автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Идеал рациональности и его преломление в современном образовании

Полный текст автореферата диссертации по теме "Идеал рациональности и его преломление в современном образовании"

11а правах рукописи УДК 100.7

ВЛАСОВА Светлана Васильевна

ИДЕАЛ РАЦИОНАЛЬНОСТИ И ЕГО ПРЕЛОМЛЕНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Специальность: 09.00.01 - онтология и теория иознания 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре философии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор Виктор Никифорович Панибратов

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Игорь Федорович Кефели; доктор философских наук, профессор Владимир Петрович Огородников: доктор философских наук, профессор Елена Михайловна Сергейчих

Ведущая организация - Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций им. проф. М.А. Бонч-Брусвича, кафедра философии

Зашита диссертации состоится « 2005 г.

в часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.24 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д.26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « // » У ^-с^СС^^ 2005 ]

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент А.Н. Муравьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Проблема статуса научного знания вообще, а естественно-научного в особенности, вышла на передний план философской, социологической и педагогической мысли конца XX - начала XXI века. При всей очевидности огромной роли науки в современном мире во многих слоях общества наблюдается недоверчивое и прямо негативное отношение к ней, что проявляется в широком распространении антинаучных знаний, падении престижа фундаментальной науки, снижении интереса молодежи к естественнонаучному и техническому образованию, уменьшении естественно-научной компоненты школьного и высшего образования. Для многих стало привычкой связывать едва ли не все отрицательные последствия развития человеческой цивилизации с наукой. Одно из самых серьезных обвинений, предъявляемых ей - это якобы превращение ее в силу, несущую опасность для человечества.

В свете вышесказанного логично поставить вопрос, чем обусловлено негативное отношение к науке и способно ли оно оказать отрицательное воздействие на развитие самой науки, общества, человеческой цивилизации? Возможно, широкая пропаганда антинауки, стремительное увеличение среднего возраста ученых или снижение интереса молодежи к естественно-научному и техническому образованию является следствием неправильной политики в области образования? А может быть, эти факты свидетельствуют о постепенном угасании науки, предсказанном О. Шпенглером еще в начале XX века? Противоречат ли проявления отрицательного отношения к науке магистральному развитию человека и человечества или являются относительно безобидными фактами, которым не следует уделять особого внимания?

На все эти вопросы нельзя ответить, апеллируя только к здравому смыслу и обыденному сознанию. Они требуют теоретического осмысления. В связи с этим в работе выполнено исследование, в котором обосновано положение о хом, что в современном обществе существует настоятельная потребность формирования адекватного образа науки в общественном сознании и на основе анализа идеала рациональности разработаны идеи, позволяющие выявить структуру и содержательное наполнение этого образа. Показано, как можно сформировать адекватное отношение индивида к науке, используя возможной и и механизмы системы образования

Из вышесказанного следует, что проблема в том виде, как она сформулирована и решена в диссертации, является чрезвычайно актуальной

Цель и задачи исследования.

Цель исследования - обосновать необходимость формирования адекватного образа науки в общественном сознании и, опираясь на анализ

гас. НАЦИОНАЛЬНАЯ

• »пцяммплвпял л

БИБЛИОТЕКА I

ягадм)

идеала рациональности, разработать идеи, позволяющие выявить структуру и содержательное наполнение этого образа, а также предложить пути использования разработанных идей в образовательной практике.

Для достижения основной цели выдвигаются следующие задачи исследования:

1. Проанализировать проявления негативного отношения к науке в современном обществе, вскрыть их причины и нежелательные последствия и на этой основе наметить меры по предупреждению последних.

2. Обосновать необходимость формирования адекватного образа науки в сознании современного человека.

3. Рассмотреть «адекватный образ науки» как абстрактную теоретическую модель, выявить ее структуру и содержательное наполнение.

4. Провести анализ идеала научной рациональности как принципиального пунета в оценке сущности науки, соотношения этой сущности и ее проявлений, возможных расхождений и противоречий в этой области между должным и сущим. На основе анализа выработать идеи, опора на которые позволит которые позволит выделить ограниченный набор параметров, адекватно характеризующих науку.

5. Осуществить отбор содержания, адекватно характеризующего науку и современную научную картину мира, отталкиваясь от идей, выработанных при анализе идеала научной рациональности и рассмотрении науки как социокультурного феномена.

6. Опираясь на анализ места науки в системе культуры, найти пути, позволяющие эффективным образом использовать выделенное содержание для формирования образа науки индивида в процессе его обучения.

Объектом исследования является наука как социокультурная система и идеал научной рациональности как ключевая характеристика науки в сферах их взаимодействия с образованием, а также методы обучения, способствующие формированию адекватного образа науки в процессе обучения индивида.

Предметом исследования являются структура и содержательное наполнение «адекватного образа науки» а также закономерности его формирования в процессе обучения индивида.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Методологической основой выполненной работы является общенаучные методы исследования: анализ и синтез, рассуждение по аналогии, идеальное моделирование, системный и синергетический подходы. В работе также используются метод экстраполяции и анкетирование.

Теоретической основой выполненного исследования являются труды отечественных и зарубежных авторов по философии науки, проблемам об-

разования, теории культуры, социальной философии и глобальным проблемам современности, работы ученых с мировым именем, посвященные философским проблемам функционирования и развития науки.

Философия науки: Н.С. Автономова, Э. Агацци, Л.Б. Баженов, O.E. Баксанский, М. Бунге, П.П. Гайденко, С.С. Гусев, В.В. Казютинский, И. Т. Касавин, E.H. Князева, Т. Кун, С.П. Курдюмов, E.H. Кучер, И. Лакатос, Л. Лаудан, X. Лэйси, М.К. Мамардашвили, Е.А. Мамчур, Б.В. Марков, М.В. Мостепаненко, А.Л. Никифоров, В. Ньютон-Смит, А.П. Огурцов, М.К. Петров, A.A. Печенкин, К. Поппер, Б.И. Пружинин, В.М. Порус, Т.Б. Романовская, Ю.В. Сачков, А.Н. Соколов, Ю.Н. Солонин, B.C. Степин, П. Фейерабенд, Е.Л. Фейнберг, Дж. Холтон, М.К. Хюбнер, B.C. Швырев;

М. Борн, В.Ф. Вайскопф, К.Ф. Вайцзеккер, В. Гейзенберг. К. Лоренц, И Пригожин, А. Пуанкаре, Г. Селье, Э. Шредингер, А. Эйнштейн.

Социальная философия и глобальные проблемы современности' Э.А. Азроянц, М. Вебер, С.П. Курдюмов, H.H. Моисеев, А.П. Назаретян, В.В. Оленьев, Э. Тоффлер, А.П. Федотов, М.А. Чешков.

Проблемы образования: Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, В.Н. Мошан-ский, H.H. Пахомов, И.О Савицкий, В.Г. Разумовский, Г. Щедровицкий.

Теория культуры: A.A. Гусейнов, М.С. Каган, З.В. Лалицкий, Э.С. Маркарян, А.Я. Флиер.

Информационная база исследования.

В числе информационных источников использованы:

- научные источники в виде данных и сведений из книг, журнальных статей, научных докладов и отчетов, материалов научных конференций, семинаров;

- статистические источники в виде отечественных и зарубежных статистических материалов, опубликованных в широкой печати;

- данные собственных эмпирических исследований.

Степень разработки проблемы.

В литературе можно найти много работ как отечественных, так и зарубежных авторов, посвященных проблемам методологии науки:

- особенности методов научного познания в естественных и гуманитарных науках (И. Ионов, В.В. Казютинский, Р. Карнап, E.H. Князева, Т. Кун, И. Лакатос, В.А. Лекторский, Б.В. Марков, М В. Мостепаненко, Н С. Мудрагей, А.Л. Никифоров, P.M. Нугаев. Н.Ф. Овчинников. К. Поппер, B.C. Степин, С. Тулмин, П. Фейерабенд, Е.Л. Фейнберг, К. Хюбнер и др.);

- научное знание и влияние на него социокультурных факторов (Э Агацци, С.С. Гусев, Г.Б. Жданов, Н Злобин, И.Т. Касавин, Е.К. Комарова, И. Лакатос, Л. Лаудан, Е.А. Мамчур, Р. Мертон, А.П. Огурцов. В.Н. Порус, Б.И. Пружинин, Т.Б. Романовская, Ю.В. СачкоЕ, А.Н. Соколов, Ю.Н. Со-

лонин, B.C. Степин, П. Фейерабенд, B.C. Черняк, К. Хюбнер, Н.С. Юлина и др.);

- историческое изменение стиля научной рациональности (Н.С. Ав-тономова, П.П. Гайденко, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили, X. Патнэм, М.К. Петров, Б.И. Пружинин, B.C. Швырев и др.);

- «движущие силы» науки (Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер, B.C. Степин, К. Хюбнер и др.).

Значительно меньше имеется работ, посвященных идеалу научной рациональности (Э. Гуссерль, М К. Мамардашвили, В. Ньклон-Смит, В.Н. Порус, B.C. Степин, B.C. Швырев и др.). Он не рассматривается в связи с образованием, а исследуется как внутренняя характеристика науки.

Проявления негативного отношения к науке в обществе исследованы мало. В основном уделяется внимание распространению антинаучных знаний. Наиболее серьезные работы в этом направлении выполнены Дж. Хол-тоном. Исследователи, как правило, обращают внимание на отдельные проявления, комплексное рассмотрение совокупности негативных проявлений по отношению к науке в обществе отсутствует, они не рассматриваются в связи с формированием адекватного образа науки в обучении.

Проблема неадекватности образа науки в общественном сознании не сформулирована. Отсутствует философское обоснование необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании. Не ясно также, какова структура и содержательное наполнение этого образа и как он соотносится с идеалом рациональности. Среди теоретиков культуры существует широкий спектр мнений относительно места науки в системе культуры, нет четкого представления о том, что представляет собой естественно-научная культура, она не рассматривается в связи с идеалом научной рациональности и адекватным образом науки.

