автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.02
диссертация на тему: Художественное образование в России

Текст диссертации на тему "Художественное образование в России"



/ * и

/

РОССИЙСКИЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРОЛОГИИ МИНИСТЕРСТВА КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ И РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК

На правах рукописи

Александрова Екатерина Яковлевна

Художественное образование в России (историко-культурологический анализ)

Специальность 24.00.02 "Историческая культурология"

Диссертация на соискание ученой степени доктора культурологических наук

Научный консультант - д.филос.н.,проф. Быховская И.М.

»

Москва 1997

ОГЛАВЛЕНИЕ

^ Введение................................................2-27

Глава 1. Художественное образование как объект

историко-культурологического анализа.........28-82

1.1. Художественное образование в культурологическом измерении:сущность, структура, типология..........28-42

1.2. Особенности и основания историко-культурологического типа исследования художественного образования.......................42-64

1.3. Источниковая база и основные подходы к изучению

г

^ художественного образования в России..............65-82

Глава 2. Художественное образование в контексте

развития образовательной системы России....83-142

2.1. Становление государственной системы художественного образования в России.............83-112 -

2.2. Развитие системы художественного образования в

России XIX - начала XX века.....................112-142

Глава 3. Художественное образование в истории ^ культурной жизни России....................143-249

3.1. Культурно-мировоззренческие и художественно-педагогические основания развития

художественного образования.....................143-182

3.2. Развитие основных видов художественного образования в контексте художественной культуры России..........................................182-212

3.3. Художественно-просветительские объединения и их воздействие на процессы художественного образования в России............................212-249

$ Выводы...............................................250-256

Список источников и литературы.......................257-299

ВВЕДЕНИЕ

Обоснование проблемы исследования, его актуальности. Художественное. образование занимает весьма заметное место как в истории российского образования, так и в истории отечественной художественной культуры. Уже в XVIII веке в России начинает складываться разветвленная система художественного образования, которая в XIX веке становится сложной, многоуровневой сетью, включившей в себя институты различного профиля, государственного и негосударственного характера, ориентированные как на профессиональную под-

Р

готовку специалистов, так и на решение проблем общекультурного характера, на массовое обучение и просвещение в области музыки, театра, хореографии, изобразительного искусства.

В процессе развития отечественного художественного образования в течение нескольких веков в нем аккумулировались многообразные знания и принципы организации деятельности, различные по сути и форме теоретико-методологические концепции образования, стратегии решения проблемы подготовки кадров для сферы художественной ^ культуры, отрабатывались соответствующие тактические решения и апробировались на практике прикладные технологии. Художественное образование было тем лоном, где пестовались и сохранялись традиции - и в то же время шли постоянные поиски нового, ставились эксперименты, ломались привычные стандарты.

Накопленный в России опыт развития художественного образования, безусловно, не раз становился предметом рассмотрения, изучения, описания. Однако, в то же время, очевидно отсутствие систематичности и системности в проведении такого рода анализа, дисп-

в

ропорциональность и нескоординированность между его составляющи-Ш» ми. Один из наиболее существенных пробелов в изучении данной

проблемы состоит в том, что при наличии достаточно большого числа I работ, посвященных частным, конкретным аспектам развития художественного образования, прежде всего его отдельным видам и направлениям (музыкальное, театральное и др.), почти совершенно отсутствуют генерализующие исследования в этой области, позволяющие дать детальную и в то же время обобщенную характеристику художественного образования как целого, его содержания и структуры, факторов развития и тенденций изменения, выделить инвариантное и вариативное в нем, проследить динамику изменений в системе художественного образования в контексте социокультурных процессов.

Представляется, что данная ситуация не является случайной. Прежде всего, это связано с тем, что многосоставность, "полифо-ничность" той деятельности, которая подпадает под понятие "художественное образование", делает ее анализ как целого весьма непростым, сопряженным со многими трудностями. В этом отношении вполне объяснима та предпочтительность, которая на протяжении многих лет отдавалась изучению и описанию истории отдельных видов и направлений художественного образования (прежде всего професси-! онального) - театрального, музыкального, хореографического, образования в области изобразительного искусства.

Не подвергая сомнению необходимость и значимость такого рода исследований, следует, тем не менее, отметить ограниченность данного подхода. Прежде всего, она обнаруживается в ситуации изучения художественного образования как интегративного, сложносостав-ного направления в образовании, имеющего единые основания и целевые ориентации, связанного взаимодействиями и взаимовлияниями с широким социокультурным контекстом, т.е. экономическими, политическими, правовыми и иными процессами общественной жизнедеятельности в рамках каждой исторической эпохи. В этом смысле изучение

процесса развития художественного образования как такового (а не только его отдельных составляющих) предполагает изменение исследовательской стратегии, переход от этапа накопления обширной, но локализованной по отдельным векторам фактологии, к изучению художественного образования как многомерного, но относительно единого феномена, как элемента социокультурной системы.

