автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08
диссертация на тему: Гуманизация инженерного образования: философско-конструктивный подход

Полный текст автореферата диссертации по теме "Гуманизация инженерного образования: философско-конструктивный подход"

АКАДЕМИЙ НАУК РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ ИНСТИТУТ ФИДОСОФШ И ПРАВА

На правах рукописи

СТАРНИНСКИЙ Валерий Павлович

' ГУМАНИЗАЦИЯ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ФШОСОФСКО-КОНСТРУКШШЙ ПОДХОД

09.00.08 - философские вопросы естествознания и техники

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Минск - 1993

Работ« выполнена в Институте философии и права Академии наук Республики Беларусь

Научный консультант - академик АН Беларуси, доктор философских наук, профессор ШИРОКАНОБ Д. И.

Официальные оппонента:

доктор философских наук, профессор ОСИПОВ А.И. доктор философских наук, профессор СОРОКО Э.М. доктор технических наук, старший научный сотрудник ДОБРОЛЮБОВ Л.И.

Ведущая организация - Белорусский технологический институт им.С.Кирова

Защита состоится _ июня 1993 года в 10 часов на

заседании специализированного совета Д 00G.08.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при Институте философии и права АН Беларуси по адресу: 220600, г.Минск, ул.Сурганова, 1, корп.2, ком.810.

С диссертацией моино ознакомиться в библиотеке Академии наук Ресяубляки Беларусь.

Автореферат разослан__ мая 1993 годи.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат философских наук

• - Т.А.Г0Р0ЛЕШЧ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Судьба инженерного образованы волнует не только преподавателей технических вузов и дебелей системы управления высшего образования. Оно становит-:я объектом пристального внимания политиков, ученых, философов. Причин по меньшей мере две. Первая связана с особой юяья инженерной деятельности в развитии современных техно-югий, обеспечивающих научно-технический прогресс а, в коне-шом итоге, уровень иизни человека, рост его материального 5лагосостояния. Вторая причина втекает из первой и с ней не-зазрывно, связана. Речь идет о технократических издержках, ¡воеобразной цене, которую необходимо платить за научяо-тех-шческий прогресс (НТП) в виде глобального кризиса человече-:тва, цивилизации, нультуры. Чернобыльская авария стала сим-юлом-предупревдением человечеству о смертельной опасности, ;оторая его ожидает в лице технократизма. Трагически актуаль-юй эта проблема становится для нас - кителей Республики Бе-трусь. Поэтому на современном этапе научно-технической рево-[юции тотальной тенденцией развития человеческой цивилизации (олжен стать "гуманистический поворот" как альтернатива тех-юкратизму. В силу глобальных проблем, с которыми столкнулось юловечзстзо, гуманистический 'ишерагив должен определять все > большей степени научно-технический прогресс.

33 европейской, по преимуществу техногенной, цивилизации юторически сложилась технократическая концепция прогресса юловечествя, которая содержит з себе идею отчуждения челове-;а от ообстзэнной духовной сущности. Гуманистический инвари-1нт приобретает особую значимость в условиях аксиологического :ереосм!№ления действительности. Гуманизация по.отношении к ■ехногенной концепции общественного прогресса связана с припишем приоритета даоиного начала и его противопоставлением отребительскому. .

Процесс гуманизации не исчерпывается человеческим иэме-енлем научно-технического прогресса, гуманистическая ивдрав-енпость, гуманизация, гуманитаризация - далеко не полный пе-ечень ценностей и ориентация, которые выходят на первн! охай | ре;!:/;:ь!го,,.,е сшоосоэнания человеком своей деятельности»

цивилизации, культуры. Разлитие .науки и философии характеризуется поворотом к человеку, формируется новый субъвктивно-гуыа-цистический образ науки, в философии происходит "антропологический поворот". Логико-методологический анализ развития естественных и технических наук показывает тенденцию последних к . ассимиляции методами гуманитарного познания.

ч В контексте субъективно-гуманистической направленности развития как собственно общества в делом, так и духовной культуры особую значимость приобретает гуманизация научно-образовательной сферы.

Гуманизация инженерного образования - сравнительно новая и во многом не исследованная проблема для нашей страны. Гуманизация и гуманитаризация образования была осознана прежде всего как проблема практическая более 50 лет назад в промыш-ленно развитых странах ((Ж, Япония, Франция). Второе дыхание в. своем развитии она получила в связи с вступлением большинства стран в эру "информациркного общества", когда появилась реальная возможность внедрения новых обучающих технологий, реализующее индивидуальное обучение. В настоящее время гуманизация инженерного образования - одно из ведущих направлений реконструкции современных образовательных систем. Цель гуманистической реконструкции образования - сопряжение инженерной подготовку с наиболее актуальными проблемами развития человечества, общества и человека, преодоление технократического менталитета в мировоззрении: инкенера. Технократизм как парадигма инженерного мышления приводит к тому, что общее видение мира, смысл инженерной деятельности, способы разрешения различных техногенных проблем задаются на основе абсолютизации м&шшш и техники в ущерб человеку, угрожая существованию человека и всего живого.

Как ценностная переориентация человеческого мышления и действия с предметно-вещных компонент на субъектные, духовные, гуманизация лежит в основе разработки механизмов перехода от технократических к гомоцентристским установкам. Направленная против технократизма, эскалации бездуховности личности, самоотчувдения человека, гуманизация инженерного образования и призвана вернуть'человеку человеческое, духовное в системе 'человек-машина-техника.

'4";'

Степень разработанности проблемы, ее экспликация и мето-.ология.

В работе проблема гуманизации инженерного образования ормулируется как проектно-конструктивная, т.е. ее разрешение ;ожет быть представлено в виде системы действий, подчиненных акому преобразованию образовательной сферы, в которой Зудут осподствовать гуманистические приоритеты.

Проблема гуманизации инженерного образования, рассматрит аемая как конструктивная, имеет теоретический и практический спект. С одной стороны, как проблема теории, она требует фи-ософской рефлексии исходных, фундаментальных понятий, лежа-их в основе существующей инженерно-образовательной системы, также создания концептуальной модели нового искомого состоя-ия образования. С другой стороны, как проблема практическая -еревода образовательной системы из одного состояния в другое, редусмагривает совокупность нормативного знания, благодаря оторому осуществляется регламентация и переход от сущего к олкному. Решение этой- части проблемы находит реализацию в азличных разработках и проектах. Поэтому.здесь речь будет иди не только о.степени разработанности проблемы, но и конст-уктивно - о логике, методологии, теоретических источниках азрешения проблемы.

Б аспекте конструктивного подхода к проблеме гуманизации зженерного образования существенно важную роль играет исполь-вание в качестве средств ее разрешения модельного языка. Со-гапляя обзор литературы, мы конструируем библиографическую эдель проблемы, анализируя историю развития проблемы, строим зторикографическую модель. Модель понимается расширительно, ак "когнитивный артефакт" по Вартофскому М. Используя модель! характер описания, мы имеем возможность в процессе констру-рования модели полнее раскрыть в ней субъектшзно-гуманистиче-<ую, деятельностную составляющую.'

Результаты разрешения проблемы гуманизации инженерного 5разования представляются неоднозначны»,ш и зависят от понима-1я самого феномена гуманизации. Как направление, вид конст-№тишой деятельности, гуманизация образования описывается в зтегориях средств, целей и результата и зависит, прежде все), от вибршшх средств и намеченных целей, от модельной

репрезентации образовательной сферы (включая в нее различные срезы: - образование как социальный институт - средство становления, формирования человека - определенный вид субъекгш ного взаимодействия и др.).

Проблеме гуманизации и гуманитаризации инженерного обрг зования посвящены публикации Зинченно В.П., Шеменева Г.И., Аятипова Г.А., Фахрутдиновой А.З., Шубина В.И., Хазовой Л.В. и др. К реализации идей гуманизации и гуманитаризации инженерного образования приступили во многих инженерных вузах рес публики и СНГ,

Проблема гуманизации инженерного образования, тем не ш нее, остается во многом неразработанной, как в практическом, так и в теоретическом плане. Практические разработки страдают _эширическим, эксклюзивным подходом, гуманизация в большинстве случаев сводится к-гуманитаризации. Теоретические и( Следования проблем гуманизма, образования, инженерной дея-г тельности, напротив, имеют абстрактно-теоретический харакге] не ориентированы на решение проблемы гуманизации инженерное образования как практической. А это - практическая ориентированность, в конечном итоге, является высшей целью и ценностью теоретических исследований.

Теоретико-методологическая база исследования. Теоретико-методологической основой диссертации является ряд подходов, разрабатываемых современной философией и методологией ■ деятельности, культурологический, аксиологический, личностный, конструктивный и инструментальный.

В работе использована концепция техногенной цивияизаци культурологическая концепция образования, основы инженерной (конструктивной) методологии, а также концепция целостности человека и его мировоззрения.