Это означает, что без проведения необходимых исследований, решающих названные проблемы, невозможно выстроить систему обучения, позволяющую целенаправленно формировать адекватное отношение к науке индивида в процессе его обучения.

Из вышесказанного следует, что проблема в том виде, как она сформулирована в исследовании, на сегодняшний день не решена.

Научная новизна исследования заключается:

1. В проведении комплексного анализа различных проявлений негативного отношения к науке в обществе.

Если ранее обращалось внимание на отдельные факты негативного отношения к науке в обществе, то в диссертации выполнен комплексный анализ такого рода явлений, на основании чего сформулирована проблема неадекватности образа науки в общественном сознании.

2. В постановке и решении проблемы необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании.

Большинством исследователей отмечается ценность и важность науки для жизни современной цивилизации, однако отсутствует обоснование актуальной необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании. Автором работы выполнено такое обоснование. Показано, что следование идеалу научности можно считать условием необходимым (но недостаточным), чтобы развитие общества пошло именно по тому направлению, которое приведет к сохранению человеческой цивилизации и установлению ненасильственного и демократичного глобального единства.

3. В разработке идей, позволяющих выявить структуру и содержательное наполнение понятия «адекватный образ науки».

В диссертации показано, что адекватный образ науки представляет собой абстрактную теоретическую модель, которая включает как представления о ценностях, которые можно связать с наукой («идеал научности»), так и некоторый минимум информации, способный дать адекватное представление о ней («знания о науке»).

4. В выявлении структуры и содержательного наполнения понятия «идеал научности».

Показано, что идеал научности представляет собой теоретическую абстракцию, в которую включены все ценностные нормы (когнитивные, социальные, нравственные, эстетические), описывающие целостное функционирование науки в социуме. Рассмотрена иерархия ценностей, которые можно связать с наукой, и выполнен комплексный анализ этих ценностей.

5. В формулировке и решении проблемы формирования адекватного образа науки индивида в процессе обучения и выделении содержания, которое можно определить как необходимый минимум для формирования этого образа.

Показано, что формирование адекватного отношения к науке у рядового индивида предполагает, что в процессе обучения (в школе, вузе) у него вырабатываются четкие представления: о ценностях, которые можно связать с наукой; о науке, как сложной уникальной самоорганизующейся системе; об основной цели научной деятельности; о современной научной картине мира и о ее фундаменте - физической картине мира.

Предложены методы, позволяющие придать «человеческое измерение» научным знаниям, адресованным массовой аудитории.

6. В установлении механизма корреляции адекватного образа науки и естественно-научной культуры индивида.

7. В анализе уровня представлений некоторых категорий обучающихся о современной научной картине мира и выработке практических предложений, направленных на повышение уровня естественно-научной культуры ивдивида в процессе обучения.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Комплексный анализ различных проявлений негативного отношения к науке в современном обществе (широкое распространение антинаучных знаний; падение престижа фундаментальной науки; снижение интереса молодежи к естественно-научному и техническому образованию; уменьшение естественно-научной компоненты школьного и высшего инженерного образования) позволяет сделать вывод, что указанные проявления могут быть обусловлены неадекватностью образа науки в общественном сознании. Такой подход дает возможность сформулировать проблему необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании.

2. Образ науки в общественном сознании представляет собой совокупность всех существующих в каждом индивидуальном сознании представлений о науке (элементы, системы, подсистемы, их связи, ценностные установки и т.д.) с учетом вероятности их проявления в высказываниях и деятельности людей. Использование метода, предложенного в диссертации, позволяет выявить, как оценивает индивид науку по тому или иному параметру.

Существует, по меньшей мере, три возможных механизма, посредством которых усилия, направленные на формирование адекватного образа науки в процессе обучения индивида, проявят себя впоследствии, оказывая воздействие на формирование образа науки в общественном сознании. Воспитательные и образовательные действия, осуществляемые в период обучения и приведшие к формированию того или иного отношения индивида к науке, будут оказывать воздействие на образ науки в общественном сознании в течение 30-60 лет (в зависимости от механизма).

3. Рассмотрение идеала рациональности с целью выявления критериев, на основании которых следует отбирать содержание, адекватно характеризующее современную науку, позволяет сформулировать следующее:

- Различными авторами выдвигается множество идей, относящихся к проблеме рациональности, но эти идеи не дают целостного представления о том, что следует считать научной рациональностью и как она может воплотиться в образе науки.

- В связи с тем, что отсутствует единство в вопросе соотношения понятий «идеал научной рациональности» и «идеал научности», предлагается использовать «идеал научной рациональности» во всех тех случаях, когда рассматриваются внутринаучные когнитивные ценности. Если же предметом внимания являются другие ценности, которые можно сопоставить с наукой, то в этом случае следует использовать понятие «идеал научности».

- Идеал научной рациональности представляет собой теоретическую абстракцию, которая включает идеалы и нормы исследования и является формой выражения когнитивных ценностей науки Идеал научности представляет собой теоретическую абстракцию, в которую включены все нормы (когнитивные, социальные, нравственные, эстетические), описывающие целостное функционирование науки в социуме. Идеал научности яв-

ляется формой выражения всех ценностей, которые можно сопоставить с наукой, включая когнитивные.

- Для формирования адекватного образа науки в обучении следует ориентироваться на идеал научности, в связи с тем, что понятие «идеал научности» шире и содержит «идеал научной рациональности» как свою составную часть.

- Адекватный образ науки представляет собой абстрактную теоретическую модель, которая включает как представления о ценностях, которые можно связать с наукой («идеал научности»), так и некоторый минимум информации (в широком смысле), способный дать адекватное представление о ней («знания о науке»).

- Задача выявления адекватного образа науки предполагает как «конструирование» абстрактной идеальной модели науки, в которой представлена взаимосвязь науки с ценностями человеческого существования («идеала научности»), так и отбор содержания, способного с наибольшей ясностью охарактеризовать науку («знания о науке»).

4. Выполненное обоснование ценности науки для сохранения человеческой цивилизации позволяет утверждать, что следование идеалу научности можно считать условием необходимым (но недостаточным), чтобы развитие общества пошло именно по тому направлению, которое приведег к сохранению человеческой цивилизации и установлению ненасильственного демократического глобального единства.

Суть обоснования заключается в выделении наиболее характерных признаков современного мира, которые радикально отличают современное состояние человеческой цивилизации от всех предшествующих этапов развития, и будут экстраполироваться в будущее. Показано, что ключевым признаком, отличающим современную эпоху, является глобализация.

Глобализация происходящих в мире процессов предполагает формирование глобального сознания, опирающегося на идею общечеловеческого единства. Для человечества, находящегося в процессе становления глобального единства, необходима идея глобального объединяющего характера. Показано, что источником такой идеи может являться наука. Выполнено обоснование, из которого следует, что наука обладает объединяющим потенциалом, соответствующим по своей степени общности глобальным процессам, происходящим в современном мире.

Наличие такого потенциала позволяет считать, что наука обладает уникальной ценностью для человечества в целом, поскольку человечество не выработало других объединяющих идей глобального масштаба.

5. Изучение комплекса ценностей, которыми обладает наука как со-циокульурная система, позволяет констатировать:

- Наука является сложной уникальной самоорганизующейся социокультурной системой. Уникальность науки означает, что человеческая цивилизация на сегодняшний момент не обладает какими-либо другими эф-

фективными механизмами (кроме тех. которые действуют в науке), при помощи которых люди могли бы получать достоверное знание об окружающей их природной и социальной реальности.

- Безусловной ценностью обладает знание об окружающей действительности, возможность получения которого наиболее полно реализуется в науке.

- Наука и процесс научного познания обладают ценностью в связи с тем, что способствуют развитию человека.

- Наука обладает ценностью, поскольку занятия научной деятельностью способствуют воспитанию морального человека.

- Наука ценна своим освободительным влиянием как одна из величайших сил, делающих человека свободным.

- Наука обладает ценностью, поскольку выступает стабилизирующим фактором, задающим границу социального расщепления к обеспечивающим механизм интеграции членов общества

- Возможность обеспечения контроля над природой - одна из важнейших ценностей, которую связывают с наукой. Такая возможность служит основой различных практических приложений, обладающих ценностью.

- Научная картина мира может рассматриваться как когнитивная ценность, поскольку она в концентрированном виде представляет достижения научной мысли на том или ином этане развития науки.

6. Использование как интерналистского, так и экстерналистского подхода к описанию развития науки является некорректным, т. к. противоречит принципам синергетики.

Наиболее конструктивным является подход, представляющий науку как сложную уникальную систему, способную к самоорганизации. Он обладает рядом преимуществ по сравнению с другими подходами, в том числе и с точки зрения структурирования знаний о науке для целей обучения.

Анализ сложностей и разногласий, наблюдающихся при определении цели науки, показывает, что при определении цели науки не следует использовать понятие «истина», а также связывать цель научной деятельности с контролем над природными объектами.

7. Анализ результатов современной психологии, касающийся исследования категории «образ мира», позволяет считать, что среди множества подходов описания науки в обучении следует предпочесть те, которые включают в рассмотрение научную картину мира. Поскольку научная картина мира формирует целосгное представление о реальности, можно полагать, что в этом случае в сознании индивида будет формироваться целостный образ мира, и у него не возникнет потребности достраивать его псевдонаучными и антинаучными представлениями.

Физическая картина мирз является фундаментом научной картины мира, поскольку физические знания лежат в фундаменте естеС1вознания. Знакомство с физической картиной мира является обязательным элементом обучения, направленного на формирование адекватного образа науки.

Основными содержательными элементами, формирующими современную физическую картину мира, являются: представления о возникновении и эволюции Вселенной, которые включают в себя не только стандартную модель Большого взрыва, но и идею множественности вселенных; представления о материи (вещественно-полевой и в форме физического вакуума); представления о пространстве и времени, которые формируются на основе идей специальной и общей теории относительности и данных современной космологии; представления об эволюции, которые опираются на идеи синергетики; представления о причинности и закономерности, которые дают возможность понять закономерности эволюции сложнооргани-зованных открытых систем.