Очевидная с общенаучной точки зрения значимость такого рода обобщающего анализа не подкреплена, однако, до сих пор существенными шагами в практике изучения художественного образования, несмотря на отдельные продвижения в этом направлении (о чем речь пойдет ниже). На сегодняшний день данный подход существует скорее как обозначенная в научном пространстве проблема, чем как решенная познавательно-аналитическая задача. Стратегия обобщающего анализа, должна быть актуализирована не в противовес и не в ущерб конкретно-фактологическим исследованиям отдельных видов художественного образования, а в дополнение к ним, как условие выхода на новый уровень систематизации накопленного материала, выявления механизмов и закономерностей становления и развития художественного образования в контексте социокультурного развития России.

Представляется, что наряду с отмеченной выше сложностью изучения художественного образования как социокультурного явления вследствие его "многожанровости", многосоставности, немаловажным фактором, усложняющим разработку обозначенной проблемы и, в определенной мере, ограничивающим исследовательскую активность в этом направлении является своего рода маргинальность художественного образования в образовательной системе, его высокая зависимость от такой особой формы социокультурной деятельности как художественное творчество. В силу этого для исследователей проблем образования в целом, художественное образование нередко представлялось

к

столь специфическим направлением, что оно, просто выносилось за ) рамки такого рода общих исследований и оставлялось "на откуп" специалистам в области различных видов художественного творчества. В то же время, для последних вопросы образования в сфере художественной культуры представлялись в известном смысле периферийными, "пограничными" в отношении основной области их интересов, что также не способствовало развитию исследовательской активности в данном вопросе, и прежде всего именно в изучении художественного образования как интегративного, многосоставного явления, бицентричного по структуре и детерминированности.

I

Стремление к преодолению тех пробелов, которые образовались в исследовании художественного образования на уровне обобщающего анализа, предполагало использование адекватной модели исследования, в частности историко-культурологического типа исследования, избранного диссертантом. Если в рамках традиционного для изучения отдельных видов художественного образования подхода преобладает конкретно-исторический, событийно-фактологический метод анализа, то стремление преодолеть раздробленность, локально-видовую ориен-( тированность при изучении художественного образования, выйти за рамки хронологической описательности (что, еще раз отметим, само по себе безусловно имеет существенное значение), потребовало выработки такой стратегии, которая бы позволила соотносить и сопрягать между собою изучаемые процессы, типологически структурировать их, выявлять систему детерминации и характер зависимостей. В данном случае такой стратегией послужил историко-культурологичес-кий подход, который предварительно сам стал отдельным предметом рассмотрения, в силу его недостаточной разработанности на сегодняшний день. Результаты анализа методологических принципов легли 1 в основание построения базовых оринтаций и логики осуществления

собственно предметного анализа художественного образования в его историко-культурологическом ракурсе. В этом отношении предметно-содержательная актуальность проблемы, поставленной в диссертации была дополнена актуальностью разработки адекватного методологического подхода для ее анализа.

Таким образом, исследование художественного образования как относительно целостного социокультурного явления, формировавшегося и развивавшегося в контексте тех процессов, которые происходили в двух значимых для него средах - образовательной и художественно-культурной, призвано восполнить тот пробел, который образо-

I

вался в пространстве теоретического анализа феномена художественного образования, позволить выйти на уровень обобщенного знания, используя богатство конкретно-исторического материала, накопленного при изучении отдельных видов художественного образования, непосредственно связанных с ними исторических явлений и событий.

Наряду с методологической и предметно-теоретической значимостью, изучение феномена художественного образования имеет сегодня и немалый социально-практический смысл. Очевидно, что ана-( лиз как позитивного, так и негативного опьгга, как находок, так и "сбоев" в работе сложного механизма художественно-образовательной системы как целого (а не только лишь отдельных ее элементов) имеет отнюдь не только историческую ценность, но и значимо для решения сегодняшних проблем, связанных прежде всего с поиском наиболее эффективных форм организации художественного образования, соединения его с общекультурным развитием новых поколений. Выявление национальных традиций, степени их воздействия на характер, направленность культурной деятельности в тот или иной период, анализ возможностей использования накопленного опыта, апробиро-^ ванных в конкретных обстоятельствах решений - все эти задачи, не-

сомненью, актуальны в связи с сегодняшними исканиями, происходящими в самых различных областях социально-культурной жизнедеятельности общества, в том числе, в сфере образования. Характерное для сегодняшнего этапа заинтересованное отношение к изучению зарубежного образовательного опыта - оправданное и полезное во многих отношениях - должно быть существенно дополнено заинтересованностью в извлечении "золотых крупиц" из собственных, отечественных наработок. Национальный опыт необходимо не только учитывать, но и развивать, адаптировать к сегодняшней реальности, соотносить с иными, зарубежными моделями художественного образования - будь то американская, японская или западноевропейская. При всех их достоинствах, очевидно, что они не могут быть перенесены на российскую почву механически, без опоры на отечественные традиции -в том числе, и в области профессионального и массового художественного образования.