4 В качестве .теоретической основы в диссертации использу ются результаты, полученные отечественными и зарубежными ис следователями (Г.Башляром, М.М.Бахтиным, Н.А.Бердяевым, Б.И Бессоновым, М.Вартофским, М.Вебером, Б.Т.Григорьяном, П.С.Г ревнчем, Ю.А.Гусевым, В.В.Давыдовым, Ю.Н.Давыдовым, О.В.Дол женко, Н.С;Злобивым, Л.Ф.Зотовым, Т.Куном, Н.И.Латышем, В.Л МалиняныМ, Э.М.Марвдрйном, В.М.Межуевым, А.И.Осшовкм, В.М. Розиным, И.В.Силуяновой, Ч.Сноу, В.Сояовьевым, М.А.Слемневь

6

.С.Степинш, Г.М.Тавризян, И.С.Тимофеевым, А.Тоффлером, В.Г. едотовой, И.Т.Фроловым, Д.И.Ыирокановым, Б.Г.Юдиным) в обла-ти философии человека, культуры, образования, гуманизма, а акже работы Р.Акоффа', И.С.Алексеева, Г.С.Альтшуллера, П.А. одопьянова, Т.С.Георгиевой, В.Г.Горохова, Дж.П.Гранта, Дж,. жонса, А.И.Добролюбова, Г.Саймона, О.Симоненко, Э.М.Сороко, .Л.Фейнберга, Г.Е.Щедровицкого, И.М.Яглома в области методо-огии,философии техники, технократизма, шшенерной деятельно-ти и инженерного образования.

В области исследования проблем гуманизации и гуманитари-ации инкенерного образования автор опирался также на работы .П.Баранникова, В.Л.Басанец, В.В.Батухина, И.П.Волкова, Б.А. онтарева, А.И.Добролюбова, Н.И.Имашевой, Л.И.Картаиовой^. .Н.Кухтевич, Е.О.Тер-Григоряна, И.Шахниной, В.Н.Щукшунова.

Цель и основные задачи исследования и разработки пробле-ы. В диссертации поставлена цель построить целостную концеп-ию гуманизации инкенерного образования на основе фияософско-онструктивного подхода.

Реализация этой цели предполагает решение следующих за-

ач:

1. Построить концептуальную модель гуманизации образова-ия, рассматривая гуманизацию как переход от технократической

гомоцентристской образовательной парадигме. Для этого:' ) проанализировать гуманизм как социокультурный феномен и

разработать его конструктивный аспект, ) эксплицировать культурологическую основу образования как средство преодоления слокившегося в технократической парадигме отчуждения человека, ) обосновать конструктивную методологию в качестве способа решения проблемы, сопряжения гуманитарной и технической культур. . ..

2. Рассматривая конструктивный аспект гуманизации инке-ерного образования в построении и последовательном переходе г концептуальной к инструментальной модели, следует:

) подвергнуть существующую инженерно-образовательную сферу гуманистической экспертизе, определить природу кризиса инкенерного образования, ) проанализировать наукоцентристский и эдукологичэскиЯ

'•7

аспекты гуманизации,

в) обосновать гуманизацию инженерного образования как утверждение новой образовательной парадигмы в виде реконструкции всей образовательной сферы,

г).перейти от общего решения проблемы к разработке отдельных технологий - фундаментализации инженерного образования и гуманитарной реконструкции преподавания философии.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней поставлена и научно обоснована проблема гуманизации инженерного образования как проектно-конструктивная. Это означает перенос принципов проектирования в область эдукологии (теории образования) .

Решение проблемы гуманизации инженерного образования выступает в работе в вида построения концептуальной и инструментальной моделей. Концептуальная модель содержит в себе описание состояний сферы инженерного образования - сущего и должного Инструментальная модель, содержащая организационно-содержательные и функциональные структуры, представляет собой нормативное знание по построению (конструированию) должного. Гуманизация инженерного образования означает переход от авторитарной технократическЬй образовательной модели к гомоцентристской автодидактической системе образования. Естественно, что предлагаемое решение не является окончательным и предполагает дальнейшую практическую апроксимацшо на уровне разработки различных технологий.

Для решения проблемы на философском и эдукологическом уровне концептуальная модель строится дважды. В первом случае рассматривается ситуация гуманизации образования (общий случай). Вторая модель основывается на гуманизации инженерного образования.

Основные положения, выносимые на защиту. Решение поставленных в диссертации задач позволяет сформулировать положения, выносимые на защиту:-

I. Гуманизация инженерного образования призвана преодолеть его кризис, проявляющийся в доминировании технократической парадигма. Главным признаком последней является экстрапо-. ляция идеалов и норм рациональной инженерной деятельности на социальные и гуманитарные сферы и прежде всего на человека.

8

Технократизм по'отношению к человеку проявляется а том, что; а) человек рассматривается "лишь как объект конструктивного воздействия, его субъективность элиминируется; б) человек выступает только средством решения проблем, но не целью; в) его материальные потребности имеют абсолютный приоритет перед духовными ценностями и выступают критерием общественного прогресса; г) человек рассматривается только функционально и редуцируется к видам деятельности. Технократическая парадигма, рассматриваемая на общеобразовательном уровне, эксплицируется следующими-кризисными факторами: образование предполагает субъекта, который реайьно низведен в объект педагогических манипуляций. авторитарной педагогики; образование как социальный институт огосударствлено; не является < зточником инноваций; слабо адаптировано .к реальным проблемам практики. Дегуманистический характер содержания образования проявляется в инверсии средств и целей. Образование как единство обучения и воспитания в реальной педагогической практике редуцируется к просветительству и воспитательным мероприятиям. Содеряшние образования конгло-меративно, носит абстрактно-теоретический характер.

2. Технократизм инженерного образования обусловлен узкой специализацией профессиональной деятельности, разрывом мевду технической и гуманитарной культурами. Кризис инженерного образования усиливается несовместимостью инженерно-конструктивной методологии, которая невозможна без.творческой активности субъекта, с созерцательным подходом 'ортодоксальной педагогики.

В сложившейся практике преподавания и обучения в сфере профессионального образования примат принадлежит технической ;оао специализации в ущерб фундаментальной подготовке. Инженеркоалвгп образование характеризуется известной отдаленностью не только от проблем производства, но в' целом от общественно^ жизни, Цк^-ч туальных проблем жизнедеятельности, творчества, культуры.

Осуществляемая в настоящее время'гуманизация образования,^ по существу сводится к гуманитаризации, суть которой сводится к изменению содержания в сторону увеличения доли гуманитарного знания и не включает в себя реконструкцию всей образовательно!^ сферы. <В1

3. Ключевыми в понимании проблемы гуманизации инженерного образования, а значит ее реиения, являются понятия гуманизма и

9

.-лтапизации. гуманизация .инженерного образования в аксиологическом измерении - это ценностная переориентация образовательной сферы в гомоцентристском направлении.

Гуманизм как основа духовной культуры, этики и науки, ха- ' рактеризуется такой системой ценностей, в которой высшие связаны с человеком, его. бытием в социуме и природе.

Переходя от термина "гуманизм" к термину "гуманизация", мы не просто осуществляет терминологическую перестройку, а переходил к конструктивному аспекту проблемы, когда осуществляется реконструкция образовательной сферы инженера в виде системы действий, утверждающей гуманистические приоритеты.

4. Гуманизация образования, как замена технократической образовательной парадигмы гомоцентристской, предполагает смену:'

а) предметной организации содержания обучения - от дисциплин к проблемам,

б) созерцательных методов на активные - от авторитаризма к.автодидактизму и самообразованию, .

в) пели образования г от знащй, умений и навыков (ЗУНов) , к личностному развитию,

' г) механизма образования - от социализации к индивидуаль-но-личностнсму развитию через творческую деятельность, : д) средрур образования - от науки к культуре в целбм.

5. Как конструктивная проблема гуманизация инженерного образования включает построение. и последовательный переход от концептуальное и инструментальной модели. Концептуальная модель Инкенериого образования, ориентированная на гуманистические . ценности, предполагает переистолкование проблем человека образовательного, смысла инженерной деятельности, общего и профессионального образования, обществоведения и техникознания в направлении гсыоцентризма.

6. Инструментальная модель гуманизации инженерного образования предполагает не только осознание проблемы на теоретическом уровне посредством создания концептуальной модели, но и на уровне конструктивных практических разработок, предусматривающих систему нормативных «наний, ориентированных на различные субьекяд деятельнвсти.'А именно: субъекта-учителя, представляю-Ивгособой обобщенную образовательную систему; субъекта-студенг та, осупествяшцего образовательную деятельность; субъекта

10

идущей профессиональной деятельности, а также субъекта управ-юния и перепроектирования образовательных систем; субъектов образовательного взаимодействия на Уровне кафедр, деканатов и ругих управляющих структур.

7, В системе гуманизации инженерного образования представ-зна одной из составляющих гуманитаризация инженерного образо-ания, которая может быть рассмотрена в экстенсивном и интенсив-)м плане. Экстенсивный аспект связан с переориентацией содар-1ния образования с целью устранения разрыва между естественно-хнической и гуманитарной культурами посредством изменения их дельного веса". Интенсивный аспект гуманитаризации инженерно-

образования связан с проникновением методов гуманитарного эния в естествознание и техникознанив посредством введения ювеческой составляющей. Пути могут быть различными - через ювоззренческув ориентацию, переход от логики как "филиации" й к и'стории их становления и I ■зрешения и другим способом лизации деятельностной технологии, Кроме гуманитаризации но выделить и такие направления гуманизации: демократизация, зход к самоуправлению, к реализации идей "педагогики сотруд-зства", индивидуализация - переход от социально-значимых к шбтно-индивидуальным мотивам и познавательным интересам ,екта образования и др.

