Гуманитаризация системы образования

Авдеева, Елена Александровна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Гуманитаризация системы образования

Год: 2012
Автор научной работы: Авдеева, Елена Александровна
Ученая cтепень: доктора философских наук
Место защиты диссертации: Красноярск
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Гуманитаризация системы образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Гуманитаризация системы образования"

На правах рукописи <21

Авдеева Елена Александровна

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: социально-философский аспект

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

5 ДП? ¿Ш

Красноярск 2012

005020163

Работа выполнена на кафедре философии и социологии ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Минеев Валерий Валерьевич

доктор философских наук, профессор Андреев Александр Львович доктор философских наук, профессор Майер Борис Олегович доктор философских наук, профессор Гридков Юрий Викторович

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Защита состоится «26» апреля 2012 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.099.17 при Сибирском федеральном университете по адресу: 660041, г. Красноярск, пр. Свободный, 79, ауд. 8-06

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Сибирского федерального университета

Автореферат разослан «_» марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования объективно обусловлена наблюдающимися тенденциями в развитии системы образования. Система образования является одним из главных, относительно самостоятельных социальных институтов. Кризисные явления в системе образования отрицательно сказываются на всех сторонах общественной жизни, создают угрозу национальной безопасности, а в перспективе могут стать (если уже не стали) одним из источников глобальных коллизий. Отсюда, необходимость поиска новых подходов к решению как традиционных, так и принципиально новых проблем, возникающих в сфере образования, необходимость переосмысления сущности происходящих процессов. По убеждению диссертанта, решение множества социальных ^трудностей (включая, углубление экологического кризиса, связанного с деятельностью человека, рост преступности, неискоренимость коррупции, связанной с отчужденным, индивидуалистическим мировосприятием, эскалацию терроризма и национализма, всплеск религиозной нетерпимости, утрату смысложизненных ориентиров у значительной части молодежи, пропаганду нездорового образа жизни, в частности, распространение наркомании и алкоголизма, потребительскую гонку) требует, в частности, перехода человечества к новым моделям образования, акцентирующим гуманитарную составляющую. Более того, общество столкнулось с историческими вызовами, предполагающими наполнение новым содержанием самого понятия гуманитаризации. А именно, гуманитарная составляющая остается едва ли не единственным «якорем», позволяющим человеку сохранить свою человеческую сущность в быстро меняющемся мире, адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего бытования. Опасные изменения связаны, прежде всего, с бурным прогрессом в области естествознания, техники, материального производства. И в этой связи нельзя не отметить усиление радикальных тенденций, уводящих образование все дальше от классического идеала человека. Исследователи, расходясь в деталях, соглашаются с тем, что для «постчеловека» (С. Хоружий) характерен отрыв от корней, приводящий к утрате ценностных ориентиров, к духовной деградации, к обессмысливанию культуры, к распространению разного рода патологических зависимостей.

В нашей стране гуманитарная парадигма в образовании формируется в соответствии с программными государственными документами, предполагающими осуществление преобразований в структуре, содержании и методах управления системой образования. Разработкой стратегии гуманитаризации были призваны заниматься Координационный совет по гуманитарному образованию при Миннауки РФ и Минобразования РФ, Республиканский центр гуманитарного образования, Управление гуманитарного образования. Создан Российский гуманитарный научный фонд. В качестве исходной нормативно-правовой основы реформ принимаются такие документы, как Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 г.». Увы, незавершенность реформ, начатых в

90-е гг., становится очевидной. В числе факторов, тормозящих процесс, следует назвать, прежде всего, отсутствие фундаментальной философской концепции реформирования образования.

Хотя идеалы гуманизма проходят лейтмотивом через всю историю европейской и отечественной культуры (начиная с античности), реализация этих идеалов всегда наталкивалась на серьезные препятствия социально-экономического, социально-политического, идеологического характера (не является исключением и современная эпоха). Вместе с тем, объясняя природу негативных явлений в сфере воспитания и образования, следовало бы избегать экономического, а также политического редукционизма, поскольку попытки свести историю педагогики к истории «социального заказа», к истории общественно-экономических формаций на деле тождественны отказу от поиска собственных закономерностей функционирования и эволюции системы образования, тождественны отрицанию существования внутренней логики развертывания этого важнейшего социального института. Во всяком случае, сегодня для нашей страны, нуждающейся в восстановлении распавшейся «связи времен», в возрождении многократно (причем, насильственно) прерванной педагогической традиции, как никогда прежде, актуально дополнить историко-материалистический ракурс нормативистско-феноменологическим, попытаться занять - насколько возможно - надысторическую позицию, образно говоря, «трансцендировать историю».

Если понимать под гуманитаризацией в широком смысле слова конструктивную трансформацию образования, руководящий принцип и объективную тенденцию развития эдукативной сферы, то гуманитаризация в узком, более строгом смысле слова подразумевает конкретно-педагогическое содержательное наполнение (например, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в структуре образования). Гуманитаризация конституируется как междисциплинарная, интегративная область теории и практики, необходимым образом, так сказать, по определению предполагающая синтез разнообразных подходов - философско-онтологического (бытие и сознание), междисциплинарно-антропологического (сущность человека), интуитивно-феноменологического (смысл, просвечивающий сквозь языковые, психические, поведенческие феномены), интерпретативно-герменевтического (бытие как текст), этико-практического, собственно педагогического (конструирование моделей системы образования). Пространством, в котором осуществляется синтез дополняющих друг друга подходов служит, прежде всего, философский дискурс.

субъект получает стимул и предпосылки к развертыванию своей сущности во всей ее полноте. Однако необходимо заметить, что исследования в области, за которой закрепилось наименование «философия образования» (касающиеся, в частности, гуманитаризации), нередко осуществляются в отрыве и от педагогической практики, и, к сожалению, от фундаментальной философско-мировоззренческой рефлексии. По справедливому замечанию JI.A. Микеши-ной, сегодня в философском и педагогическом сообществах появилось общее стремление объединенными усилиями найти «базовые идеалы и принципы объяснения сложившейся и формирующейся образовательной действительности». До сих пор остается не решенной задача, поставленная перед философией образования в начале века В.В. Розановым: исследовать образование и воспитание «в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории». Таким образом, окончательно назрела необходимость рассмотрения образовательной проблематики в социально-философской перспективе.

Степень разработанности темы исследования. Известно немало фи-лософско-теоретических моделей гуманитаризации (хотя сам этот термин употребляется далеко не всегда), дающих представление о ее сущности. Уместно упомянуть позитивистское (О. Конт, Г. Спенсер и др.), экзистенциалистское (М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр и др.), структуралистское (К. Леви-Стросс, Ф. де Соссюр и др.), когнитивистское (Р. Павиленис) направления. С другой стороны, большой опыт накоплен и в области собственно философии образования. Гуманитаризация рассматривается с позиций личностноориентиро-ванного (Н.Е. Щуркова), культурологического (Е.В. Бондаревская), социологического (А. Мудрик), технологического (Т.К. Селевко), информационного (Л.Н. Хуторская), холистического (H.H. Моисеев) и ряда других подходов. Целостной же концепции, которая позволила бы осмыслить феномен гуманитаризации системы образования в онтологическом контексте, насколько нам известно, не предложено. В этой связи, целесообразно обратиться, во-первых, к работам классиков философской онтологии, феноменологии и антропологии, к работам А. Гелена, Э. Гуссерля, Г. Плеснера, Ж.-П. Сартра, В. Франкиа, Э. Фромма, М. Хайдеггера, М. Шелера. Во-вторых, к наследию выдающихся отечественных философов - М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, B.C. Библера, С.Н. Булгакова, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, С.Л. Франка, Г.Г. Шпета. В их концепциях содержится богатый и пока не реализованный потенциал для реконструкции мировоззренческих и методологических оснований теории и практики гуманитаризации образования.

Хотя необходимо выдерживать дистанцию между конкретно-научными изысканиями и философией, отрыв ее от науки чреват, с одной стороны, вырождением философского знания; с другой,- эмпиризмом, неспособностью интегрировать новые данные в систему представлений о мире и человеке. Поэтому, говоря о степени разработанности интересующей нас проблематики, важно принимать во внимание, как собственно философские, так и конкретно-научные работы.

Осмысление проблематики гуманитаризации образования глубоко укоренено в трудах философов и педагогов прошлых веков и проходит ряд исторических этапов. Первый этап можно обозначить как пайдейическую концепцию гуманитаризации. Концепция представлена идеями Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита и множества других античных авторов (термин «гуманитаризация» они, конечно, не употребляли). В дальнейшем она приобретает преимущественно теоцентрическую направленность (трактаты Августина, Николая Кузанского, Фомы Аквинского). На втором этапе первостепенную методологическую (отчасти, мировоззренческую) значимость приобретает принцип природосообразности, выдвинутый, согласно общепринятой трактовке, Я.А. Коменским и поддержанный педагогами-гуманистами (Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуэн, JI.H. Толстой и др.); а несколько позже - принцип культуро-сообразности, сформулированный А. Дистервегом (сегодня данному принципу уделяется внимание в работах Е.В. Бондаревской, Н.Е. Щурковой и др.). Различные аспекты гуманитаризации были предметом размышлений философов эпохи Просвещения (Д. Дидро, М. Монтень, Вольтер и др.). Следующий этап можно связать, прежде всего, с именами выдающихся представителей экзистенциально-феноменологического направления - Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса. На фоне главных тенденций этого этапа и - отчасти - в противоречии с ними продолжался социально-прагматический поворот в области педагогической теории и практики, начало которому было положено столетием раньше, но который достиг пика своей популярности лишь в XX веке и поэтому может условно рассматриваться в качестве признака четвертого этапа. Наконец, пятый этап соответствует эпохе ноосферного мышления, провозвестниками которого выступают русские космисты и близкие им по устремлениям западные мыслители. Для отечественной культуры характерна традиция рассмотрения проблем воспитания и образования человека в свете его вселенской миссии, буквально в космических масштабах. Идеи, выдвинутые H.A. Бердяевым, В.И. Вернадским, К.Э. Циолковским и опередившие свое время, особенно актуальны сегодня, в условиях углубления общецивилизационного кризиса. Как нетрудно заметить, перечисленные этапы в целом соответствуют этапам эволюции картины мира: от космоцентрической и теоцентрической версии к антропоцентрической, социоцентрической, наконец глобально-эволюционной (коэволюцион-ной, ноосферной). В зависимости от того, как мыслятся мир и человек, трактуется и сущность гуманитаризации.

Нынешний этап разработки интересующей нас проблематики характеризуется, прежде всего, возрастанием числа работ, посвященных частным вопросам педагогической теории и практики, и, в то же время, усилением тенденций к междисциплинарному синтезу, а также взаимопроникновением различных подходов, методологическим и мировоззренческим плюрализмом, постепенно идущим на смену идеологическому догматизму. Поскольку исследования проводятся преимущественно на стыке, классифицировать их по

месту в системе научных дисциплин можно лишь с известной степенью условности.

Понятие гуманитаризации в методологическом аспекте конкретизируют А.Г. Бермус, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, Н.В. Наливайко, В.И. Пар-шиков, В.И. Слободчиков, И.И. Сулима, Г.Л. Тульчинский, П.Г. Щедровиц-кий и др. Те или иные аспекты гуманитаризации образования затрагивают в своих работах А.П. Валицкая, Т.А. ван Дейк, И.А. Колесникова, В.В. Краев-ский, Б.О. Майер, В.И. Тюпа, Ю.В. Шатин.

Вопросами гуманитаризации системы образования занимались И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Буланкина, O.E. Лебедев, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольников, Ю.Л. Троицкий, A.B. Хуторской.

Большой вклад прямо, либо косвенно внесли в развитие представлений о гуманитаризации образования отечественные психологи И.В. Абакумова,

A.Ю. Агафонов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский,

B.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, а также представители западноевропейских психологических школ Г. Габ-бард, М. Гроссо, С. Гроф, У. Джемс, Э. Кин, К. Роджерс, Д. Мосс, Г. Сколи-мовский, И. Стивенсон, Ч. Тарт, С. Твемлоу, К. Уилбер, К. Юнг и др.

Важными для развития представлений о гуманитаризации являются работы специалистов в области лингвокультурологии и основ коммуникации

- Н.Д. Арутюновой, Г.И. Богина, О.Ф. Васильевой, Ю.Н. Караулова, З.Я. Карманова, М. Евзлина, A.A. Тахо-Годи, В.Н. Топорова, A.A. Тюняева.

- Барнаул, 2010), Т.Д. Скудновой (Социально-философские основания трансформации педагогического образования: Дисс. ... д-ра филос. наук. -Ростов-на-Д., 2009), И.И. Сулимы (Бытийный статус образования (Герменевтическая концепция): Дисс. ... д-ра филос. наук. - Н. Новгород, 2004), Т.Д. Холостовой (Эволюция гуманистических традиций образования в условиях глобализации: Дисс.... канд. филос. наук. - СПб., 2006) и др.

Актуальность, значимость темы и, вместе с тем, насущная потребность в философских работах, обобщающих результаты новейших конкретно-научных изысканий, определили предмет и цель предпринятого диссертационного исследования.

В качестве объекта диссертационного исследования выступает система образования, совокупность явлений, процессов, тенденций ее гуманитаризации; а в качестве предмета исследования - социально-философские, в частности, социально-антропологические аспекты этих явлений.

Гипотеза, от которой отталкивается диссертант, заключается в том, что социально-философская антропология может выступить в качестве наиболее перспективной метатеории гуманитаризации системы образования, при этом трактовка социально-философской антропологии с акцентом на онтологическую проблематику, позволит открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации.

Цель и задачи. Цель исследования состоит в том, чтобы углубить понимание сущности процесса гуманитаризации, разработать целостную социально-антропологическую концепцию гуманитаризации образования, которая позволяла бы человеку успешно адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего существования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- переосмыслить с социально-антропологических позиций ключевые понятия педагогической науки: гуманитаризация, система образования, воспитание, в частности, уточнить соотношение понятий гуманитаризация и гуманизация, раскрыть общесоциальное значение гуманитаризации образования;

- раскрыть философские основания теории и практики гуманитаризации образования, акцентировав, в частности, момент единства социально-антропологического, онтологического, герменевтического, лингвистического аспектов данной практики; при этом обосновать необходимость органического единства антропологического, онтологического, герменевтического, феноменологического подходов в современной образовательно-педагогической практике;

- проследить важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, фило-софско-педагогического дискурса; предпринять критический анализ современных философско-теоретических концепций гуманитаризации образования;

- построить философско-теоретическую модель гуманитаризации системы образования, обобщив данные, накопленные в области разнообразных конкретных наук, прежде всего, в области педагогики, психологии, психолингвистики, герменевтики, теории дискурсивной коммуникации;

- конкретизировать представление о социально-антропологическом аспекте гуманитаризации образования, обратившись к опыту моделирования образовательной ситуации как единицы системы образования;

выработать некоторый общий подход к объяснению кризисных явлений в системе образования и к прогнозированию ее будущих состояний.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и принципы, разработанные в трудах известных отечественных и зарубежных ученых и философов.

В том, что касается способа философского исследования, предпочтение отдается диалектическому методу (предполагающему рассмотрение явлений в их историческом развитии, во взаимосвязи, с учетом их объективной внутренней противоречивости), но вместе с тем, активно используются элементы феноменологического метода (как известно, возможность синтеза диалектического и феноменологического методов, отвергнутая Э. Гуссерлем, была реализована, например, в наследии А.Ф. Лосева), герменевтического подхода (в частности, в случае трактовки понимания как способа человеческого бытия), аналитической методологии (в частности, в случае словообразовательного анализа смысла слова и текста).

Уточняя объект и предмет исследования, диссертант руководствовался представлением о социальной философии и социальной антропологии, развитым в трудах B.C. Барулина и К.С. Петрова, идеалом антропологии восходящим к работам М. Шелера, представлениями об онтологии и феноменологии, развернутыми В.В. Бибихиным, B.C. Библером, Э. Гуссерлем, А.Ф. Лосевым, М. Хайдеггером, Г.Г. Шпетом, концепцией синершйной антропологии, сформулированной С. Хоружим. Эти представления были использованы для обоснования понятия об образовательной ситуации как осуществлении бытия-человека-в-мире. Система образования конституируется как универсальное вероятностное семантическое пространство «свободного движения» (К. Левин), выводящее субъектов в перспективу личностного развития. По выражению Г.И. Петровой, «трансцендирование рождает бытие как специфически человеческий способ существования, бытие, которым никто и ничто, кроме человека не обладает». Такой подход позволяет рассмотреть человека в качестве онтоантропологического субъекта системы образования, активно взаимодействующего с ней с помощью языка и сознания, и на основе этого осуществить междисциплинарный синтез знаний о гуманитаризации образования. В том, что касается соотношения понятий «онтология» и «антропология», диссертант опирается на активно-разрабатываемые в новейшей отечественной литературе концепцию онтологической антропологии и социальной антропологии как ее части (Ю.М. Федоров), на идеал «возрождения онтологии в форме антропологии» (E.H. Кузьмина), на трактовку антропологической онтологии, связанную с опытом синтеза подходов М. Шелера и М. Хай-деггера (Б.В. Марков), на некоторые другие, близкие по духу работы.

Источником основополагающих мировоззренческих установок и структуры исследования послужили труды К.С. Пигрова, B.C. Библера, создателя концепции диалога культур, а также труды В.В. Налимова, который, обратившись к работам широкого круга авторов, разработал сисгемно-

онтологическую философию, вероятностно-ориентированные модели языка, сознания и смысла.

Представления диссертанта о языковой реальности, о тексте, о культуре сложились под влиянием трудов классиков философии - С.Н. Булгакова, А.Ф, Лосева, А.А. Потебни, П.А. Флоренского, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета, которые считали, что именно в слове бытие обретает смысл, через слово мысль срастается с бытием, а также под влиянием трудов специалистов в области диалога и культуроориентированного образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер). Существо герменевтического подхода понимается в свете работ А.А. Брудного, С.А. Гончарова, В.З. Демьянкова, А.Ф. Закировой, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, И.И. Сулимы, Н.Г. Фроловой.

Использовались также общенаучные методы: логический анализ, структурно-функциональный анализ, сравнительный анализ.

Научная новизна диссертации заключается в том, что предложена философская концепция, позволяющая осмыслить разнообразные явления, тенденции, процессы, относящиеся к эдукативной сфере с точки зрения их укорененности в структуре человеческого бытия. Положения диссертации, содержащие новизну и выносимые на защиту, сводятся к следующему.

1. Показана плодотворность применения концептуального и методологического аппарата социально-философской антропологии к исследованию эдукативной сферы как таковой. С позиций социально-философской антропологии последовательно переосмыслены ключевые понятия педагогической науки: гуманизация, гуманитаризация, система образования, образовательная ситуация, воспитание.

В ходе исследования подтверждена совместимость западной онтологической, экзистенциально-феноменологической традиции с идеями отечественных философов, объясняющаяся, очевидно, как их общей направленностью на постижение глубинных структур человеческого бытия, так и единством их гуманистических, антитехнократических установок, их критическим настроем по отношению к утилитарно-инструменталистскому пониманию задач и смысла образования.

2. Предпринято исследование эволюции категории гуманитаризации как целостного явления. С опорой на теорию диалога культур и на представления об идеалах рациональности, развитые B.C. Библером, определены и охарактеризованы важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках социально-философского, педагогического, философско-педагогического дискурса; показано, что на каждом этапе исторического развития и, соответственно, на каждом уровне своего онтологического (по терминологии других авторов, «метафизического», «логического» и т.п.) развертывания феномен гуманитаризации имеет различное содержательное наполнение, связанное с некоторой картиной мира, с некоторым типом рациональности.

3. Система образования определена как социально-культурная система, направленная на формирование человека (на основе обучения и воспитания)

в контексте определенной онтоантропологической парадигмы. Установлено, что функционирование системы образования детерминируется взаимодействием нескольких взаимопроникающих компонентов (так называемых «моделей»), в числе которых можно назвать следующие: традиционно-нормативную модель семьи; государственную модель школы, подчиненную политическим, идеологическим целям, нормам, принципам; функционально-ролевую модель школы, гимназии, армии; педоцентрическую модель школы, реализующую право субъекта на самореализацию и саморазвитие; авторскую модель, в которой субъект реализует собственную концепцию обучения и воспитания; информационную модель, в которой стержнем выступает учебная информация (институт репетиторства, дистанционное обучение). При этом показано, что интеграция разных моделей в целостную систему осуществляется с помощью информационно-семантического кода, раскрывающего онтологическое отношение «Я (человек) - не-Я (бытие, общество, природа, техника)», и что данное отношение выражается в некоторой картине мира, позволяющей поддерживать целостность системы образования.

4. Осуществлено комплексное исследование состояния системы образования, акцентирующее проявление тенденций дегуманизации в системе образования и, соответственно, выработан определенный подход к объяснению их причин. Показано, что многие проблемы и кризисные явления в системе образования (включая бесплодное морализаторство и идеологизацию) связаны с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом. Подчеркивается, что хотя этот поворот повлек за собой снижение культурно-нравственной и мировоззренческой значимости образования, однако в сложившейся ситуации на повестку дня закономерно выносится задача поиска инновационных путей развития системы образования, задача поиска способов возвращения к традиционным культурным, нравственным, мировоззренческим ценностям, вне которых реализация идеалов гуманизма, очевидно, невозможна.

5. В онтоантропологическом ключе последовательно реконструирована иерархия принципов построения системы образования, отвечающей императиву гуманитаризации: принцип антропоцентризма, выражающий укорененность категории гуманитаризации в структуре бытия человека (предложена новая интерпретация); принцип лингвосообразности, выражающий роль языка в реализации образовательно-воспитательного идеала человека (принцип вводится впервые); принцип смыслосообразности, раскрывающийся посредством отношения «образ - семантическое поле - смысл» (принцип вводится впервые); принцип культуросообразности, трактуемый преимущественно с точки зрения герменевтики (предложена новая интерпретация). При этом практически подтверждена гипотеза о плодотворности сочетания онтологического, антропологического, феноменологического, герменевтического подходов к изучению системы образования.

6. Доказано, что природа гуманитаризации образования имеет антропо-лингво-онтологический характер, причем язык и сознание играют ключевую

роль в том, что касается укоренения человека в социальном бытии, социальной действительности как уровне мироздания. В связи с этим справедливо применять к оценке системы образования принцип антропоцентризма, а также принципы лингво-, смысло- и культуросообразности. В частности, установлено, что, согласно принципу лингвосообразности, условием гуманитаризации системы образования выступает языковая реальность, языковая поли-фоничность субъектов образования; согласно принципу смыслосообразности, таким условием является совокупность (поток) образов, позволяющая формировать семантические поля, декодирование смыслов которых выводит субъекта на уровень онтологической рефлексии; согласно герменевтически трактуемому принципу культуросообразности, таким условием является преобразование многоуровневой культурно-текстуальной реальности (метауро-вень системы образования; мезауровень образовательной ситуации; миниу-ровень отдельного лингвистического текста как единицы содержания образования; уровень образа, выраженного в знаке, слове, символе, мифе).

7. Развито представление о системе образования как авторском онтоан-тропологическом метатексте. Показано, что данный метатекст проявляется через бытие человека, на основе языка, смысла и образа, а под системой образования в этом случае правомерно понимать единое семантическое поле, находящееся в напряжении между языковыми полюсами субъектов коммуникации. Установлено, что та или иная трактовка социально-онтологического аспекта гуманитаризации влияет на постановку цели системы образования как многомерной модели человека, актуализация которой обеспечивается развертыванием многоуровневой модели сознания.

8. В этой связи, приведены новые доказательства в пользу тезиса о том, что гуманитарной доминантой системы образования выступает воспитание. Поскольку воспитание предполагает проникновение через язык и текст в мир человека, в систему его представлений о бытии, то овладение языковым уровнем оказывается для системы образования не только психолингвистической, но и онтологической проблемой. Таким образом, процесс воспитания трактуется как дискурсивное вхождение в семантическое поле текста через открытие в нем системы смыслов, ценностей, являющихся основой для превращения социального опыта в предмет осмысления, в предмет интерпретации и на основе этого - интериоризации его субъектом.