8. Механизм, демонстрирующий роль адекватного образа науки в процессе освоения индивидом естественно-научной культуры, кратко изображается в виде последовательности: конструирование «адекватного образа науки» —» отбор содержания, способного адекватно охарактеризовать науку в обучении инкультурация индивида в процессе обучения. Более подробно последовательность действия названного механизма может быть представлена следующими основными пунктами.

- Культура является механизмом, осуществляющим поддержание устойчивого неравновесного состояния общества и регулирующим его взаимоотношения как с внешней средой, так и внутри самого общества. Одним из механизмов культурного регулирования является наука (естественные науки, в том числе). Естественные науки проявляются в обеих сферах, регулируемых культурой, а само регулирование осуществляется за счет обеспечения контроля над объектами, поскольку расширение контроля над объектами является ключевым фактором повышения благосостояния людей. Этот фактор выступает как центральный организующий принцип современного общества.

- Для того чтобы охарактеризовать науку (естественную ее часть) необходимо «сконструировать» абстрактную теоретическую модель -«адекватный образ науки».

- Используя «адекватный образ науки» как ориентир, следует осуществить отбор содержания, характеризующего науку. Должен быть выделен минимум содержания, относящегося к естественным наукам, который позволил бы сформировать адекватное представление о них в процессе обучения у любого индивида, получающего среднее или высшее образование.

- Выбранное содержание будет служить базой для обучения, направленного на формирование адекватного образа науки. Формирование адекватного образа науки в сознании индивида в процессе его обучения будет являться инкультурацией личности именно в отношении естественно-научной культуры.

9. На сегодняшний день отсутствуют конкретные разработки, позволяющие придать «человеческое измерение» научным знаниям, адресованным массовой аудитории.

Предлагается рассматривать еше один аспект «человекоразмерности науки», которому исследователи не уделяли должного внимания, а именно: на то, как наука воспринимается отдельным индивидом и обществом в целом. «Человеческое измерение» науки обнаруживается, в том воздействии, которое наука оказывает на духовный мир отдельного индивида и человечества в целом. Рассмотрение именно этого аспекта позволяет увидеть пути, которые дадут возможность человеку воспринять (или не воспринять) науку и тем самым обогатить (или не обогатить) свой духовный мир. Дня того чтобы наука была способна оказать воздействие на духовный мир человека, необходима целенаправленная работа по адаптации научных знаний до уровня возможности их понимания любой категорией обучающихся.

10. При отборе содержания обучения, направленного на формирование адекватного образа науки, следует руководствоваться следующими положениями:

- Все ценности, которые можно связать с наукой, являются чрезвычайно важньми для формирования адекватного образа науки и должны быть представлены в обучении.

- Все проблемы, касающиеся влияния социокультурных факторов на науку, следует изучать, рассматривая ее как уникальную сложную открытую систему, способную к самоорганизации.

- Среди множества определений науки рекомендуется для целей обучения следующее: «Наука - это сложная уникальная самоорганизующаяся система, возникшая и существующая ради получения научного знания».

- В связи с тем, что научное знание является ключевым понятием науки, изучение основных особенностей научного (и вненаучного) знания обязательно должно быть включено в обучение. Предлагается определение: «научное знание - специальный вид знания, который характеризуется возможностью сопоставления с реальностью».

- Анализ различных философских подходов к соотношению научного знания и реальности позволяет предложить для обучения концепцию «гипотетического реализма», разрабатываемую К. Лоренцем.

- Выделяются следующие характеристики научного знания, как основные: систематизированность, наличие теорий; доказательность; открытость для рациональной критики и общедоступность. При рассмотрении вненаучного знания рекомендуется вариант, основанный на анализе трех типов возникновения и эволюции анормального знания.

- В качестве обязательных требований для принятия теоретических концепций рассматриваются: внутренняя непротиворечивость; соответствие экспериментальным данным и возможность описывать известные яв-

ления; возможность предсказывать новые явления; согласованность с предшествующими фундаментальными теориями. Показано, что предложенный набор обладают достаточной полнотой, в целом, не противоречит критериям, имеющимся в литературе, при этом являются ясным, простым, т. е. приемлемым для целей обучения.

- Рекомендуется не уделять в обучении большого внимания изучению основных методов научного познания. В то же самое время представляется обязательным изучение основ системного и синергетического методов (подходов).

- Поскольку по мере развития науки и техники расширяется диапазон проблемных стуаций, в которых нравственный опыт не только научного сообщества, но и всего человечества, оказывается недостаточным, все вопросы, связанные с этикой науки, являются чрезвычайно важными для понимания функционирования науки в современном обществе и должны найти адекватное преломление в обучении.

- В обучении должны найти освещение период возникновения науки и также основные этапы ее развития: античный, средневековый, период зарождения классического естествознания и современный.

11. Существует настоятельная потребность синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания в современном обществе, в связи с чем возникает необходимость проведения исследований, посвященных поиск}' возможностей синтеза эгих двух компонент знания в образовательном процессе. Такого рода исследования могут проводиться в рамках становящейся дисциплины «Философия образования», если к этой дисциплине относить любые проблемы, касающиеся сферы образования, решение которых не может быть найдено без обращения к философским знаниям.

Одной из важнейших задач современного образования является создание предпосылок для преодоления исторически возникшего разобщения естественно-научной и гуманитарной компонент культуры. Преодоление противоречия этих компонент культуры возможно на пути гуманитаризации образования. Одним из способов гуманитаризации образования является разработка и внедрение междисциплинарных предметов и курсов, в которых осуществляется синтез естественно-научной и гуманитарной компонент культуры.

Для преодоления исторически сложившегося противоречия двух компонент культуры и осуществления их синтеза и в образовательном процессе рекомендуется использовать гуманистический подход, основной идеей которого является положение, согласно которому любой естественно-научный материал изучается после того, как будет сформулирована гуманистическая проблема, для решения которой знание этого материала необходимо. и лишь загем дается естественно-научное обоснование в рамках моделей современной науки.

12. Результаты анкетирования, проведенного среди учителей средних школ, позволяют сделать вывод, что современный учитель не владеет в достаточной мере знаниями о современной научной картине мира. Причины сложившейся негативной ситуации коренятся в недостатках педагогического образования, которые могут быть компенсированы за счет использования возможностей системы повышения квалификации работников образования.

Проблема формирования естественно-научной культуры является актуальной и при подготовке инженеров в техническом вузе. Изучение физики в техническом вузе не должно ограничиваться традиционным курсом, содержание которого отражено в большинстве учебников. Необходим завершающий курс обобщающего характера, который интегрирует знания студентов в области физики и философии на основе понимания места и роли науки (и физики, как ее части) в современном и будущем мире.

Идеи, разработанные в диссертации, нашли свое применение в курсе «Физика и современная научная картина мира», в котором осуществлен синтез естественно-научного и гуманитарного знания.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- В проведении комплексного анализа различных проявлений негативного отношения к науке в обществе и формулировке проблемы неадекватности образа науки в общественном сознании.

- В предложении, позволяющем рассматривать образ науки в общественном сознании как совокупность всех существующих в каждом индивидуальном сознании представлений о науке с учетом вероятности их проявления в деятельности людей.

- В указании механизмов, посредством которых образовательные усилия проявляют себя в общественном сознании и в предложении метода, позволяющего выявить, как оценивает индивид науку по тому или иному параметру.

- В рассмотрении «адекватного образа науки» в виде абстрактной теоретической модели, в выявлении ее структуры и содержательного наполнения.

- В конкретизации использования понятий «идеал научной рациональности» и «идеал научности».

- В установлении ценностной структуры науки и описании комплекса ценностей, которые можно связать с ней, в том числе, и обоснование ценности науки для сохранения человеческой цивилизации.

- В предложении не использовать для рассмотрения влияния социокультурных факторов на науку как интерналистский, так и экстерналист-ский подход, а рассматривать науку как сложную уникальную систему, способную к самоорганизации.

- В обосновании необходимости включения материалов, формирующих представления о современной научной картине мира, в содержание обучения, направленного на формирование адекватного образа науки.

- В выделении основных содержательных элементов, формирующих представления о современной научной картине мира.

- В рассмотрении механизма корреляции адекватного образа науки и естественно-научной культуры.

Практическая значимость исследования состоит- В выработке предложений по отбору содержания и выбору методов обучения, необходимых для формирования адекватного образа науки индивида в обучении.

- В выдвижении гуманистического подхода, направленного на преодоление исторически сложившегося противоречия двух компонент культуры, естественно-научной и гуманитарной, в образовательном процессе.

- В выявлении уровня представлений учителей средней школы о современной научной картине мира и выдвижении предложений, направленных на повышение уровня естественно-научной культуры учителей.

- В обосновании необходимости формирования представлений о современной научной картине мира при подготовке как учителей (при получении педагогического образования и в период повышения квалификации), так и будущих инженеров (при получении технического образования).

Рекомендации по использованию.

Теоретические результаты исследования, посвященные анализу негативных проявлений по отношению к науке в современном обществе, обоснованию необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании, представлению образа науки в виде распределения по параметрам, сравнительному анализу понятий «идеал научной рациональности» и «идеал научности», рассмотрению «адекватного образа науки» в виде абстрактной теоретической модели, установлению ценностной структуры науки и описанию комплекса ценностей, которые можно связать с ней, обоснованию ценности науки для сохранения человеческой цивилизации и другие, перечисленные вьппе в подразделе «Теоретическая значимость исследования», могут быть использованы исследователями, работающими в области методологии и философии науки, а также социальной философии.