8. На основе исследования инженерно-образовательной сферы зличных модельных представлениях, в диссертации выделены: азяичные уровни разработки проблемы - концептуальная и ин-иентальннй; Б) различные подходы к ее разрешению - конст- , «зный и деструктивный. Последний монет осуществляться в ва-эзрушения существующих структур, порождающих дегуманизм и 'ховность - деидеояогизации (политической, теологической, тивной, этической), денационализации (приватизации) иде-, лизации, В) форш (направления) гуманизации - в зависимо-т конструктивного либо деструктивного подхода. 1аучно-практичеокая значимость результатовт полученных в зтации. Конструктивная направленность процесса реиения

шы гуманизации инженерного образования определяет ее на-щактическую значимость. Выдвигаемые положения имеют знэ-для экспликации понятий гуманизм, идеология, технократизм, уктившм, отчуждение, образование, человек. Результативными

1Т

для дальнейших разработок будут исследования необходимости гуманизации инженерного образования и ее целей, применение конструктивной методологии' для разрешения проблем гуманизации, анализ кризиса инженерного образования, опыта гуманистической реконструкции образовательной сферы за рубежом, принципов фун-даментализавди инженерного образования, системной реконструкции учебных дисциплин.

Результаты диссертации в виде проектов могут быть использованы для гуманистической реконструкции инженерного образования. В частности, для разработки проектов, включающих определение I) основных направлений гуманизации инженерного образования (конструктивный подход); 2) основных направлений гуманизации инженерного образования (деструктивный подход); 3) учебного плана курса "Философия", ориентированного на двухступенчатую подготовку инженера (бакалавр, магистр). Некоторые идеи диссертации были использованы в процессе выработки концепции Министерства образования РБ в сфере гуманизации образования.

Апробация работы. Основные идеи и результаты диссертационного исследования получили апробацию на ежегодных научно-теоретических конференциях преподавателей кафедры философии Белорусской государственной политехнической академии с 1976 по 1989 годы, на ежемесячных семинарах кафедр математики, физики, теоретической механики, электрооборудования и автоматизации промышленных установок с 1980 по 1886 годы; яа конференции между- ' -народного семинара "Формирование мировоззренческой культуры инженера как руководителя и воспитателя производственного коллектива" (Минск, 1988),Воеооюзной конференции "Формирование мировоззрения специалиста технического вуза" (Москва, 1988), Республиканской ¡конференции "Актуальные вопросы' проблемного преподавания обпественннх наук в высшей школе" (Минск, 1979), УШ Республиканской семинаре по НИРС и ее эффективности (Могилев,1980), Межвузовском симпозиуме "Проблемы методологии педагогических исследований "Луш севершеастсования средств и методов обучения с испвльаоваяием ТС0М (Кишинев, 1983), Межвузовской научно-методической конференции "Мировоззренческая подготовка студентов при.научении общетеоретических и специальных дисциплин" (Новопояоцк, 1983), Межрегиональной научно-теоретической конференции "Челевбк н духовные ценности" (Кяшшев, 1990), Всесоюзно!

а

научной конференции "Гуманистические ориентиры- научно-технического творчества" (Калинин, 1990), X Всесоюзной конференции по логике, методологии и философии-науки (Минск,-1990), Республиканской научно-практической конференции "Идеология и перестройка" (Витебск, 1990), Межрегиональном семинаре с международным, участием "Инкенерная деятельность: история, методология, социальные проблемы" (Минск, 1990), Всесоюзной конференции "Формирование философской культуры" (Свердловск, 1991), Всесоюзной научно-практической конференции "Политическая деятельность: организация и управление социальными процессами" (Минск, Ï99I), Всесоюзной межрегиональной научно-теоретической конференции "Социализм и гуманизация общественных отношений" (Алма-Ата,

1991), Всесоюзной научно-теоретической конференции "Человек, труд, техника: история и современность" (Севастополь, 1991), Всесоюзной научно-теоретической конференции "Духовно-мировоззренческий потенциал русской философии в контексте нового мышления" (Пятигорск, 1991), Всесоюзной научно-теоретической конференции "Философия : человек, перестройка" (Кишинев, 1991), Всесоюзной научной конференции "Человек и духовные ценности" (Тирасполь, 1991), Восьмых ме»кафедральных чтениях "Велиняе' преобразователи естествознания: С.И.Вавилов" (Минск, 1991), Республиканской конференции "Проблемы гуманизации технического образования" (Винница, 1992), Межреспубликанской научной кон- • ференции"Философия .техники и инженерная деятельность" (Пермь,

1992), Региональной конференции "Профилизация преподавания общественных наук как фактор гуманитаризации высиего' технического образсвания"(Уфа, 1992), Межрегиональной научно-методической конференции "Новое мышление и проблемы преподавания социально-гуманитарных наук" (Минск, 1992),

Структура диссертации обусловлена, во-парвнх, содержанием поставленных целей и задач и, во-вторых, методологией решаемых проблем. Работа состоит из введения, двух основных частей, содержащих по четыре' главы каждая, заключения* Список-литературы состоит из 218 наименований. Общий объем диссертации - .304 страницы. _ •

• ' ОСНОШОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

.Во введении обосновывается актуальность проблемы, характеризуется степень ¡ее теоретической и практической разработанности, формируются основные цели, обосновывается метод решения проблемы, раскрываются теоретические источники, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость работы.

В первой части - "Гуманизация образования: от технократической к гомоцентристской парадигме" строится концептуальная модель состояний образовательной сферы - сущего и должного, посредством философского анализа феномена гуманизма, образования, технократизма, а также обоснования метода решения проблемы - конструктивной методологии.

Содержание первой главы - "Гуманизм как социокультурный феномен" представляет собой историко-философскую реконструкцию становления идеологии гуманизма (§1), а также экспликацию конструктивного аспекта гуманизма (§2).

Гуманизм как общекультурный феномен представляет собой основу человеческой культуры, этики и науки, поскольку ис- . пользуется в качестве регулятива деятельности, направленной . на утверждение человека как высшей ценности. Истоки гуманизма заключены в рефлексивном взгляде человека на самого себя и свою деятельность. Возникнув на ранних стадиях истории философии, идея гуманизма претерпела эволюцию от гомоморфизма через антропоцентризм к идеологии гуманизма, задающей действи- . тельный приоритет в жизни общества человека- и "общечеловеческих ценностей".

Понятие гуманизм и гуманизация являются в работе центральными, поэтому, подчеркнем авторское, основанное на конструктивности, понимание гуманизации. Понятия могут быть определены наряду с описательным (дескриптивным) - способом, конструктивно-точным описанием строения- соответствующего объекта. Так, например, дескриптивное определение окружности будет заключаться в формулировке "геометрическое место точек, равно удаленных от центра". Конструктивное ке определение можно • дать, указав способ построения. Например, окружность - линия, образованная при помощи циркуля. Дескриптивные определения могут описывать бессмысленные или не существующие объекты,

14

например, социальные утопии, "вечный двигатель". В отличие от них конструктивные определения объекта есть одновременно и ■ доказательство его существования. По Яглому И.М., все основ-' ные задачи, стоящие перед людьми, можно интерпретировать как -преобразование дескриптивных определений в конструктивные.

Гуманизация рассматривается в работе как конструктивный аспект гуманизма, т.е. система действий, утверждающих гумани-' стические приоритеты. Дегуманизация как противоположность гуманизации связана с кризисом системы ценностей, когда менталитет не является антропоцентристским. Дегуманизация не всегда ведет к бездуховности личности. Например, когнитивная дегуманизация связана с созданием объективистского образа науки, не затрагивает "образ" человека (проблемы бездуховности).. . В настоящем исследовании рассматривается как раз противный случай - технократизм как альтернатива гуманизму и его последствия - культивирование бездуховности.

Духовность в работе рассматривается на основе инструментально-конструктивного подхода - как средство решения определенных проблем, а именно: проблемы человеческого существования. Духовность в работе-понимается как "нравственно ориентированная воля и разум" (Й.В.Силуянова). Духовность -■ это способность человека сознательно.управлять собой и • своим поведе- • нием на еснове приоритета духовных ценностей <•-''иекуоство' жизни" ¿способ самосовершенствования, самообразования.

Такое понимание духовности дает возможность перейти к' ' реальной практике ее формирования в процессе образовательной' деятельности.

И работе обсуждается такке вопрос о мере гуманизации и последствиях ее нарушения. Гипергуманизация проявляется, например , в аспекте проблемы познание-проектирование, в абстрактном отрицании натурализма и попытке свести познание к- виду проектирования. Чрезмерная гуманизация - это есть преувеличение личностных аспектов, например, крайний психологизм. На уровне индивида, личности гипергуманизация проявляется у Протагора с его лозунгом "человек есть мера все* вещей", понимаемом буквально. На уровне сообщества преувеличение корпоративных интересов приводит к' ведомственности, корпоративизму, местничеству. Когнитивный аспект гипергуманюациа ваяет

15

к теории " лс/ Sos Превышение меры гуманизации на уровне конструирования общества ведет к усреднению, унификации, потере идентичности'человека. Здесь имеет место "частичный гуманизм" ,■ который есть нарушение гармонии взаимоотношения личности и'Общества. На транссубъективном уровне гипергуманизация монет быть представлена в явном виде в аспекте проблемы внеземных цивилизаций, когда будет снята абсолютность существования человеческой цивилизации. Другой аспект этой проблемы связывают с поиском меры в разрешении противоречия мевду глобальными проблемами человечества и локальными интересами тех либо иных сообществ.