Ключевые положения диссертации, выносимые на защиту, можно кратко сформулировать следующим образом:

1. Социально-философская антропология может и должна выступить в качестве метатеории гуманитаризации системы образования, в качестве новой эпистемы конструктивных трансформаций в эдукативной сфере. При этом саму социально-философскую антропологию следует трактовать достаточно широко, акцентируя онтологическую проблематику, поскольку именно такой подход позволяет наиболее полно и последовательно выявить социально-антропологическое содержание педагогических категорий.

2. В современных условиях гуманитаризация образования приобретает новое, онтоантропологическое содержание и, соответственно, новое значение: она становится средством стабилизации человеческого существования, средством сохранения человеческой сущности в быстроменяющемся мире, залогом выживания в глобально-исторической (и, возможно, в глобально-эволюционной) перспективе.

3. Процесс гуманитаризации образования разворачивается на нескольких взаимосвязанных уровнях. В широком смысле слова он представляет собой поиск людьми своего места в социуме и в мире, реконструирование социально-онтологического образа человека, что и составляет подлинный смысл образования. Такой подход открывает путь к корректному определению философии образования как методологии педагогики и к принципиальному уточнению места философии образования в системе философских знаний.

4. В более узком смысле слова гуманитаризация системы образования представляет собой проблему, которая решается в рамках антропо-лингво-онтологической концепции, и в этой связи система образования может быть переопределена как культурно-лингвистический, онтоантропологический ме-татекст. Человек в процессе образования учится понимать, толковать и интерпретировать бытие как текст, находить себя и свое место в обществе и в мире.

5. Специфический уровень гуманитаризации образования составляет воспитание языковой личности. Категория «языковая личность» определяется как личность, понимающая онтологически-значимые языки. Такой подход позволяет конкретизировать известное высказывание М. Хайдеггера о языке как доме бытия применительно к ситуации в системе образования.

6. Предположение о возможности плодотворного сочетания антропологического, онтологического, герменевтического подходов при изучении эду-кативной сферы полностью подтверждается в ходе реконструкции иерархии принципов построения системы образования (антропоцентризм, лингвосооб-разность, смыслосообразность, культуросообразность).

7. В социально-антропологическом ключе осуществлена реконструкция образовательной ситуации как единицы системы образования.

В структуру образовательной ситуации должен быть включен педагог. Он несет в себе образ онтологического человека, обладающего многомерным сознанием, открытым на Другого и на Иное сознание. Педагог выступает в роли полиязыкового субъекта и владеет герменевтическим навыком, позволяющим открывать смыслы культурных текстов, распредмечивать эти смыслы. С процессуальной точки зрения образовательная ситуация охватывает нескольких этапов, условно и, может быть, не очень удачно называемых отношенческим, герменевтическим, дискурсивным (коммуникативным) и авторским.

8. Сущность кризисных явлений в системе образования, связанных с дегуманизацией и социально-прашатическим поворотом, может быть адек-

ватно понята только в социально-философской, философско-антропологи-ческой перспективе, при условии преодоления экономического, социально-политического и прочего редукционизма (данное утверждение отнюдь не равносильно отрицанию роли социально-политических, экономических факторов в истории общества, культуры, образования).

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается обращением к широкому кругу явлений, привлечением большой совокупности научных источников и, соответственно, применением адекватных методов познания.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования.

Полученные результаты позволяют вскрыть существенные связи между разнообразными явлениями в сфере образования и таким образом продвинуться от описания этих явлений к их объяснению. Выносимая на защиту концепция могла бы послужить в качестве философско-мировоззренческой и философ-ско-методологической основы для поиска путей выхода из состояния системного кризиса в отечественном образовании, для дальнейшей разработки теории и практики гуманитаризации системы образования. Предложенный подход способствует преодолению противоречий между обучением и воспитанием в современной системе образования, позволяет получить единую концептуальную модель образовательной ситуации как единицы системы образования. Концепция призвана способствовать популяризации фундаментальных философских теорий среди педагогов и, соответственно, выходу педагогических дисциплин на уровень прикладной философии.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике образования (проектирование образовательных систем в ДОУ, ОУ, вузах, ссузах), в практике по переподготовке кадров системы образования, при разработке курсов по выбору и спецкурсов.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в научных публикациях (опубликована 61 работа, включая 4 монографии, а также 17 статей, размещенных в журналах, рекомендованных ВАК РФ), были представлены на международных, всероссийских и региональных конференциях.

подавателей, аспирантов «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, декабрь, 2009); на Заочной научно-практической конференции «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, февраль 2010); на II Международной дистанционной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, февраль, 2010); на II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием (Красноярск, январь-март, 2010); на Региональной научно-практической конференции «Инновации в образовательном пространстве» (Красноярск, 15-16 апреля, 2010); на Международной научно-практической конференции «Воспитание: традиции и перспективы» (Новосибирск, 17-19 марта, 2010 г.); на Международной научно-практической конференции «Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования» (Горно-Алтайск, 18-23 августа, 2010).

Основные положения диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева и кафедры гуманитарного образования Новосибирского Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Диссертация обсуждалась на кафедре философии и социологии Красноярского государственного педагогического университета им.В.П. Астафьева, на кафедре философии Сибирского Федерального университета.

Апробация предлагаемой теории гуманитаризации системы образования проводилась в ходе реализации авторской программы «Пайдейя. Школа как гуманитарная образовательная система». Программа была востребована школами Красноярского края (лицей №7, г. Красноярск; гимназия №3, г. Красноярск; детский дом №3, г. Красноярск; школа № 145, г. Красноярск; школа № 148, г. Красноярск; гимназия №2, г. Заозерный Красноярского края; гимназия №1, г. Сосновоборск; коррекционная школа №17, г. Лесосибирск; школа № 12, г. Ачинск; школа №6, г. Ачинск; школа №18, г. Ачинск; школа №5, пос. Ново-Каргино Енисейского района Красноярского края; школа №1, г. Енисейск и др.) в период с 1999 по 2007 гг.

Материалы исследования также положены в основу лекционных курсов по философии образования, педагогике, в частности, в основу курсов, разработанных для студентов Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского Федерального университета, а также Красноярского государственного педагогического университета: «Методология гуманитарного образования», «Теория и практика образовательных систем», «Теория и методика воспитания», «Инновации в образовании» (2006-2011 гг.). На основе авторской программы повышения квалификации «Пайдейя. Школа как гуманитарная образовательная система» (360 часов) регулярно проводились курсы и семинары для учителей города и края на базе Красноярского краевого института повышения квалификации.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определяется логикой исследования. Текст состоит из введения, четырех глав (разбитых на пятнадцать параграфов), заключения и библиографического списка, (включающего 478 источников), насчитывает 408 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении формулируется тезис о необходимости перехода к новым моделям образования, акцентирующим гуманитарную составляющую, оценивается степень научной разработанности проблемы, обосновывается актуальность темы исследования, раскрываются его цели и задачи, уточняются объект и предмет, теоретико-методологические основания, новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации.

В первой главе «Развитие представлений о феномене гуманитаризации в истории научно-философской мысли» прослеживаются важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, социально-философского, философско-антропологического, педагогического, философско-педагогического дискурса. Прослеживается кристаллизация собственно философско-антропологического аспекта образовательно-воспитательной проблематики. В связи с тем, что «путь к антропологии лежит через призму поэтики» (С.С. Хоружий), используется разработанная B.C. Библером теория диалога культур, позволяющая организовать поэтический дискурс образов Античности, Средних веков, Нового времени и современности.

Параграф 1.1. «Категория гуманитаризации в контексте философского исследования». Обосновывается необходимость поиска метатеории, обеспечивающей адекватную теоретическую реконструкцию феномена гуманитаризации. Сложившаяся ситуация характеризуется как методологический вакуум, отсутствие сложившейся парадигмы, недостаток последовательного понимания сущности гуманитаризации. В процессе формирования новой методологии отношения между философией образования и антропологией складываются неоднозначно. Области философии и антропологии вновь находятся в фазе концептуального пересмотра. Так, Гадамер характеризовал сущность периода как «поворот от мира науки к миру жизни». Свидетельствами начавшегося поворота стали онтология М. Хай-деггера, диалогизм Ю. Хабермаса, концепция «жизненного мира» Э. Гуссерля. С другой стороны, складывалось системно-структурное направление («системно-структуралистская эпистема»), наконец, оформилась постструктуралистская (постмодернистская) платформа, сторонники которой эпатировали педагогов тезисом о «смерти человека». Тем не менее, появляются основания утверждать, что ядром «эпистемы образования следующего поколения» станет антропология (С. Хоружий). В педагогической науке, в сознании педагогического сообщества происходит антропологический поворот: усиливается антропологическая ориентация, крепнет убеждение, что за ключевыми проблемами современного образования стоят

антропологические факторы. Будучи наукой о человеке, непосредственно примыкающей к онтологическим концепциям, социально-философская антропология, как она трактуется, в частности, в работах B.C. Барулина, способна интерпретировать категорию гуманитаризации в контексте определенной исторической эпохи, определенной картины бытия, способна раскрывать неоднозначные смыслы понятия гуманитаризации, меняя его онтологическую нагруженность. Поэтому понятие гуманитаризации, обладая определенной степенью вариативности своих смыслов, конструируется заново в каждую новую эпоху. Однако возникновение нового «типа» гуманитаризации не означает исчезновение представлений и методологических установок предшествующих периодов. Теоцентрическое человекознание Средневековья не отменяет достижений Античной рациональности, но лишь ограничивает сферу ее действия по одним параметрам, преумножая и обогащая по другим. Становление понятия гуманитаризации в эпоху Нового времени не приводит к полной отмене антропологических представлений и познавательных установок Античности и Средневековья. Отсюда, рациональное понимание сущности гуманитаризации предполагает диалог онтологических (антропологических) традиций, а обнаруживаемое в «динамическом хаосе» внутреннее единство всех типов философской онтологии и антропологии обеспечивает возможность становления в современной науке обобщенного понимания феномена гуманитаризации на основе диалога с античным, средневековым и нововременным знанием о человеке, укорененным в той или иной онтологической парадигме.

Параграф 1.2. «Становление понятия гуманитаризации в античной и средневековой философии». Предпринимается попытка раскрыть античное и теологическое понимание гуманитаризации. Важной вехой в развитии рациональной линии гуманитаризации этой культурной эпохи являются мысли о человеке, о мире и бытии, высказанные Сократом, Платоном, Аристотелем, Демокритом. Каждый из античных философов конструирует образ бытия и образ человека по-своему. Трансляция конкретной модели мира происходит в античной системе образования, которая представляет собой экспериментальное пространство, формирующее, с одной стороны, образ человека, а с другой - образ мира, в котором данный человек мог бы осознанно жить и понимать, осознавать этот мир и себя в нем. Одна из моделей образования в античности - это Пайдейя. Пайдейя - путь к совершенству, слияние мусического образования с культурой, опыт становления как восхождения личности. Система пайдейического образования показывает растущему человеку путь к онто-антропологической перспективе через умственное, физическое и нравственное совершенство.

Принципы онтологии, в которой синкретизируется человеческое и бытийное, усваиваются христианским мировоззрением и в дальнейшем частично воспроизводятся в экзистенциализме и русском космизме. В средневеко-

вой науке рационализация понятия гуманитаризации осуществляется в двух направлениях. Первое направление антропологического поиска открывает возможность для становления категории гуманитаризации в теоцентрическом ключе. Теизм является главным фактором, влияющим в эту эпоху на процесс становления человека и его личности. Образ человека определяется религиозным мировоззрением, в основе которого лежит вертикальная ось: человек -Бог. Ядро личности, детерминирующее каждый поступок средневекового человека, проявляется в состоянии равновесия, наступающего в момент завершения жизни, когда человек окидывает внутренним взором всю свою еще продолжающуюся, но уже приближающуюся к концу жизнь. И в этом процессе человек ответственен не только за земную жизнь, но и за предстоящую вечность (Августин, Фома Аквинский, Николай Кузанский). Второе направление антропологического поиска позволяет трактовать гуманитаризацию с точки зрения принципа природосообразности (Я.А. Коменский), а позднее -и с точки зрения принципа культуросооразности (А. Дистервег). Антропологическое измерение проявляется в данном случае как соответствие законов развития человека законам природы, имманентно связанное с метафизическим началом, явленном в образе мира. В эпоху Ренессанса направление гуманитаризации изменилось. Теоцентрическое, теологическое видение человека постепенно уступило место культивированию и воспеванию телесного начала в человеке, причем, уже вне связи с высшим началом. Так скрыто начинает проявляться разрушение онтоантропологической составляющей гуманитаризации. Связь «человек - Бог», «человек - Космос» ослабевает, уступая место связи «человек - Природа», «человек - Культура».

Параграф 1.3. «Углубление представлений о гуманитаризации в философии и науке Нового времени». Показано, что формирование понятия гуманитаризации начинает детерминироваться преимущественно характером социальных отношений, в которые вступает человек. В трактовке гуманитаризации усиливаются прагматические, гносеологические, технологические мотивы, в которых проявляется социальная направленность концепций человека, его бытия. Рационализация понятия гуманитаризации осуществляется в работах Р. Декарта, И. Канта, Г. Гегеля, Л. Фейербаха, философские учения которых, конечно, весьма различаются, но дополняют и развивают друг друга. На кантовском этапе оформляется система челове-коведческих понятий, «растворяющих» человека в философском гносеологическом дискурсе. В критическом учении Канта способ описания человека основан на понятиях и принципах не столько антропологической, сколько гносеологической направленности, вследствие чего в рамках «трансцендентального» дискурса достаточно не просто (или даже невозможно) реконструировать образ человека и дать ответ на знаменитый вопрос «Что такое человек?». Отвергнув классическую онтологию и антропологию человека, марксизм, опираясь на философию Фейербаха, выдвигает социоцентрический идеал. Марксистская теория переустройства общества представляет собой новую страницу социальной антропологии и

онтологии - диалектико-материалистическое понимание человека и мира. В контексте философии Нового времени категория гуманитаризации выражает некоторую завершенную систему воззрений на отношение общества и человека, замкнутого в конкретно-историческом слое бытия и лишенного связи с более высокой реальностью (О. Конт, К. Маркс, Г. Спенсер и др.). Так в учениях классической философии постепенно накапливаются эффекты антиантропологизма (С. Хоружий), приведшие к тому, что на этом этапе развития классической философии мысль о человеке была оттеснена на периферию, и сам образ человека был подменен абстрактным понятием субъекта. Поэтому возможности содержательного развития, продвижения антропологической мысли оказались ограниченными. Антропология делалась несамостоятельной и второстепенной областью (несмотря на отдельные яркие исключения). То был путь деконструкции Античного и Средневекового антропологизма: онтоантропологическая перспектива, лежавшая в его основе, растворялась и способность трансцендирования, превосхождения себя переходила от человека к познающему разуму или иному началу. В то же время, онтология ярко представлена в поэтике образа личности эпохи и реализуется через поэтику поступка человека Античности, Средневековья, Нового времени. У нововременного человека каждая точка жизни - детство, юность, зрелость, старость, смерть - имеет свою ценность, излучается в вечность. Каждый момент земного бытия человека онтологически значим, когда человек выступает в роли Гамлета, выбирающего между практическим бездействием и правом на свободное принятие решения. Онтологические разрывы и диссонансы человека обретают посредством художественной поэтики реальную осязаемость, воссоздавая реальную драму человека и его внутреннего мира в период Нового времени. Одна из наиболее ярких фигур среди художников эпохи -Ф.М. Достоевский. Его художественные произведения отражают разрушительные силы социального бытия, представляющие опасность для бытийных основ человека.

Параграф 1.4. «Категория гуманитаризации в современном философском дискурсе». Прослеживается дальнейшая эволюция ключевого понятия исследования. Она определяется прогрессом конкретно-научного знания об отдельных сторонах человека, его личности (когнитивных, эмоциональных, деятельностных, профессиональных). В нынешний период происходит углубление антропологического кризиса и осуществляется инструментальный онтологический поворот, закономерно приведший к появлению философии М. Хайдеггера, которая ознаменовала рождение новой экзистенциальной онтологии, к появлению герменевтики субъекта позднего М. Фуко, в которой правомерно видеть один из проектов антропологизации философии. Начиная с Декарта, в философии Нового Времени прочно воцарилась фигура субъекта, осуществляющего процесс познания - процесс, в принципе, бесконечный и не выдвигающий вопросы совершенствования и изменения себя. Появление картезианской философии

Фуко рассматривает как рубежное событие в истории западной философии, как критический рубеж, начиная с которого взгляд на философию как на трансформацию себя был в целом предан забвению (хотя, попытки развить альтернативные подходы к человеку не прекращались никогда, например, в учениях Паскаля, Гердера, Кьеркегора). Усиливавшийся онтоантропологиче-ский кризис приводил к размыванию понятия гуманитаризации и коррелировал с дальнейшим разрушением онтологического ядра личности, совести, поступка, веры. Социологизаторский подход к антропологической проблематике внес вклад в трагедию личности XX в.; свободный поступок становится, с одной стороны, невозможным, но, с другой,- и неизбежным. Суть новой онтологической перипетии откровенно проявилась в поэтическом слове. Образ поступка неразрывен с трагедией социальной жизни самого автора - В. Маяковского, С. Есенина, М. Цветаевой, М. Шагала, А. Ахматовой. В ситуации кризиса усиливается деформация человека, появляется образ «технизированного человека». Эпохе потребовался принципиально новый человек, обладающий достаточно глубокими профессиональными знаниями, соответствующим производственным опытом и не обремененный гуманистическими представлениями. По существу, речь идет о человеке-функции, придатке машины. Если понимать под гуманизмом мировоззренческую платформу, сторонники которой признают ценность человека, его права на свободу, на развитие своих качеств, то гуманизация выступает целью образовательно-воспитательного процесса, а гуманитаризация средством ее достижения. Большинство современных исследователей согласны с тем, что, в конечном счете, гуманитаризация образования сводится к формированию целостного человека в условиях техногенной цивилизации, к привитию иммунитета против болезней грядущей супертехногенной цивилизации, против сползания личности из реального мира в виртуальный. Головокружительные технические достижения вызвали экспансию технократического мира, породившего, соответственно, и киборгкультуру и погружение в виртуальный мир. Она привела к неразвитости и истощению эмоциональных переживаний и примитивизму того, ради комфортной жизни которого это все и задумывалось, - человека. Кризис характеризуется утратой ценностных ориентиров, растлением нравов, уничтожением природы и культуры, деградацией системы образования. Пути онтологии и антропологии расходятся. Выход из сложившейся ситуации связывается с формированием новой антропологической модели человека, в центре которой стояли бы не отношения человека с технократическим социумом, а адекватное понимание собственной природы в проекции внутреннего мира, сознания. Данная модель должна быть включена в большую систему, состоящую из сфер: Человек - Социум (техника) - Природа - Космос, в которой долг человека -служить разумным центрирующим началом мегасистемы, гармонизующим отношения всех сфер. Антропоцентрическая парадигма становится онтологическим основанием для осмысления нового этапа эволюции

человека. А местом трансформации и трансцендирования его личности выступает система образования.

Во второй главе «Ключевые проблемы гуманитаризации современной системы образования» рассматривается нынешнее состояние системы образования, при этом предпринимается анализ современных социально-философских и педагогических концепций. Особое внимание уделяется проблемам системы образования, связанными с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом (который привел систему образования к кризису). Наконец, обосновывается трактовка гуманитаризации как онтоантропо-логической проблемы, связанной с поиском себя и своего места в мире, что и составляет подлинный смысл образования человека в широком смысле слова.

Параграф 2.1. «Социально-антропологические основания гуманитаризации системы образования». Раскрывается сущность гуманитаризации современной системы образования, обращается внимание на то, что система образования исторически эволюционирует. Сложился определенный, классический идеал образования, под которым понимается такая его модель, в основании которой лежит определенная онтоантропологическая идея, служащая «связующим кодом» в структуре системы образования. Код воплощается в разнообразных культурных образцах - от античности до нашего времени. Онтологическое отношение «Я (человек) - не-Я (мир, общество)» выражается в некоторой картине мира, позволяющей поддерживать целостность эдукативной сферы. В истории педагогической мысли известен ряд парадигм, в рамках которых понимались природа человека и, соответственно, природа образования. Наиболее известны космоцентрическая (античная), средневековая (геоцентрическая), натурфилософско-антропоцентрическая (ренессансная), гносеоцентрическая (Новое время), техно- и социоцентрическая (современность). Смена исторических эпох в развитии системы образования связана со сменой онтоантропологических парадигм, с реконструкцией образа человека и выработкой новых «проектов», которые реализуются в русле образовательно-воспитательного процесса. Переход и рефлексия по этому поводу есть «бытие-событие» (М.М. Бахтин) в культуре, онтологический сдвиг, знаменующий собой переход от одной образовательной парадигмы к другой, от одной онтоантропологической идеи к другой. Онтологическая идея должна поддерживаться глубинными процессами в системе образования, в частности, она должна найти отражение в целях, содержании образования, методах и средствах преподавания. Через практическую сопричастность онтологической идее человек становится действительным субъектом бытия. В системе образования формируется структура личности, в которой отражается целостность бытия (микрокосм, равный макрокосму). В отсутствие такой структуры, мышление субъекта редуцируется до совокупности интеллектуальных операций, а бытие - до манипулятивной деятельности. Институт образования в «над-историческом», онтоантропологическом аспекте можно определить как социально-

культурную систему целенаправленной реализации онтологически значимой модели человека на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении обучения и воспитания. При этом общая теория гуманитаризации нацелена на раскрытие действительного соотношения между бытием, человеком и системой образования в их единстве (без допущения редукции одного уровня к другому). Система образования - это область решения проблемы гуманитаризации. Подлинные истоки гуманитаризации и гуманизации системы образования лежат в сохранении бытийной целостности человека. Однако на рубеже ХХ-ХХ1 вв. привычные модели воспитания и обучения стали терять эффективность, что привело всю образовательную систему к кризису. Чтобы понять глубинные причины возникшего кризиса в образовании, автор рассмотрел систему образования сквозь призму онтологически трактуемой категории «человек».

Параграф 2.2, «Кризис онтологических оснований системы образования». Предпринимается попытка обосновать тезис о том, что историческое предназначение системы образования состоит в создании модели, адекватно отражающей положение человека в мире и в обществе. И в этом смысле система образования может быть определена как некое бытийно-антропологическое пространство, одним полюсом которого выступает человек, а другим - картина мира, в котором личность могла бы осмысленно жить, ориентироваться, понимать, воспроизводить себя. В структуре системы образования помимо отношения «человек-бытие», определяющего содержание образования, обнаруживается отношение «человек - человек», детерминирующее межличностные отношения в системе. Качество системы образования зависит от качества выделенного отношения, называемого гуманистическим. Это - то в образовании, что относится, прежде всего, к воссозданию определенного типа гуманитарности, связанной с воспроизводством личностных качеств человека, востребованных в социуме не только как социальный, но и как онтоантропологический «заказ». Анализ становления онтоантропологических оснований системы образования как социального института позволил разграничить гуманизм технократического толка, гуманитарного и религиозного. Отправной точкой для гуманитарного гуманизма был пайдейический гуманизм в эпоху Античности. Он проявился в идеале гармоничного человека, являющегося частью космоса. Начиная с эпохи Возрождения, появляется гуманизм технократического толка, связанный с идеологией (и психологией) автономизации индивида, озабоченного лишь собственным благом, утверждением и прославлением собственной самости. Технократическая направленность гуманизма усугублялась по мере увеличения интереса человека к себе самому, к своим возможностям в преобразовании мира. Гуманизм в технократическом варианте видит свои смыслы в инструментально-прикладной (прагматической) сфере и это, в конечном итоге, приводит к дегуманизации системы образования. Гуманитарный вариант гуманизма формируется в истории в противовес технократическому как попытка преодоления разрывов

и противоречий в культурном развитии человечества, в его внутреннем движении по пути совершенствования. Гуманитарный гуманизм предполагает переориентацию смысла на бытийно-человеческое (онтоантропологическое) измерение. Гуманитаризация современной системы образования в логике исследования предстает как изменение, улучшение качества человека и его жизни, как средство для гуманизации отношений, возвращения их в бытийный контекст, что, на взгляд автора, может «снять» некоторые проблемы современной школы. Для этого в сознании должно быть сформировано отношение к системе образования не как каналу социализации, не как к сфере образовательных услуг, а как к социально-антропологическому институту, в котором индивид получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности, своих родовых способностей к личностному развитию во всей полноте. На соответствующем культурно-историческом отрезке этот вариант давал результат, поскольку образовательная система концентрировала усилия в едином целевом устремлении воспитания у человека онтоантропологической перспективы развития. Однако в кризисной ситуации такое формирование оказалось осложненным вследствие идеологизации сознания и подменой воспитания морализаторством. Идеологизаторство является категорией не рядополо-женной идеологии - это подмена бытийной картины мира идеологической, которая отделяет сознание человека от бытийных вопросов. И в этом смысле идеологией называется механизм объединения людей по признаку приверженности определенной идее, из которой выхолащивается онтологический момент и подменяется государственно-политическим. Идеология имитирует бытие, детерминируя и упрощая образовательные процессы. И в этом смысле идеология растворяет все, что связано с культурой, поэтикой, разумом, делает невозможным восприятие иного мышления, иного бытия для индивидуальной жизни человека. Морализаторство закрывает доступ к поступку и голосу совести человека. И идеологизация, и морализаторство способствуют потере онтоантропо-логического измерения системой образования, выступающего для молодого поколения эталонным и несущим в себе нравственные ориентиры. В ситуации кризиса возникает задача переосмысления путей перепрограммирования системы образования, возвращения ей бытийного контекста развития человека.