Практические результаты исследования, предлагающие идеи и методы, позволяющие осуществить отбор содержания и обучение, направленное на формирование адекватного образа науки, могут быть использованы исследователями, работающими в области философии образования. Также эти результаты работы могут быть использованы при разработке государственных образовательных стандартов как среднего, так и высшего про-

фессионального образования, при разработке программ обучения и различных курсов, направленных на повышение уровня естественно-научной культуры любых категорий обучающихся (учащихся общеобразовательных школ, студентов вузов, учителей).

Апробация результатов исследования.

Различные аспекты выполненного исследования прошли апробацию в выступлениях на конференциях и симпозиумах, в том числе:

1. Humanization of natural-scientific education (Гуманизация естественно-научного образования). Представлен на международной конференции «Northern Universities» («Северные Университеты»), которая проходила 16-18 октября 1997 г. в г. Мурманске.

2. Использование гуманистического подхода в преподавании естественно-научных предметов. Представлен на международном конгрессе «Наука и образование на пороге IH-ro тысячелетия», который проходил 3.10-6.10.2000 в г. Минске (Белоруссия).

3. Формирование научного мировоззрения при изучении физики в техническом вузе. Представлен на Всероссийской научно-методической конференции «Фундаментализация высшего технического образования», которая проходила 29 мая-2 июня 2000 г. в г. Новочеркасске.

4. Синтез естественно-научной и гуманитарной культуры. Представлен на международной конференции «Физика в системе современного образования», которая проходила 28-31 мая 2001 г. в г. Ярославле.

5. Синтез естественно-научного и гуманитарного образования. Представлен на международной научно-теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии», которая проходила 25-26 апреля 2002 г. в г. Барнауле.

6. Гуманистический подход в преподавании физики в техническом вузе. Представлен на международной научно-практической конференции «Проблемы и практика инженерного образования - международная аккредитация образовательных программ», которая проходила 24-26 мая 2002 г. в г. Томске.

7. Science and Education (Наука и образование) включен в программу секции «Философия образования» (Philosophy of Education) XXI Всемирного философского конгресса (XXI World Congress of Philosophy), который проходил 10-17 ав1уста 2003 г. в г. Стамбул (Турция).

Результаты работы нашли применение:

1. При разработке программ и обучающих материалов для циклов занятий, проводимых с учителями Мурманской области и посвященных формированию представлений о науке и современной научной картине мира. Занятия проводятся во время обучения учителей на курсах повышения квалификации в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования, начиная с 1993 и по настоящее время.

2. При разработке курса «Физика и современная научная картина мира» для студентов технических специальностей Мурманского государственного технического университета. Названный курс читается студентам нескольких инженерных специальностей, начиная с 1998 г. и по настоящее время.

3. При отборе учебных материалов для курса «Концепции современного естествознания», проводимого со студентами Мурманского филиала Московского университета потребительской кооперации.

По теме диссертации опубликованы 29 работ (книги, статьи, материалы конференций и конгрессов), в том числе две книги общим тиражом 5500 экземпляров. Одна из книг является монографией (тираж 500 экз.), в которой нашли отражение как теоретические, так и практические аспекты работы, а вторая (тираж 5000 экз.) - рекомендована в качестве учебно-методического пособия редакционно-издательским советом Российской академии образования. Общий объем публикаций автора по теме диссертации составляет 33,64 печатных листа.

Объем диссертации.

Диссертация содержит 370 страниц основного текста, 5 рисунков, 1 анкету, 374 ссылки на литературные источники.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованных литературных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обозначена актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, названы объект и предмет исследования, указаны методические и теоретические основы и определены цели и задачи исследования. Также во введении рассмотрена степень разработки проблемы, кратко сформулированы основные положения, выносимые на защиту, даны рекомендации по использованию и представлены сведения об апробации результатов исследования, указаны объем и структура диссертации.

Первая глава, которая называется «Образ науки, идеал научной рациональности и сохранение человеческой цивилизации», начинается с рассмотрения различных проявлений негативного отношения к науке в современном обществе. Анализируются следующие явления: широкое распространение антинаучных знаний; падение престижа фундаментальной науки; снижение интереса молодежи к естественно-научному и техническому образованию; уменьшение естественно-научной компоненты школьного и высшего инженерного образования. Высказывается предположение, что

многочисленные негативные проявления по отношению к науке в обществе обусловлены неадекватностью образа науки в общественном сознании.

Такой взгляд на проблему предполагает, во-первых, обоснование необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании, а во-вторых, проведение исследований, направленных на поиск элементов, связей, ценностных установок, совокупность которых выявляет структуру и содержательное наполнения понятия «адекватный образ науки».

Далее в главе 1 рассмотрены подходы к трактовке понятия «образ науки», представленные в литературе, на основании чего сделан вывод, что исследователи, как правило, не рассматривают образ науки отдельного индивида в связи с возможностью воздействовать на формирование этого образа в процессе обучения. Вместе с тем совершенно очевидно, что все, что не воспроизводится в индивидуальном, не может быть проявлено и в общественном сознании.

Показано, что образ науки в общественном сознании не следует рассматривать как усредненный образ, существующий в сознании среднего человека Это обусловлено двумя причинами. Во-первых, не существует методики, позволяющей усреднить образы отдельных людей по многочисленным параметрам. Во-вторых, поскольку каждый человек, принимая то или иное решение, совершая тот или иной поступок, руководствуется своим собственным образом (на который, безусловно, влияет образ, существующий в общественном сознании).

Если мысленно собрать все элементы, подсистемы, связи, ценностные установки, присутствующие в образах науки всех людей, и составить распределение по этим многочисленным параметрам, то получится образ науки, существующий в общественном сознании. Очевидно, что какие-то оценки, элементы (или связи) будут присутствовать в образах многих людей (проявляться как наиболее вероятные), такие элементы дадут максимум распределения. Другие оценки, элементы (или связи), напротив, будут присутствовать в образах малого числа людей, они будут проявляться как маловероятные. Наиболее вероятные оценки, элементы (связи) будут играть более заметную роль в общественном сознании, чем менее вероятные.

Такой подход к рассмотрению образа науки в общественном сознании позволяет конкретизировать дальнейшее исследование. Во-первых, осуществляя образовательные усилия по формированию адекватного образа науки индивида, следует особое внимание уделять формированию именно тех представлений, которые попадают в число параметров, адекватным образом характеризующих науку. Следует стремиться к тому, чтобы такие представления находились в индивидуальных образах науки как можно большего числа людей (были наиболее вероятными). Во-вторых, поскольку «образ науки в общественном сознании» представляет собой распределение образов отдельных индивидов, то следует сосредоточить образовательные усилия на формировании индивидуального образа науки

каждого обучающегося, то есть добиваться того, чтобы он не просто имел знания о науке, но и воспринял идеал научности. Все это выдвигает важную задачу выделения ограниченного числа параметров, которые могли бы адекватно охарактеризовать науку и нашли соответствующее преломление в образовании.

Поскольку не сформулировано каких-либо критериев, которые дали бы возможность предпочесть образ науки, формируемый одним философским направлением, образу науки, вырабатываемому другим философским течением, непонятно, на основании каких идей следует конструировать содержание обучения, направленного на формирование адекватного образа науки в сознании индивида (как в школе, вузе, так и в системе дополнительного образования).

В работе выдвинуто предположение, что выявить структуру и содержание понятия «адекватный образ науки» можно на основе анализа понятия «рациональность». Отмечается, что, несмотря на широкое обсуждение в литературе «проблемы рациональности», отсутствует понимание того, что следует считать научной рациональностью и как она воплощается в образе науки.

В главе 1 показано, что задача выявления адекватного образа науки предполагает в качестве первого шага «конструирование» абстрактной идеальной модели науки - «идеала научности», которая демонстрирует взаимосвязь науки с ценностями человеческого существования, его представлениями о благе и процветании. Поскольку адекватный образ науки позволяет любому индивиду оценивать науку как обладающую (или необ-ладающую) ценностью для существования его самого и общества в целом, то этот образ должен базироваться на определенных знаниях, описывающих такую сложную систему, какой является наука. Из этого следует, что вторым шагом выявления адекватного образа науки будет являться отбор содержания, которое с наибольшей ясностью способно охарактеризовать науку. Таким образом, адекватный образ науки представляет собой абстрактную теоретическую модель, включающую как представления о ценностях, которые можно связать с наукой («идеал научности»), так и «знания о науке», т.е. некоторый минимум информации (в широком смысле), способный дать адекватное представление о ней.

Подчеркивается, что важно конкретизировать и разделить использование понятий «идеал научности» и «идеал научной рациональности». В главе 1 выполнен сравнительный анализ этих понятий и приводятся их определения. Показано, что для формирования адекватного образа науки в обучении следует ориентироваться на «идеал научности», который является формой выражения всех ценностей (когнитивных, социальных, нравственных, эстетических), которые можно связать с наукой.

Поскольку ценность какого-либо объекта раскрывается лишь в том случае, если субъект способен ее оценить, то для выявления ценностей, которыми обладает наука с точки зрения индивида или общества, следует

анализировать не структуру науки (все ее элементы, связи и выполняемые функции), а выделить именно то, что дает возможность заявлять о ценности науки. Любая система положительных ценностей образует строгую иерархию. Это означает, что есть ценности более высокого порядка, которые возвышаются над остальными ценностями, но не лишают их качества -обладать ценностью.

В главе 1 выполнено обоснование ценности науки для сохранения человеческой цивилизации, которая занимает высшую ступень в иерархии ценностей. Суть обоснования заключается в выделении таких характерных черт современного мира, которые радикально отличают современное состояние человеческой цивилизации от всех предшествующих этапов развития, представляют будущее в настоящем и будут экстраполироваться в будущее. Предполагается, что такие черты современности способны наиболее адекватно охарактеризовать становящееся будущее общество. Это предположение основано на данных современной науки, из которых следует, что в социальных системах могут возникать особые режимы. «Когда такой режим установится, то в сформировавшихся социальных структурах в центре сопряженного с ними процесса все происходит как в прошлом, а на его периферии - как в ограниченном будущем. То есть будущее и прошлое не разделены абсолютно, а - только разными пространствами и участками в ситуации, когда установились процессы. Они сосуществуют одновременно и воздействуют друг на друга» (С.П. Курдюмов).