Специальному анализу подвергается в работе социальное проектирование, роль в нем идеологии, а такие становление идеологии гуманизма. Исходя из фияософско-конструктивного подхода, идеология рассматривается как способ решения определенных задач. Так, идеология как конструктивный принцип выполняет роль неявной программы, которая задается системой .высших ценностей, последние, в свою очередь, определяются представлениями о природе человека, его счастья и путях его достижения (программа социального проектирования). Отметим, что в марксистской философии понятие идеологии применяется' в ■разных смыслах. Превде всего, общественная идеология выступает как противоположность общественной психологии и, в отличие от последней, означает высший, систематизированный, концептуально-теоретический уровень отражения общественного развития. 'Идеология применяется и в другом смысле - для обозначения "теоретического самосознания класса". Третий смысл связан с обозначением противоположности "материальному" в системе характеристики общественных отношений. Понятие идеология включает -и такой тип'общественного сознания, который характеризуется иллюзорностью, неадекватностью. Бее эти определения идеологии носят отражательный, дескриптивный характер. Конструктивный аспект идеологии заключается, как уме отмечалось, в ее регулятивном статусе по отношению к совокупной социальной деятельности. Гуманизация идеологии состоит в наполнении послед ней гуманистическими ценностями.

Так, общественный прогреЬс, рассматриваемый в гуманистическом измерении, моено смоделировать в виде взаимодействия

16

двух факторов -'Идеологии и•технологии.; Идеология определяет высшие цели общественного развития через сопряжение моделей -человека й общественного устройства.' Технология обеспечивает . "материальную сторону11 жизни общества ¿ его взаимодействие с природой; рационализацию деятельности через развитие научно-технического прогресса. Анализ реалий общественного бытия позволяет утверждать, что как идеология, так и технология претерпевают эволюцию в сторону гуманистической ориентации.

При реализации идеологии, вернее ее инструментальной части, возникает вопрос о•соотношении гуманизма и насилия.,В настоящее время имеется реальная возможность избежать крайних форм насилия и перейти на цивилизованные, демократические формы принуждения. Характеризуя содержание понятия гуманизм, следует переходить от дескриптивного к конструктивному аспекту, что является одной из важнейших задач социальной инженерии. ,

При экстраполяция процесса гуманизации на образовательную сферу возникает необходимость детального рассмотрения феномена образования. Глава П "Образование в системе культуры" и посвящена изучению наукоцентристского и культурологического подходов. В первом параграфе этой главы "Образование в контексте деятельности и науки" проанализировано становление феномена образования и показано, что непосредственное приобщение субъекта становящегося к социальной действительности давало возможность формировать человека через имитацию, научение. Однако в процессе непосредственного приобщения к трудовой деятельности не могут передаваться знания, логика мыслительных операций. Для этого необходимо опосредованное приобщение к деятельности через науку и культуру, в процессе которого передается духовный опыт через знаковз-символичэские структуры. Возникновение образования как социального института порождает возможность разрешения противоречия менду содержанием и формой образования в пользу последнего.

Образование, выделившись в самостоятельный социальный институт, фактически перестало быть непрерывным процессом, продолжающимся всю жизнь. Формальное образование (в смысле оформления его в социальную структуру) стало формальным и по существу, превратилось фактически в систему выдачи дипломов,

■а также (если это государственное учреждение) - в средство манипулирования сознанием - навязывания человеку выгодных государству ценностей и установок. В атом смысле официальное •образование в значительной мере не выполняет своей сверхзадачи - приобщения человека к духовной культуре, которая содержи! интенцию к духовному росту и, в частности, - стремление к знаниям как основе непрерывного образования.

Образование сопрягает науку и производство и выступает опосредующим фактором последнего. Подобно тому, как средства занимают промежуточное положение между целью и результатом всякбй деятельности, образование выступает всеобщим средством производств, благодаря которому осуществляется реализация науки в практике. В качестве опосредующего звена выступает субъект образования, который затем становится субъектом производства» ■

Однако волк рассматривать субъекта образования только инструментально, как средство сопряжения науки и производства, то человек становится средством развития этих сфер. Тако! •подход сводит человека к видам деятельности, духовность.человека редуцируется к сознанию и главному его элементу - знании ■ Второй нараграф "Культурологический аспект образования" посвящен анализу методойогических оснований образования. Ортодоксальная концепция образования всходит из .того, что главное ,средств образования -.наука. Если наука есть производство новых-знаний, то" суть-образования - в воспроизводстве субъекта деятельности в социальном в профессиенальнем'отношении; Однако формирование субъекта не сводится к формированию сознания1 через есновлой способ его едаестваваная - знание. В современной концепции образования речь должна идти о той, чт цель и результат образования не просто субъект деятельности, но личность,■обладающая•духовной яуяьзурой. Отсюда вытекает, '450 -основой современного5 образования является не только наука , а вся духовная, культура в целом* Изменение основ образования, смена ценностных уотановок переводит образование с уз ко педагогической плоскости (наукоцентристской) в область рассмотрения образования с позиций становления человека духовного.

Знание является влементом культуры, если оно выступает 18.

двух факторов -'идеологии и технологии. Идеология определяет высшие цели общественного развития через сопряжение моделей человека и общественного устройства.' Технология обеспечивает "материальную сторону" жизни общества; его взаимодействие с природой; рационализации деятельности через развитие научно-технического прогресса. Анализ реалий общественного бытия позволяет утверждать, что как идеология, так и технология претерпевают эволюцию в сторону гуманистической ориентации.

При реализации идеологии, вернее-ее инструментальной ча—. ети> возникает вопрос о•соотношении гуманизма и насилия,.В настоящее время имеется реальная возможность избежать крайних форм насилия и перейти на цивилизованные, демократические формы принуждения. Характеризуя содержание понятия гуманизм, следует переходить от дескриптивного к конструктивному аспекту, что является одной из важнейших задач социальной инженерии.

При экстраполяции процесса гуманизации на образовательную сферу возникает необходимость детального рассмотрения феномена образования. Глава П "Образование в системе культуры" и посвящена изучению наукоцентристского и культурологического подходов. В первом параграфе этой главы "Образование в контексте деятельности я науки" проанализировано становление феномена образования и показано, что непосредственное приобще-аие субъекта становящегося к социальной действительности давало возможность формировать .человекй через имитацию, научение. Однако в процессе непосредственного приобщения к трудовой деятельности не могут передаваться знания, логика мыслительных операций. Для этого необходимо опосредованное приоб-дение к деятельности через науку и культуру, в процессе которого передается духовный опыт через знаково-символические структуры. Возникновение образования как социального-института порождает возможность разрешения противоречия мезду содер-канием и формой образования в пользу последнего.

Образование, выделившись в самостоятельный социальный шетитут, фактически перестало быть непрерывным процессом, фодоккакшшея всю жизнь. Формальное образование (в смысле »формления его в социальную структуру) стало формальным и по :уществу, превратилось фактически в систему выдачи дипломов,

17

■а также (если это государственное учреждение) - в средство манипулирования сознанием - навязывания человеку выгодных государству данностей «'установок. В этом смысле официальное 'образование в значительной мере не выполняет своей сверхзадачи - приобщения человека к духовной культуре, которая содержит интенцию к духовному росту и, в частности, - стремление к знаниям как основе непрерывного образования.

Образование сопрягает науку и производство и выступает опосредующим фактором последнего. Подобно тому, как средства занимают промежуточное положение между целью и результатом всякой деятельности, образование выступает всеобщим средством производства, благодаря которому осуществляется реализация науки в практике. В качестве опосредующего звена выступает субъект образования ¿ который затем становится субъектом производства. '

' Однако если рассматривать субъекта образования только инструментально, как средство сопряжения науки и производства, то человек становится средством развития этих сфер. Такой -подход еводат'человека к видш деятельности, духовность человека редуцируется к сознанию и главному его элементу — знание - Второй параграф "Культурологический аспект образования" посвящен/анализу методологических оснований образования. Ортодоксальная концепция образования исходит из-того, что главное .средство образования -.наука. Если наука есть производство новых-знаний,'то" еуть-образования - в воспроизводстве субъекта деятельности в социальном и профессиональном отношении; Однако формирование субъекта не сводится к формированию сознания'через основной способ его сдаествования - знание, В современной концепции образования речь должна идти о том, чт< цель и результат образования не просто субъект деятельности, но личность, обладающая духовной культурой; Отсада вытекает, 'Чте-оеаоьеЗ современного^ебразованкя является не только наука, а вся духовная, культура в делом. Изменение основ образования, смена ценвоотных установок переводит образование с уз ко педагогической плоскости (наукоцентристской) в область рассмотрения образования о позиций становления человека духовного;

Знание является влементом культуры, если оно выступает 18

в своей деятельностной форме Кая регулятив деятельности человека образовательного. Содержание культуры - смыслы и цей-. ности человеческой деятельности,- которые носят символический характер. Ценность - аксиологический аспект культуры, составляет ее специфическое отличие от науки, особенно в ее раннем сциентистском виде, с физикалистской установкой, абсолютным противопоставлением субъекта и объекта, ценности и истины.