Параграф 2.3. «Гуманитаризация как инновационный процесс в системе образования». Обосновывается мысль, что сложившаяся ситуация требует философски осмыслить гуманитаризацию как теорию и практику онтоантропологического развития человека. Гуманитаризация должна быть нацелена на раскрытие действительного соотношения бытия (картины мира и сознания), человека (его личности) и системы образования в их единстве. Гуманитаризация как поэтапный процесс антропологической самоорганизации системы образования требует нового прочтения онтологического отношения «Я (человек)» - «не-Я (бытие, общество)».

Отношение основополагающее, поскольку, во-первых, посредством него раскрывается смысловой аспект бытия. Во-вторых, оно пронизывает собой все стороны социальной жизнедеятельности. В-третьих, оно выражает собой, с одной стороны, две стороны мира - идеальную и материальную, а с другой, - фиксирует единство этого мира, соединяя данные стороны в единое целое. Прежде данное отношение оценивалось как полностью социально детерминированное. И именно этот аспект исследовался философией образования. Ныне намечается обратная тенденция - к онтоантро-пологизации философии образования. Нравственность становится онтологически значимым качеством, точкой отсчета в контексте мировоззренческих вопросов бытия. Долг человечества - служить разумным центрирующим началом во всем масштабе природы, социума, техники и Вселенной и открывающим для всего единства перспективу бытийного развития. В частности, техносфера должна все более приближаться к человеку, природе и космосу, что, в принципе, уже и происходит наряду с противоположной тенденцией. Носитель многомерного сознания и нравственности выступает агентом целокупности бытия. Для его формирования важно найти адекватную онтоантропологическую платформу. В науке это направление представлено двумя линиями - умонастроениями русского космизма -онтологической теорией, мировоззренческой позицией, связывающей разделенные западноевропейским сознанием природу, общество, культуру, технику, человека в единое космическое со-Бытие. И направлением западных экзистенциалистов. Через диалог с приближающимся к истине С. Кьеркегором, М. Фуко, умозрениями М. Хайдеггера, ноосферной теорией В. Вернадского формируется новое мировоззрение эпохи. Такая интегрированная онтологическая идея, в которой органично сливаются голоса русского космизма и экзистенциализма направляется на решение насущных проблем развития жизни, человеческого бытия и образования человека. В продолжение этих идей наш соотечественник В. Налимов рассматривает Вселенную как семантическое поле, открывающее свои смыслы через человека. Смыслы Вселенной открываются в семантическом поле создаваемых человеком образов и текстов, через которые представляется возможность погрузиться в семантическое поле мира, общества, культуры как отраженного бытия. Нарождающаяся онтологическая теория выступает в качестве противовеса разворачивающейся антропологической драме, в качестве способа поиска путей выхода из критической ситуации, в которую попала система образования. Сегодня становится все более актуально не дискретное видение человека, сознания, бытия, но холистическое. Понимание этого факта важно в связи с тем, что усиливается движение, которое приводит к радикальному парадигмальному сдвигу в социально-антропологических исследованиях: от дискретной, комбинаторной парадигмы - к ее диалектическому синтезу с континуальной. Так у истоков построения инновационной системы образования оказывается новое прочтение онтологического отношения «Я

(человек)» - не-Я (бытие, мир, природа, общество, техника)». Углубление диалектического, дискретно-континуального способа постижения человека как части единого мира требует обращения не просто к антропологаи, но и к феноменологии и герменевтике. И выражением этой позиции в системе образования выступают принципы, на которых она должна строиться.

В третьей главе «Принципы функционирования системы образования в контексте ее гуманитаризации» реконструируются принципы инновационной системы образования, отвечающей императиву гуманитаризации: принцип антропоцентризма, принцип лингвосообразности, принцип смыслосообразности, принцип культуросообразности. При этом подтверждается предположение о плодотворности сочетания онтологического, социально-антропологического, феноменологического, герменевтического подходов к пониманию сущности явлений, процессов, тенденций эдукативной сферы.

Параграф 3.1. «Принцип антропоцентризма системы образования». Диссертант показывает, что данный принцип предполагает рассмотрение человека в качестве цели функционирования системы образования как социального института. Признавая сложность категории «человек» в бытийной судьбе, в процессе реконструкции принципа антропоцентризма в качестве опоры выступает гуманитарная дискретно-континуальная концепция, разработанная отечественным философом В. Налимовым, антропология Ю. Федорова и синергийная антропология С. Хоружего. Данные теории позволили разработать антропологическую модель, в которой человек направляется к актуальному онтолошческому развитию своей личности, претворению себя в более совершенный образ бытия, - иначе говоря, к своему подлинному трансцендированию. В свое время пафос изменения, желание претвориться в иное бытие - эти глубинные стимулы развивающей струи в антропологии были оставлены за познанием. С точки зрения экзистенциального подхода процесс мета-антропологического (онтологического) развития начинается с особого события, радикального потрясения и переворота во внутреннем мире каждого. В итоге в качестве доминирующей стратегии избирается восхождение к более высокому бытию. В этом событии достигается еще не столько открытость Я Иному, но, по крайней мере, готовность к такой открытости, в результате которой конституируется особый модус сознания. Он отличается установкой нацеленного интеллектуально-нравственного всматривания в высшее измерение. В результате происходит соединение одного сознания с другим сознанием, опознаваемым как сознание онтологического Иного. Парадигма трансцендирования, размыкания сознания, оказывается ключом, посредством которого возможно развивать целостную личность. В подобном трансцендирующем размыкании достигается полнота самореализации. У каждого есть выбор принять или отвергнуть, исполнять или не исполнять свое бытийное назначение. Либо трансцендирование в парадигме онтоантропологической перспективы, что дает явственный вектор развития, либо растворение индивидуума в социуме потребления, превращающее

человека в придаток машины, техносферы, индустрии развлечений и удовольствий. Различия между этими ситуациями получают оформление в самом итоге самоосуществления личности. В этом контексте онтологическое предназначение системы образования заключается в том, чтобы актуализировать модель развития многоуровневого сознания своих субъектов как основания для личностного развития. Всякое онтологическое развитие человека связано с языковой составляющей, т.е. с воспитанием способности к пониманию языка. Высокая роль и значение языка в формировании мыслящего субъекта требуют ввести принцип лингвосообраз-ности.

В параграфе 3.2. «Принцип лингвосообразности: роль языка в системе образования» раскрывается центральное отношение «Человек -Система образования - Бытие», опосредуемое языком. Язык - мост между сознанием и объективным миром, который объединяет (равно может и разъединять) «бытие», «систему образования» и «человека». Язык является консенсуальной областью в этом сложном отношении. Отношение «человек - язык» является фактически тождественным отношению «человек -сознание», «человек - система образования», «человек - бытие». Система образования «живет» в языке, презентируется, проявляет себя через язык. Причем каждая система имеет свой особенный, неповторимый язык, на котором она разговаривает со своими субъектами. Для осознания роли языка в развитии носителя трансцендирующего начала, появилась потребность в метаязыке, когда язык становится «домом истины Бытия» (М. Хайдеггер). В такой интегрированный метаязык познания смыслов Бытия входит отечественный язык, математический и музыкальный язык, греческий и язык латыни (В. Налимов). Одновременно внутри системы образования может использоваться репертуар (палитра) разных языков, необходимых для понимания субъектами смыслов бытия: язык науки и технический язык, язык традиции и религиозный, язык поэтических образов и философский язык. Названные языки диалектически не соотносятся в языковом сознании: участник диалога переходит из одного в другой автоматически. Никто не умеет взглянуть на один язык (и соответственный ему словесный мир) глазами другого языка (на язык быта и бытовой мир глазами молитвы, либо песни, либо наоборот). Этот взгляд на необходимость осознанной полиязыковости субъекта требует всеобщности диалогизма, актуализации полиязыковости, владения ансамблем языковых форм взаимодействия с миром. Но опыт использования некоторых из них затруднен современной социальной ситуацией, так как они с трудом сочетаются с привычными формами жизни в системе образования. Например, язык народной традиции уходит из системы образования. Другие же формы, например, технический и виртуальный пути постижения реальности, требующие овладения адекватными языками для этого, наоборот, приобретают в системе образования гипертрофированную форму развития, и это имеет опасную тенденцию. Очевидно, что на становление личности они не оказывают

позитивного влияния и при определенных условиях могут «работать» даже и на разрушение внутреннего мира и на способность к трансцендированию. Тем не менее, разные языки должны быть диалектически соотнесены в сознании. Это позволит вести речь об языковой личности как человеке, владеющем и понимающем универсальные языки - родной, математический, музыкальный, греческий и латынь, лежащие в основе языковых форм взаимодействия с миром и бытием: научных, технических, художественных, обрядово-ритуальных. Различие должно быть приведено к единству. Единство может возникнуть только на основе общих смыслов, объединенных в семантическое поле. Сущность смысла и семантического поля раскрывается через принцип смыслосообразности.

Параграф 3.3. «Принцип смыслосообразности: язык, образы, смыслы, семантическое поле системы образования». Обращается внимание на то обстоятельство, что проблема языкового понимания смыслов, в отличие от проблемы знания, в социальной философии изначально не была главной. С точки зрения языковой семантики, необходимо обратиться к герменевтической теории, которая представляется продуктивной в познании сущности смысла для человека. С одной стороны, герменевтика - это метод познания, с другой стороны, - это учение о бытии, основополагающий тезис которого: человек есть существо, бытие которого строится на основе порождения и понимания смыслов через язык. Раскрытие лингвистической природы смыслов происходит через знаково-семантические языковые системы. Герменевтика раскрывает три уровня смысловой насыщенности языка: знак, символ, миф. Две языковые системы, — знаковая и символическая, - частично встроенные друг в друга, синтезируются в мифе. Они есть материал для построения мифа, который выходит за рамки и языка знаков, и языка символов. В мифологическом языке шифруется трансцендентное. Согласно Ясперсу, трансцендентное не следует ни «материализовать», ни отвергать, оно имманентно «живет» в предметах и языке, в понятиях, осознанных как «шифры Иного». В самом древнем тексте есть тайная пружина, которая воплощает иерархичность бытия, нечто, стоящее над человеком. Понимание происходит на основе мифологического языка, который самоизменяется за счет новых интерпретаций, трансформаций его смысловых акцентов, расставляемых человеком, взаимодействующим с текстом. Обнаружение смысла происходит через образ. Диссертант полагает, что образ - это свернутая поэтизированная модель мира. Образ - это локус, где кодируются символы и архетипы, в которых сам образ и смысл не разделимы. Совокупность образов, несущих мировоззренческие, человекосообразные смыслы представляет собой основу для воспитания онтологического (нравственного) «ядра» личности. Спрессованность смыслов в образах - это непроявленный мир, находящийся в семантическом поле текста. Проникать в смыслы позволяет знание семантических компонентов слов. Это знание помогает «расшифровывать» семантические поля того или иного образа. Таким образом, принцип

смыслосообразности требует наличия совокупности (потока) образов, позволяющих формировать семантические поля, декодирование смыслов которых выводит субъекта на уровень онтологической рефлексии. Открытие разных смыслов выступает основанием для диалога субъектов образования. Выявленное основание лежит в культурном тексте, особенности которого раскрываются в контексте современной интерпретации классического принципа культуросообразности.

Параграф 3.4. «Принцип культуросообразности: герменевтика культурных текстов». В завершающем параграфе главы усилия сосредоточены на обосновании герменевтической трактовки принципа культуросообразности, в понимании которого ключевым выступает понятие текста. Идея текстуального подхода в исследовании принципа культуросообразности кажется весьма перспективной в связи с раскрываемым понятием человека, личности, сознания, языка. Данный принцип, реализуемый на текстуальном материале, приобретает новый оттенок, понимание которого в онтологическом аспекте потребовало обращения к смыслу, образу и, соответственно, - к герменевтике. Осмысление принципа продолжает заданную в первом параграфе главы линию антропоцентристского мировоззренческого подхода. Главное значение принципа культуросообразности заключается в том, что он несет определенные обязательства по отношению к качественному отбору содержания текстов, влияющих на развитие личности человека через взаимодействие с его сознанием. В основе реинтерпретации принципа культуросообразности лежит текст, который несет в себе не распакованные и спрессованные семантические потоки, закодированные в его содержании. Под культурным текстом в исследовании понимается аутентичный текст, в котором спрятана многоуровневая этическая информация, содержащая первосмыслы бытия и его законы. Важной особенностью культурного текста является, во-первых, его ризоматическая структура, многочисленные разветвления которой, актуализируют множественность смыслов, «спрятанных» в семантическом поле. Существуют различные интерпретационные практики прояснения смыслов, содержащихся в культурных текстах. Они были рассмотрены на примере Гамлета — образе человека, наполненного экзистенциальными проблемами. Во-вторых, аутентичный культурный текст имеет структуру, адекватную модели сознания. В процессе декодирования семантической структуры текста выделяются следующие уровни: поверхностный пласт или буквальный; смысловой; «ядерный пласт» содержания, в котором скрыты связи мироздания, отраженные в законах бытия. Проникновение в содержание культурного текста происходит через слово. В древности люди различали «слово» как «миф» (|j.vQo£, — mythos), «слово» как «эпос» (ело^ — epos) и «слово» как «логос» (ХоуоЕ, — logos). В этом отражалась разная семантическая глубина слова. Наполнение системы образования культурными текстами, несущими онтологические смыслы, позволяет выстроить соответствующий онтологический континуум для проявления экзистенции. Человек здесь выступает в качестве опосредующего онтологического звена между проявлен-

ным сюжетом текста и непроявленным его семантическим полем. Именно через Меня непроявленное бытие познается в проявленном мире-тексте. Поэтому вполне оправданно рассматривать культурные тексты как поле семантических проявлений разных смыслов, позволяющих входить в трансцендентную реальность. Очевидно, не следует стремиться в процессе рационализации к полной семантической ясности культурного текста. Потому что, когда все становится понятным, исчезает, закрывается, прячется нечто неуловимое, «мерцающее» во внутреннем содержании текста, через которое человек стремится пережить сокровенное состояние целостности своего бытия. Принцип культуросообразности направляет внимание на особое отношение к содержанию образования, которое, ориентированное на онтоантропологический подход, должно быть построено таким образом, чтобы найти отклик в субъективной реальности каждого, чтобы каждый смог «распаковать» свои смыслы, адекватные его внутреннему миру, и языку, на котором он говорит с миром, чтобы понимать самый главный текст - бытие, в котором Xomo sapiens -лишь часть целого.

На основе новой интерпретации иерархии принципов инновационной системы образования доказано, что проблема гуманитаризации образования решается на основе антропо-лингво-онтологической концепции, которая закономерно выводит исследователя на уровень онтологической антропологии. В связи с чем справедливо применять к системе образования принцип антропоцентризма, а также принципы лингво-, смысло- и культуросообразности.

В четвертой главе «Гуманитаризация системы образования как выражение бытия человека в языке» в свете феноменологического, экзистенциального и герменевтического подходов, диссертант обосновывает тезис о текстуальности системы образования как «дома» бытия человека, в онтоантропологическом ключе осмысливает положение человека в системе образования и, соответственно, системы образования в бытии человека, который взаимодействует с ней как с текстом на уровне языка, сознания, смысла, образов, посредством чего осуществляется воспитание языковой личности как основания для онтологического развития человека.

Параграф 4.1. «Система образования как онтоантропологический метатекст». Обращаясь к концептуальному аппарату, разработанному в трудах В. Налимова и в философии М. Хайдегтера, представляющей мир как своеобразный онтологизированный текст, диссертант предпринимает попытку реконструировать, переопределить систему образования как текст, природа смысла которого может быть раскрыта только через одновременный анализ семантической триады: «смысл - язык - текст». Причем каждый элемент указанной триады раскрывается через диаду (тандем) других. Текстуальность системы образования самопроявляется (конституируется) на разных уровнях: сама система как метатекст; лингвистическое произведение как часть содержания образования - это тоже текст; слово, образ выступает как минитекст. Понимание системы образования как онтоантропологического метатектса

требует междисциплинарной интеграции герменевтики, культурологии, семиотики, лингвистики, поэтики. Такая интеграция позволяет выделить следующие значимые черты системы образования. Во-первых, текстуальный подход к системе образования предполагает наличие у нее Автора. Во-вторых, Автор в качестве основания системы образования выбирает на основе онтологической идеи концепт, через который система образования обретает текстуальность. Концептуальное оформление, придающее целостность семантическому полю системы образования, происходит через обращение к современным экзистенциальным и ноосферным онтологическим парадигмам научного знания. В системе образования как онтологическом метатексте переплетаются несколько основных концептуальных кодов (гражданско-патриотический, смысложизненный, космический, экологический), каждый из которых должен нести в себе нравственность, ориентирующую человека в сторону Добра. Нравственность становится скрытой пружиной, движущей силой для развития системы образования, показывающей человеку вектор в направлении поиска утраченного смысла бытия. В-третьих, онтологический код системы образования всегда лингвистически оформляется, ведя за собой и лингвистическую оформленность всего текста системы образования. Автор системы образования «пишет» свой собственный авторский Текст, распаковывая на семантическом континууме бытия свою систему мировоззренческих смыслов, показывающих ему путь в принципиально иное качество профессионального измерения (Коменский, Гербарт, Амонашвили и др.). В-четвертых, в системе образования, созданной Автором, отражается «мир как текст». Обе реальности не независимы друг от друга, они связаны друг с другом языком: через двунаправленное «переливание» языка из социальной действительности в образовательную, и затем в преобразованном виде - обратно -происходит взаимообогащение «мира текста» и «образовательного текста в мире». В-пятых, в процессе создания педагогического текста в системе образования автор не просто копирует окружающий мир, он отбирает образы. В образах, отобранных и «прописанных» во всех классических системах образования встречаются две разные субстанции: бесконечное единое Бытие и конечный человек. Эта встреча планируется, она заранее создается педагогом, целенаправленно отбирающим образы, с которыми должен «слиться» ребенок, понимая всю значимость и ответственность за это событие. Ибо процесс слияния человека с образом способствует трансцендированию его за свои пределы. Проникновение в онтологическую глубину образов, способствует воспитанию нравственной личности. И это происходит через слово и язык педагога. Трактовка образовательной системы как онтоантропологиче-ского текста позволяет рассматривать гуманитаризацию в двух аспектах. В широком смысле гуманитаризация системы образования понимается как онтологический процесс, направленный на претворение в жизнь определенной антропологической модели, отраженной в соответствующем эпохе образе личности (пресловутый «социальный заказ»). Причем для современной эпохи важен образ человека как существа понимающего, толкующего и интерпре-

тирующего текст своего бытия. И в этом смысле через текст системы образования каждый учится читать тексты бытия, мира и Другого. В узком же смысле, гуманитаризация системы образования связана с практикой образовательной деятельности, проявляемой в ключевом методе работы с онтологическим содержанием текста, применяемого автором. В авторском методе находят отражение языковое своеобразие, индивидуальная трактовка семантических полей и образов, которые содержатся в отобранных или создаваемых автором педагогических текстах. Фактически система образования может считаться гуманитарной тогда, когда она даст любому возможность найти себе место в том мире, который адекватно описывается языком той или иной модели, и язык этой модели понимаем личностью. И тогда правомерно вести речь не просто о личности, а об языковой личности, т.е. личности, которая «укоренена» в языке, и эта «укорененность» позволяет ей понимать онтологические смыслы слов, закодированных в семантических полях текстов. А это - прерогатива воспитания, выступающего в качестве основания системы образования в условиях гуманитаризации.

Параграф 4.2. «Воспитание - гуманитарная доминанта системы образования». Приведены новые доказательства в пользу положения о том, что гуманитарной доминантой системы образования выступает воспитание нравственности. Связь между нравственностью человека и миром осуществляется в первосмыслах слова родного языка и его образах как онтологически-значимых категорий. В связи с этим воспитание способности к пониманию смыслов родного языка выступает онтологической способностью субъекта. Проникновение через язык в текст - это еще и ключ к проникновению в мир сознания, в целостность онтологических оснований, в связи с чем, и для системы образования проблема языка не только лингвистическая, но, прежде всего, - онтологическая. Доказательство этой позиции осуществлялось через изучение воспитательного потенциала разных уровней смысловой насыщенности языка: знака, символа и мифа. Их назначение в деле воспитания весьма различно. Знак используется для передачи некоторой информации о нормах поведения; символ несет в себе многоуровневое семантическое поле значений. Слово-символ становится именем. Все мифологические имена носят закодированный характер. Они концентрируют социальный опыт многих поколений, являются «говорящими» и полны намеков и обетований. Таким образом, миф венчает собой эволюцию смысла и перерастает в имя как «центр притяжения диалектического движения» (А.Лосев). В этом контексте процесс воспитания переопределяется как вхождение человека в семантическое поле культурного текста через язык (слово), образ и смысл. Открытие в семантическом поле текста системы законов и ценностей, закодированной в образах, позволяет превратить текст в предмет осмысления и интерпретации. Отталкиваясь от такого понимания воспитания, автор делает вывод, что данное явление существует только в стихии языка, ибо смысл не существует вне слова и текста. В процессе воспитания необходимо постоянно решать задачу поиска смыслов понимания и истолкования текста. Любой культурный текст содер-

жит в себе картину мира, различные (этические и не этические) образы человека и моделей его поведения, возможность понимания себя через оборачиваемость «первосмыслов». Так культурный текст становится конструктивной частью процесса воспитания системы образования. При непосредственном общении с текстом восстанавливается виртуально существующий в этом тексте смысл из языковой (вербальной) формы его выражения в структуру личности. Сама операция реконструирования смысла происходит одновременно с чтением и пониманием и не рефлексируется как самостоятельный мыслительный акт. Таким образом, язык позволяет раскрыть семантическое пространство слова - необходимое условие адекватного понимания текста как главной единицы воспитания. Входить в семантическое поле слова-имени, понимать через него текст можно через использование метода языковой рефлексии. Для владения этим методом важно знать семантические единицы отечественного, латинского или греческого языков. Понимание слова открывает человеку возможность смыслового обмена с различными текстами, создавая реальные предпосылки для развития его многомерной целостности. Раскрытию особенности процесса понимания смысла культурного текста посвящается следующий параграф.