Показано, что доминирующей тенденцией современности является формирование глобального общества, в котором через национальные границы свободно перемещаются информация, ресурсы, люди, капиталы. Глобализация происходящих в мире процессов означает, что человек должен научиться мыслить и действовать в общечеловеческом масштабе, т.е. осознать свою общность со всем миром. Современный, а еще в большей степени будущий человек, являясь участником глобальных процессов, расширяя сферу своего взаимодействия и согласия с другими людьми, должен обладать соответствующей степенью понимания окружающего мира и другого человека. Необходимая степень взаимопонимания между людьми может быть воспитана лишь на идеалах глобально! о масштаба.

Глобализация предполагает формирование глобального сознания, опирающегося на идею общечеловеческого единства. Для человечества, находящегося в процессе становления глобального единства, необходима идея глобального объединяющего характера.

В главе 1 показано, что источником такой идеи может являться наука. Выполнено обоснование, из которого следует, что наука обладаег огромным объединяющим потенциалом, соответствующим по своей степени общности глобальным процессам, происходящим в современном мире. Во-первых, наука едина для всех стран и народов, населяющих Землю. Во-вторых, научные результаты воспринимаются одинаково (более-менее)

всеми людьми, независимо от религиозных, национальных или каких-либо других различий. Научная деятельность преодолевает ограниченность разделяющих человечество сил национализма, расизма и различных политических систем. «Значение научного сотрудничества, - пишет В. Вайскопф, - далеко выходит за узкие рамки целей более эффективного осуществления наших научных замыслов. Оно подчеркивает связь всех людей. Ученые, откуда бы они ни были, приходят к общему образу мыслей; у них есть общая система ценностей, направляющая их деятельность, по крайней мере, в пределах их собственной профессии. В этих кругах общества, вероятно, могут с большей легкостью обсуждаться новые подходы к сближению наций, некоторые политические недоразумения могут проясняться, а опасные напряжения сниматься». В-третьих, в науке в ходе ее развития выработаны механизмы разрешения противоречий разумным и логическим путем, что представляется весьма важным для мира, перенасыщенного различного рода смертоносным оружием огромной (глобальной) уничтожающей силы. «Наука представляет собой один из немногих видов человеческой деятельности - возможно, единственный, - в котором ошибки подвергаются систематической критике и со временем довольно часто исправляются...» (К. Поппер).

Наличие объединяющего потенциала глобального масштаба позволяет считать, что наука обладает уникальной ценностью для человечества в целом, поскольку человечество не выработало (в главе 1 это также показано) других объединяющих идей глобальною масштаба. Таким образом, наука вносит весомый вклад в ненасильственное, демократическое единение человечества.

Во второй главе, которая имеет название «Социокультурная составляющая идеала научности», ставится цель - выявить комплекс ценностей, которым обладает наука, если смотреть на нее как на составляющую культуры и как на социальный институт.

Поставленная цель определяет и те задачи, которые следует решить. Необходимо проанализировать те аспекты науки, которые позволяют заявлять о ее ценности, как для отдельного человека, так и для общества, с тем чтобы выяснить, является ли активное принятие науки человеком и поддержание ее обществом необходимым условием полноценной жизни современного человека.

В начале главы 2 рассмотрен подход к анализу ценностей, опирающийся на идеи X. Лэйси, позволяющий выделить различные виды ценностей (индивидуальные; моральные или этические; институциональные; социальные; эстетические; когнитивные) и прояснить их роль в поведении индивида.

Далее в главе 2 рассмотрены ценности, которые можно связать с наукой. Особое внимание уделяется ценности контроля над природой, поскольку существуют определенные трудности безусловного принятия

этой ценности. С одной стороны считается, что технологический прогресс гораздо эффективнее, чем, например, та или иная социальная структура решает проблему повышения благосостояния людей. В итоге экспансия контроля над объектами начинает рассматриваться как высшая социальная ценность в развитии человеческих способностей. Но, с другой стороны, несмотря на то, что достижение контроля над материальными объектами стало высоко котирующейся социальной ценностью, не подчиняющейся каким-либо другим социальным ценностям, ее превосходство над ними не является очевидным. Более того, существует мнение, что познание, основанное на ценностях контроля, не способствует таким социальным изменениям, которые отвечали бы идеалам достойной и благополучной жизни каждого человека и могли бы выразить такие ценности, как сотрудничество, сочувствие, ответственность за будущее, солидарность, уверенность в своих силах, любовь к природе, гармонию целей и средств их достижения. В главе 2 показано, что хотя возможность обеспечения контроля над природой является одной из важнейших ценностей, которая обычно связывается с наукой, но эта ценность, по-видимому, внутренне не присуща самой науке, хотя бы потому, что большинство фундаментальных научных открытий были сделаны безо всякой ориентации на ценности контроля. Проанализировав различные точки зрения, автор диссертации приходит к выводу, что, несмотря на существующие разногласия, возможность обеспечения контроля над природой можно считать одной из важнейших ценностей, которая связана с наукой, поскольку она служит основой различных практических приложений, обладающих ценностью, как для отдельного человека, так и общества в целом.

Рассмотрение комплекса ценностей, которыми обладает наука как социокультурная система, позволяет сформулировать и другие важные с точки зрения последующего преломления в обучении, выводы.

- Безусловной ценностью обладает знание об окружающей действительности, возможность получения которого наиболее полно реализуется в науке. Это связано с тем, что на основе знания о мире современная наука способствует удовлетворению базовых витальных потребностей человека - в пище, воде, воздухе, в безопасности и защите, а также идеальной потребности в получении знания, которая, если опираться на идеи «гипотетического реализма» К. Лоренца, также может быть отнесена к базовым витальным потребностям человека. В связи с вышесказанным, все те объекты, которые удовлетворяют эти базовые потребности, можно считать благом, а значит, и обладающими ценностью для любого индивида.

- Наука и процесс научного познания обладают ценностью в связи с тем, что способствуют развитию человека. Это проявляется в том, что: деятельность человека становится все более многогранной, он создает все более утонченные и специализированные орудия деятельности; развивает-

ся интеллект и мышление человека; происходит обогащение восприятия человеком окружающей действительности через средства науки.

- Наука обладает ценностью, поскольку занятия научной деятельностью способствуют воспитанию морального человека, воспитывая такие качества, как: честность, искренность, коллективизм и солидарность, свобода и ответственность, смелость, упорство в достижении цели, бескорыстное служение идеалам, укрощение темных инстинктов, предрассудков и суеверий, отвращение ко лжи и слепому подчинению.

- Наука ценна своим освободительным влиянием как одна из величайших сил, делающих человека свободным, поскольку она способна освобождать разум от старых убеждений, предрассудков и фактов.

- Наука обладает ценностью, поскольку выступает стабилизирующим фактором, задающим границу социального расщепления и обеспечивающим механизм интеграции членов общества. Это обусловлено тем, что наука вооружает человека адекватным информационным образом мира, способствуя тем самым одинаковому поведению в одинаковых ситуациях.

В главе 2 также проанализированы имеющиеся в литературе сведения, относящиеся к научной картине мира. Рассмотрены терминология, основные свойства и функции научной картины мира, ее отличие от теорий, возникновение и историческая смена картин мира. Показано, что научная картина мира - это особая модель действительности, объединяющая разнообразие важнейших фактов и наиболее значительных результатов науки. В отличие от теорий, в научную картину мира входят лишь те специальные термины и понятия, которым могут быть сопоставлены некоторые элементы реальной действительности.

Научная картина мира, являясь коллективным творением большого числа авторов, упорядочивает, систематизирует и концентрирует огромное количество фактов и наблюдений, идей, теорий и гипотез. Все это позволяет заявлять о том, что научная картина мира обладает когнитивной ценностью.

Научная картина мира представляет в концентрированном виде достижения науки на том или ином этапе ее развития. В то же самое время научная картина мира может являться объектом ценности для индивида. Это означает, что индивид способен признать эту ценность, относиться к ней с уважением, стремится изучить и осмыслить. Отношение индивида к научной картине мира, как ценности, способно создать положительную мотивацию для ее изучения, что, безусловно, будет способствовать формированию у него адекватного отношения к науке.

В третьей главе, которая называется «Поиск подходов к описанию науки» ставится цель - найти такие подходы к описанию науки, которые позволили бы сконструировать адекватный ее образ, приемлемый для целей обучения. Здесь осуществляется рассмотрение различных концепций развития науки, проводится обоснование и обсуждение целей науки, а также осуществляется поиск определения, приемлемого для целей обуче-

ния. Отмечается, что идеи, выработанные в главе 3, будут служить основой для последующего отбора содержания обучения.

Проанализированы различные точки зрения на развитие современной науки, а именно: представление о развитии науки как смене типов рациональности (B.C. Сгепин), как смене дисциплинарных матриц (Т. Кун), как гармонизации системных ансамблей научного знания (К. Хюбнер). На основании анализа сделан вывод, что рассматриваемые подходы обладают как преимуществами, так и недостатками. Это позволяет использовать в обучении лишь отдельные идеи и элементы названных концепций. Обосновано, что использование как интерналистского, так и экстерналистского подхода к описанию науки является некорректным, поскольку противоречит принципам синергетики. Наиболее конструктивным является подход, основанный на принципе дополнительности и представляющий науку как сложную уникальную самоорганизующуюся систему. Согласно этому подходу, в одних проявлениях поведение науки (как системы) определяется внутренними законами (например, в процессе принятия научных теорий), а в других - воздействием на нее внешних социальных институтов (например, при выборе направлений исследований). Представление о науке как о сложной уникальной самоорганизующейся системе обладает рядом преимуществ по сравнению с другими подходами с точки зрения структурирования знаний о науке для целей обучения.