Однако не во всех случаях человек становится субъектом образования. Рассмотрим ситуацию отчуждения человека от культуры. Глава Ш "Технократическая парадигма и гуманизация" и посвящена обоснованию причины самоотчуждения человека в лице технократизма (§1), а также поиску детерминант гуманизации инженерного образований (§2). .

. Проблема отчуждения не возникает в условиях классической рациональности, в рамках субъект-объектного отношения. Последовательное проведение антропологического принципа, когда объект превращается в "инобытие субъекта", логически приводит к проблеме отчуждения. Человек, человеческий!дух воплощается в природе, объектах, вещах, предметах, в другом-человека, в-виде объективации,овещнения, опредмечивания, экстериоризацир и т.д. Отчуждение рассматривается в■диссертации в виде самоотчуждения как невозможности самореализации человека в мире культуры (эдукологический аспект). Одной из причин самоотчуждения человека полагается технократизм как парадигма мышления и действия.

Исследование проблем отчуждения человека'невозможно без ■ изучения феномена технократизма как дегуманистической идеологии. В процессе реализации этой идеологии в сферу отчуждения попадает сам человек. Подобно физикалистской парадигме науки, которая превращает все, что попадаэт в ее поле зрения, в объект, технократическая парадигма идентифицирует человеческий мир с техническим устройством. Эта парадигма приводит к видению мира И'его-возможных преобразований.через призму инженерной деятельности, которая-при-определенных условиях выступает, своеобразным субстратом не только техницистской суси культуры; НО И КУЛЬТУРЫ В'ЦвЛОМ. ; ' - .

Экстраполяция идеалов и норм инженерной деятельности на человеческую культуру и даже на самого человека составляет

19

еуть-технощштической парадигмы. Для технократического видения, другой человек - объект управления, манипуляций,педагогическо-го воздействия, наконец человеческий фактор, наряду с другими.

Рассматривая технократизм как причину отчуждения человека,, следует подчеркнуть дихотощчнесть технократизма и гуманизма, поскольку отчуждение и ведет к самоуничтожению человека духовного; идентификация мира с техническим устройством - плодом человеческой конструирующей мысли приводит человека к эйфории разума и техники. Человек перестает бить самоценностью н ■предстает в качестве одного из рабочих "органов.машины". Тех-•нократистская парадигма представляет собой тотальный рационализм; где машина становится высшей ценностью.

В работе осуществляется конкретизация рассматриваемой задачи в виде перехода к анализу техногенной деятельности инженера как предпосылки технократизма и необходимости.-гуманизации инженерного образования (§2).

• Проблемы-современной глобалистики в значительной мере порождены техногенной'деятельностью человека, техногенезом. Гуманизация НГП, гуманизация технологий - таковы основные направления разрешения глобальных проблем человечества, попытки смягчить технократический удар по человеку и природе. Гуманизация НТП выступает в виде гуманистической экспертизы ¿онкретных инженерно-технических новаций - проектов, разработок, новой техники, технологий,на предмет их соответствия целям человечества, общества, сообщества. Однако такая вкспертно-оценочная гуманизация' будет выглядеть х.ак устранение недостатков. Для того, чтобы изменить ситуацию в принципе, надо воспользоваться'инженерным подходом, то есть заложить гуманистичеокие ценности в самом проекте. Для конструирования гуманистически ориентированного научно-технического прогресса следует сформировать гуманистические ориентации в салом субъекте НТО - инженере. Утверждение гуманистических'ценностей в мировоззрении инженера возмокно через гуманизацию инженерного образования и представляет собой систему различных процедур по реконструкции образовательной системы. Необходимость гуманизации инженерного образования рассматривается в субъектном измерении на уровне транс-еубьекгивном, общества, сообщества и человека.

Глава 1У "Метод сопряжения двух культур" осуществляет 20

в своей деятельностной форме как регулятив деятельности человека образовательного. Содержание культуры - смыслы и цен-, ности человеческой деятельности,- которые носят символический характер. Ценность - аксиологический аспект культуры, составляет ее специфическое'отличие от науки, особенно в ее раннем сциентистском виде, с физикалистской установкой, абсолютным противопоставлением субъекта и объекта, ценности и истины.

Однако не во всех случаях человек становится субъектом образования. Рассмотрим ситуацию отчуждения человека от культуры. Глава Ш "Технократическая парадигма и гуманизация" и-посвящена обоснованию причины самоотчувдения человека в лице технократизма (§1), а такае поиску детерминант гуманизации инженерного образований (§2).

Проблема отчуждения не возникает в условиях классической рациональности, в рамках субъект-объектного отношения. Последовательное проведение антропологического принципа, когда объект превращается в "инобытие субъекта", логически приводит к проблеме отчуждения. Человек, человеческий; дух воплощается в природе, объектах, вещах, -предметах, в другом-человеке, в-виде объективации»овешнения, опредмечивания,-экстершризацид и т.д. Отчуждение рассматривается в'Диссертации в виде самоотчуждения как невозможности самореализации человека.мире культуры (эдукологический аспект). Одной из причин еамоотчуж-дения человека полагается технократизм как. парадигма мышления и действия. •

Исследование проблем отчуждения человека-невозможно без ' изучения феномена технократизма как дегуманистической идеологии. Б процессе реализации этой идеологии в сферу отчуждения • попадает сам человек. Подобно физиналистсксй парадигме пауки, которая превращает все, что попадает в ее поле зрения, в объект, технократическая.парадигма идентифицирует человеческий мир с техническим устройством;.Эта парадигма приводит к видении мира и'его-возможных преобразований, через цризму инженерной деятельности, которая при.определенных¡уеловиях выступает .своеобразным субстратом не только•техницистской субкультуры, но и культуры в целом. - .

Экстраполяция идеалов и норм инженерной деятельности на человеческую культуру и даже на самого человека составляет

19

еуть-технократической парадигмы. -Для технократического видения, другой человек - объект управления, маншуаддий,педагогического- воздействия, наконец человеческий фактор, наряду с другими.

. Рассматривая технократизм как причину отчуждения человека,-следует подчеркнуть дюсотовдчнооть технократизма и гумани-■вма, поскольку отчуждение и ведет к самоуничтожению человека ■ духовного; идентификация мира с техническим устройством - плодом человеческой конструирующей мысли приводит человека к эйфории разума и техники. Человек перестает быть самоценностью и прсдетает в качестве одного из рабочих "органов машины". Тех-•нократистская парадигма представляет собой тотальный рационализм; где машина становится высшей•ценностью.

В работе осуществляется конкретизация рассматриваемой задачи в виде перехода к анализу техногенной деятельности инженера как предпосылки технократизма и необходимости, гуманизации инженерного образования (§2).

\ Проблемы-современной глобалистики в значительной мере порождены техногенной деятельностью человека, аехногенезом. Гуманизация НТП, гуманизация технологий - таковы основные направления разрешения глобальных проблем человечества, попытки смягчить технократический удар по человеку и природе. Гуманизация НТП выступает в виде гуманистической экспертизы конкретных ин-женерио-технйческих новаций - проектов, разработок, новой техники, технологий,на предмет их соответствия целям человечества, общества, сообщества. Однако такая экспертно-оценочная гуманизация- будет выглядеть 1.ак устранение недостатков. Для того, чтобы изменить ситуацию в принципе, надо воспользоваться инженерным подходом, то есть заложить гуманистичеокие ценности в ■ самом проекте. Для конструирования гуманистически ориентированного научно-технического прогресса следует сформировать гуманистические ориентации в самом субъекте НТП - инженере. Утверждение гуманистических'ценностей в мировоззрении инженера •возможно через гуманизацию инженерного образования и представляет собой систему различных процедур по реконструкции образовательной системы. Необходимость гуманизации инженерного образования рассматривается в субъектном измерении на уровне транссубъективном, общества, сообщества и человека.

Глава 1У "Метод сопряжения двух культур" осуществляет 20

дальнейшую конкретизацию исследования-в плане гуманизации инженерного образования на уровне профессионального инженерного сообщества. Эта задача решается в плане.выявления специфики технической и гуманитарной культур (§1).

Противоречие между естественно-научным и гуманитарным образованием приводит к реальной опасности односторонности образования, перекосу в сторону технократизма. В настоящее время предпринимаются реальные попытки разрешить в определенной степени указанное противоречие через гуманитаризацию инженерного, образования и технизацию гуманитариев (в виде, например,, тенденций компьютеризации как в теоретическом, так и в практическом плане).

Дефицит гуманитарной культуры инженера является одним из элементов кризиса высшего технического образования. В философской литературе сложилось два представления о природе гуманитарных наук. Одно, идущее от И.Канта, заключается в понимании гуманитарных наук, как наук о духе, культуре. Гуманитарные науки являются противоположными естествознанию по объекту. Второе представление заключается в рассмотрении гуманитарного знания как очеловеченного. Речь идет о деятельностиом, конст-' руктивном подходе, которой накладывает отпечаток на способ существования гуманитарного знания. Итак, первое понимание связано со специфическим объектом гуманитарного знания, второе -со способом построения. В частности, речь идет о снятии противопоставления субъекта и объекта, конструировании объекта, нахождении субъекта внутри конструктивной схемы - знания.