Параграф 4.3. «Понимание смысла культурного текста в процессе коммуникации». Рассматривается понимание как особый процесс, осуществляющийся в сознании. Он не сводится только к эпистемологической процедуре, но представляет собой интегральный акт, посредством которого происходит открытие нового смысла и интериоризация его в общую (наличную) структуру сознания личности через язык. В результате не только появляется новое знание, но и обновляется все наличное содержание сознания, перестраивается вся структура взаимодействия и отношения между личностью, социумом и бытием. Понимание смысла текста - это возможность ясно «увидеть» онтологическую сущность содержания, разместить текст в контексте мировосприятия, сложившемся у человека к данному моменту. Проникновение в семантическое поле текста осуществляется в диалоге, в котором главная роль принадлежит слову, природа которого онтологична (A.A. Потебня). С.Н. Булгаков утверждал, что благодаря слову достигается понимание, так как именно слово актуализирует разные уровни сознания. Суть понимания состоит во взаимопонимании, во включенности посредством слова во внутренний мир друг друга, в открытости сознаний каждого, в смысловом отождествлении слушающего с говорящим и наоборот. При этом для процесса понимания важно то, что не люди соединяют себя словами, употребляя язык как орудие, средство для общения, но язык соединяет людей, которые, несмотря на свое разъединение в пространстве и времени, ощущают свое единство в слове. Таким образом, слово - это онтологическое средство общения человека с содержанием культурного текста. Каждый текст «разговаривает» с человеком на чужом языке, но у субъекта есть свой собственный язык внутренней речи (JI.C. Выготский), являющийся фильтром для понимания языка ситуации, в которую он попал. В процессе понимания смыслов разных тек-

стов личность переводит понятие, говорящее с ней на чужом языке, на язык собственного сознания. Чтобы облегчить процесс перевода, необходимо включить поэтические образы, природа которых всегда полисемантична. Только тогда, когда какое-либо понятие представляется в поэтическом образе, который во многом является символическим, тогда у него появляется смысловое поле, природа которого всегда полисемантична как возможность для его интерпретации. В диалоге важно, чтобы субъекты могли понимать смыслы употребляемых ими слов. Ключевую роль здесь играет знание семантических элементов, из которых построены слова. В русском языке присутствует определенное количество первоэлементов, на фундаменте и первооснове которых формируются его слова. Путь к объективному пониманию смысла текста лежит через исследование слова. Когда имеет место попытка понимания смысла слова, его необходимо разложить на элементы, несущие смысловую нагрузку. Именно благодаря такому разбиению и достигается понимание смысла. Данный метод имеет название семантического анализа слова, суть которого в изучении смыслового содержания значимых единиц. Метод основан, на гипотезе о том, что значение каждой единицы языка (буквы, слога) состоит из сем (семантических компонентов). Поэтому словарный состав языка может быть описан с помощью ограниченного и сравнительно небольшого числа семантических признаков. В основе воспитания как гуманитарной доминанты системы образования лежит понимание. Поскольку понимание предполагает проникновение через слово и текст в сознание человека, в систему его нравственных представлений, то овладение языковым уровнем оказывается для системы образования не только психолингвистической, но и онтологической проблемой, имеющей прямое отношение к воспитанию языковой личности.

Параграф 4.4. «Философско-антропологические аспекты теории и практики воспитания языковой личности». Углубляется понятие языковой личности, и раскрываются особенности ее воспитания в условиях коммуникативно-вероятностной образовательной ситуации. Сущность человека складывается из целой иерархии разнопорядковых субстанций, рассмотренных, в частности, в первой и в третьей главе (космическая, теологическая, гносеологическая, социальная, телесно-биологическая). Сегодня наибольшую значимость приобретает нравственная составляющая, она выступает «сердцевиной» человека. Именно из нее разворачивается онтологическое отношение к миру как части бытия. Воспитание нравственности человека происходит на основе понимания первосмысла слова родного языка. Поэтому совершенствование способности к пониманию смыслов родного языка выступает онтологической способностью человека, формирующей языковую личность. Термин «языковая личность» - интегративное системообразующее понятие, впервые возникшее в филологии (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин). Это - личность, «укорененная» в языке, смысле, образе и тексте. В свете изложенной онтоантропологической теории гуманитаризации образования в исследовании выделены основные черты языковой личности. Языковая лич-

ность является семантическим концептом, выступающим в виде текста, лучше сказать, «как слово - элементарная составляющая текста» (В. Налимов), если оттолкнуться от того, что текстом является мир. Личность - это, прежде всего, носительница смыслов, «запакованных» в текстах. Поэтому личность -это антропологический текст, через который происходит распаковывание семантического континуума мира: «...Текст совершенно особый, способный с помощью своего сознания изменять систему своих смыслов. Иными словами, личность - это текст, способный самоинтерпретировать самого себя в соответствии с новой ситуацией» (В. Налимов). Природа языковой личности как текста, представляющего собой семантическое поле, континуальна, интегра-тивна, целостна и неделима. Континуальность определяется смыслами. Распаковывание смыслов личностью происходит через владение разными языками и через их понимание. Именно на основе языка и через язык, через понимание явной и неявной стороны речи, понимание метаязыков и языковых кодов происходит формирование личностных структур человека. Владение языками позволяет разворачиваться трансцендендированию, тому, что в третьей главе получило название «выход в онтоантропологическую перспективу» («...смыслы... могут быть свернуты в тексты, а раскрытие их может трансцендировать человека» (В .Налимов)). Способность к трансцендерова-нию реализуется через развертывание полной модели сознания. Овладение языком как смысловым, а не только «значенческим» феноменом (A.A. Леонтьев), введение в культурный текст, требует, чтобы смыслы слова и языка стали «собственностью» человека, вошли в его глубинные личностные структуры, в концептуальную глубину его сознания. Для этого диссертантом разрабатывается адекватная образовательная ситуация, включающая знание о бытии, мире и о месте человека в нем. В структуре образовательной ситуации выделено четыре онтоантропологических элемента: многомерное сознание; личность, владеющая языками, необходимыми для коммуникации в процессе взаимодействия сознаний; содержание образования, представленное в аутентичных культурных текстах; референтный фон диалога, коммуникации. Выделенные составляющие интегрируются в семантическом поле текста образовательной ситуации. Процессуальность образовательной ситуации сводится к следующему ряду: формирование пространства отношений «человек-человек»; создание семантического поля образовательной ситуации через предъявление культурных текстов, в которых кодируется отношение «человек-бытие»; открытие смыслов в процессе диалога-дискурса; перевод текста на язык внутренний речи; создание авторского культурного текста. Эти этапы не жесткие, они могут варьироваться в зависимости от поставленной задачи, парадигмального контекста и поэтому приобретают вероятностный характер, благодаря чему представленная выше последовательность этапов может транспонироваться в иную, наполненную другими смыслами. Образовательная ситуация приобретает онтологический смысл только при наличии особого сознания у субъекта, которое является носителем «тяготеющей» континуальной организации этапов по отношению друг к другу. Благо-

даря такому сознанию в текущем этапе находят свое продолжение другие, которые он «провоцирует» к проявлению фактом своей актуализации. Именно через посредство возникающих тяготений между этапами реализуется континуальность (семантика) внутри образовательной ситуации. Кроме того, в процессе исследования были выделены следующие онтологические моменты образовательной ситуации: онтологическая наполненность содержания образования, его континуальная (семантическая) целостность; процессуальная развернутость, задающая вектор в направлении бытийного назначения человека, открытость в горизонт личностного развития; доминантность воспитания. Продемонстрированное единство дискретности и континуальности образовательной ситуации определило вектор развертывания человеческого бытия, соподчиненность элементов по отношению друг к другу в пространстве общего семантического поля, выраженного в языке. В такой образовательной ситуации снимается «разрыв» между обучением и воспитанием. А ее целью выступает развитие языковой личности - личности, выраженной и укорененной в языке, владеющей универсальными языками, понимающей культурные тексты, способной к декодированию смыслов, содержащихся в них, восприимчивой к смыслам бытия, открытой к дискурсивному диалогу с Другим, способной к нравственному самосовершенствованию через полную актуализацию всех уровней своего сознания.

Таким образом, социально-философская антропология с акцентом на онтологическую проблематику, позволила открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации. Широкий смысл гуманитаризации заключается в процессе поиска человеком своей онтологической сущности и способов укоренения в мире и в обществе - части бытия через многомерное сознание и полиязыковость. В этом заключается подлинное предназначение системы образования, ее онтоантропологическая сущность, на которую накладывается и с которой коррелирует социальный заказ. Уровень философии образования позволил выделить у гуманитаризации узкий - теоретико-концептуальный - смысл. На этом уровне проблема гуманитаризации выступает как антропо-лингво-онтологическая концепция изменения системы образования. Для ее разрешения последовательно реконструирована иерархия принципов построения системы образования. У феномена гуманитаризации был выделен и специфический смысл, определяемый как авторский метод воспитания языковой личности, в слове которой проявляется отраженное бытие.

В Заключении подводятся итоги работы, делаются выводы, намечаются контуры дальнейших исследований.

Библиографический список насчитывает 478 наименований.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы. Статьи в ведущих рецензируемых журналах, включенных в список ВАК РФ (философия):

1. Елизова Е.А. Инновационная образовательная программа: региональный опыт внедрения // Философия образования. - Новосибирск: Изд-во СО РАН. -№ 4(29). - 2009. - С. 144-150 (0,5 п.л.);

2. Елизова Е.А. Антропология как наука о человеке: генезис и современность //Альманах современной науки и образования// Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики.-Тамбов:Грамота,2009.- №3 (4).-С. 62-66 (0,3 п.л.);

3. Елизова Е.А. Коммуникативно-смысловая стратегия гуманитарного образования // Чита: Вестник Читинского государственного университета. - 2010. - № 5 (62). - С. 70-75 (0,7 п.л.);

4. Елизова Е.А. Герменевтический метод декодирования семантики культурного текста в пространстве воспитания // Вестник Бурятского Государственного Университета. - Улан-Удэ. - 2011. - №1. - С. 93-97 (0,7 п.л.);

5. Авдеева Е.А. Философско-антропологические основания гуманитаризации системы образования // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Том 2. Гуманитарные и естественные науки. - 2011. - №3 (17). - Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2011. - С. 9-14 (0,5 пл.);

6. Авдеева Е.А. Категория гуманитаризации образования в контексте философского дискурса // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.- 2011. - №4 (18). - Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2011. - С. 186-191 (0,5 п.л.);

7. Авдеева Е.А. Философские основы гуманитаризации образования //Альманах современной науки и образования // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота. - 2011. № 8 (14): в 4-х ч. Ч. III.-С. 10-14(0,6 п.л.);

8. Авдеева Е.А. Онтологическая роль герменевтики в воспитании человека // Альманах современной науки и образования// Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота. - 2011. - № 8 (14): в 4-х ч. Ч. IV.-С. 14-20 (0,6 п.л.);

9. Авдеева Е.А. Антропо-онтологический аспект современного образования // Научно-практическая журнал «Гуманизация образования». - Сочи: Учреждение Российской академии образования «Институт образовательных технологий». - 2011. - № 5. - С. 8-14 (0,5 пл.).

Статьи по философии образования в ведущих рецензируемых журналах, включенных в список ВАК РФ (педагогика, психология):

10. Елизова Е.А. Образование в эпоху кризиса: смена программы развития// Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: НГПУ. - 2009. - № 12. -С. 87-94 (0,5 пл.);

11. Елизова Е.А. Единство дискретности и континуальности как принцип гуманитарного образования // Психология обучения. - Москва: Современная гуманитарная академия. №1. - 2010- С.82-87. - URL - Режим доступа: http://www.edit.muh.ru/content/mags_psych.htm) (0,5 п.л.);

12. Елизова Е.А. Антропологические аспекты философии гуманитарного образования // Психология обучения. - Москва: Современная гуманитарная академия. - 2010. - №3. - С. 4-9- URL - Режим доступа: http://www.-edit.muh.ru/content/mags_psvch.htm1 (0,4 п.л.);

13. Елизова Е.А. Семантика урока как педагогического текста //Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования //Человек и образование. - № 2 (23) 2010. - С.82-86 (0,5 п.л.);

14. Елизова Е.А. Культуротворческая миссия образования. /Н.Е. Буланкина, Е.А. Елизова //Известия Волгоградского государственного педагогического университета: Серия «Педагогические науки». - 2010. - №1(45). - С. 4-7 (в соавторстве) (авторский вклад: 0,4 п.л.);

15. Елизова Е.А. Урок как педагогический текст: проблема понимания // Мир науки, культуры, образования. Международный журнал. - Горно-Алтайск: Изд-во РМНКО. - 2010. -№ 2. - С. 157-159 (0,5 пл.);

16. Елизова Е.А. Формирование многомерного сознания или педагогическое прочтение теории В. Налимова глазами гуманитария // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». М.: Изд-во МГОУ, 2010.- № 1. - С. 114-117 (0,4 пл.);

17. Елизова Е.А. Континуальность в гуманитарном образовании //Горно-Алтайск. Мир науки, культуры, образования. Международный журнал. -Горно-Алтайск: Изд-во РМНКО. - 2010. - № 8. - С. 139-142 (0,6 пл.).

Монографии:

18. Елизова Е.А. Гуманитарное образование: опыт философского осмысления: Монография: Краснояр. гос. пед ун-т им. В.П. Астафьева/Е.А. Елизова. -Красноярск, 2009. - 224 с. (14 п.л.)

19. Елизова Е.А. Гуманитарное образование: приоритеты и перспективы: Монография / Н. Е. Буланкина Е. А. Елизова. - Новосибирск: Изд-во НИП-КиПРО, 2009. - 223 с. (авторский вклад: 11,5 п.л.)

20. Елизова Е.А. Гуманитарные- смыслы воспитания: язык, дискурс, текст: Монография: Краснояр. гос.пед ун-т им. В.П. Астафьева /Е.А. Елизова., Н.Г. Фролова. - Красноярск, 2010. - 206 с. (авторский вклад: 13,75 п.л.)

21. Елизова Е.А. Гуманитаризация педагогической системы: методология, теория, концепция, практика. Монография: Краснояр. гос.пед ун-т им. В.П. Астафьева /Е.А. Елизова. - Красноярск, 2010. - 298 с. (18, 75 пл.).

Материалы конференций:

22. Елизова Е.А. Гуманитарный универсум в пространстве педагогической реальности //Классика и современность в образовании. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции: «Классика и универсум в образовании человека: диалог педагогических культур». - Красноярск, 16-17 мая, 2006 г. - С. 30-36 (0,4 пл.);

23. Елизова Е.А. Воспитательная система в эпоху кризиса: необходимость смены программы развития (взгляд с позиции методологии) //Классика и современность в образовании. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции: «Классика и универсум в образовании человека: диалог педагогических культур». - Красноярск, 16-17 мая, 2006 г. - С. 37-40 (0,3 пл.);

24. Елизова Е.А. Гуманитаризация как концепция современного воспитания // Классика и современность в образовании. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции: «Классика и универсум в образовании человека: диалог педагогических культур». - Красноярск, 16-17 мая, 2006 г.- С. 72-74 (0,25 п.л.);

25. Елизова Е.А. Три типа воспитания в пространстве современной школы // Классика и современность в образовании. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции: «Классика и универсум в образовании человека: диалог педагогических культур». - Красноярск, 16-17 мая, 2006 гС. 74-77 (0,25 п.л.);

26. Елизова Е.А. Дискретность-континуальность в системе современного образования/ Е.А. Елизова// Наука. Философия. Общество. Материалы У Российского философского конгресса. Том III. - Новосибирск: Параллель, 2009. -С. 387-388 (0,1 пл.);

27. Елизова Е.А. Человек как цель гуманитарного образования /Н.Е. Булан-кина, Е.А. Елизова. //Тенденции развития Российской системы профессионального образования в условиях глобализации //Сб. научных трудов по материалам международной научно-практической конференции, 9-10 декабря, 2009. //Под науч. ред. М.АЛетровой, Н.Н.Савиной. Часть 2. Новосибирск: Изд-во НИПКИПРО, 2009. - С.36-43. (авторский вклад: 1 пл.);

28. Елизова Е.А. Концепт «гуманитарность»: современная интерпретация //Сб.: Ежегодная научно-практическая конференция «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук». - Москва, 2010. - С. 186-188 (0,2 пл.);

29. Елизова Е.А. Инновационные смыслы гуманитарного образования // Е.А. Елизова. - Региональная научно-практическая конференция «Инновации в образовательном пространстве». - Красноярск: Сибирский федеральный университет, 15-16 апреля 2010. - С. 38-41 (0,4 пл.);

30. Елизова Е.А. Герменевтика в пространстве современного воспитания //Е.А. Елизова, Н.Г. Фролова. Международная научно-практическая конференция «Воспитание: традиции и перспективы». - Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 17-19 марта 2010 г. -С.53-56 (0,25 пл.);

31. Елизова Е.А. Философское осмысление гуманитарного образования// Заочная научно-практическая конференция «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии». - Пенза, февраль 2010. - С. 41-43 (0,2 пл.);

32. Елизова Е.А. Понимание гуманитарности в контексте диалога философии и педагогики // Е.А. Елизова. II Всероссийская научная конференция «Научное творчество XXI века» с международным участием (март 2010 г.). - Красноярск. - [Электронный ресурс]. - URL: http://nkras.ru/articles/2010/82/-index.html (0,2 пл.);

33. Елизова Е.А. Языковая полифоничность гуманитарного образования //Е.А. Елизова. - Международная научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов «Образование и культура в развитии современного общества». Том 2. Новосибирск, 2009. - С. 619-625 (0,5 п.л.);

34. Елизова Е.А. Профессионализм педагога: от квалификации - к мастерству // Научно-практическая Международная конференция «Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования»/ Горно-Алтайск: Горно-Алтайского госуниверситет, 18-23 августа, 2010. - С. 345347 (0,3 пл.);

35. Елизова Е.А. Новые смыслы гуманитарного образования в условиях ин-новатики. //Современное терминоведение в Сибири. Язык. Право. Образование. Сборник научных статей. Пятая Региональная научно-практическая конференция «Современное терминоведение в Сибири. Язык. Право. Образование». - Новосибирск. - 23-24 сентября, 2010. - С. 78-84 (0,7 п.л.);

36. Авдеева Е.А. Проблема человека в современной философской науке // Материали за 7-а международна научна практична конференция, «Achievement of high school», 2011. - Т. 15. Философия. Политика. - София. «Бял ГРАД-БГ» ООД - С. 44-48. - [Электронный ресурс]. - URL: http:/-/www.ukrnauka.ru/DWS/21-l 1-2011-А4 torn-15.pdf(0,4 п.л.).

Публикации в других научных изданиях:

37. Elizova Е.А. Humanitarian research on human personality (гуманитарное осмысление личности человека)// International journal of applied and fundamental research. - Москва. - № 2- 2010. - С. 42^17 (в соавторстве) (авторский вклад: 0,38 п.л.);

38. Elizova Е.А. Unity of continuity and discontinuity in the humanitarian education //International journal of Academic research > Vol 2 january № 3 part 2, pp/899-903 (0,8 п.л.);

39. Елизова Е.А. Программа повышения квалификации «Пайдейя» как основание сетевого взаимодействия //Пути реформирования краевой системы повышения квалификации. Материалы Российского методического симпозиума //Под общ. ред. Г.А. Гуртовенко, Л.Д. Курочкиной. - Красноярск, 2002 -С.80-83 (0,2 п.л.);

40. Елизова Е.А. Пайдейя XXI в.: расширение гуманитарного образовательного пространства (управленческий аспект) // Е.А. Елизова, Н.Г. Фроло-ва//Школа и город. Научно-методический журнал. - Красноярск, 2002- №1.-С. 108-113(0,4 пл.);

41. Елизова Е.А. Воспитание. Новая реальность - новые подходы /Елизова Е.А., Фролова Н.Г.//РАГОЕ1А. Ежеквартальный вестник образования. - Красноярск, 2003. -№2. - С. 43-50 (0,5 пл.);

42. Елизова Е.А. Гуманитаризация - инновация, изменяющая педагогическую реальность //Педагогика и педагогия: история, теория, опыт. Выпуск 8/ Под ред. Л.Н. Горбуновой, М.А.Христенко. - Красноярск: КК ИПКиПП РО, 2004. - С. 6-9 (0,4 п.л.);

43 .Елизова Е.А. Интеграция - мировоззрение целостного образования // Интегрированный урок: диалог со временем. Сборник научно-методических материалов для учителя / Под ред. Е.А. Елизовой, Ю.В. Степанченко, Н.Г. Фроловой. - Красноярск, КК ИПКиПП РО, 2008. - С. 4-8. (0,2 п.л.);

44. Елизова Е.А. Герменевтические основы текстуального анализа современного урока /Буланкина Н.Е., Елизова Е.А. //Сибирский учитель. Научно-методический журнал. Новосибирск. №4 (64), Июль-Август, 2009 г.- С. 3036 (0,4 п.л.);

45. Елизова Е.А. Новые смыслы гуманитарности в контексте современного образования // Философия в XXI веке. Международный сборник научных трудов / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск 20. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 194-201 (0,5 п.л.);

46. Елизова Е.А. О гуманитарном знании и адекватных технологиях его передачи // Е.А. Елизова. Современный урок в контексте гуманитарной стратегии обучения: сборник научно-методических материалов для учителя / Под ред. Е.А. Елизовой, Ю.В. Степанченко, Н.Г. Фроловой. - Красноярск: КК ИПКиПП РО, 2010. - С. 3-8. (0,4 пл.);

47. Елизова Е.А. Дискурс как смысловая детерминанта гуманитарного образования / Е.А. Елизова //В мире научных открытий. - Красноярск. - 2010, №2 (08), Часть 1. - С. 164-168. - [Электронный ресурс]. - URL: http://nkras.-ru/issues.html (0,3 пл.);

48. Елизова Е.А. Педагогика в поисках многомерного человека //Наука и эпоха: монография / [Е.Н.Алдашев, А.В.Антонов, И.А.Винтин и др.]; под общей ред. проф. О.И.Кирикова. - Книга 1. Воронеж: ВГПУ, 2010. - С. 27-40 (1 пл.);

49. Елизова Е.А. О многомерном гуманитарном знании и одномерной информации// Научно-методический вестник ИППУО. - Выпуск 11. - Красноярск. - Изд-во Красноярского гос. пед. университета, 2010. - С. 237-245 (0,5 пл.);

50. Елизова Е.А. Гуманитаризация как системная педагогическая инновация /Елизова Е.А.// Сибирский учитель. - Научно-методический журнал. - Новосибирск. №2 (66). 2010 г. - С. 25-27 (0,3 пл.);

51. Елизова Е.А. Смысловое поле педагогики и ее категорий в гуманитарном контексте// Педагогика и жизнь. /Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - ХП Выпуск. - Воронеж: ВГПУ, 2010. - С. 5-13 (0,5 пл.);

52. Елизова Е.А. Смыслы гуманитарного образования в условиях инновати-ки// Молодой ученый. - Чита. № 4(15), апрель. - 2010 г. - С. 326-329 (0,25 пл.);

53. Елизова Е.А. Гуманизация современной школы: проблемы и перспективы // Альманах современной науки и образования. Вопросы теории и практики

педагогики, социологии и психологии. - Тамбов: Грамота, 2010. №3 (4)- С 150-151 (0,2 п.л.);

54. Елизова Е.А. Гуманитарное образование и становление личности /Буланкина Н.Е., Елизова Е.А.// Гуманитарные науки и образование в Сибири.-2010,-№5. -С. 14-17 (0,4 п.л.);

55. Елизова Е.А. Лингвистическая природа смысла //Тамбов: Грамота. №4 (35). - 2010. - С. 101-105 (0,5 пл.);

56. Елизова Е.А. Воспитание как знаково-символическая лингвистическая система //Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов /Под ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск 13. - Воронеж: ВГПУ, 2010. - С. 20-35 (1,5 п.л.);

57. Елизова Е.А. Понимание текста в процессе экзистенциального дискурса //Актуальные проблемы образования: история и современность: сб. научных работ / А.И. Шилов (отв. ред.); ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2011. - С. 18-28 (0, 5 п.л.);

58. Елизова Е.А Воспитание на основе герменевтики смысла сказки //Актуальные проблемы образования: история и современность: сб. научных работ / А.И. Шилов (отв. ред.); ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2011. - С. 35^1 (авторский вклад: 0,4 п.л.) (в соавторстве);

59. Елизова Е.А. Системно-антропологический подход в исследовании педагогической системы: генезис и современность //Актуальные проблемы образования: история и современность: сб. научных работ / А.И. Шилов (отв. ред.); ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2011. - С. 45-66 (авторский вклад: 1 п.л.) (в соавторстве);

60. Елизова Е.А. Онтологические смыслы гуманитаризации в контексте диалога культур // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Философские науки». - Иркутск, 2011. - № 2. - С. 44-50 (0,5 п.л.);

61. Елизова Е.А. Эволюция онтологического аспекта гуманитаризации в контексте философского исследования // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Философские науки». - Иркутск, 2012. - № 1. - С. 5662 (0,6 п.л.).