- Во-первых, предоставляется возможность объединить непротиворечивым образом любые плодотворные идеи как интерналистского, так и экстерналистского подходов и не уделять в процессе обучения внимания неконструктивному противостоянию этих двух направлений. Более того, возможно естественным образом привлечь для описания механизмов функционирования науки любые представления, не вступающие в конфликт с пониманием науки как сложной уникальной самоорганизующейся системы, что позволяет сформировать плюралистическую позицию.

Во-вторых, факт признания уникальности науки дает возможность акцентировать внимание на необходимости адекватного отношения к ней со стороны общества, что создает основу для положительной мотивации обучающихся. Учитывая наличие негативных тенденций по отношению к науке в современном обществе, этот момент представляется чрезвычайно важным.

- В-третьих, в связи с тем, что наука обладает сложной иерархической структурой, становится возможным делать в обучении акцент на тех уровнях этой структуры, которые обладает максимальной степенью общности, не акцентируя внимания на более глубоких уровнях. Например, система научного знания является одной из определяющих структур науки, в то время как объект исследования является внутренним элементом структуры научного знания. Это означает, что основные характеристики научного знания должны быть обязательным элементом любой программы обучения, в то

время как объект науки может, в принципе, не рассматриваться в обучении, направленном на формировании адекватного образа науки.

Выполнен анализ различных точек зрения на определение целей науки (ТТ. Лаудана, X. Лэйси, К. Поппера, B.C. Степина и др.) и показано, что при определении цели науки наблюдается достаточно много сложностей и разногласий. Суть сложностей состоит в том, что невозможно определить цели науки, не пытаясь при этом объяснить выбор критериев, на основании которых выделяются когнитивные ценности. Обосновывается, что нежелательно формулировать в качестве цели науки контроль за природными объектами, поскольку такой подход неявно исключает из сферы исследований «человекоразмерные» объекты, что не соответствует современному этапу развития науки. Также при определении основной цели научной деятельности не рекомендуется использовать понятие истины. Это обусловлено, во-первых, тем, что понятие «истина» не имеет в философии однозначного толкования, во-вторых, тем, что ориентация на истин}' относится к классическому идеалу научности, а это уже исторически пройденный этап, в-третьих, тем, что существует достаточно обоснованное мнение, согласно которому желательно отказаться от использования понятия научной истины в гносеологии.

На основании анализа различных формулировок для обучения предлагается следующая: главной определяющей целью научной деятельности является получение научных знаний об окружающей человека природной и социальной реальности. Согласно приведенной формулировке, научное знание - ключевое понятие, характеризующее науку. Этот факт определяет необходимость включения материалов, характеризующих научное знание, в содержание обучения, направленного на формирование адекватного образа науки.

В главе 3 также обосновывается выбор определения науки для целей обучения: наука - это сложная уникальная самоорганизующаяся система, возникшая и существующая ради получения научного знания.

В четвертой главе, которая называется «Адекватный образ науки: преломление в обучении», на основе идей, разработанных в трех предыдущих главах, обосновывается отбор содержания, необходимого для формирования адекватного образа науки в процессе обучения.

Это содержание адресуется не только подрастающему поколению, но всем тем, кто им не владеет в современном обществе. Предполагается, что объем отобранного материала не должен быть слишком большим, сложность его не должна превышать некоторого приемлемого уровня, он должен быть хорошо структурирован на основании понятных и ясных идей и, вместе с тем, отвечать критериям научности.

Показано, что все ценности, которые можно связать с наукой, являются чрезвычайно важными для пропаганды идеала научности и поэтому должны быть представлены в обучении. Особое внимание следует уделять

обоснованию ценности науки в связи с сохранением человеческой цивилизации. Это означает, что рассмотрение науки как источника объединяющей идеи глобального масштаба и ее гуманистических смыслов является необходимым элементом содержания обучения.

Поскольку представление о науке как о сложной уникальной самоорганизующейся системе обладает рядом преимуществ по сравнению с другими представлениями с точки зрения структурирования знаний о науке для целей обучения, то все вопросы, касающиеся влияния социокультурных факторов на науку, следует изучать, рассматривая ее как уникальную сложную открытую систему, способную к самоорганизации. Понимание уникальности науки в связи с уникальностью цели научной деятельности, т. е. признание того факта, что человеческая цивилизация не обладает какими-либо другими эффективными механизмами, при помоши которых люди могли бы получать достоверное знание об окружающей их природной и социальной реальности, должно найти адекватное преломление в обучении.

Поскольку, согласно выбранному в главе 3 определению, научное знание является ключевым понятием науки, изучение основных особенностей научного (а также вненаучного) знания обязательно должно быть представлено в обучении. Обосновывается выбор следующего определения: «научное знание - специальный вид знания, который характеризуется возможностью сопоставления с реальностью».

Предлагается два этапа изучения научного знания. На первом этапе рассматриваются основные особенности научного (и вненаучного) знания, а на втором - соответствие научного знания реальности. Рассмотрены пути эволюции вненаучного (анормального) знания, которые могут приводить к возникновению антинаучного знания, враждебного по отношению к науке. Показано, что в качестве основных характеристик научного знания можно использовать: систематизированность, наличие теорий, доказательность, открытость для рациональной критики и общедоступность.

Особое внимание уделяется способам обоснования теоретического знания. Показано, что для принятия теоретических концепций обязательными требованиями являются: внутренняя непротиворечивость; соответствие экспериментальным данным и возможность описывать известные явления; возможность предсказывать новые явления; согласованность с предшествующей фундаментальной теорией. Обсуждается соответствие выбранного набора требований другим возможным критериям обоснования теоретического знания, в результате чего показано, что предложенный набор обладает достаточной полнотой, является ясным и доступным т.е. приемлемым для целей обучения.

Рекомендуется при изучении особенностей научного знания не использовать понятия «верификация», «фальсификация», поскольку, во-первых, суть процесса обоснования теоретического знания может быть раскрыта и без использования названных понятий, а во-вторых, подход,

опирающийся на использование в качестве критериев обоснования теоретического знания процедур «верификации» и «фальсификации», является проблематичным, он вызывает критику.

Также желательно не использовать в обучении понятие «объективное знание» (или «объективная теория») и не уделять внимание дискуссиям, касающимся вопроса, насколько объективным является получаемое учеными научное знание. Это обусловлено тем, что слова «объективный» и «субъективный» являются философскими терминами, обремененными тяжелым наследием противоречивых способов использования.

В связи с тем, что изучение основных методов научного познания требует больших затрат учебного времени, кроме того, знакомство со многими из них осуществляется в школе (и в вузе) при изучении основ наук, вопрос об обязательном включении основных методов научного познания в содержание, предлагаемое для формирования адекватного образа науки, представляется дискуссионным. Под основными методами научного познания подразумеваются основные приемы познания (анализ, синтез, индукция, дедукция и др.), методы эмпирического (наблюдение, эксперимент) и теоретического (идеализация и др.) познания, а также методы, используемые как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне (моделирование, аналогия и т. п.).

В то же самое время представляется обязательным изучение основ системного и синергетическогб методов. Это связано с тем, что как системный, так и синергетический подход являются основой понимания функционирования систем, способных к самоорганизации. Понимание современных эволюционных идей естествознания немыслимо без представления об этих методах. Идеи самоорганизации, представленные в синергетике, определяет подходы к решению множества теоретических и практических проблем науки: от общего выяснения причин и движущих сил эволюционного прогресса до оценки долгосрочных перспектив социального развития. Кроме того, постнеклассический этап развития науки в качестве объектов исследования очень часто рассматривает именно системы, способные к самоорганизации и развитию.

Поскольку соотношение научного знания и реальности - один из ключевых вопросов, позволяющих судить о ценности науки, то рассмотрение этого вопроса является обязательным в обучении. Анализ различных философских подходов к соотношению научного знания и реальности позволяет предложить для обучения концепцию «гипотетического реализма», разрабатываемую К. Лоренцем, согласно которой человеческому знанию о мире соответствуют реальные объекты этого мира, причем эти знания дают возможность создать подлинный образ дейстьителыюсти, пусть и упрощенный. Подход, развиваемый К. Лоренцем, наиболее приемлем, по следующим причинам. Во-первых, он опирается на данные современной науки. Во-вторых, в нем не используется специальная терминология.

В-третьих, он действительно дает приемлемый, с точки зрения современной науки, ответ на поставленный вопрос.

Поскольку наука представляет собой исторический феномен, в обучении должны иметь адекватное освещение период возникновения науки и также основные этапы ее развития: античный, средневековый, период зарождения классического естествознания и современный.

Рассматривая датировку возникновения науки, желательно придерживаться точки зрения, что наука возникла примерно в V в. до н.э. в Восточном Средиземноморье, точнее, в Древней Греции, поскольку именно в эют период возникло теоретическое знание, традиция рациональной критики, научные школы. Все эти особенности настолько тесно связаны с наукой, что этот вариант датировки возникновения науки выглядит наиболее приемлемым.

В пятой главе, которая носит название «Современная научная картина мира: преломление в обучении», выполнено обоснование необходимости включения темы «научная картина мира» в содержание обучения, направленного на формирование адекватного образа науки. Также в этой главе рассмотрена взаимосвязь научной картины мира и мировоззрения и обоснован выбор содержания, необходимого для формирования представлений учащихся о современной научной картине мира.

Согласно взглядам современной психологии (вне зависимости от расхождения отдельных точек зрения), существует некоторая когнитивная реальность, которую психологи называют «образ мира», являющаяся посредником между воспринимающим субъектом и окружающим его миром. «Образ мира» обладает сложной структурой, поверхностные уровни которой определяются картиной мира (знаниями о мире), существующими в сознании индивида. Одним из фундаментальных принципов построения «образа мира» является принцип заполнения пробелов. Суть этого принципа состоит в том, что субъект автоматически достраивает образ реальной ситуации до целостной картины, вводя в нее актуально отсутствующие, но субъективно необходимые, элементы. «Образ мира» формируется при активном взаимодействии субъекта с окружающей средой, при этом сложившийся «образ мира» целиком опосредует дальнейшее взаимодействие субъекта с миром, определяя его типичные формы интерпретации событий и поведения.