Говоря о-противоречивом отношении между гуманитарной и технической культурами, следует сказать не только об экспансии технической культуры и дефиците гуманитарной, но и подчеркнуть противоположную тенденцию - восстановление "в правах" гуманитарной культуры. По словам Леви-Стросса, "XXI вен будет веком гуманитЕрпих паук, либо его не будет вообще".

Здесь.же обсуждается вопрос о причинах разделения единой человеческой культуры на две субкультуры - гуманитарную и техническую. Различие двух культур можно объяснить менталитетом человеческого существования. Одна культура направлен^ на внеш-нее'бытие человека и обозначается как научно-технический прогресс, который рассматривает основную задачу в разработке

21

технологий и моделирует человека как материальное существо, удовлетворяющее свои витальные потребности. Другая культура -гуманитарная - направлена на внутреннее бытие человека и в этом смысле интраверта, Она реализуется через развитие идеологии как противоположности технологии, ее основную интенцию составляет духовность и гуманизм человека.

Социодинамика культуры показывает настойчивую тенденцию в сближении двух культур - естественно-технической и гуманитарной. Основанием сопряжения двух культур является, на наш взгляд, конструктивная методология, которая выбрана в качестве основного метода решения проблемы гуманизации инженерного образования.

Чрезвычайно важным является метод решения проблемы. От выбора метода будет зависеть не просто решение, но и глубина, 'т.е. возможность многократного ее разрешения на различных уровнях. Мы исходим из положения, что необходимо выбрать такой метод, который бы соответствовал-предмету исследования. Конструктивная методология,-которая .наиболее успешно работает и ■эксплицирована в инженерной сфере, на наш взгляд, наиболее адекватна сути решаемой проблемы. Решение проблемы гуманизации инженерного'образования возможно как перепроектирование инженерной образовательной сферы в направлении гомоцентризма. Это и означает.выбор конструктивной методологии в качестве средства решения проблемы гуманизации инженерного образования".

Методологию можно понимать не только в узком смысле, как учение о структуре, логической организации, методах и средствах научного познания, но и в широком. Второй смысл образуется 8а счет расширения предмета методологии. Методология есть рефлексия- не тольдо'Познавательной, но и всякой деятельности (Э.Г.ЦпинЬ Именяе *широко понимаемая методология может быть обозначена как * кенотруктивная, ибо она не только объясняет

мир, но и регулирует процесс*его конструирования.

■ Конструктивная методология тесно связана с методами обоснования^ и -восхождения от -абстрактного к конкретному. На наш взгляд^ метод•восхождения от абстрактного к конкретному является .филосефске! реализацией метода обоснования^ Метод обоснования а наше! литературе встречается двавды - в виде формаль-яе-яогячеокого описания и как метод диалектической логики.

22

Интересную интерпретацию диалектикологического варианта метода обоснования создал В.С.Степин, описав метод "конструктивного обоснования гипотезы".

Возникновение конструктивной методологии позволяет по-новому поставить и решать проблемы соотношения теории и практики, фундаментальных.и прикладных наук, естествознания и технико-знания, научной и инженерной деятельности, общего и профессионального образования. Смысл инноваций заключается в переходе науки к новому состоянию, которое получило различное название у разных исследователей - "постнеклассической науки" (В.р.Стенин), "технологии" (Б.Арчер, Г.П.Щедровицкий), "Дизайн-культуры" .(Ф.Сазонов) и др.

• Конструктивная методология характеризует не просто переход науки к новому состоянию. Мою ? говорить о переходе от ценностей и приоритетов науки к ценностям проектирования и ►технологий.

Конструктивная методология и проектная культура приводят к смене "образа" науки и исходных презумпций, оснований и установок, В частности, вопрос "Существует ли объект, обладающий 'саморазвитием,. "человекоразмерностью", и каковы его свойства?" следует заменить вопросом "Как возможно создание, конструирование "естественно-искусственного объекта" ?'.

Возникновение проектной культуры и конструктивной методологии, лежащей в ее основе, позволяет обобщить классически философские проблемы - истины, существования, оубьект-объектного отношения с позиций деятельностного подхода. Последовательное проведение установок конструктивной методологии позволяет утверждать , что проектно-конструктивная деятельность по созданию (конструированию) "искусственных систем" носит более общий характер, а научная деятельность является одним из аспектов проектирования. Проектная деятельность имеет дело с развивающимися объектами, субъект находится внутг* исследуемой системы. Фактически мы имеем дело со снятием классической дихотомии "субъект-объект". Конструктивная методология репрезентативна, с одной стороны, функционированию "прикладного" и, в частности, технического знания, с другой - гуманитарного знания.

Взаимоотношение между теоретической и прикладной наукой с позиций конструктивной методологии также можно рассматривать

23

в диаметрально противоположном ортодоксальному смысле-, обозначив более значимыми для .общества (а значит и фундаментальными в этом не природном, а социальном- смысле) прикладные исследования, посвященные решении конкретных практических задач. Теоретическое знание мокно обозначить как частный случай прикладного, проектного решения.

Разумеется, такая инверсия неприемлема, если исходить из установок рационализма и сциентизма, когда целью науки является истина, а сама наука является самоцелью, т.е. высшей ценностью общества. Проектная культура и конструктивная методология является гуманистической по существу, .т.е. высшей цен-■ ностьга имеет человека, его потребности, проблемы и их решение в виде проекта. Конструктивная методология также специфически, т.е. субъективно-гуманистически, решает проблемы существования в философии, т.к. для нее объект хотя и существует "сам по себе'.' , однако его свойства выявляются и описываются в результате , познавательной деятельности, которая носит конструктивный характер.

Выделение конструктивной методологии как специфического элемента философско-методологического анализа позволяет синтезировать рефлексивный подход к научно-познавательной и преобразовательной деятельности за счет слияния, познания и практики в единых проектно-конструктивных структурах.

Итак, проблема гуманизации инженерного образования представляет собой проблему теории и практики. Теория рассматривается в работе расширительно, как эвристическая. Она включает в себя не только систему логически упорядоченного знания, образцом которого является фундаментальное естествознание. Эври-■стическая теория содержит теоретические изыскания, ориентированные на решения практических проблем и представляет собой систему; состоящую из различных областей знания - философии, 'педагогики, психологии, теории управления и др. Мы рассматриваем в качестве образца эвристической теории теоретические изыскания и проектирование в области инженерного знания и деятельности. ^ Другими словами;'Осуществляется процесс трансляции в сфере культуры вбравцев и идеалов конструктивной деятельности из-Области инженерного проектирования в социальную (образовательную)'.

Единство теории и практики, порождаемое.конструктивной деятельностью, мы репрезентируем в виде концептуальной и ^ин-1 струментальной моделей. Гуманизация инженерного образования как проблема требует философской рефлексии исходных, фунда- ' ментальных понятий, лежащих е основе существующей инженерно-образовательной системы, а также создания концептуальной модели нового искомого состояния образования. Данная часть работы описывается в категориях исследования. Как проблема практическая —перевода образовательной системы из одного состояния в другое* предусматривает совокупность нормативного знания, благодаря которому осуществляется переход от сущего к должному* Решение этой части проблемы находит реализацию в различных разработках и проектах.

Гуманизация инженерного образования как переход от кон- ' цептуальной к инструментальной модели и является предметом ■ описания во второй части работы.

Для того, чтобы гуманизация инженерного|образования не 4' сводилась к абстрактным-рассувденяям.на ату тему, следует . смоделировать ее.как конструктивный процеоо - систему действ вий; утверждающих гуманистические приоритеты и реализующихся в различных технологиях» сценариях, проектах преобразований.

•Описывая переход от концептуальной к инструментальной :: модели, вначале изложим схему конструктивного решения пробле^-мы» на основе*анализа существующей инженерно-образовательной • сферн(гяава I), а также описания должного состояния инженерного образования (глава П), представить возможные способы разрешения проблемы как переход от сущего к должвому в виде системы различных проектов преобразований (гяавн Ш, 1У). ;

Содержание § I. "Кризис образования и внспей школы" вытекает из его названия. По утверждению некоторое исследователей, кризис образования является общечеловеческим феноменом. Основной признак кризиса■современного отечественного образов ■ вания состоит в его дегуманизации. В нашей литературе существует разное понимание кризиса образования < нетясной концепции перестройки высшей школы■как пути выхода из кризиса. Кря-вис образования приводит кпоявявииг мегодоявгэтееко^ яяте^ реса к моделям образования. Методологический анализ веной образования, по нашему мнению, ключ к созданию ново! концепция

«5

•образования. Дегуманизация как главный признак кризиса образо- . ния оаначае®что основная базовая модель образования, которая изоморфна ыодели науки, представляет собой беэличностный процесс ("бездетная педагогика" адекватна бессубъектной гносеологии1'). Об этом свидетельствует направленность практической редагогики превде всего не на ученика, а на средства - разработку различных методик, дидактическую реконструкцию знания, совершенствование форм учебного процесса, его организации л а.д.«Альтернативой такому подходу является проектирование еубъектно-гумадастической модели образования, которая должна ехать одной из главных задач (сверхзадач) современной адуколо-гии и философии образования.