Общий объем авторских публикаций по теме диссертации составляет 84,1 печатных листа.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Авдеева, Елена Александровна

Введение.

Глава I. Развитие представлений о феномене гуманитаризации в истории научно-философской мысли.

1.1 Категория гуманитаризации в контексте философского исследования.

1.2 Становление понятия гуманитаризации в античной и средневековой философии.

1.3 Углубление представлений о гуманитаризации в философии и науке Нового времени.

1.4 Категория гуманитаризации в современном философском дискурсе.

Глава II. Ключевые проблемы гуманитаризации современной системы образования.

2.1 Социально-антропологические основания гуманитаризации системы образования.

Кризис онтологических оснований системы образования.

2.3 Гуманитаризация как инновационный процесс в системе образования.

Глава III. Принципы функционирования системы образования в кон- 170 тексте ее гуманитаризации.

Принцип антропоцентризма системы образования.

3.2 Принцип лингвосообразности: роль языка в системе образования.

3.3 Принцип смыслосообразности: язык, образы, смыслы, семантическое поле системы образования.

3.4 Принцип культуросообразности: герменевтика культурных текстов.

Глава IV. Гуманитаризация системы образования как выражение бытия человека в языке.

4 1 Система образования как онтоантропологический метатекст.

4.2. Воспитание - гуманитарная доминанта системы образования.

4.3. Понимание смысла культурного текста в процессе коммуникации.

4.4. Философско-антропологические аспекты теории и практики воспитания языковой личности.

Введение диссертации2012 год, автореферат по философии, Авдеева, Елена Александровна

Актуальность темы исследования объективно обусловлена наблюдающимися тенденциями в развитии системы образования. Система образования является одним из главных, относительно самостоятельных социальных институтов. Кризисные явления в системе образования отрицательно сказываются на всех сторонах общественной жизни, создают угрозу национальной безопасности, а в перспективе могут стать (если уже не стали) одним из источников глобальных коллизий. Отсюда, необходимость поиска новых подходов к решению как традиционных, так и принципиально новых проблем, возникающих в сфере образования, необходимость переосмысления сущности происходящих процессов. По убеждению диссертанта, решение множества социальных трудностей (включая, углубление экологического кризиса, связанного с деятельностью человека, рост преступности, неискоренимость коррупции, связанной с отчужденным, индивидуалистическим мировосприятием, эскалацию терроризма и национализма, всплеск религиозной нетерпимости, утрату смысложизненных ориентиров у значительной части молодежи, пропаганду нездорового образа жизни, в частности, распространение наркомании и алкоголизма, потребительскую гонку) требует, в частности, перехода человечества к новым моделям образования, акцентирующим гуманитарную составляющую. Более того, общество столкнулось с историческими вызовами, предполагающими наполнение новым содержанием самого понятия гуманитаризации. А именно, гуманитарная составляющая остается едва ли не единственным «якорем», позволяющим человеку сохранить свою человеческую сущность в быстро меняющемся мире, адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего бытования. Опасные изменения связаны, прежде всего, с бурным прогрессом в области естествознания, техники, материального производства. И в этой связи нельзя не отметить усиление радикальных тенденций, уводящих образование все дальше от классического идеала человека. Исследователи, расходясь в деталях, соглашаются с тем, что для «постчеловека» (С. Хоружий) характерен отрыв от корней, приводящий к утрате ценностных ориентиров, к духовной деградации, к обессмысливанию культуры, к распространению разного рода патологических зависимостей.

Хотя идеалы гуманизма проходят лейтмотивом через всю историю европейской и отечественной культуры (начиная с античности), реализация этих идеалов всегда наталкивалась на серьезные препятствия социально- экономического, социально-политического, идеологического характера (не является исключением и современная эпоха). Вместе с тем, объясняя природу негативных явлений в сфере воспитания и образования, следовало бы избегать экономического, а также политического редукционизма, поскольку попытки свести историю педагогики к истории «социального заказа», к истории общественно-экономических формаций на деле тождественны отказу от поиска собственных закономерностей функционирования и эволюции системы образования, тождественны отрицанию существования внутренней логики развертывания этого важнейшего социального института. Во всяком случае, сегодня для нашей страны, нуждающейся в восстановлении распавшейся «связи времен», в возрождении многократно (причем, насильственно) прерванной педагогической традиции, как никогда прежде, актуально дополнить историко-материалистический ракурс нормативистско-феноменологическим, попытаться занять - насколько возможно - надысторическую позицию, образно говоря, «трансцендиро-вать историю».

Если понимать под гуманитаризацией в широком смысле слова конструктивную трансформацию образования, руководящий принцип и объективную тенденцию развития эдукативной сферы, то гуманитаризация в узком, более строгом смысле слова подразумевает конкретно-педагогическое содержательное наполнение (например, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в структуре образования). Гуманитаризация конституируется как междисциплинарная, интегра-тивная область теории и практики, необходимым образом, так сказать, по определению предполагающая синтез разнообразных подходов - философ-ско-онтологического (бытие и сознание), междисциплинарно-антропологического (сущность человека), интуитивно-феноменологического (смысл, просвечивающий сквозь языковые, психические, поведенческие феномены), интерпретативно-герменевтического (бытие как текст), этико-практического, собственно педагогического (конструирование моделей системы образования). Пространством, в котором осуществляется синтез дополняющих друг друга подходов служит, прежде всего, философский дискурс.

В современной педагогике накоплен колоссальный опыт, касающийся гуманитаризации, выработано немало подходов (личностно-ориентированный, деятельностный, технологический, компетентностный и др.), однако пока отсутствует целостное, философское понимание происходящего. В поисках оснований для построения соответствующей теории логично обратиться, в первую очередь, к философии образования. Институт образования - это не только канал социализации, но и специально организованное пространство, в котором субъект получает стимул и предпосылки к развертыванию своей сущности во всей ее полноте. Однако необходимо заметить, что исследования в области, за которой закрепилось наименование «философия образования» (касающиеся, в частности, гуманитаризации), нередко осуществляются в отрыве и от педагогической практики, и, к сожалению, от фундаментальной философско-мировоззренческой рефлексии. По справедливому замечанию JI.A. Микешиной, сегодня в философском и педагогическом сообществах появилось общее стремление объединенными усилиями найти «базовые идеалы и принципы объяснения сложившейся и формирующейся образовательной действительности». До сих пор остается не решенной задача, поставленная перед философией образования в начале века В.В. Розановым: исследовать образование и воспитание «в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории». Таким образом, окончательно назрела необходимость рассмотрения образовательной проблематики в социально-философской перспективе.

Степень разработанности темы исследования. Известно немало философско-теоретических моделей гуманитаризации (хотя сам этот термин употребляется далеко не всегда), дающих представление о ее сущности. Уместно упомянуть позитивистское (О. Конт, Г. Спенсер и др.), экзистенциалистское (М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр и др.), структуралистское (К. Леви-Стросс, Ф. де Соссюр и др.), когнитивистское (Р. Павиленис) направления. С другой стороны, большой опыт накоплен и в области собственно философии образования. Гуманитаризация рассматривается с позиций личностноориентированного (Е.В. Бондаревская), культурологического (Н.Е. Щуркова), социологического (А. Мудрик), технологического (Г.К. Селевко), информационного (JI.H. Хуторская), холистического (H.H. Моисеев) и ряда других подходов. Целостной же концепции, которая позволила бы осмыслить феномен гуманитаризации системы образования в онтологическом контексте, насколько нам известно, не предложено. В этой связи, целесообразно обратиться, во-первых, к работам классиков философской онтологии, феноменологии и антропологии, к работам А. Гелена, Э. Гуссерля, X. Плеснера, Ж.-П. Сартра, В. Франкла, Э. Фромма, М. Хайдег-гера, М. Шелера. Во-вторых, к наследию выдающихся отечественных философов - М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, С.Н. Булгакова, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, C.JI. Франка, Г.Г. Шпета. В их концепциях содержится богатый и пока не реализованный потенциал для реконструкции мировоззренческих и методологических оснований теории и практики гуманитаризации образования.

Осмысление проблематики гуманитаризации образования глубоко укоренено в трудах философов и педагогов прошлых веков и проходит ряд исторических этапов. Первый этап можно обозначить как пайдейическую концепцию гуманитаризации. Концепция представлена идеями Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита и множества других античных авторов (термин «гуманитаризация» они, конечно, не употребляли). В дальнейшем она приобретает преимущественно теоцентрическую направленность (трактаты Августина, Николая Кузанского, Фомы Аквинского). На втором этапе первостепенную методологическую (отчасти, мировоззренческую) значимость приобретает принцип природосообразности, выдвинутый, согласно общепринятой трактовке, Я.А. Коменским и поддержанный педагогами-гуманистами (Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуэн, JI.H. Толстой и др.); а несколько позже - принцип культуросообразности, сформулированный А. Дистервегом (сегодня данному принципу уделяется внимание в работах Е.В. Бонда-ревской, Н.Е. Щурковой и др.). Различные аспекты гуманитаризации были предметом размышлений философов эпохи Просвещения (Д. Дидро, М. Монтень, Вольтер и др.). Следующий этап можно связать, прежде всего, с именами выдающихся представителей экзистенциально-феноменологического направления - Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса. На фоне главных тенденций этого этапа и — отчасти - в противоречии с ними продолжался социально-прагматический поворот в области педагогической теории и практики, начало которому было положено столетием раньше, но который достиг пика своей популярности лишь в XX веке и поэтому может условно рассматриваться в качестве признака четвертого этапа. Наконец, пятый этап соответствует эпохе ноосферного мышления, провозвестниками которого выступают русские космисты и близкие им по устремлениям западные мыслители. Для отечественной культуры характерна традиция рассмотрения проблем воспитания и образования человека в свете его вселенской миссии, буквально в космических масштабах. Идеи, выдвинутые H.A. Бердяевым, В.И. Вернадским, К.Э. Циолковским и опередившие свое время, особенно актуальны сегодня, в условиях углубления общецивилизационного кризиса. Как нетрудно заметить, перечисленные этапы в целом соответствуют этапам эволюции картины мира: от космо-центрической и теоцентрической версии к антропоцентрической, социо-центрической, наконец глобально-эволюционной (коэволюционной, ноо-сферной). В зависимости от того, как мыслятся мир и человек, трактуется и сущность гуманитаризации.

Поскольку исследования проводятся преимущественно на стыке, классифицировать их по месту в системе научных дисциплин можно лишь с известной степенью условности.

Понятие гуманитаризации в методологическом аспекте конкретизируют А.Г. Бермус, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков, В.И. Слободчиков, И.И. Сулима, Г.Л. Тульчинский, П.Г. Щед-ровицкий и др. Те или иные аспекты гуманитаризации образования затрагивают в своих работах А.П. Валицкая, Т.А. ван Дейк, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Б.О. Майер, В.И. Тюпа, Ю.В. Шатин.

Вопросами гуманитаризации системы образования занимались И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Буланкина, O.E. Лебедев, Ю.В. Сень-ко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольников, Ю.Л. Троицкий, A.B. Хуторской.

Большой вклад прямо, либо косвенно внесли в развитие представлений о гуманитаризации образования отечественные психологи И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, а также представители западноевропейских психологических школ Г. Габбард, М. Гроссо, С. Гроф, У. Джемс, Э. Кин, К. Роджерс, Д. Мосс, Г. Сколимовский, И. Стивенсон, Ч. Тарт, С. Твемлоу, К. Уилбер, К. Юнг и др.

Важными для развития представлений о гуманитаризации являются работы специалистов в области лингвокультурологии и основ коммуникации - Н.Д. Арутюновой, Г.И. Богина, О.Ф. Васильевой, Ю.Н. Караулова, З.Я. Карманова, М. Евзлина, A.A. Тахо-Годи, В.Н. Топорова, A.A. Тюняе-ва.

За прошедшее десятилетие кандидатские и докторские диссертации по интересующей нас тематике были представлены Е.А. Бельцевой (Проблема понимания в гуманитарном познании: Дисс. . канд. филос. наук. -Киров, 2003), П.С. Волковой (Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа: Дисс. . д-ра филос. наук - М., 2002), Е.А. Дмитриевой (Образовательная культура: искусство пайдейи и герменевтика: Дисс. . канд. филос. наук. - Нижневартовск, 2008), C.B. Ивановой (Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ): Дисс. . д-ра филос. наук. - М., 2007), А.Я. Кузнецовой (Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества: Дисс. . д-ра филос. наук. - Барнаул, 2010), Т.Д. Скудновой (Социально-философские основания трансформации педагогического образования: Дисс. . д-ра филос. наук. - Ростов-на-Д., 2009), И.И. Сулимы (Бытийный статус образования (Герменевтическая концепция): Дисс. . д-ра филос. наук. - Н. Новгород, 2004), Т.Д. Холостовой (Эволюция гуманистических традиций образования в условиях глобализации: Дисс. . канд. филос. наук. - СПб., 2006) и др.

В качестве объекта диссертационного, исследования выступает система образования, совокупность явлений, процессов, тенденций ее гуманитаризации; а в качестве предмета исследования - социально-философские, в частности, социально-антропологические аспекты этих явлений.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- проследить важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, фи-лософско-педагогического дискурса; предпринять критический анализ современных философско-теоретических концепций гуманитаризации образования;

- уточнить место системы образования в структуре человеческого бытия, осуществить комплексное исследование состояния системы образования как социального института, обращая особое внимание на ключевые проблемы, на кризисные явления и на проявления тенденций дегуманизации образования; выработать некоторый общий подход к объяснению кризисных явлений в системе образования и к прогнозированию ее будущих состояний.

Уточняя объект и предмет исследования, диссертант руководствовался представлением о социальной философии и социальной антропологии, как формы постижения человеком смысла всеобщности бытия, развитыми в трудах П.Б. Струве, С. Л. Франка, К.С. Пигрова, идеалом антропологии восходящим к работам М. Шелера, представлениями об онтологии и феноменологии, развернутыми В.В. Бибихиным, B.C. Библером, Э. Гуссерлем, А.Ф. Лосевым, М. Хайдеггером, Г.Г. Шпетом, концепцией синергийной антропологии, сформулированной С. Хоружим. Эти представления были использованы для обоснования понятия об образовательной ситуации как осуществлении бытия-человека-в-мире. Система образования конституируется как универсальное вероятностное семантическое пространство «свободного движения» (К. Левин), выводящее субъектов в перспективу личностного развития. По выражению Г.И. Петровой, «трансценди-рование рождает бытие как специфически человеческий способ существования, бытие, которым никто и ничто, кроме человека не обладает». Такой подход позволяет рассмотреть человека в качестве онтоантропологическо-го субъекта системы образования, активно взаимодействующего с ней с помощью языка и сознания, и на основе этого осуществить междисциплинарный синтез знаний о гуманитаризации образования. В том, что касается соотношения понятий «онтология» и «антропология», диссертант опирается на активно-разрабатываемые в новейшей отечественной литературе концепцию онтологической антропологии и социальной антропологии как ее части (Ю.М. Федоров), на идеал «возрождения онтологии в форме антропологии» (E.H. Кузьмина), на трактовку антропологической онтологии, связанную с опытом синтеза подходов М. Шел ера и М. Хайдеггера (Б .В. Марков), на некоторые другие, близкие по духу работы. Выбранная онтологическая антропология как метатеория исследования гуманитаризации является органичной для отечественной философской традиции. Она напряжена в бытийно-нравственном отношении, в то время как теории гуманитаризации западной социальной философии ориентируются в первую очередь на разрешение конкретных практических и прагматических социальных задач.

Представления диссертанта о языковой реальности, о тексте, о культуре сложились под влиянием трудов классиков философии - С.Н. Булгакова, А.Ф. Лосева, A.A. Потебни, П.А. Флоренского, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета, которые считали, что именно в слове бытие обретает смысл, через слово мысль срастается с бытием, а также под влиянием трудов специалистов в области диалога и культуроориентированного образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер). Существо герменевтического подхода понимается в свете работ A.A. Брудного, С.А. Гончарова, В.З. Демьянкова, А.Ф. Закировой, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, И.И. Сулимы, Н.Г. Фроловой.

2. Предпринято исследование эволюции категории гуманитаризации как целостного явления. С опорой на теорию диалога культур и на представления об идеалах рациональности, развитые B.C. Библером, определены и охарактеризованы важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, философско-педагогического дискурса; показано, что на каждом этапе исторического развития и, соответственно, на каждом уровне своего онтологического (по терминологии других авторов, «метафизического», «логического» и т.п.) развертывания феномен гуманитаризации имеет различное содержательное наполнение, связанное с некоторой картиной мира, с некоторым типом рациональности.

3. Система образования определена как социально-культурная система, направленная на формирование человека (на основе обучения и воспитания) в контексте определенной онтоантропологической парадигмы. Установлено, что функционирование системы образования детерминируется взаимодействием нескольких взаимопроникающих компонентов (так называемых «моделей»), в числе которых можно назвать следующие: традиционно-нормативную модель семьи; государственную модель школы, подчиненную политическим, идеологическим целям, нормам, принципам; функционально-ролевую модель школы, гимназии, армии; педоцентриче-скую модель школы, реализующую право субъекта на самореализацию и саморазвитие; авторскую модель, в которой субъект реализует собственную концепцию обучения и воспитания; информационную модель, в которой стержнем выступает учебная информация (институт репетиторства, дистанционное обучение). При этом показано, что интеграция разных моделей в целостную систему осуществляется с помощью информационно-семантического кода, раскрывающего онтологическое отношение «Я (человек) - не-Я (бытие, общество, природа, техника)», и что данное отношение выражается в некоторой картине мира, позволяющей поддерживать целостность системы образования.

4. Осуществлено комплексное исследование состояния системы образования, акцентирующее проявление тенденций дегуманизации в системе образования и, соответственно, выработан определенный подход к объяснению их причин. Показано, что многие проблемы и кризисные явления в системе образования (включая бесплодное, морализаторство и идеологизацию) связаны с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом. Подчеркивается, что хотя этот поворот повлек за собой снижение культурно-нравственной и мировоззренческой значимости образования, однако в сложившейся ситуации на повестку дня закономерно выносится задача поиска инновационных путей развития системы образования, задача поиска способов возвращения к традиционным культурным, нравственным, мировоззренческим ценностям, вне которых реализация идеалов гуманизма, очевидно, невозможна.

5. В онтоантропологическом ключе последовательно реконструирована иерархия принципов построения системы образования, отвечающей императиву гуманитаризации: принцип антропоцентризма, выражающий укорененность категории гуманитаризации в структуре бытия человека (предложена новая интерпретация); принцип лингвосообразности, выражающий роль языка в реализации образовательно-воспитательного идеала человека (принцип вводится впервые); принцип смыслосообразности, раскрывающийся посредством отношения «образ - семантическое поле -смысл» (принцип вводится впервые); принцип культуросообразности, трактуемый преимущественно с точки зрения герменевтики (предложена новая интерпретация). При этом практически подтверждена гипотеза о плодотворности сочетания онтологического, антропологического, феноменологического, герменевтического подходов к изучению системы образования.

6. Доказано, что природа гуманитаризации образования имеет антро-по-лингво-онтологический характер, причем язык и сознание играют ключевую роль в том, что касается укоренения человека в социальном бытии, социальной действительности как уровне мироздания. В связи с этим справедливо применять к оценке системы образования принцип антропоцентризма, а также принципы лингво-, смысло- и культуросообразности. В частности, установлено, что, согласно принципу лингвосообразности, условием гуманитаризации системы образования выступает языковая реальность, языковая полифоничность субъектов образования; согласно принципу смыслосообразности, таким условием является совокупность (поток) образов, позволяющая формировать семантические поля, декодирование смыслов которых выводит субъекта на уровень онтологической рефлексии; согласно герменевтически трактуемому принципу культуросообразности, таким условием является преобразование многоуровневой культурно-текстуальной реальности (метауровень системы образования; мезауро-вень образовательной ситуации; миниуровень отдельного лингвистического текста как единицы содержания образования; уровень образа, выраженного в знаке, слове, символе, мифе).

7. Развито представление о системе образования как авторском онто-антропологическом метатексте. Показано, что данный метатекст проявляется через бытие человека, на основе языка, смысла и образа, а под системой образования в этом случае правомерно понимать единое семантическое поле, находящееся в напряжении между языковыми полюсами субъектов коммуникации. Установлено, что та или иная трактовка социально-онтологического аспекта гуманитаризации влияет на постановку цели системы образования как многомерной модели человека, актуализация которой обеспечивается развертыванием многоуровневой модели сознания.

Ключевые положения диссертации, выносимые на защиту, можно кратко сформулировать следующим образом:

4. В более узком смысле слова гуманитаризация системы образования представляет собой проблему, которая решается в рамках антропо-лингво-онтологической концепции, и в этой связи система образования может быть переопределена как культурно-лингвистический, онтоантро-пологический метатекст. Человек в процессе образования учится понимать, толковать и интерпретировать бытие как текст, находить себя и свое место в обществе и в мире.

5. Специфический уровень гуманитаризации образования составляет воспитание языковой личности. Категория «языковая личность» определяется как личность, понимающая онтологически-значимые языки. Такой подход позволяет конкретизировать известное высказывание М. Хайдегге-ра о языке как доме бытия применительно к ситуации в системе образования.

6. Предположение о возможности плодотворного сочетания антропологического, онтологического, герменевтического подходов при изучении эдукативной сферы полностью подтверждается в ходе реконструкции иерархии принципов построения системы образования (антропоцентризм, лингвосообразность, смыслосообразность, культуросообразность).

8. Сущность кризисных явлений в системе образования, связанных с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом, может быть адекватно понята только в социально-философской, философско-антропологической перспективе, при условии преодоления экономического, социально-политического и прочего редукционизма (данное утверждение отнюдь не равносильно отрицанию роли социально-политических, экономических факторов в истории общества, культуры, образования).

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования. Полученные результаты позволяют вскрыть существенные связи между разнообразными явлениями в сфере образования и таким образом продвинуться от описания этих явлений к их объяснению. Выносимая на защиту концепция могла бы послужить в качестве философско-мировоззренческой и философско-методологической основы для поиска путей выхода из состояния системного кризиса в отечественном образовании, для дальнейшей разработки теории и практики гуманитаризации системы образования. Предложенный подход способствует преодолению противоречий между обучением и воспитанием в современной системе образования, позволяет получить единую концептуальную модель образовательной ситуации как единицы системы образования. Концепция призвана способствовать популяризации фундаментальных философских теорий среди педагогов и, соответственно, выходу педагогических дисциплин на уровень прикладной философии.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике образования (проектирование образовательных систем в ДОУ,

ОУ, вузах, ссузах), в практике по переподготовке кадров системы образования, при разработке курсов по выбору и спецкурсов.

О результатах исследования было доложено на Российском методическом симпозиуме «Реформирование краевой системы повышения квалификации» (Красноярск, июнь, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Классика и универсум в образовании человека: диалог педагогических культур» (Красноярск, 16-17 мая, 2006); на сессии Межкафедральной мастерской «Галерея интегрированных уроков» (г. Красноярск, 19-20 апреля, 2007 г.); на Межрегиональной научно-практической конференции «Образование человека: гуманитарное знание, гуманитарные технологии» (Красноярск, 21-23 апреля, 2008); на Международном философском конгрессе (Новосибирск, август, 2009); на Научно-практическом семинаре «Инновационные (гуманитарные) технологии в образовании» (Красноярск, 14-15 апреля, 2009 года); на Международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, декабрь, 2009); на Заочной научно-практической конференции «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, февраль 2010); на II Международной дистанционной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, февраль, 2010); на II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием (Красноярск, январь-март, 2010); на Региональной научно-практической конференции «Инновации в образовательном пространстве» (Красноярск, 15-16 апреля, 2010); на Международной научно-практической конференции «Воспитание: традиции и перспективы» (Новосибирск, 17-19 марта, 2010 г.); на Международной научно-практической конференции «Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования» (Горно-Алтайск, 18-23 августа, 2010).