Таким образом, историко-культурологическое исследование художественного образования как сложного, многосоставного социокультурного явления, тесно сопряженного как с процессами, происходящими в образовательной системе, так и с логикой развития художественно-культурной жизни, представляется сегодня весьма актуальным как минимум в двух отношениях:

а) в связи с необходимостью восполнения отсутствующей на сегодня обобщающей, теоретически значимой рефлексии процесса развития художественного образования в России как сложной, многоуровневой и многоэлементной системы социокультурной практики (в отличие от традиционного фактологического изучения истории отдельных, частных направлений в развитии художественного образования);

б) в связи с потребностью в извлечении, оценке и учете в практической деятельности того богатого опыта, который накоплен в

истории развития отечественного художественного образования -как | в системе профессиональной подготовки кадров, так и в реализации идеи общекультурного просвещения и воспитания.

Степень разработанности проблемы. Теоретические предпосылки исследования. При всей важности акцентированной нами проблемы, она, по сравнению, к примеру, с общей теорией и историей образования или историей художественного творчества в России (т.е. наиболее тесно связанных с художественным образованием областей) изучена и разработана лишь в очень небольшой мере. Работ, специально посвященных художественному образованию как интегративному, сложносоставному социокультурному феномену - его концептуальным основаниям, тенденциям и логике развития, факторам и механизмам детерминации, характеру взаимосвязи и взаимодействия со смежными социально-культурными областями - практически нет.

В то же время отдельные аспекты проблемы, так или иначе связанные с изучением и разработкой вопросов художественного образования, представлены в рамках исследований, осуществляемых в ряде социальных и гуманитарных областей знания, прежде всего, в области теории и истории культуры, изучения отдельных видов искусства, в работах, посвященных различным сторонам теории и практики образования.

Что касается анализа историко-культурного контекста развития художественного образования, и, в частности, факторов этого процесса, связанных с особенностями российской культуры, то в отечественной литературе различных периодов имеется значительное число работ, которые оказались весьма значимыми для изучения и понимания этого контекста. Велика в этом отношении ценность работ таких исследователей истории и культуры России, как Н.А.Бердяев,

>

Г.В.Вернадский, В.В.Зеньковский, В.О.Ключевский, А.С.Лаппо-Дани-^ левский, Н.О.Лосский, П.Н.Милюков, Г.В.Плеханов, В.В.Розанов, П.А.Сорокин, Г.П.Федотов, С.Л.Франк и ряда других мыслителей XIX - начала XX вв (87, 88, 89, 109, 164, 189, 190, 191, 214, 227, 239, 310, 334, 369, 409).

Среди современных исследователей русской культуры, закономерностей ее развития как пространства становления и существования художественного образования, как ценностно-смыслового контекста его развития, а также специалистов в области методологии истрико-культурных исследований назовем С.С.Аверинцева, А.С.Ахие-зера, Г.Д.Гачева, А.Я.Гуревича, И.Н.Данилевского, И.Н.Ионова, И.В.Кондакова, М.А.Лифшица, Д.С.Лихачева, А.Ф.Лосева, Ю.М.Лотма-на, А.И.Новикова, А.М.Панченко, В.К.Финна, К.В.Хвостову и др. (57, 77, 124, 139, 140, 146, 147, 173, 174, 195, 223, 224, 226, 228, 229, 268, 305, 411).

Отечественная наука располагает богатой исследовательской традицией в изучении истории русской художественной культуры, отдельных видов искусства. Работы таких ученых, как Б.В.Асафьев, > А.А.Гозенпуд, И.Э.Грабарь, С.С.Данилов, Н.Г.Зограф, Ю.В.Келдыш, Т.Н.Ливанова, Д.В.Сарабьянов, Г.Ю.Стернин, Е.Г.Холодов (75, 133, 135, 136, 149, 150, 165, 166, 175, 176, 186, 222, 353, 354, 384, 386) содержат ценную информацию об особенностях и закономерностях развития отечественной художественной культуры, ее основных этапах -информацию, без использования которой невозможно было бы решение задач, поставленных в диссертации.

Существенное значение для изучения проблем художественного образования имеют работы, посвященные общим вопросам художественной культуры, ее содержания, структуры, социальных функций, от-Щ дельных уровней и видов. В частности, полезными для автора дис-

сертации оказались исследования таких авторов, как Т.Адорно, Б.Ф.Егоров, М.С.Каган, В.Я.Канторович, Ю.В.Перов, П.Н.Сакулин, А.И.Сохор, Ю.У.Фохт-Бабушкин, В.П.Шестаков (62, 159, 189, 306, 351, 371, 412, 413, 414).

Богатый и разнообразный материал, имеющий первостепенное значение для дальнейшей разработки проблем художественного образования, его типологизации, пос