§ 2 "Абстрактно-теоретический характер инженерной подготовки*' содержит в себе анализ кризиса инженерного образования в виде экспликации .следующих факторов:

1. Образование предполагает субъекта, который реально низведен в объект педагогических манипуляций авторитарной педагогики. • .

2. Образование как социальный институт по-прежнему содержит. в себе возможность формирования бездуховности и безнравственности.

3. В настоящее время основным пороком образования выступает технократизм, который соседствует с узким профессионализмом вне связи о духовно-нравственными ценностями.- Это проявляется з следующем:

а) в образовании преобладает видимость и формализм; .0) ограничены цели образования, осуществлена инверсия средств : и целей;

в) образование вместо единства обучения и воспитания сводится к просветительству и воспитательным мероприятиям и др. ■ 4. Кризис инженерного образования усиливается принципиальной несовместимостью инженерного дела с созерцательным подходом,

5. Общая концепция профессионального образования включает альтернативу - узкая специализация или широкая фундаментальная подготовка. Примат отдается узкопрофессиональной подготовке.

6. Инженер - выпускник характеризуется ремесленничеством,

2*

неумением адапигроваться к инновациям^-

7. Образование характеризуется отчуждением не только от > производства, но в целом от-общественной жизни, актуальных .' проблем жизнедеятельности, творчества, культуры.

8. В реальной практике гуманизация образования сводится ' к гуманитаризации. Реконструкция образовательной сферы pao ■ сматривается как сугубо образовательно-педагогическая задача. '

9. Содержание образования характеризуется отсутствием системности, конгломеративно'стыэ;

В инженерном образовании кризис выступает как разрыв теории и практики, примат теории, кризио конструктивности. Имен--' но зтот недостаток - примат теории, науки над практикой присущ и предлагаемым способам гуманизации инженерного образования;

Глава П "Гуманизация инженерного Образования как проблема теории и практики" и содержит ответ на вопрос о редукции гуманизации инженерного образования к гуманитаризации содержания. §-Г'Гуманизация и гуманитаризация в наукоцентристском измерении" рассматривает'гуманизацию и гуманитаризацию в когнитивном аспекте* Гуманизация йауки - это изменение внешних-ценностей » через гуманистическую ориентации целей веяного пояска, а тяя-. se гуманного использования ее результатов как средств практик 1ескоЙ деятельности. В противоположность ей гуманитаризация •»: »то изменение внутренних идеалов »аукв; ей цейноотеЙ яяорм в ; управлении сбшиния-е гуманятаркмИк ,

В гуманизации нуждается не только естествознание; ко и ' оциальные и гумзнитарныенауки, ноторие шгут бать депвяией« ' уманятарньм подходом* Если соцкальнне ааукй-имеют своим о&ек-ж социальные общности различной стелен«; t» гуманитарные -зловека, его историю и культуру. Однакопвеледнне Могутбнтъ >строены по образцам социаяьяого я даке естествеяноваучийго • • !ания, где объект существует сам во себе« Гуманизация обивст-•знания заключается в дополнении объективистской иоследева-льской стратегии', цвлыокоторойявяяетоя еяспяикацня эано-в социального развития, ценностями•и смыслами человеческого тяя. Другими словами, наукоцейтристсккй аопект гэтмйияйгки толняется культурологическим«' •

Применение вышеописанного взаимоотношения между гуманизацией и гуманитаризацией к образованию позволяет сделать вывод., что гуманизация инженерного образования предполагает реконструкцию Есей образовательной сферы, как утверждение новой образовательной парадигмы (§2)1

Становление новой образовательной парадигмы предполагает смену:

I/ предмета обучения - о-т дисциплин к проблемам |

2/ созерцательной установки на деятельностную. Ученик, из объекта педагогического воздействия превращается также в субъект обучения и образования ;

3/ цели образования - от формирования знаний, умений и навыков к развитию личности ;

'4/ механизма образования - от социализации как усвоения социо-культурного опыта к гуманистически ориентированному личностному развитию через•творческую деятельность ;

5/ средств образования - от науки к культуре в целом.

Реализация новей парадигмы происходит в виде поиска путей и форм гуманизации и гуманитаризации инженерного обраг зования.

Анализ литературы показывает конгломеративный характер предложенных рекомендаций по гуманизации, что свидетельствует об эмпирическом подходе к проблеме. Этому подходу может быть противопоставлен конструктивный подход, содержащий общую идею и систему ее реализации, придающий направлениям гуманизации системный характер.

Прежде чем изложить авторский способ решения проблемы, обратимся к существующему опыту (§1 главы Ш). Анализ зарубежного опыта реконструкции инженерных образовательных систем и. прежде всего Массачусетского технологического института /США/ показывает, что гуманизация инженерного образования осуществляется на трех уровнях: а/концеитуальном -, разрабатывается теория вопроса, создается концептуальная модель должного состояния и механизмы перехода к нему ; б/ организационном - перестраиваются структуры образовательной системы-а направлении гомоцентризма ; в/ содержательйо-функ-циональном - меняется технология обучения, методы, предмет.

28

Переходя к §2 "Гуманизация инженерного образования как системная проблема", отметим, что теория не возникает как обобщение опыта, ибо встав на такой путь, мы будем постоянно плестись в хвосте существующей практики.

Теоретическое решение проблемы гуманизации инженерного образования представляет собой, на наш взгЛяд, реализацию .общей идеи /гипотезы/ через системы конструктивно обоснованных ' практических преобразований. Системность проблемы определяется инструментально-конструктивным характером как переходом от сущего к должному, ориентированным на различных субъектов образовательной сферы. В проекте гуманизации выделяются: цель гуманизации и система подцелей; уровни разработки проблем гуманизации - концептуальный и инструментальный ; основные подходы к гуманизации - конструктивный и деструктивный ; экспликация соотношения гуманизации и гуманитаризации ; формулируются направления гуманитаризации ; предлагается ряд направлений гуманизации о позиций конструктивного подхода, а также формулируются основные направления гуманизации /деструктивный подход/.

. Глава 1У "От идеи к внедрению" конкретизирует постановку вопроса посредством перехода от общего решения к конкретным проблемам внедрения идей гуманизации в практику преподавания и функционирования инженерной' образовательной сферы. • § I "Фун-даментализация инженерного образования" содержит' в себе описание общей стратегии преобразований и вытекающей из нее технологии перестройки учебного процесса в технических вузах.

Абстрактно-теоретический характер инженерной подготовки не означает, что требуется перейти к конкретно-эмпирическому. Речь идет о необходимости сочетания в изучении общих принципов и конкретных реализаций. При этом не следует идти в два этапа, разделенных во времени, а построить единый теоретически-ориентированный процесс изучения инженерного дела. В целом стратегия инженерного образования может быть выражена простой формулой: не натаскивание в эмпирических проблемах и не изучение абстрактных проблем, весьма удаленных от практики, а оргМ*-ническое сочетание абстрактно-теоретических положений^ кон-" кретных задач производства через субъектную проблемно-поиско-

вую кокотругтивную деятельность.

• "Гуманитарная реконструкция преподавания философии" содержит описание и.обоснование проекта учебного плана курса "Философия"', который учитывает реальную сетку часов. Учебный план рассчитан на три семестра, из них первая и вторая части /соответственно "Основы философских учений", "Философия человека и его жизнедеятельности/ входит в систему подготовки бакалавра, третья часть - "Методология познания и инженерной деятельности" - магистра.

Проект построен на сопряжении двух моделей - дидактической модели философии - сущего, включающей в себя определенные пороки, а также философии как дидактической реконструкции должного.

•В проекте учебного плана воплощены следующие идеи: а/ Философия долана соответствовать духу времени, то есть выражать запросы и потребности общества. В особенности это касается дидактической модели философии, б/ Преодолеть" сциентистский идеал философии, ее рационалистический характер, а также догматизм, изоляционизм и др. недостатки представляется возможным посредством; деидеологи-зации /политической/, гуманитаризации, гуманизации, антропологической направленности, плюрализма, профилирования, в/ Исходить .из того, что объектом педагогического воздействия в процессе преподавания философии является не просто студент - реципиент информации, а живая кинкретная личность, • которая осваивает мир не только посредством наук, но и через совокупную жизнедеятельность, живет в мире культуры. Преподавание философии должно помочь человеку сориентироваться в мире научной, художественной, технической, битовой и других субкультур. В этом ее высшее социально-культурное назначение.

В заключении диссертации подводятся итоги, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы, состоящей, с одной . стороны, в философском исследовании проблем-гуманизма, с дру- ■ гой - конструктивных разработок гуманизации различных сторон человеческого бытия и духа.

Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

Монографии '

I. Гуманизация инженерного образования. От концептуальной к инструментальной модели. - Мн., 1993. - IÓ6 с.

¡^Мировоззрение и профиль вуза /Под ред.В.П.Старжинского. - М. ,1990. -299 с. -Деп.в НШ Bill 17.04.90. й 871-903. Понятие "состояние" и его методологическая роль,в фи- . зике. - Мн.: Наука и техника, 1979. - 88 с.