2011 гг.). На основе авторской программы повышения квалификации «Пайдейя. Школа как гуманитарная образовательная система» (360 часов) регулярно проводились курсы и семинары для учителей города и края на базе Красноярского краевого института повышения квалификации.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Гуманитаризация системы образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Напомним, что цель исследования состояла в том, чтобы углубить понимание сущности процесса гуманитаризации, разработать целостную социально-антропологическую концепцию гуманитаризации образования, которая позволяла бы человеку успешно адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего существования. Мы предположили, что для достижения поставленной цели можно оттолкнуться от гипотезы, которая заключается в том, что в качестве наиболее перспективной метатеории гуманитаризации системы образования может выступить социально-философская антропология. При этом открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации позволит трактовка социально-философской антропологии с акцентом на онтологическую проблематику.

Для доказательства высказанной гипотезы были поставлены ряд задач, в процессе разрешения которых получены следующие результаты.

1. Для решения первой задачи необходимо было найти такую философскую платформу, которая бы дала возможность открыть и адекватно понять новые смыслы гуманитарной сущности явлений, происходящих в Российской системе образования. В качестве метатеории гуманитаризации системы образования, в качестве новой эпистемы конструктивных трансформаций в эдукативной сфере была выбрана социально-философская антропология, трактуемая достаточно широко, с акцентом на онтологическую проблематику. В силу того, что понятие гуманитаризации является подвижным понятием, формирующемся заново в новую историческую эпоху, онтология и антропология создали адекватный контекст для его интерпретации, открыли неоднозначные антропологические смыслы понятия, меняя его онтологическую нагруженность. В понятии гуманитаризации раскрылось бытийное существо феномена человека и ситуации его развития в социуме.

2. Выбранная онтологическая антропология как метатеория исследования гуманитаризации является органичной для отечественной философской традиции (К.С. Пигров, П.Б. Струве, C.JI. Франк). Она напряжена в бытийно-нравственном отношении, в то время как теории гуманитаризации западной социальной философии ориентируются в первую очередь на разрешение конкретных практических и прагматических социальных задач. Онтологическая антропология позволяет поставить в центр системы образования воспитание человека в контексте его бытия. Ибо человек - это не просто субъект социальной системы, но еще и отражение всех уровней мироздания. Такая позиция позволяет вынести вопросы воспитания такого человека как центральные в образовании.

3. Данный подход позволил наиболее полно и последовательно выявить социально-антропологическое содержание педагогических категорий. С позиций онтоантропологически фундированной социальной философии последовательно переосмыслены ключевые понятия педагогической науки: гуманитаризация, система образования, человек, сознание, личность, образовательная ситуация, воспитание.

2. Адекватная для доказательства гипотезы метатеоретическая платформа позволила провести в рамках системно-эволюционного подхода изучение развития и становления категории гуманитаризации в каждую рациональную эпоху: Античности, Средневековья, Возрождения, Нового времени и современности. И это выступило следующей задачей исследования. С опорой на теорию диалога культур и на представления об идеалах рациональности, развитые B.C. Библером, определены и охарактеризованы важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, философско-педагогического дискурса; показано, что на каждом этапе исторического развития и, соответственно, на каждом уровне своего онтологического развертывания феномен гуманитаризации имеет различное содержательное наполнение, связанное с определенным пониманием человека в контексте некоторой картины мира, с некоторым типом рациональности. В связи с этим выделены пайдейическая, религиозная, гуманистическая, гносеологическая, социализирующая, технократическая, экзистенциальная, антропо-космоцентрическая философско-теоретические концепции гуманитаризации.

3. В рамках следующей задачи потребовалось уточнить место системы образования в структуре человеческого бытия. Система образования -это не только часть социума, часть общественного воспроизводства, но это еще и элемент в структуре бытия. Она выступает в качестве посредника между мирозданием, существующим на разных уровнях своей проявленности, и Человеком. Поэтому она рассматривается в качестве не только социальной целостности, но и целостности высокого онтоантропологическо-го порядка, из которой вытекают ее социальные характеристики.

Установлено, что функционирование системы образования детерминируется взаимодействием нескольких взаимопроникающих компонентов (так называемых «моделей»), в числе которых можно назвать следующие: традиционно-нормативную модель семьи; государственную модель школы, подчиненную политическим, идеологическим целям, нормам, принципам; функционально-ролевую модель школы, гимназии, армии; педоцен-трическую модель школы, реализующую право субъекта на самореализацию и саморазвитие; авторскую модель, в которой субъект реализует собственную концепцию обучения и воспитания; информационную модель, в которой стержнем выступает учебная информация (институт репетиторства, дистанционное обучение). При этом показано, что интеграция разных моделей в целостную систему осуществляется с помощью информационно-семантического кода, раскрывающего онтологическое отношение «Я (человек) — не-Я (бытие, Космос, Бог, общество, природа, техника)» и что данное отношение, имманентно присутствующее в содержании образования, позволяет поддерживать целостность системы образования. Второй важный для системы образования связующий код - это антропологическое отношение «человек - человек», называемое гуманистическим. Интерпретация его содержания зависит от онтологической идеи, в которую оно включается.

Выделение базовых отношений: онтологического «человек - бытие» и антропологического «человек - человек» позволило теоретически воспроизвести внутреннюю надисторическую («вечную») природу (^¡У) системы образования не только в социальном, но и в бытийно-антропологическом контексте, который является для нее первичным. Эти отношения выступают в качестве каркаса для системы образования как социального института, не дающего ей распасться в дробность составляющих элементов. Опираясь на них, система образования должна работать и на скрытую сверхзадачу, свою цель - воспроизведение антропологического образа человека в контексте онтологической идеи. Именно на нее должен накладываться, с ней должен коррелировать социальный заказ.

За всю историю развития системы образования было обнаружено несколько значимых онтологических идей, которые стали фундаментом для ее антропологического аспекта. Эти базовые онтологические идеи породили четыре действительности развития системы образования в культуре -пайдейическую, в основании которой лежала космоцентрическая онтологическая антропология, религиозную с теоцентрической онтологической антропологией, природосообразную - с гуманистической и технократическую с социально-прагматической онтологической антропологией. Эпохи классического образования - это эпохи конкретной онтологии и антропологии. Смена же онто-антропологической платформы означает смену эпохи в системе образования.

Раскрыв инвариантную, надисторическую сущность системы образования, перейдем к решению следующей задачи, связанной с исследованием состояния системы образования, которое она переживает в период смены онтоантропологической идеи.

4. В ситуации социального кризиса из системы образования в силу разных причин вымываются два фундаментальных отношения: «человек -Бытие» и «человек - человек», без которых она неизбежно превращается в сферу образовательных услуг. Сопутствующими факторами этого процесса выступают дегуманизация, идеологизаторство, морализаторство, потеря культуры и нравственности. Обозначенные явления приводят к деформации всей эдукативной сферы как таковой и возникновению антиантропологических дефектов в развитии человека (массовый человек, человек-киборг). В сложившейся ситуации на повестку дня закономерно выносится задача поиска инновационных путей развития системы образования, задача поиска способов возвращения к традиционным культурным, нравственным, мировоззренческим ценностям, вне которых реализация идеалов гуманизма, очевидно, невозможна.

5. Инновационная система образования - это место разрешения проблемы гуманитаризации. Инновационная система образования преследует цель найти адекватную эпохе мировоззренческую идею, в которой бы совместились идеи западной онтологической, экзистенциально-феноменологической традиции понимания гуманитаризации с идеями отечественных философов. Это объясняется, очевидно, как их общей направленностью на постижение глубинных структур человеческого бытия, так и единством их гуманистических, антитехнократических установок, их критическим настроем по отношению к утилитарно-инструменталистскому пониманию задач и смысла гуманитаризации образования. В качестве таковой мировоззренческой идеи для инновационной системы образования выступает идея «человекоразмерной» онтологии, в которой человек приобретает образ онтологического (космопланетарного) человека, обладающего многомерным сознанием и способным выполнить миссию ответственности за сохранение жизни на Земле.

6. Построение философско-теоретической модели гуманитаризации системы образования предполагало теоретическое обоснование научных принципов ее комплексного инновационного изменения: принцип антропоцентризма, лингво-, смысло- и культуросообразности. Из них принципы антропоцентризма и культуросообразности получили новую интерпретацию в контексте ведущей онтоантропологической метатеории, а принципы лингво- и смыслосообразности получили новое обоснование в силу той же самой причины. Рассмотрим их последовательно.

Раскрытие принципа антропоцентризма потребовало мировоззренческой концептуализации субъективности человека, познания особенности его внутреннего мира через исследование модели сознания, с помощью которого и происходит укоренение человека в мире как части бытия. Это позволило понять сущность человека в его онтологическом статусе, рассматривая его сознание в контексте многоуровневости бытия. Уровни бытия — системы открытого типа, выступающие по отношению друг к другу как вложенные, способные эволюционировать через «подпитку» со стороны высших, породивших их универсумов. Это означает, что к абсолютно универсальному и целостному Единому Бытию постепенно прибавляются все менее универсальные и целостные вложенные онтологические системы. К Единому, выраженному в Космосе, присовокупляется Природа, человеческий уровень (Человечество), к нему добавляется социальный уровень (Цивилизация), и последними окончательно проявляются технологический и организменный уровень. В каждый онтологический уровень мироздания человек укореняется определенным слоем своего сознания и языка. Закрытость того или иного уровня сознания и не владение соответствующим языком говорит о закрытости этого уровня бытия для человека. Система образования, будучи социальным институтом, должна открывать многомерность сознания и формировать полиязыковость у своих субъектов, в противном случае она будет играть регрессивную роль для человека, деформируя его онтологическую природу

Одним из онтологических факторов для системы образования выступает язык. Этим обосновывается выделение принципа лингвосообразности. Язык и бытие настолько структурно конгруэнтны друг другу, что можно говорить о существовании онтологической структуры языка и семантической структуры бытия. В языке существует целая иерархия языков, раскрытых в работе, посредством которых человек соотносится с целостной иерархией онтологических уровней бытия. Язык является общей точкой для «бытия», «системы образования» и «человека».

Онтологическая концептуализация языка потребовала обоснования принципа смыслосообразности. Значение смысла было рассмотрено на уровне знака, несущего в себе однозначную, но крайне слабую смысловую нагрузку, символа и мифа, в которых значения становятся все более неопределенными и неоднозначными, но при этом и более насыщенным экзистенциальным потенциалом. Символ и Миф есть Реальность в ее онтологической тональности, а их референтом выступает Образ. Образ - это модель разноуровневого Бытия, в которой отражена степень его проявленности в мире.

В основе реинтерпретации принципа культуросообразности лежит Текст. Принципиальной чертой аутентичного текста культуры является его глубокая семантическая зашифрованность в образах. Текст становится своеобразным «смысловым лабиринтом». Выход из него возможен при обращении к языку, в котором представлены все уровни смысловой насыщенности (знаки, смыслы, архетипы), «спрятанные» в образе. Понимание спрессованных в нем смыслов требует герменевтических навыков. В работе выделяются следующие особенности культурных текстов. Они содержат проверенные временем, общепринятые, нравственные законы жизни, фокусируют в себе важнейшие экзистенциальные проблемы человека и поиски их решения.

7. Раскрытие инновационных принципов позволило построить онто-лингво-антропологическую концепцию гуманитаризации, выступившую в качестве фундамента для системы образования. При этом диссертант опирался на помощь семиотики (знак, символ, образ), семантики (смысл), лингвистики (язык), герменевтики и культурологии (текст). С их помощью был проявлен внутренний континуум системы образования. И здесь автор пошел не традиционным путем. Он наполнил систему образования как социальный институт идеей тождества смыслового единства континуума языка, образа и бытия, представленных в культурных текстах, используемых в том содержании, которым насыщена система образования.

8. В контексте сформулированной концепции система образования переопределяется как культурно-лингвистический метатекст, имеющий автора-творца и проявляющийся на основе его слова, языка и рожденных им смыслов и образов. Авторский метатекст создается в контексте бытийного, и поэтому он всегда со-бытиен. Человек, «читая» такой текст и понимая его смыслы, учится понимать, толковать и интерпретировать бытие как текст, находить себя и свое место в мире через адекватный этому миру язык, открывающий ему определенные смыслы, которые он имеет об этом мире и о себе. Поэтому так важно, чтобы система образования обратила внимание на Слово, которое позволяет возвратиться к первосмыслам, первообразам, первичным архетипам, удерживающим в поле сознания Человека всю целостность Логоса, преодолевающего псевдокультуру, псевдоцивилизацию, псевдонауку. В связи со сказанным остро встает вопрос о воспитании языковой личности как семантического феномена, владеющего всей совокупностью языков, позволяющих проникать во все онтологические ниши мироздания через понимание смыслов родного слова.

9. Для развития языковой личности необходима адекватная образовательная ситуация, обладающая соответствующими структурными и процессуальными характеристиками. В структуру образовательной ситуации как единицы системы образования входит педагог, выступающий в качестве онтологического человека, обладающего многомерным сознанием, открытым на другого и на Иное сознание, владеющий полиязыковостью, у которого сформирован герменевтический навык открывать, декодировать смыслы культурных текстов. Процессуальная сторона образовательной ситуации состоит из ряда этапов: отиошенческого, герменевтического, дискурсивного (коммуникативного), авторского. Выделенные составляющие интегрируются в семантическом поле текста образовательной ситуации, что демонстрирует единство дискретности и континуальности образовательной ситуации, определяющей вектор развертывания человеческого бытия, соподчиненность элементов по отношению друг к другу в пространстве общего семантического поля.

Все вышесказанное позволило открыть триединый смысл гуманитаризации.

Широкий смысл гуманитаризации заключается в процессе поиска человеком своей онтологической сущности и способов укоренения своего места в мире - части бытия через многомерное сознание и полиязыковость. В этом заключается подлинное предназначение системы образования, ее онтоантропологическая сущность, на которую должен накладываться и с которой должен всегда соотноситься социальный заказ.

Следующий уровень. Это уровень философии образования, позволяющий выделить у гуманитаризации узкий - теоретико-концептуальный - смысл. На этом уровне гуманитаризация выступает как антропо-лингво-онтологическая концепция инновационного изменения системы образования. Для ее разрешения последовательно реконструирована иерархия принципов построения инновационной системы образования.

У феномена гуманитаризации был выделен и специфический смысл, раскрываемый на уровне педагогики. Специфический смысл гуманитаризации определяется авторским методом воспитания языковой личности, в слове которой проявляется нравственность как отраженное бытие. Языковая личность понимает культурные тексты, способна к декодированию информации, содержащейся в них, восприимчива к смыслам реальности, открыта к дискурсивному диалогу с Другим, способна к трансцендированию через полную актуализацию всех уровней своего сознания.

Для обоснования этой позиции в теорию образовательных систем была введена онтоантропологическая метатеория, раскрыты теоретико-концептуальные антропо-лингво-онтологические основания и вытекающая г образовательная практика, включающая практический метод воспитания языковой личности, позволяющий построить образовательную ситуацию, содержание которой направлено на познание вечных смыслов бытия через сознание, слово, язык, образы и смыслы. В такой образовательной ситуации «снимается» противоречие между обучением и воспитанием в системе образования.

На основании вышеизложенного можно утверждать, что выдвинутая гипотеза о том, что социально-философская антропология может выступить в качестве метатеории гуманитаризации системы образования получила подтверждение в процессе проведенного исследования. При этом трактовка антропологии с акцентом на онтологическую проблематику действительно позволила открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации.

В заключение автор отмечает, что на материале диссертации была поставлена проблема, к которой хотелось бы привлечь внимание ученых и, тем самым, стимулировать дальнейший поиск в направлении гуманитаризации отечественной системы образования в онтологическом и антропологическом аспектах. В качестве возможных перспективных линий исследования гуманитаризации системы образования можно назвать следующие темы: онтоантропологический аспект феномена культуры; онтология общества и человека в процессе культурного развития; социально-антропологические основания воспитания человека в системе образования; онтологические смыслы языка; воспитание языковой личности в системе образования; онтоантропологические смыслы воспитания; язык, дискурс, текст в пространстве современного воспитания; текстуальный подход в образовании; семантика педагогического текста; метапредметность в образовании; феномен онтологического человека и его воспитание; образовательные практики развития многомерного сознания онтологического человека и т.д.

Список научной литературыАвдеева, Елена Александровна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Августин. Исповедь Блаженного Августина, Епископа Илонского. -Электронный ресурс. URL: http://christianity.shu.ru/Texts augustine С.71 -264.

2. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской культурной традиции. -М., 1996. 448 с. Электронный ресурс. - URL: http://www.gumer.info/-bogoslov Buks/Philos/Article/-Aver Ritor.php

3. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. 296 с.

4. Адо П. Духовные упражнения и античная философия. М.; СПб. 2005. 312 с.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): монография. М.: Российская Академия Естествознания, 1997. 153 с.

6. Алексеев П.В. Философия: учебник. Гуманитарное знание. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби; Проспект, 2005. 608 с.

7. Алфимова Ж.П. Антропология Оригена Александрийского в связи с учением о времени на основе трактата Pspi apycov // Вопросы философии. 2009. №6. С. 34-41.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.

9. Ананьев Б. Г.Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

10. Антипин H.A. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI века // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 15-16.

11. Антология мировой философии: В 4-х т. М.: Просвещение, 1969. Т.1. Часть 2. 347 с.

12. Антология «Семиотика» / Вводная статья Ю.Степанова. Barthes R. Texte//Encyclopedia universalis Vol. 15. P., 1973, p.78. M.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. 378 с.

13. Апель К.-О. Трансцендентально-герменевтическое понятие //Вопросы философии. 1997. № 1. С. 76-92.

14. Аристотель. О душе. Соч. в 4-х т.- М.: Мысль, 1978. Т. 1. 550 с. (с. 371— 448).

15. Аристотель. Первая аналитика. Соч. в 4-х т. М.: Мысль, 1978. Т. 2. 687 с. (с. 117-254).

16. Аристотель. Риторика. Поэтика. -М.: Лабиринт, 2000. 224 с.

17. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998. 896 с.

18. Аршинов В.И. Синергетика: эволюционный аспект // Самоорганизация и наука. М., 1994. 244 с. ( С.229 - 243).

19. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

20. Ахутин А.В. Понятие «природа» в античности и в Новое время. М., 1988. - Электронный ресурс. - URL: http://www.sbiblio.com/forum/

21. Бальмонт К. Стихи // Антология русской поэзии. Электронный ресурс. - URL: http://www.stihi-rus.ru/1 /Balmont/

22. Барабашев А. Философия как схематизм образного мышления. -Электронный ресурс. URL: http://many.7.bu.ru

23. Барболин М.П. Онтологические основания моделирования инновационного развития образовательных систем //Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. 2009. №4(21). С. 198-203.

24. Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов / пер. Г. К. Косикова // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX—XX вв.: трактаты, статьи, эссе. М.: МГУ, 1987. С. 387 - 422.

25. Барт Р. Риторика образа //Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер. с фр. /Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. М.: Прогресс, 1989.616 с.

26. Барулин B.C. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии / Под ред. Кругликова В.А. М.: Онега, 1994. 252 с.

27. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 269 с.

28. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.: Художественная литература, 1979. 174 с.

29. Бахтин M. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров; Текст подгот. Г. С. Бернштейн и JI. В. Дерюгина; Примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. 424 с.

30. Бекке P.M. Космическое сознание. Петроград: Новый человек, 1915. 375 с.

31. Белова C.B. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель. Электронный ресурс. - URL: http ://portalus ru .htm

32. Белый А. Почему я стал символистом и почему я не перестал им быть во всех фазах моего идейного и художественного развития Электронный ресурс. - URL: http://www.rvb.ru

33. Беляев А.Р. Голова профессора Доуля. М.: Эксмо, 2010. 576 с.

34. Бердяев Н. А. Смысл истории. Опыт философии человеческой судьбы. -Париж: Imca-Press, 1969. 270 с.

35. Бердяев H.A. Духовное состояние современного мира (доклад, прочитанный в мае 1931 г на съезде лидеров Мировой Христианской Федерации // Новый мир. 1990. №8. С. 207 232.

36. Бердяев H.A. Судьба человека в современном мире. К пониманию нашей эпохи. Париж: Ymca-Press, 1934. - 318 с. Электронный ресурс. - URL: http://krotov.info/librarv/02 b/berdvaev/1934. 32 -Ol.html

37. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Международные отношения, 1990. 336 с.

38. Бердяев H.A. Человек и машина // Вопросы философии. 1989. №2. С. 213 -260.

39. Бердяев H.A. Опыт эсхатологической метафизики // Царство Духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. 532 с.

40. Бермус А.Г. Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт//Педагогика. 2008. №6. С. 15-22.

41. Берталанфи JI. фон. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем: Сборник переводов / Общ. ред. и вст. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. - М.: Прогресс, 1969. С. 23 - 82.

42. Бибихин В.В. Мир // Вестник русского христианского движения (Париж -Нью-Йорк-Москва). 2005. № 189. С. 107-134.

43. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М: Изд-во Прогресс, Гнозис, 1991. 176 с.

44. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). -М.: Политическая литература, 1975. 399 с.

45. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Науч.-публицист. чтения / Ред. кол.: A.A. Гусейнов и др. М.: Политиздат, 1990. 480 с.

46. Богин И.Г. Социально-педагогический смысл филологической герменевтики // Hermeneutics in Russia / Герменевтика в России. 1997. N 3. С. 45-49.

47. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. 48 с.

48. Большая Советская энциклопедия. 3-е изд.: в 30-ти т. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. Т.7. 446 с.

49. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированноговоспитания//Педагогика. 1995. №4. С. 29-36.

50. Бор Н. Анатомная физика и человеческое познание. М.: Иностранная литература, 1961 (1932) . 150 с.

51. Бородай Т.Ю. Вопрос о вечности мира и попытка его решения Фомой Аквинским // Интеллектуальные традиции античности и средних веков (Исследования и переводы). М.: Кругъ, 2010. С. 107 - 121.

52. Борытко Н. М. Человек как предмет воспитания: современные подходы // Педагогическая антропология: концептуальные основы и междисциплинарный контекст. Мат. междунар. науч. конф. Москва, 30 сентября -2 октября 2002 г. М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 40-43.

53. Бочаров А.Б. М.М. Бахтин: от филологии к философии, от металингвистики (метариторики) к философии языка // Русская и европейская философия: пути схождения. Электронный ресурс. - URL: http://-anthropology.ru/ru/texts/bocharov/ruseur 07.html

54. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века. Электронный ресурс. - URL: http://mary 1982.narod.ru/bratus.htm

55. Брэдбери Р. Вино из одуванчиков: Повесть: Пер. с англ. М.: Мир, 1967. С. 21 -288.

56. Брокгауз Ф.А., Эфрон И.А. Малый энциклопедический словарь. СПб.: Изд. Русское слово, 1996. Т. 35. 960 с.

57. Бубер М. Я и Ты: Пер. с нем.: Ю.С. Терентьева, Н. Фейнгольда / Под общ. ред. С.Я. Левит, П.С. Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. 175 с.

58. Бубер М. Два образа веры: Сборник: Пер. с нем. / Вступит, ст. Г.С. Померанца. М.: Республика, 1995. 193 с.

59. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. 336 с.

60. Буланкина Н.Е. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании М.: Изд-во Дело, 2008. 208 с.

61. Булгаков С.Н. Первообраз и образ. Философия имени. Икона ииконопочитание. -М.: Искусство, СПб: Инапресс, 1999. Т. 2. 590 с.

62. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Волгоград, 2004. С. 35.

63. Булычев И. И. Человек как интегральная философская проблема. Дисс. . д-ра филос. наук. -М., 1993. 325 с.

64. Бутов А. Ю. Гуманистические основы антропологического подхода в педагогике //Философские исследования. 2001. №2. С. 16-24.

65. Бэкон Ф. Новый Органон // Соч. в 2-х т. М.: Мысль, 1978. Т.2. 617 с.

66. Вайнрах У. О семантической структуре языка // Новое в лингвистике. Вып. У. Языковые универсалии. М., 1970. С. 32- 45.

67. Валицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании: сборник материалов конференции. СПб., 2002. С. 7-25.

68. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Сборник трудов. М.: Издательство: БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 1989. 250 с.

69. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991.-271 с.

70. Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке / Под науч. ред. А.И. Субетто. - СПб.: Астерион, 2003. 592 с.

71. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине: Пер. с англ. И.В. Соловьева и Г.Н. Поварова; 2-е издание // Под ред. Г.Н. Поварова.- М.: Наука; Главная редакция изданий для зарубежных стран, 1983. 344 с.

72. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат.-М.: ИЛ, 1958. 134 с.

73. Вольтер // Большая советская энциклопедия. 3-е изд: в 30-ти т. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. Т.З. С. 231-232.

74. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломногообразования педагога: монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -198 с.

75. Вохрышева Е.В. Герменевтическое моделирование диалогического взаимодействия // Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступл. I-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9 т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 1. С. 286-288.

76. Выготский JI.C. Психология искусства. Глава VIII. Трагедия о Гамлете, Принце Датском У. Шекспира. / Предисл. А.Н. Леонтьева. М.: Искусство, 1986. 573 с. (С. 159-181).

77. Вялых В. А., Стрелец Ю. Ш. Антропологические основания как фундамент смыслоориентирования образования. Оренбург: Изд-во Оренбург, пед. ин-та, 1998. 129 с.

78. Гагаев A.A., Гагаев П.А. Философия воспитания и образования: православие и русская литература (теория и практика). Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 2006. 188 с.

79. Гадамер Х.Г. Истина и метод. Часть третья. Онтологический поворот герменевтики как путеводной нити языка. М.: Прогресс, 1988. 700 с. Электронный ресурс. - URL: http://kant.narod.ru/gadamer.htm

80. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века. -М.: Республика, 1997. 495 с.

81. Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. 154 с.

82. Гаряев П.П. Волновой генетический код. М.: Издатцентр, 1997. 108 с.

83. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры. Ростов-н/Д: РГУ, 1993. 320 с.

84. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. М.:Соцгиз, 1977. Т. 3. 723 с.

85. Гегель Г.В.Ф. Сочинения в 8 т. Л.: СОЦЭКГИЗ, 1935. Т. 8. 610 с.

86. Гегель Г.В.Ф. Философия религии: в 2-х т. М: Мысль, 1977. Т. 2. 573 с.

87. Гелен А. Человек. Его природа и его положение в мире. М.: Просвещение, 1940. 140 с.

88. Гелен А. О систематике антропологии //Проблема человека в западной философии: Перевод А.Ф. Филиппова /Общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. С. 152-201.

89. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1940. Т. 1.349 с.

90. Герменевтика: история и современность (критические очерки). М.: Мысль, 1985. 302 с.

91. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. 432 с.

92. Герцен А.И. Философская проза //Собр. соч. в 9 т. М.: Политиздат, 1956. Т.5. 354 с.

93. Гертых В. Свобода и моральный закон у Фомы Аквинского // Вопросы философии. 1994. №1. С. 34-43.

94. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

95. Гоголь Н.В. Собрание сочинений: в 7 т. М.: Художественная литература, 1978. Т. 6. 559 с.

96. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. М.: Наука, 1987. 218 с.

97. Горшкова В.В. Идея онтологической интеграции в методологии современных педагогических исследований //Человек и образование. Академический вестник Институт образования взрослых Российской Академии Образования. 2005. №1. С.21- 24.

98. Григорьева Н. Я. Эволюция философской антропологии в 1920-1950-х гг.:радикализация образа человека: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. М., 2009. 43 с.

99. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. — Минск: Технопринт, 2000. С.114-115.

100. Гроф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии: пер. с англ. 2-е изд. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1993. 504 с.

101. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества; пер. с нем. // Избранные труды по языкознанию: Вступит, ст. Г. В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1984. 400 с.

102. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры; Пер. с нем.; сост., общ. ред. и вступ. статьи A.B. Гулыги, Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1985. 370 с.

103. Гуревич П. С. Философская антропология. М.: Вестник, 1997. 448 с.

104. Гуревич П.С. Феномен деантропологизации человека // Вопросы философии. 2009. №3. с. 19-31.

105. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 191 с.

106. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

107. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии. 1986. №3. С. 101-116.

108. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь: 3-е изд. испр. М.: Рус. яз., 1986. 840 с.

109. Декарт Р. Рассуждение о методе // Избранные произведения /Под ред. В.В.Соколова. -М.: Госполитиздат, 1950. 710 с. (С. 259-317.)

110. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. СПб.: КАРО, 2007. 160 с.

111. Денисевич М.Н. К новой философии гуманитарного образования //XXI век: будущее России в философском измерении. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. университета, 1999. С. 116 - 120.

112. Деннет Д. Онтологическая проблема сознания / Пер. с англ. A. JI. Блинова //Аналитическая философия: Становление и развитие (антология) / Сост. Грязнов А. Ф. M.: ДИК «Прогресс-Традиция», 1998. С. 361 - 375.

113. Дидро Д. Новейший философский словарь /М.А. Можейко. -Электронный ресурс. URL: http://www.gumer.info/bogoslov Buks/-Philos/fil dict/224.php.

114. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах //Новые идеи в философии. Сб. № 1. 1978. С. 146 -147.

115. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении //Педагогика. 1998. № 7. С. 34 45.

116. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136 - 203.

117. Джемс В. Многообразие религиозного опыта. М.: Типография Мамонтова, 1910. 518 с.

118. Дмитриева Е.А. Образовательная культура: искусство пайдейи и герменевтика: Автореф. дисс. . канд. культурологии. Нижневартовск, 2008. 20 с.

119. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы // Полное собрание сочинений: В 30-ти т. Л.: Наука, 1976. Т. 15. 624 с.

120. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений: В 10-ти т. М.: ГИЗ худ. литературы, 1958. Т. 10. 621 с.

121. Достоевский Ф.М. Влас / Дневник писателя //Полное собрание сочинений в 30-ти т.-Л.: Наука, 1980. Т. 21. С. 123-207.

122. Достоевский Ф.М. Сон смешного человека. Фантастическая повесть // Полное собрание сочинений в 30-ти т. Л.: Наука, 1983. Т. 25. 470 с.1. С. 104-119).

123. Древнеиндийская философия: энциклопедия / Отв. ред. М. Т. Степанянц; Институт философии РАН. М.: Восточная литература, 2009. 950 с.

124. Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо. Электронный ресурс. - URL: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/7/9/

125. Дюргейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение: Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. 352 с.

126. Жданова М.В. Философский анализ феномена образования в контексте онтологии человеческого бытия // Образование в Сибири. Томск, 1994. N 1(0). С.12-16.

127. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2001. 152 с.

128. Закон РФ от 10.07.1992. Об образовании // Вестник образования. 1992. №11. С. 2-59.

129. Земляной С.Н. Герменевтика и проблема понимания. Проблемы и противоречия буржуазной философии 60-70-х г. XX в. М.: Наука, 1983. 272 с.

130. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Православный Свято-Тихвинский Богословский Институт, 1996. 154 с.

131. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания. В свете христианской антропологии. -М.: Изд-во Св.-Вл. Братства, 1993. 223 с.

132. Зинченко В.П. Психология на качелях между душой и телом // Психология телесности между душой и телом / Под ред. В.П. Зинченко. -М.: ACT, 2007. 736 с.

133. Зиновьев И.В. Проблемы русской философии диалога (историко-философский анализ): Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. -Екатеринбург, 2008. 55 с.

134. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX в. — М.: Интерпракс,2004. 231 с.

135. Евзлин M. Космогония и ритуал: Предисловие В.Н. Топорова. М.: Радикс, 1993. 344 с.

136. Иванов Д.В. Сознание как объект метафизических исследований // Вопросы философии. 2009. №2. С. 45-57.

137. Иванова C.B. Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ): Автореф. дисс. . д-ра филос. наук.-М., 2007. 44 с.

138. Ивлева А.Ю. Культурное пространство художественного текста: от символа-предела к символу-образу: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. -Саранск, 2009. 38 с.

139. Ильин И.А. Основы христианской культуры // Собр. соч. в 10-ти т.- М.: Русская книга, 1996. Т. 1. 458 с.

140. Имамичи Т. Моральный кризис и метатехнические проблемы // Вопросы философии. 1995. № 3. С. 79-80.

141. Инговатов В. Ю. Смысл человеческого существования: (Опыт философии нравственности). Барнаул: Изд-во Алт. гос. техн. ун-та, 2000. 155 с.

142. Каган М.С. Человек как проблема современной философии /Очерки социальной антропологии. Электронный ресурс.: URL: http://antropo-bgy.ru

143. Казначеев В. П. Проблемы человековедения / Науч. ред. и авт. послеслов. А.И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1997. 352 с.

144. Калгрен Ф. Воспитание к свободе: педагогика Р. Штайнера. М.: Центр Свободного воспитания, 1993. 634 с.

145. Калинаускас И. Н. Жить надо! СПб.: ИК Невский проспект, 2003. 320 с.

146. Кант И. Критика способности суждения: Пер. с нем. / И.Кант; под общей ред. В.Ф. Асмуса, А.В Гулыги, Т.И. Ойзермана // Соч. в 6-ти т. М.: Мысль, 1964. Т. 5. 564 с. (С. 99-159.)

147. Кант И. Критика чистого разума: Пер. с нем. / И.Кант; под общей ред. В.Ф. Асмуса, А.В Гулыги, Т.И. Ойзермана // Соч. в 6-ти т. М.: Мысль, 1964. Т.З. 799 с.

148. Кант И. Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей появиться как наука: Пер. с нем. / И.Кант; под общей ред. В.Ф. Асмуса, А.В Гулыги, Т.И. Ойзермана // Соч. в 6 т. М.: Мысль, 1964. Т. 4. Часть 1. С. 67-210.

149. Кант И. Трактаты и письма / И.Кант; под общей ред. В.Ф. Асмуса, А.В Гулыги, Т.И. Ойзермана // Соч. в 6-ти т. М.: Наука, 1980. Т. 6. С. 535536.

150. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем: пер. с англ. под ред. В. Г. Трилиса. М.: ИД «София», 2003. 336 с.

151. Караковский В.А. Новая социальная ситуация и актуальные проблемы воспитания молодежи. Электронный ресурс. - URL: http://www.-altruism.ru/sengine.cgi/5/23/7/3

152. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Комкнига, 2010. 213 с.

153. Каргин H.H. Философско-методологическиеаспекты теории систем и системного анализа: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. -М., 2009. 44 с.

154. Кассирер Э. Индивид и космос. М., СПб.: Университетская книга, 2000. 654 с.

155. Касьян A.A. Гуманитаризация образования в России //Педагогика. 1998. №2. С. 68-73.

156. Карпов А.О. Дискурс: классификация контекстов // Вопросы философии. 2010. №2. 74-87.

157. Кашкин В.Ю. Континуально-дискретный принцип в универсальной функциональной грамматике: Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. СПб., 1996. 41 с.

158. Квинтиллиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений: Пер. с лат. неполный. А. Никольского. Ч. 1-2. СПб., 1834. Ч. 1. 486 с.

159. Квинтиллиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений: Пер. с лат. неполный. А. Никольского. Ч. 1-2. СПб., 1834. Ч. 2. 522 с.

160. Кессиди Ф.К. От мифа к логосу. М.: Наука, 1972. С. 40-60.

161. Кислицына Т. Г. Понимание в структуре гуманитарного знания: Автореф. дисс. . филос. наук. М., 2003. 16 с.

162. Козлова М.С. Философия и язык (Критический анализ некоторых тенденций эволюции позитивизма XX в.). М.: Мысль, 1972. 254 с.

163. Козолупенко Д.П. Анализ мифопоэтического мировосприятия: Автореф. дисс. . д-ра филос. н. М., 2009. 44 с.

164. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-Пресс, 2001. 286 с.

165. Коменский Я. А. Великая дидактика //Учитель учителей. — М.: Карапуз, 2009. С. 89-288.

166. Коменский Я. А. Материнская школа // Учитель учителей. М.: Карапуз, 2009. С. 3-88.

167. Кононенко Б.И. Культурология в термйнах, понятиях, именах: Спр. пособие. -М.: Щит, 1999. 406 с.

168. Князева E.H., Курдюмов С.П. У истоков синергетического видения мира // Самоорганизация и наука. Опыт философского осмысления. М.: ИФ РАН, 1994. С. 162-186.

169. Конт, О. Дух позитивной философии- Электронный ресурс. URL: http://www.auditorium.ru/books/249.

170. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Изд-во Центр гуманитарной литературы, 2004. - Электронный ресурс. - URL: http://www.emf.sar.ru/new/node/416

171. Копцева Н. П. Основные теории истины: Историко-философские и религиоведческие очерки: монография. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2000. 314 с.

172. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1971. №8. С. 68 -73.

173. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. 493 с.

174. Косенко Т.С. Социально-философский анализ проблем воспитания в современной России: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -Новосибирск, 2009. 22 с.

175. Косиков Г.К. Идеология. Коннотация. Текст (по поводу книги Р. Барта "S/Z") // Барт P. S/Z / Перевод Г.К. Косикова и В.П. Мурат. Общая редакция, вступит, статья Г.К. Косикова. M.: Ad Marginem, 1994. С. 277-302.

176. Кравец A.C. Универсальность понимания // Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступ. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997г.): В 9-ти т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 3. С. 346-349.

177. Краевский В.В. Методология педагогики. Новый этап. Изд. 2-е. М.: ACADEMIA, 2008. 900 с.

178. Кудашов В.И. Экология человеческого сознания. Электронный ресурс. -URL: http://www .Unesco.essyas/KudashovVI.doc

179. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 191с.

180. Кузнецов С. В. Смысл жизни как нравственная проблема: Автореф. дисс. . филос. наук. СПб., 1999. 18 с.

181. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. М.: Наука, 2003. 840 с.

182. Кун Т. Структура научных революций. 2- е изд. М.: Прогресс. 300 с.

183. Кьеркегор С.М. Или-или. СПб.: Издательство Русской Христианской Гуманитарной Академии: Амфора, 2011. 823 с.

184. Кьеркегор С.М. Дневник обольстителя. Роман: Пер. с дат. П. Ганзена. — СПб.: Азбука-классика, 2007. 240 с.

185. Лаврухина И.М. Идея трансцендентного: концептуальные версии в культуре: Автореф. дисс. д-ра филос. наук. Ростов-н/Д., 2008. 42 с.

186. Ланкин В.Г.Феноменальность смысла. Философско-методологический анализ: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Томск, 2004. 45 с.

187. Ласло Э. Пути, ведущие в грядущее тысячелетие. Проблемы и перспективы // Вопросы истории, естествознания и техники. 1998. №1. — Электронный ресурс. Режим доступа: http://vivovoco.rsl.ru/vv/papers-/history/ervin2.htm

188. Леви-Стросс К. Отношения симметрии ' между ритуалами и мифами соседних народов. Электронный ресурс. - URL: http://www.philo-sophv.ru/library/1 s/mvth.html

189. Левин К. Конфликт между аристотелевым и галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. 1990. Т. 11. №5. С. 134-158.193194195196197198199200201202203204205206

190. Лем С. Сумма технологий // Альманах научной фантастики. Выпуск 2. -М.: Знание, 1965. 296 с. (С. 213-242.)

191. Лейбниц Г.В. Сочинения в четырех томах. Серия: Философское наследие. -М.: Мысль, 1982. Том 1. 636 с.

192. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. -М.: Смысл, 2003. 486 с.

193. Лесков Н.С. Захудалый род. Семейная хроника князей Протозановых в двух частях. Из записок княжны В. Д. П. В двух частях. Собрание сочинений в 12 т. -М.: Правда, 1989. Т. 6. С. 3-190.

194. Лихачев Д. С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы литературы. 1968. № 8. С. 76-84.

195. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. 688 с.

196. Лордкипанидзе Д. О. «Человек как предмет воспитания» венец русской классической педагогики //Советская педагогика. 1968. №1. С. 32-42. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М.: Изд-во политической литературы, 1991. 525 с.

197. Лосев А.Ф. Философия имени / Самое самое: Сочинения. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. 1024 с. (С. 29-204.)

198. Лосев А. Ф. Античная философия истории. М.: Наука, 1997. 147 с. Лосский Н.О. История русской философии. - М.: Советский писатель, 1991. 480 с.

199. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М.: Языки русской культуры, 1996. 300 с.

200. Лотман Ю.М. Символ в системе культуры // Статьи по семиотике и топологии культуры. Избр. статьи в 3-х т. Таллин: Александра, 1992. Т. I. 526 с.

201. Лотман Ю. М. Текст в тексте // Семиосфера. Электронный ресурс.:

202. URL: http://vkarp.com/2010/09/21 /ю-м-лотман-текст-в-тексте/

203. Лузина Л. M. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. 386 с.

204. Лукина И.Г. Инновации как условие достижения надпредметных образовательных результатов школьников: Дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 2009. 200 с.

205. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

206. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Красноярск, 2005. 37 с.

207. Макеев C.B. Концепции технократизма: историко-философский анализ: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. М., 2008. 45 с.

208. Макаренко A.C. Педагогические сочинения в 8-ми т. М.: Педагогика, 1983-1986. Т 1.-Т. 8.

209. Мальчукова Н.В. Проблема оснований общей теории языка: Автореф. дисс. д-ра филос. наук. Красноярск, 2009. 40 с.

210. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. Курс лекций // Мамардашвили М.К. Философские чтения. СПб.: Азбука-классика, 2002. 832 с.

211. Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории. -СПб.: Лань, 1997. 311 с.

212. Марков Б.В. Язык как предмет философского осмысления. -Электронный ресурс. URL: http://www.maxscheler.spb.ru/content/view-/135/

213. Маркс К., Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии //Сочинения, 2-е изд.-М.: Госполитиздат, 1961. Т. 21. 745 с. (С. 269-317.)

214. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч., 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1955. Т. 3. 629 с.

215. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Сочинения, 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1955. Т.З. 629 с.

216. Марычев В.В. Научная картина мира в культуре современного общества: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Ставрополь, 2004. 26 с.

217. Маслеев А.Г. Антропологический смысл русского космизма. -Екатеринбург: Изд-во УрГТО А, 2001. 206 с.

218. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. Г. А. Балл, А. П. Попогребский // Науч. редакт. и предисловие Г. А. Балл, А. Н. Киричук, Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. 563 с.

219. Маяковский В.В. Избранные произведения. Стихи и поэмы. М.: Художественная литература, 1972. 567 с.

220. Медведев В.И. Герменевтика как философия // Человек-Философия-Гуманизм: Тез.докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9-ти т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 1. С. 309-311.

221. Метлов В.И. Методология contra диалектика// Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9-ти т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. - Т. 3. С. 373-374.

222. Менжулова Р. В. Обучение студентов пониманию текста гуманитарных наук на основе герменевтического подхода в личностно-ориентированном образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002. 180 с.

223. Мень A.B. К истории русской православной библеистики // Богословские труды.-М.: Слово, 1987. Т. 28. 281 с.

224. Микешина JI.A. Теория познания: проблемы и перспективы // Человек-Философия Гуманизм: Тез. докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9-ти т. - СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 3. С. 374378.

225. Минеев В. В. В поисках оснований науки: проблема рациональности // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2007(3). Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2007. С. 55-61.

226. Минеев В. В. Общие методические рекомендации для сдающих кандидатский экзамен по курсу «История и философия науки». Электронный учебник. Электронный ресурс. - URL: http://www.edu.-kspu.ru/course/view.-php?-id=291)

227. Мир Кьеркегора: русские и датские интерпретации творчества Серена Кьеркегора. Сб. статей // Общая редакция, предисловие, перевод с датского А. Фришман М.: Ad Marginem, 1994. - М., 1994. - Электронный ресурс. - URL: http://hpsy.ru/public/x2324.htm

228. Мир философии / Под ред. Г.Ф.Александрова, Б.Э.Биховского, М.Б.Митина, П.Ф.Юдина. М.: Политическая литература, 1991. - Ч. 1. 672 с.

229. Мир философии /Под ред. Г.Ф.Александрова, Б.Э.Биховского, М.Б.Митина, П.Ф.Юдина. М.: Политическая литература, 1991. - Ч. 2. 624 с.

230. Мифы в искусстве (По Рене Менару): истор.-худ. монография / Рене Менар. М.: Современник, 1996. 271 с.

231. Мифы народов мира: в 2-х т. // Гл. ред. С. А. Токарев. М.: Советская энциклопедия, 1997. Т. 1. 1147 с.

232. Миронов В.В. Значение герменевтических функций философии в процессе диалога культур // Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9 т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 6. С. 111-114.

233. Михайлов К.А. Логический анализ теоретической философии Иммануила Канта: опыт нового прочтения «Критики чистого разума». М.: Компания Спутник+, 2002. 432 с.

234. Многомерный образ человека. Комплексное междисциплинарное исследование человека: Ин-т человека Рос. Акад. Наук / Под ред. Н. Н. Авдеева и др. М.: Наука, 2001. 237 с.

235. Моисеев H.H. О мировоззрении и миропонимании (Отрывок). -Электронный ресурс. URL: http://www.nnmoiseev.ru/-mirivoz.htm

236. Монтень М. Большая советская энциклопедия: 3-е изд. В 30-ти т. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. Т. 16. С. 346-347.

237. Мор Т. Утопия. М.: Политиздат, 1978. 275 с.

238. Мудрик А. В. Социализация человека. Серия: Высшее профессиональное образование. М.: Academia, 2006. 304 с.

239. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психо логии», Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1995. 356 с.

240. Назарова О. Онто-феноменологический проект Семена Людвиговича Франка//Вопросы философии. 2010. №12. С. 105-115.

241. Назартян А.П. Смыслообразование как глобальная проблема современности: синергетический взгляд // Вопросы философии. 2009. №5. С. 3-19.

242. Наливайко Н.В. Философия образования как объект комплексного исследования: монография. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002. 231 с.

243. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, МГПУ им. В.И. Ленина, 1989. 277 с.

244. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. 303 с.

245. Налимов В.В. О некоторой параллели между принципом дополнительности Бора и метафорической структурой языка // Сб.: Принципы дополнительности и материалистическая диалектика. М., 1976. С. 121123.

246. Налимов В. Прошлое в настоящем: Антропологическая теория религий. -Москва: Самиздат, 1976-1978. 148 с.

247. Налимов В.В. О возможности метафорического использования математических представлений в психологии //Психологический журнал. 1981. № 3. Т. 2. С. 139-147.

248. Налимов В.В. Осознающая себя Вселенная //Академия Тринитаризма. -М., Эл № 77-6567, публ.11195, 06.05.2004. Электронный ресурс. URL: http.7/www.philosophy.ru/iphras/library/zizin.-html#6

249. Налимов В. Природа смысла в вероятностно ориентированной философии //Язык, наука, философия: Логико-методологический и семиотический анализ // Отв. ред. и сост. Д.И. Павиленис. Вильнюс: АН ЛССР, Ин-т филос., социологии и права, 1986. С. 154-180.

250. Налимов В., Дрогалина, Ж. Вероятностная модель бессознательного: Бессознательное как проявление Семантической Вселенной // Психологический журнал. №6. 1984. Т.5. С.111-122.

251. Наследие Эллады: Энциклоп. словарь / Под ред. Б.С. Солодкого. -Краснодар: Сов. Кубань, 1993. 496 с.

252. Неклюдов С.Ю. Структура и функция мифа // Мифы и мифология в современной России / Под ред. К. Аймермахера, Ф. Бомсдорфа, Г. Бордю-кова. М.: АИРО-ХХ, 2000. С. 17-38.

253. Николай Кузанский. Об ученом незнании (1440). Книги простеца (1450) // Соч. в 2-х т. М.: Мысль, 1979. Т. 1. С. 47-184, 359-460.

254. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. Соч. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1997. 1056 с.

255. Ницше Ф. Так говорил Заратустра // Соч.: в 2-х т. М.: Политиздат, 1956. Т. 2. 567 с.

256. Новая технократическая волна на Западе // Под ред. Гуревич П.С. М.: Прогресс, 1986. С. 456.

257. Новые государственные стандарты школьного образования. Образование в документах и комментариях. М.: ACT, Астрель, 2004. 448 с.

258. Образование в поисках жизненных смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. -Ростов-н/Д, 1996. С. 15-26.

259. Образование: сокрытое сокровище ((Learning: The Treasure Within): основные положения докл. Междунар. комис. по образованию XXI века, представленные для ЮНЕСКО. -М.: Изд. ЮНЕСКО, 1996. 31 с.

260. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования (западная философия образования). XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

261. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика //Человек. 2001. №3. С. 5-17.

262. Ортега-и-Гассет. Восстание масс. М.: ACT, 2003. Электронный ресурс. -URL: http://www.modernlib.ru/books/ortegaigassehose/vosstaniemass/read/

263. О человеческом в человеке / Сб. ст. под общ. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 382 с.

264. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.): учеб. пособие по пед. антропологии /Авт.-сост. Ревякина Н.В., Кудрявцев О.Ф. М.: Изд-во УРАО, 1999. 400 с.

265. Оуэн Роберт /И.Н. Неманов // Большая советская энциклопедия. 3-е изд. в 30-ти т. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. Т.14. С.149-150 .

266. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка-М.: Мысль, 1983. 286 с.

267. Павлов В. М. Полевой подход и континуальность языковой системы // Общее языкознание и теория грамматики: Материалы чтений, посвященных 90-летию со дня рождения С.Д. Кацнельсона / Отв. ред. А. В. Бондарко. Санкт-Петербург: Наука, 1998. С. 28^40.

268. Паршиков В. И. Философия образования в России как объект комплексного исследования: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Барнаул, 2002. 33 с.

269. Педагогическая антропология /Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. 435 с.

270. Перевезенцев C.B. Николай Кузанский. Электронный ресурс. - URL: http://anthropology.rchgi.spb.m/kuzansky/kuzanskiyPerevezensev.htm

271. Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки (исследования по фольклору и мифологии Востока). М.: Наука, 1970. 240 с.

272. Пестолоцци И. Избранные педагогические произведения: в 3-х т. М.: АПН РСФСР, 1961-1965.

273. Петров М.А. Феномен информации и знание: монография; Федеральное агентство по образованию, Красноярский гос. ун-т. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2006. 134 с.

274. Пигалев А.И. Культурология. Учебник; 7-е изд. Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного университета, 2006. 420 с.

275. Пигров К.С. Образование как космическое со-бытие // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.1. С. 27-35.

276. Платон. Государство //Соч.: в 3-х т. М.: Мысль, 1971. Т.З. Часть 1. С. 89 -454.

277. Платон. Послезаконие // Соч. в 3-х т. -М.: Мысль, 1968. Т.З. 678 с. (С. 479- 503).

278. Платон. Федон // Соч. в 3-х т. М.: Мысль, 1968. - Т. 2. 610 с.

279. Платон. Филеб // Соч. в 3-х т. М.: Мысль, 1968. - Т. 3. 678 с. (С. 11-88)

280. Плеснер Г. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию // Проблема человека в западной философии. М., 1988.1. С. 143-222.

281. Плотников Н.С. От романтической герменевтики к феноменологии языка: Фридрих Шлейермахер Павел Флоренский - Густав Шпет // Вопросы философии. 2009. №4. С. 107-113.

282. Полани М. Личностное знание: монография. М.: Издательство: Прогресс, 1985. 344 с.

283. Полякова Н.Л. Человек и техника: социальный контекст существования человека в концепциях информационного общества 80-х годов (обзор) // Философское понимание человека. Вып. 1. М., 1989. 313 с.

284. Постановление Правительства РФ от 13.04.92. О развитии гуманитарного образования в Российской Федерации. // Нормативные и законодательные акты. -М., 1998. С. 34-76.

285. Постановление Правительства РФ от 08.09.94. О российском гуманитарном научном фонде // Нормативные и законодательные акты. -М., 1999. С. 315-316.

286. Постовалова В. И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира / Отв. ред. Б.А. Серебренников, Е. С. Кубрякова, В.И. Постовалова. М.: Наука, 1998. С. 870.

287. Потебня A.A. Мысль и язык // Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989. С. 17-200.

288. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. 614 с.

289. Потебня A.A. Из записок о русской грамматике. Соч. в 2-х т. М.: Типография Гольдштейна, 1874. Т. 1. 161 с.

290. Приказ Миннауки России от 30.04.92. О развитии гуманитарного образования в Российской Федерации. Электронный ресурс. - URL: http://www.lawmix.ru/pprf/96985.

291. Приказ Комитета от 05.05.92. Об организации институтов по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук. // Вестник образования. 1991. №3. С. 2

292. Постановление Правительства Российской Федерации от 30 сентября 2011 года N 803. О Российском гуманитарном научном фонде. Российская газета, N222, 05.10.2011.

293. Прангишвили A.C. Роль бессознательного в структуре деятельности как центральная проблема его психологической теории // Бессознательное. -Тбилисси: Мецнииереба, 1978. Т. 3. 797 с. (337-350).

294. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой: пер. с англ. Ю.А.Данилова // Общая редакция и послесловие В.Аршинова, Ю.Климонтовича и Ю.Сачкова. -М.: Прогресс, 2000. 312 с.

295. Проскуровская И.Д. Концептуальные основания философии образования: (К пробл. онтолог. обоснования пед. деятельности): Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Томск, 1995. 18 с.

296. Портнов А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX веков. Иваново: Гос. ун-т, 1991. С. 105.

297. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль / Перевод С. Смирнова. М.: Художественная литература, 1896. Ч. 1.4. 2.

298. Рамиашвили Г.В. Языкознание в кругу наук о человеке // Вопросы философии. 1981. № 6. С. 104 109.

299. Распоряжение Правительства РФ от 07.02.2011 № 163-р. О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 2015 г. Собрание законодательства РФ. 28.02.2011. № 9. Ст. 1255.

300. Рахлевская JI. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск: Томск, гос пед ун-т, 1997. 159 с.

301. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации) // Вестник образования. 1992. №10. С. 2-24.

302. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М., 1995.308309310311312313314315316317318319320321278 с.

303. Рогинский Я., Левин М. Антропология. М.: Высш. школа, 1978. 528 с. Рожанский И. Д. Анаксагор. - М.: Изд-во Наука, 1972 г. 320 с. Рождественский Ю.В. История языкознания. Изд. 5-ое. - М.: Наука, 1972. 80 с.

304. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 2008. 271 с.

305. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе.-М., 1993. 193 с.

306. Романенко Ю.М. Онтологический «культ бытия» // Смыслы культуры: Междунар. науч. конф. 11-13 июня 1996 г. Тез. докл. СПб., 1996. С. 5457.

307. Роттердамский Э. Оружие христианского воина. М.: Сердце, Литера Нова, 2008. 360 с.

308. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

309. Русский народ. Его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия / Собр. М. Забылиным. М.: Издание книгопродовца М. Березина., 1880. 607 с. Русская идея: Сб. произведений рус. мыслителей / Сост. Е. А. Васильев. -М.: Айрис-пресс, 2002. 505 с.

310. Русская философия: Новые исследования и материалы: Проблемы методологии и методики: Материалы симпозиума /Отв. ред. А. Ф.

311. Замалеев. СПб.: Лет. сад: С.-Петерб. филос. о-во, 2001. 397 с.

312. Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981. Т.1. 656 с.

313. Савин А.Э. Генезис трансцендентной методологии в работах позднего Хайдеггера //Вопросы философии. 2009. №5. С. 24-36.

314. Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования, необходимость принципиально новых воззрений // Соврем, высш. шк. Варшава, 1990. N 1. С. 183-198.

315. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура / Очерки социальной антропологии. СПб.: АГН, 1995. 231 с.

316. Садовничий В.А. Московский университет. Высшая школа: Статьи. Выступления. Интервью. 1992-1998 г.-М.: 1999. 568 с.

317. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр., предисл., примеч. В. И. Колядко. -М.: Республика, 2000. 638 с.

318. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Пер. с фр. М. Грецкого. -М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1953. 123 с.

319. Сартр Ж.-П. Трансцендентность эго. Набросок феноменологописания // Логос. 2003. №2(37). С. 86-121.

320. Свитин А.П. Континуалистика (познание всеобщей связи): монография. СибГАУ. Красноярск: Изд-во Сибирского гос. аэрокосмического ун-та, 2004. 160 с.

321. Свитин А.П. В объятиях смысла: вербальные и графические тексты. -Красноярск: ИПЦ КАСС, 2008. 184 с.

322. Свободное воспитание-М.: Влади, 1993. Январь-февраль. Вып. 2. 64 с.

323. Селевко Г. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

324. Семакина И.А. Со-бытие совместности смысла // Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9-ти т.-СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 3. С. 116-118.

325. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Просвещение, 2000. 235 с.

326. Сенько Ю.В., Фроловская М. Педагогика понимания: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2007. 189 с.

327. Сепир У. Отношение норм поведения и мышления к языку. Новое в лингвистике. Вып. 1. - М., 1960. - Электронный ресурс.

328. URL: http://sprachinsel.com/index.php?option=com content&task-view&id-=72&Itemid=61

329. Сериков B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

330. Сильнова Е.И. Философия образования: поиски выхода из антропологического кризиса: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -Саратов, 2002. 24 с.

331. Символ в системе культуры // Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х т. Статьи по семиотике и топологии культуры. Таллин: Александра, 1992. T.I. С. 191-199.

332. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов. Материалы семинара по методологии педагогики и методики педагогических исследований. -М.: АПН СССР, 1970. 27-30 декабря.268 с.

333. Скуднова Т.Д. Социально-философские основания трансформации педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. -Ростов-н/Д., 2009. 48 с.344345346347348349350351352353354355356357358359

334. Смирнов С. А. Проблема культурного развития человека. Философский анализ: Дисс. д-ра филос. наук. М., 2004. 372 с. Смирнов И.П. Бытие и творчество /Sein und Schaffen. - Marburg, 1990. 214 c.

335. Соболева M.E. О возможности диалога между культурами // Вопросы философии. 2009. №3. С. 147-157.

336. Современный философский словарь /Отв. ред. Грицанов А. А. М.-Биш-кек - Екатеринбург: Publisher Odissei, 1996. 540 с.

337. Соколов В.В. Средневековая философия. М.: Высшая школа, 1979. 448 с. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1986. 256 с.

338. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. М.: Мысль, 1990. Т. 1. 892 с. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. -М.: Мысль, 1990. Т. 2. 823 с. Соссюр Ф.де. Заметки по общей лингвистики: пер. с фр. - М.: Логос, 2001. 280 с.

339. Спенсер Г. Философия и религия. Природа и реальность религии. М., 2007. 398 с.

340. Степин B.C. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. -М.: Прогресс-Традиция, 2000. 743 с.

341. Степин B.C. Философия науки и техники. Электронный ресурс. - URL: http ://www.philosophy.ru/library/fnt/OO.html

342. Стругацкий А., Стругацкий Б. Трудно быть богом. Попытка к бегству. Далекая Радуга. Электронный ресурс. - URL: http://strugacki.ru/ Субетто А.И. Сочинения в 13-ти т. Ноосферизм. Введение в ноосферизм.360361362363364365366367368369370371372373374

343. СПб.: ПАНИ, 2001. Т. 1. 537 с.

344. Сулима М.М. Бытийный статус образования: герменевтическая концепция: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Нижний Новгород, 2004. 45 с.

345. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. Преджизнь, жизнь, мысль, сверхжизнь. -М.: Наука, 1987. 240 с.

346. Тен Ю.П. Символ в межкультурной коммуникации. Автореф. дисс.дра филос. наук. Ростов-н/Д., 2008. 56 с.

347. Толстой JT.H. Полное собрание сочинений в 90 т. Москва: Худ. литература, 1952. Т. 34. 616 с.

348. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: Семантика и структура. М.: Наука, 1983. 302 с. (С. 227-285.)

349. Тульчинский Г.Л. Новая антропология: личность в перспективе постчеловечности //Вопросы философии. 2009. №4. С. 14-24. Тюлин Ю.Н. Учение о гармонии. М.: Музгиз, 1984. 220 с. Тютчев Ф.И. Лирика. В 2-х т. Издание подготовил К.В. Пигарев. Серия:

350. Литературные памятники. M.: Наука, 1966. Том 2. 453 с.

351. Ухтомский A.A. Доминанта. Статьи разных лет (1887-1937). СПб.: Питер, 2002. 448 с.

352. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Педагогические сочинения: в 6-ти т. / Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1990. Т. 5. 528 с.

353. Федоров Ю. М. Сумма антропологии. Расширяющаяся Вселенная абсолюта: Дисс. . д-ра филос. наук. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1995. 400 с.

354. Фейербах Л. Избр. филос. произведения: в 2-х т. М.: Наука, 1955. Т. 1. 634 с.

355. Философия образования в перспективе XXI века. Докл. об итогах чеш.-сов. симпоз. Прага, 4-7 июня 1990 г. //Философия образования для XXI века.-М., 1992. С. 204-207.

356. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (Материалы заочного «круглого стола»)//Вопросы философии, 1995. №11. С.3-34.

357. Философская антропология: Ист.-филос. анализ: Сб. ст. /Отв. ред. к. филос. н., проф. P.A. Бурханов, д. филос. н., проф. К.Н. Любутин. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та; Нижневартовск: Изд-во Нижне-варт. пед. ин-та, 1997. 244 с.

358. Философская антропология: истоки, современное состояние и перспективы: Тезисы VIII ежегодной конференции кафедры философии РАН (6-7 февр. 1995 г.) / Редкол.: Гирусов Э.В. (отв. ред.) и др. М.: Изд-во РАН, 1995. 224 с.

359. Философия культуры. Становление и развитие / Сост. В.В. Прозерский. -СПб.: Лань, 1998. 829 с.

360. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова; 4-е изд. М.: Политическая литература, 1981. 445 с.

361. Философский энциклопедический словарь // Ред. коллегия: С.С.386387388389390391392393394395396397398

362. Аверинцев, Э.А. Раб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. Москва: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

363. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1956. 302 с.

364. Флоренский П.А. Оправдание Космоса. СПб.: РХГИ, 1994. 224 с. Флоренский П. В. Столп и утверждение истины. Опыт православной феодиции в 12 письмах. -М.: Путь, 1914. 814 с.

365. Фома Аквинский. Сумма теологии I—II. М.: Мысль, 1975. С. 45, 47-89, 123-170.

366. Фома Аквинский. О сущем и сущности. М.: Мысль, 2004. 130 с. Франк С.Л. Человек и реальность. - М.: Просвещение, 1967. 328 с. Франк С.Л. Русское мировоззрение. - СПб. : Наука, 1996. 736 с. (С.163-176).

367. Фролова Н. Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: Автореф. дисс. . канд. филос. наук.— Красноярск, 2001. 16 с.

368. Фролова Н.Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: Дисс. . канд. филос. наук. Красноярск, 2001. 147 с.

369. Фролова Н.Г., Фролов М.Г. Латынь вокруг нас. Греко-латинские словообразовательные элементы в русском языке. Специальный учебный словарь. Изд. 4-е исправленное, доп. Красноярск, 2007. 192 с.

370. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. 449 с.

371. Фромм Э. Революция надежды. Навстречу гуманизированной технологии // Психоанализ и этика. М.: Республика, 1963. С.217-343.

372. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций, прочитанных в Колледже де Франс в 1981-1982. СПб: Наука, 2007. 677 с.

373. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Пер. с нем. под ред. Д. В. Скляднева, послесл. Б. В. Маркова. СПб.: Наука, 2000. 380 с.

374. Хайдеггер М. К вопросу о технике// Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. и составление В.В. Бибихина. — М.: Республика, 1993. 447 с. (С. 221 237.)

375. Хайдеггер М. Путь к языку // Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. и составление В.В. Бибихина. -М.: Республика, 1993. 447 с.1. С. 259-273.)

376. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления: Пер. с нем. и составление В.В. Бибихина. М.: Республика, 1993. 447 с.

377. Хайдеггер М. Вещь // Время и бытие: Пер. с нем.и составление В.В. Бибихина.-М.: Республика, 1993. С. 316-327.

378. Хайдеггер М. Учение Платона об истине:.Пер. с нем. и составление В.В. Бибихина.-М.: Республика, 1993. 447 с. (С. 345-361).

379. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М.: Республика, 1993. 250 с.

380. Хайдеггер М. Бытие и время.-М.: Наука, 2006. 466 с.

381. Хлебников В. Творение. М.: Писатель, 1987. 671 с.

382. Хомутцов C.B. Проблема гуманитаризации и гуманизации в современном российском образовании // Философия образования. Выпуск №3 (24). 2008. С. 75-81.

383. Хоружий С.С. Православная аскеза ключ к новому видению человека. - М.: Библиотека Веб-Центра «Омега», 2000. 783 с.

384. Хоружий С.С. Проблема постчеловека, или трансформативная антропология глазами синергийной антропологии // Философские науки. 2008. №2. С. 10-31.

385. Хоружий С.С. Философия под антропологическим углом зрения. — Электронный ресурс. URL: http://iph.ras.ru/page-50987451 .htm

386. Хоружий С.С. Антиантропология классического немецкого идеализма // Вопросы философии. 2007. №6. С. 114-129.

387. Хоружий С.С. Антиантропология классического немецкого идеализма // Вопросы философии. 2007. № 7. С. 113-127.

388. Хуторская JI.H., Хуторской A.B. Информационная педагогика как метанаправление в технологии обучения // Избранные педагогические труды / JI.H. Хуторская; под ред. А.В.Хуторского. Гродно: ГрГУ, 2005. С.297-299.

389. Хуторской A.B., Король А.Д. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) // Вопросы философии. 2010. №4. С. 65-76.

390. Хьелл Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Изд-во Питер, 1999. 608 с.

391. Хюбнер К. Истина мифа. М.: Изд-во Республика, 1996. 448 с.

392. Цветков Э. Психоактивный словарь, или Книга о тайном влиянии известных слов. М.: Яхтсмен, 2001. 304 с.

393. Циолковский К.Э. Этика, или естественные основы нравственности // АрхивРАН, ф. 555, оп. 1, д. 372, лл. 1-111.

394. Циолковский К.Э. Монизм Вселенной // Очерки о Вселенной. М., 1992. С. 161-166.

395. Человек философия - гуманизм: Материалы Всероссийского конгресса: В 8 т. Философия и проблема человека. - М.: Изд-во Моск. унта, 1997. Т.7. 358 с.

396. Чижевский А.J1. Космический пульс жизни-М.: Мысль, 1995. 766 с.426427428429430431432433434435436437438439

397. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века: Для студ. и асп. гуманит. спец. Вузов. М.: Флинта, 1998. 272 с.

398. Шатин Ю. В. Миф и символ как семиотические категории //Язык и культура. Новосибирск, 2003. С. 7-10.

399. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения. Электронный ресурс. - URL: http://www.nsu.ru/education/-virtual/discourse 1 5 .htm

400. Шатин Ю.В. Фигура ритора в зеркале семиотики // Дискурс. №1. 1996. Электронный ресурс. URL: http://www.nsu.ru/education/virtual/disco-ursel 8.htm

401. Шеллинг Ф.В. Сочинения: В 2-х т.; Пер. с нем. /Сост., ред., авт. вступ. ст. A.B. Гулыга. -М.: Мысль, 1987. Т. 1. 637 с.

402. Шеллинг Ф.В. Сочинения: В 2-х т.; Пер. с нем. /Сост., ред., авт. вступ. ст. A.B. Гулыга. М.: Мысль, 1987. Т. 2. 592 с. Шпет Г.Г. Сочинения. - М.: Правда, 1989. 601с.

403. Шпет Г.Г. Явление и смысл: Феноменология как основная наука и ее проблемы.-М.: Гермес, 1914. 219 с.

404. Шредингер Э. Мое мировоззрение // Вопросы философии. 1994. № 9. С. 66-95.

405. Шульгин Д.Н. Язык как модель человеческой культуры: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., 1998. 27 с.

406. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. 250 с.440441442443444445446447448449450451452453454

407. Щур Г.С. Теории поля в лингвистике. М.: Наука, 2009. 264 с. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М.: Логос, 1993. 89 с.

408. Юнг К.Г. Архетип и символ: Пер. с нем. // Под общей ред. В. Зеленского. М.: Университетская книга, 1996. 716 с.

409. Юнг К.Г. Человек и его символы/ К.Г. Юнг, фон Франц М.-Л., Дж. Л. Хендерсон, И. Якоби, А. Яффе /Под общей ред. С.Н. Сиренко. М.: Серебряные нити, 1997. 368 с.

410. Юрченко B.C. Космический синтаксис. Бог, Человек, Слово. Саратов: СПИ, 1992. 159 с.

411. Capra F. The Tao Physics. Boulder, Colorado: Shambhala, 1975. 330 p. Cassirer E. Le langage et la construction du monde des objects (1933) //r

412. Essais sur le langage. Présentés par Jean Claude Pariente. P.: Les Editions de Minuit, 1969.

413. Cassirer E. Philosophie der Symbolischen Formen. Teil I. Die Sprache. Teil II Das Mythische Denken. Teil III. Phänomenologie der Erkenntnis. Berlin: Bruno Cassirer Vg, 1923-1925-1929.

414. Duncan Luce, Robert, R.Bush. Eugene Galanter Readings in Mathematical Psychology, vol.2, ed.by. New York London - Sydney: John Wiley & So Foerst A. God in the machine: What robots teach us about humanity and God. N-Y, 2000. P.43.

415. Gabbard G.O., Twemlow, S.W. With the Eyes of the Mind. An Empirical

416. Analysis of Out-of-Body State. New York: Praeger,1984. 272 p.

417. Grosso M. Some Varieties of Out-of- Body Experience. The Journal of the

418. American Society for Psychical Research, 70. 1976. 179-193 p.

419. Husserl E. Die Krisis der europaischen Wissenschaften und dietranszendentale Phaenomenologie. Herausgegeben, einleitet und mit Registernversehen von Elisabeth Stroeker, Felix Meiner Verlag, Hamb., 1977; 46.7 —no Cartesianische Meditationen, Hamb., 1969

420. Husserl E. Husserliana: Edmund Husserl Gesammelte Werke. 1950. Bd. 1 -38.

421. Merleay-Pontu M. Phenomenology of Perception. London: Routledge Kegan Paul, 1962, XXI. 466 p.

422. Moss D., Keen Ë. The Nature of Consciousness, The Existential-Phenomenological Approach, 107-120 p. in: The Metaphors of Consciousness (ed. by R.S.Valle R. von Eckartsberg). New York-London: Plenum Press, 1981.521 p.

423. Nalimov V. Les Mathématiques de l'inconscient, Monaco: éd.du Rocher, 1996. p. 15

424. Peters T. The soul of trans-humanism // Dialog. A Journal of Theology. 2005. V.44(4). P.384.

425. Skolimowsky H. Model of Reality as Mind 769-788 in: A.van der Merwe (ed) Jld and New Questions in Physics, Cosmology, Philosophy and Theoretical Biology. Essays in Honor of W. Gourgrau.New York: Plenum Press, 1983. 920 p.

426. Stevenson I. v 1. Cases of Reincarnation Тур. Ten Cases in India. Charlottesville: University Press of Virginia, 1975. 374 p.

427. Stevenson I. v.2. Ten Cases in Sri Lanka. Charlottesville: University Press of Virginia, 1977. 373p.

428. Stevenson I. v.3 Twelve Cases in Lebanon and Turkey. Charlottesville: University Press of Virginia, 1980. 384 p.

429. Stevenson I. v.4 Twelve Cases Thailand and Burma, Charlottesville: University Press of Virginia, 1983. 308 p. ч

430. Tart C.T. States of Consciousness. New York: Dutton, 1975. 305 p.

431. Weber R. Reflections on David Bohm,s Holomovement. A Physicist Model of Cosmos and Consciousness, 1981. 121-140 p. in: The Metaphors of Consciousness. New York-London: Plenum Press, 1981. 521 p.

432. Weston A. Risking philosophy of education //Metaphilosophy. Oxford; Cambridge (Mass.), 1998. Vol. 29, N 3. - P.145 - 158.

433. Wilber K. Psychologia Perennis: The Spectrum of Consciousness, 74-96 p., in: Beyond Ego. Transpersonal Dimensions in Psychology (ed. By R.N. Walsh and F. Vaughan) Los Angeles: Tarcher, 1980. 272 p.

434. Wilber K. The Spectrum of Consciousness. Wheaton, ILT.: Quest, 1977. 374 p.

435. Wilson Th.Y. Sein als Text: Vom Textmodell als Martin Heideggers Denkmodel: Eine funktionalistation Interpretation. Freiburg, Munchen: Albert, 1981.320 p.