Анализ категории «образ мира» позволяет сделать выводы, важные для выполняемого исследования: среди множества подходов описания науки в обучении следует предпочесть те, которые включают в рассмотрение научную картину мира. Поскольку научная картина мира формирует целостное представление о реальности, можно полагать, что в этом случае в сознании обучающегося будет формироваться целостный «образ мира», и у него не возникнет потребности достраивать его псевдонаучными и антинаучными представлениями.

В связи с тем, что в работе ставиться цель - способствовать образовательными усилиями формированию адекватного образа науки индивида, то, очевидно, следует воздействовать в процессе обучения на его образ мира, стремясь через знания о мире (представление о мире, или поверхностные структуры образа мира) регулировать деятельность. Это означает, что содержание, характеризующее современную научную картину мира, должно быть обязательным элементом обучения, направленного на формирование адекватного образа науки.

Научная картина мира является одним из элементов мировоззрения Человеку невозможно сформировать адекватное научное мировоззрение, если у него отсутствуют знания о современной научной картине мира. Более того, можно считать, что понимание феномена науки необходимо именно для того, чтобы на базе этого понимания построить адекватные представления о современной научной каргине мира.

Использование научной картины мира, как модели, позволяющей структурировать, упорядочивать, систематизировать огромное количество фактов и наблюдений, идей и гипотез, предоставляет большие возможности индивиду для создания целостного образа мира в процессе обучении

Показано, что физическая картина мира в содержательном плане является фундаментом научного мировоззрения. Знания, формирующие представления о физической картине мира, закладывают фундамент естественно-научного понимания окружающего мира, дают представление о наиболее общих понятиях, в которых современный общечеловеческий разум осмысливает и описывает окружающий мир. Изучению физических понятий, на основании которых строится физическая картина мира, должна бьггь отведена важная роль в обучении. Изучение этих понятий невозможно представить без определенных знаний по физике и без знакомства с методами познания окружающего мира, которые используются в физике.

Это связано с тем, что в физике, как ни в какой другой научной дисциплине, представлены образцы большинства методов научного познания мира, которые разработало человечество для изучения природы. Методы научного познания - это именно те «инструменты», при помощи которых люди познают окружающий мир. Незнание того, что выработало человечество в качестве средств изучения окружающего мира к современной эпохе, сильно обедняет возможности понимания человеком окружающего мира и взаимодействия с ним. Эту ущербность в понимании окружающего мира ничем невозможно компенсировать. Если человек не знает о том, что представляет собой окружающий мир с точки зрения современной науки и как он познается, то трудно рассчитывать на то, что он будет вести себя адекватно в этом мире. Его мировоззрение, построенное на образцах предыдущих эпох, будет адекватным по отношению к прошедшим эпохам, но не по отношению к современности.

В связи с тем, что материал, описывающий развитие взглядов человечества на Вселенную, является ключевым в формировании представлений о современной научной картине мира, рассмотрению этого вопроса уделяется особое внимание. Показано, что формирование современных представлений о возникновении и эволюции Вселенной разбивается на два этапа. На первом этапе формируются представления о стандартной модели Большого взрыва, а на втором этапе - осваивается идея множественности вселенных. Охарактеризованы наиболее важные идеи и события, которые позволяют сформировать адекватные представления как о первом, так и о втором этапе.

Показано, что кроме идеи эволюции Вселенной основными содержательными элементами, формирующими современную физическую картину мира, являются: представления о материи (вещественно-полевой и в форме физического вакуума); представления о пространстве и времени, которые формируются на основе идей специальной и общей теории относительности и данных современной космологии; представления об эволюции, которые опираются на идеи синергетики; представления о причинности и закономерности, которые дают возможность понять закономерности эволюции сложноорганизованных открытых систем.

В шестой главе, которая называется «Адекватный образ науки и естественно-научная культура: преломление в образовании», рассмотрено место науки в культуре, дано определение естественно-научной культуры, установлена корреляция между адекватным образом науки и естественнонаучной культурой индивида. Также проанализированы «человекоразмер-ность» науки и научных знаний и возможность придания «человекоразмер-ности» естественно-научным знаниям, адресованным массовой аудитории.

Отмечается, что среди культурологов нет единодушия не только относительно сущности культуры, но и относительно подходов к ее научному осмыслению Проанализированы различные подходы к определению культуры, как включающие, так и не включающие науку в ее сферу, и предложено, по аналогии с нравственной, определение естественнонаучной культуры.

Естественно-научная культура (ЕНК) - уровень естественнонаучного развития общества и человека, отражающий степень освоения ими естественно-научного опыта человечества, способность органичного и последовательного осуществления в оценке событий и межличностном общении ценностей, норм и принципов естественно-научного опыта, готовность к постоянному самосовершенствованию своего естественнонаучного уровня. ЕНК выполняет определенные функции:

- Выделяет в окружающей реальности все то, что может быть понято и объяснено на основе научного знания. С естественно-научной точки зрения анализируются как окружающая человека природная и техногенная реальность, так и информация, поступающая из различных источников.

- Представляет определенное знание о науке и окружающей природной (и техногенной) реальности. В концентрированной форме это знание аккумулировано в идеале научности (в том числе, и современной научной картине мира). Уровень освоения естественно-научной культуры является критерием цивилизованности общества.

- Создает определенные критерии научности и антинаучности знания, дает оценки деятельности людей и общества (в которых проявляется их естественно-научная культура), нормам поведения (как противоречащим или согласующимся с естественно-научным знанием) и уровню естественнонаучной культуры общества. Испытывая на себе влияние различных сторон общественной жизни, ЕНК сама обладает способностью проникать во все сферы жизни: ее требования, запреты, оценки неизбежны и необходимы в экономике, политике, духовной жизни, воспитании, образовании.

Предложен механизм корреляции, демонстрирующий роль адекватного образа науки в процессе освоения индивидом естественно-научной культуры и прослежены этапы этого механизма.

В предыдущих пяти главах вопрос о том, каким образом помочь индивиду включить идеал научности в свой духовный мир, не обсуждался. Обоснование необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании и разработка идей и учебных материалов, позволяющих сформировать такой образ, еще не достаточны для обеспечения широкого распространения естественно-научной культуры в обществе. Требуется найти определенные подходы к преподаванию, которые позволили бы обучающимся почувствовать (обнаружить) гуманистический смысл научных знаний и научной картины мира.

В связи с вышесказанным в главе 6 рассматриваются «человекораз-мерность» науки и научных знаний, а также гуманитаризация образовательного процесса, в фундаменте которого лежат научные знания.

Поскольку представления современного человека о мире формируются на базе естественно-научного знания, а осмысление этого знания происходит в сфере гуманитарных наук, то существует настоятельная потребность синтеза естественно-научного и гуманитарного знания, в связи с чем возникает необходимость проведения исследований, посвященных поиску возможностей синтеза этих двух компонент знания в образовательном процессе.

Показано, что такого рода исследования могут проводиться в рамках становящейся дисциплины «Философия образования». К этой дисциплине следует относить любые проблемы, касающиеся сферы образования, решение которых не может быть найдено без обращения к философским знаниям. Философия образования должна быть междисциплинарным направлением, опирающимся как на естественно-научное, гуманитарное, так и философское знание, поскольку решить сложные комплексные проблемы, касающиеся обучения и воспитания, невозможно в рамках одной дис-

ЛЩ ф

циплины, а следует привлекать весь арсенал знаний, выработанных философией и наукой во всех сферах деятельности.

Обсуждается, каким образом можно преодолеть противоречие между необходимостью строить образовательную политику на научной основе и снижением интереса молодежи к естественно-научному и техническому образованию. Обращается внимание на то, что одной из важнейших задач нового этапа развития образования является создание предпосылок для преодоления исторически возникшего разобщения естественно-научной и гуманитарной компонент культуры, их взаимообогащения, взаимопроникновения и поиска целостной культуры.

Анализируются различные предложения, направленные на поиск путей преодоления разобщения двух компонент культуры, естественнонаучной и гуманитарной, в образовании. Показано, что увеличение числа часов, предоставляемых на изучение гуманитарных предметов, при параллельном уменьшении часов, отводимых изучению естественно-научных предметов, не решает проблему гуманитаризации образования. Наиболее эффективно преодолеть противоречие двух компонент культуры в образовании возможно на пути изменения содержания и методов преподавания традиционных учебных предметов, таких, например, как физика с тем, чтобы придать им общекультурное звучание. В этом направлении сделано чрезвычайно мало. Отчасти это связано с тем, что задача обоснования единства рациональности и гуманитарных ценностей на сегодняшний день в философии не решена.

Продемонстрировано, что преодоление исторически сложившегося противоречия двух компонент культуры, естественно-научной и гуманитарной, в образовании можно осуществить на пути разработки междисциплинарных курсов.

В литературе, посвященной рассмотрению человеческого измерения в науке, обсуждаются две подхода, которые можно назвать: первый (объективистский) и второй (человекоразмерный). Первый, те объективистский, подход (в своей краткой формулировке) констатирует, что существуют независимые от человека и способов человеческого познания объективные законы природы. И наличие такой «сверхчеловеческой» объективности науки означает ее отдаленность от человека, отсутствие в ней человеческого измерения. Второй, т.е. человекоразмерный, подход (в краткой формулировке) утверждает, чго законы природы открыты конкретными людьми в конкретных исторических ситуациях, и в этом смысле наука имеет человеческую размерность. Между двумя названными подходами, «объективистским» и «человекоразмерным» лежит спектр различных точек зрения на данную проблему

Выполненный анализ исследований, посвященных «человекоразмерно-сти» науки, позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день в философии

науки отсутствуют конкретные разработки, позволяющие придать «человеческое измерение» научным знаниям, адресованным массовой аудитории.