4. Две линии в философии. - Мн.:Народная асвета, 1982. -96 с. /в соавторстве/.

Брошюры . ' ■

5. Гуманизация инженерного образования молодежи. - Мн.: Знание, 1991. - 18 с.

6. Вузовское обучение как единство профессиональной и мировоззренческой подготовки. - М.,1986. - 45 с. -Деп. в НИИ ВШ 05.08.86 № 1077-86.

7. Мировоззренческая подготовка студентов в процессе преподавания курса высшей математики. - М. ,1988. -. 40 с./в соавторстве/.' - Деп. в НШ ВШ 25.07.88 й 1222-88.

8. Мировоззренческая подготовка студентов в процесса преподавания курса общей физики. .- М. ,1988. - 42 с. - Деп. в НИИ ВШ 31.05.88. ít 750-88.

Статьи и разделы в книгах ; .

9. Социально-гуманистические аспекты техники и технократизма /Анализ философии Н.А.Бердяева/. //Весц1 АН РБ - серия ■ общественных наук.- 1992.- № I. - С.15-22 /на бел. яз/. .

10. Гуманизация инженерного образования: от технократической к гомоцентристской парадигме //Весц1 АН РБ - серия общественных наук. -1992.- Л 5-6. -C.I0-I8 /на бел.яз./»

II. Цианизация образования и воспитание личности.//На-родная асвета.. - 1992. - й 6. - С. 19-22 /на бе л. яз./.

12. Гуманизация«образования и воспитание личности. //Народная асвета. -Г992. - № 7. - С.25-29 /на бел. яз./.

13. Гуманизация инженерного образования и конструктивная методология. //Стереотипы И динамика мышления. - Мн.:Наука и-техника. - 1993 /в печати/;

■ 14. Реализация деятельностного подхода в проблемном обучений //Проблемное обучение в преподавании марксистско-ленинской философии. - Мн.Университетское, 1989. - С.14-25.

15. Философская интерпретация роли проблемного обучения в интенсификации учебного процесса //Актуальные вопросы проблемного преподавания пбщественных наук в высшей шкале. - Мн., 1981. - С.54-58.

16. Формирование марксистско-ленинского мировоззрения в процессе преподавания курса высшей математики во втузе //Педагогика высшей школы. -Вып.5,- Мн.,1980. - С.19-22 /в соавторстве/.

17. Методы и формы научного познания //Семинары по диалектическому материализму /Планы, литература, методические советы/.- 2-е изд.-Мн.:Вышэйшая школа,1986. -С.102-112.

18. Познаваемость мира и его законов //Семинары по диалектическому материализму /Планы, литература, методические со-веты/.-2-е изд.-Мн.:Вшиэйшая школа,1986.-С.91-102 /в соавторстве/.

19. Введение //Мировоззрение и профиль вуза.-М.,1990,-Деп.а НИИ ВШ 17.04.90. № 871-90. - С.2-13.

20. Содержание мировоззренческой направленности естественных и технических дисциплин //Мировоззрение и профиль вуза. - Ы.ДВ90.- Деп. в НИИ ВШ 17.04.90 № 871 - 90. - С.68-91.

21. Воспитательный аспект мировоззренческой подготовки. //Мировоззрение и профиль вуза. -М.,1990. -Деп. в НИИ ВШ 1?. 04.90 № 871-90. - С.91-Ш.

22. Актуальные проблемы методологической подготовки //Мировоззрение и профиль вуза. -М.,1990. -Деп. в НИИ ВШ 17.04.90

871-90. - С. 113-141.

23. Заключение //Мировоззрение и профиль вуза.- М.Д990. -Деп. в НИИ ВШ 17.04.90. № 871-90. - С.296-297.

Другие публикации

24. Мировоззрение и заколы диалектики //Народная асвета,-1978 - »II. - С.92-93 /на бел.яз./.

25. Вопросы диалектического материализма//Вестник ВГУ.-1978.-Серия Ш.- № 2.- С.85-86 /в соавторстве/.

26. Проблемный метод и его роль в интенсификации современного обучения //Философские науки.-1980,- Я 5.-С.1.'2-135

32

/в соавторства/.

27. Организация и управление творческой работой студентов как условие их самообучения //Научно-методические материалы по организации учебного процесса в техническом вузе. - Ми,1981,-Вып. 4. - С.9-12 /в соавторстве/.

28. Исследовательская деятельность студентов как один из' факторов интенсификации.современного обучения.//Опыт и проблемы организации научно-исследовательской работы студентов в вузах БССР. - М. ,1982. - С.82.

29. Сущность и структура мировоззренческой подготовки студентов технического вуза //Мировоззренческая подготовка студентов при изучении общетеоретических и специальных дисци-. шин. - Новополоцк, 1981, - С.26-27.

30. Квалификационная характеристика специалиста как единство профессиональной и мировоззренческой подготовки //Материалы научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава БПИ. - Мн., 1984. - Вып.7. - С.4-7.

31. -работа В.И.Ленина "Материализм и эмпириокритицизм" и проблема субъект-объекта'в современной физике //Методологические аспекты научного познания и социального действия. - Мн.: Университетское, 1985. - С.96-100.

32. Единство профессиональной и мировоззренческой подготовки студентов как фактор интенсификации учебно-воспитательного процесса //Повышение эффективности познавательных действий в науке и практике в свете решений ХХИ/ съезда КПСС. - Мн., 1986. - Ч.З.- Тез. докл. науч.-практ. конф. 27-28 марта 1986. - С.147-143.

- 33. Формирование мировоззренческой культуры специалиста //Формирование мировоззренческой, культуры инженера кай -руководителя и воспитателя производственного коллектива.Матер. ков£. междунар. семинара 19-20 апреля 198Э. -Ын.,1989.-С.29-31.

34. Гуманизация инженерного образования и развитие духовной культуры личности //Человек и духовные ценности.Тез. докл. науч.-теоретич. конф. 14-15 мая 1990.-Кишинев, 1990.-0.33-36.,о

35. Пути гуманизации инженерного образования //Гуманист®-) ческие ориентиры научногехническо'го творчества. Тез .докл. науч.-теоретич. конф. 22-25 мая 1990. - Калинин, 1990. - 4.2.

С. Э4-97.

36. Гуманитарное знание и проблемы образования //Тез док. Всес. конф. по логике, методологии и философии науки. - Мн., 1990. - 4.5. - С.180-182 /в соавторстве/.

37. Гуманизация общества и идеология //Идеология и перестройка. Тез. респ. науч.-практ. конф. 30 октября - I ноября 1990. - Витебск," 1990. - С.50-55.

38. Гуманизация инженерного образования и антропологический поворот е преподавании философии //Опыт перестройки преподавания общественных наук. Матер, per. науч.-метод, конф. Ноябрь 1990. - Семипалатинск, 1990. - С.15-18.

39. 0 подходах и направлениях гуманизации инженерного образования //Инженерная деятельность: история, методология, социальные проблемы. Матер, науч.-практ. конф. 12-14 декабря 1990. - Мн.,1990. - 4.2. - С.25-26.

40. Управление процессом гуманизации инженерного образо-вания//Политическая деятельность: организация и управление социальными процессами. Тез. докл. Всес. науч.-практ.конф. 2824 мая 1991. - Мн.,1991. - C.252-2Ö5.

41. Гуманистическая детерминация общественного прогрес-са//Социализм и гуманизация общественных отношений. Тез.докл. межрег. науч.-теор. конф. 20-21 июня 1991. - Алма-Ата,1991,-С.44-47.

42. Гуманизация инженерного образования как альтернатива технократизму//Чел гаек и духовные ценности. гЛатер. Всес.науч. -теор.конф. 6-8 апреля 1991. - Тирасполь, I99I.-4.2.-C.292 -293.

43. Н.А.Бердяев о природе техники и технократи'зма//Лухов-но-мировоззренческий потенциал русской философии в контексте нового мышления; Матер. Всес.науч.-теор.конф. 24-26 июня 1991. - Пятигорск, 1991. - С.103-104.

44. Шанц на чыйгрыш /о проблемах гуманизации народного 'образования/ -Настаун1цкая газета. - J«K 8I.82.B3-J991 /на

бел.яз./.

45. К проблеме конструктивной метидплпгии//Восьмые межкафедральные чтения "Великие преооразоратели естествознания: С.И.Вавилов". Тез. докл. - Ми. ,1991. C.3I-32.

46. Профилирование в системе гуманизации, инженерного об-

34

разовавдя//Проблемы гуманизации высшего технического образования. Тез.докл.Всерос.науч-практ.конф. - Уфа, 1992. -С.105-106.

47. Гуманизация инженерного образования как системная проблема //Новое мышление и проблемы преподавания социально-гуманитарных наук. Тез.докл.науч.-метод.конф. 23-24 января 1992. - Мн.:1992. - 0.305-307.

48. Инженерная деятельность и конструктивная методология //Филосо<}ия техники и инженерная деятельность. Тез.докл.меж-рег.науч. конф. Апрель 1992. - Пермь, 1992. - С.80-83.

49. Концептуальная модель гуманизации инженерного образования //Проблемы гуманизации высшего технического образования. - Винница, 1992.