Предлагается рассматривать еще один аспект «человекоразмерности науки», которому исследователи не уделяли должного внимания, а именно: на то, как наука воспринимается отдельным индивидом и обществом в целом. Этот аспект связи «человеческого» и науки представляется чрезвычайно важным, поскольку восприятие (или невосприятие) науки может обогатить (или не обогатить) духовный мир человека. Если учитывать именно этот аспект, то наука человекоразмерна, как в субъектном (т.к. способствует развитию интеллектуальных возможностей всего человечества), так и в субъективном плане (поскольку способствует духовному совершенствованию отдельного индивида). Таким образом, «человеческое измерение» науки обнаруживается, в первую очередь, в том воздействии, которое наука способна оказать на духовный мир отдельного индивида и на человечество в целом. Для того чтобы наука была способна оказать воздействие на духовный мир человека, необходима целенаправленная работа по адаптации научных знаний до уровня возможности их понимания любой категорией обучающихся.

В седьмой главе, которая носит название «Естественно-научная культура и реальный образовательный процесс», выполнен анализ некоторых конкретных возможностей реализации в обучении идей, направленных на повышение уровня естественно научной культуры обучающихся.

Рассмотрены возможные механизмы, посредством которых усилия, направленные на формирование адекватного образа науки в процессе обучения индивида, проявят себя впоследствии, оказывая воздействие на формирование образа науки в общественном сознании.

Показано, что воспитательные и образовательные действия, осуществляемые в период получения среднего образования и приведшие к формированию того или иного отношения индивида к науке, будут иметь весьма отдаленные последствия, простирающиеся на десятки (30-60) лет в будущее, причем в течение всех этих лет сформированное отношение к науке будет активно проявляться в общественном сознании.

В связи с тем, что в настоящее время отсутствуют конкретные рекомендации, показывающие как осуществить синтез естественно-научной и гуманитарной культуры, был предложен гуманистический подход преподавания естественно-научных предметов, который позволяет осуществить синтез двух компонент культуры, естественно-научной и гуманитарной в образовательном процессе. Основная идея этого подхода может быть выражена следующим тезисом: в обучении любой естественно-научный материал излагается после того, как будет сформулирована некоторая гуманистическая проблема, для решения которой знание этого материала необходимо, и лишь затем дается естественно-научное обоснование в рамках

моделей современной науки.

С целью выявления отношения к идеалу научности в образовании, а также уровня представлений о некоторых элементах современной научной картины мира, проведено анкетирование учителей общеобразовательных школ. Результаты анкетирования позволили сделать вывод, что учитель не владеет в достаточной мере знаниями о современной научной картине мира. Например, на вопрос «почему зимой холоднее, чем летом?» правильно или приблизительно правильно отвечают от 7 до 20% учителей в разных группах, включая и учителей естественно-математического цикла. Продемонстрировано, что основные причины сложившейся негативной ситуации коренятся в недостатках педагогического образования. Проанализирована роль системы повышения квалификации работников образования в повышении уровня естественно-научной культуры учителя современной школы и показано, что эта система является достаточно гибкой, чтобы начать активную работу по реализации повышения уровня естественно-научной культуры учителя без промедления.

Обсуждается проблема формирования адекватного образа науки и представлений о современной научной картине мира студентов технических специальностей вузов. Показано, что в настоящее время существует потребность в разработке, а затем и включении в государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования междисциплинарных курсов, синтезирующих гуманитарное и естественно-научное (и/или техническое) знание. Это связано с тем, что все решения, касающиеся использования достижений науки и техники, лежат в сфере гуманитарного знания. Формирование мировоззрения инженера, способного понимать и оценивать значимость принимаемых решений в условиях современного мира, невозможно без изучения подобного рода курсов.

Показано, что изучение физики в техническом вузе не должно ограничиваться традиционным курсом, содержание которого отражено в большинстве учебников. Необходим завершающий курс обобщающего характера, который интегрирует знания студентов в области физики и философии на основе понимания места и роли науки (и физики, как ее части) в современном и будущем мире.

В качестве примера учебного курса, направленного на формирование адекватного образа науки и представлений о современной научной картине мира рассматривается курс «Физика и современная научная картина мира», разработанный и внедренный в учебный процесс автором. В предложенном курсе осуществлен синтез естественно-научного и гуманитарного знания.

Сформулированы предложения, реализация которых позволяет повысить уровень естественно-научной культуры в обществе.

Дано краткое обсуждение содержания книг, написанных автором диссертации «Естественнонаучная культура в современном мире» (тираж 500 экз.) и «Естественно-научная культура, или Наука для каждого» (тираж 5000 экз.). Названные книги, с одной стороны, предоставляют воз-

можности преподавателям системы повышения квалификации работников образования разрабатывать курсы, направленные на повышение уровня естественно-научной культуры слушателей, а с другой стороны, могут способствовать самообразованию учащихся средних школ, студентов, учителей. Одна из книг («Естественно-научная культура, или Наука дня каждого») рекомендована редакционно-издательским советом Российской академии образования к использованию в качестве учебно-методического пособия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного в диссертации исследования можно разделить на теоретические и практические. К теоретическим результатам относятся следующие положения и выводы:

1. Рассмотрены различные проявления негативного отношения к науке в современном обществе. Проанализированы причины, следствия и возможные пути их устранения.

Если ранее обращалось внимание на отдельные факты негативного отношения к науке в обществе, то автором диссертации выполнен комплексный анализ такого рода явлений, на основании чего была сформулирована проблема неадекватности образа науки в общественном сознании.

2. Проанализированы различные подходы к выявлению значения понятия «образ науки», в результате чего сформулирован следующий вывод. Исследователи, как правило, не рассматривают «образ науки» в связи с необходимостью воздействовать на его формирование через механизмы системы образования, не конкретизируется структура и содержательное наполнение этого образа, отсутствует постановка задачи о необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании.

Показано, что образ науки в общественном сознании представляет собой совокупность всех существующих в каждом индивидуальном сознании представлений о науке с учетом вероятности их проявления в высказываниях и деятельности людей.

Предложен метод, использование которого дает возможность выявить, как оценивает индивид науку по тому или иному параметру.

Рассмотрены возможные механизмы, посредством которых усилия, направленные на формирование адекватного образа науки в процессе обучения индивида, проявят себя впоследствии, оказывая воздействие на формирование образа науки в общественном сознании.

3. С целью выявления критериев, на основании которых следует отбирать содержание, адекватно характеризующее современную науку, был проведен анализ понятий «рациональность», «научная рациональностью, «идеал научной рациональности», «идеал научности», что дало возможность выдвинуть предложения по конкретизации использования терминов «идеал научной рациональности» и «идеал научности».

Идеал научной рациональности представляет собой теоретическую абстракцию, которая содержит идеалы и нормы исследования и является формой выражения когнитивных ценностей науки. Идеал научности представляет собой теоретическую абстракцию, в которую включены все нормы (когнитивные, социальные, нравственные, эстетические), описывающие целостное функционирование науки в социуме, он является формой выражения всех ценностей, которые можно сопоставить с наукой.

Для формирования адекватного образа науки в обучении следует ориентироваться на «идеал научности», в связи с тем, что «идеал научности» шире и содержит «идеал научной рациональности» как свою составную часть.

Показано, что адекватный образ науки представляет собой абстрактную теоретическую модель, которая включает как представления о ценностях, которые можно связать с наукой («идеал научности»), гак и некоторый минимум информации, способный дать адекватное представление о ней («знания о науке»).

4. Выполнено обоснование ценности науки для сохранения человеческой цивилизации.

Суть обоснования заключается в выделении наиболее характерных признаков современного мира, которые радикально отличают современное состояние человеческой цивилизации от всех предшествующих этапов развития и будут экстраполироваться в будущее. Показано, что ключевым признаком, отличающим современную эпоху, является глобализация.

Глобализация происходящих в мире процессов предполагает формирование глобального сознания, опирающегося на идею общечеловеческого единства. Для человечества находящегося в процессе становления глобального единства, необходима идея глобального объединяющего характера

Показано, что источником такой идеи может являться наука. Выполнено обоснование, из которого следует, что наука обладает объединяющим потенциалом, соответствующим по своей степени общности глобальным процессам, происходящим в современном мире.

Наличие такого потенциала позволяет считать, что наука обладает уникальной ценностью для человечества в целом, поскольку человечество не выработало других объединяющих идей глобального масштаба. Следование идеалу научности можно считать условием необходимым (но недостаточным), чтобы развитие общества пошло именно по тому направлению, которое приведет к сохранению человеческой цивилизации и установлению ненасильственного демократического глобального единства.

5. Рассмотрение комплекса ценностей, которыми обладает наука как социокультурная система, позволяет утверждать:

- Наука является сложной уникальной самоорганизующейся социокультурной системой Уникальность науки означает, что человеческая цивилизация на сегодняшний момент не обладает какими-либо другими эф-

фективными механизмами (кроме тех, которые действуют в науке), при помощи которых люди могли бы получать достоверное знание об окружающей их природной и социальной реальности.

- Безусловной ценностью обладает знание об окружающей действительности, возможность получения которого наиболее полно реализуется в науке.

- Наука и процесс научного познания обладают ценностью в связи с тем, что способствуют развитию человека.

- Наука обладает ценностью, поскольку занятия научной деятельностью способствуют воспитанию морального человека.

- Наука ценна своим освободительным влиянием как одна из величайших сил, делающих человека свободным.

- Наука обладает ценностью, поскольку выступает стабилизирующим фактором, задающим границу социального расщепления и обеспечивающим механизм интеграции членов общества.

- Возможность обеспечения контроля над природой - одна из важнейших ценностей, которую связывают с наукой. Такая возможность служит основой различных практических приложений, обладающих ценностью.

- Научная картина мира может рассматриваться как когнитивная ценность, поскольку она в концентрированном виде представляет достижения научной мысли на том или ином этапе развития науки.

6. На основании анализа различных подходов к описанию развития современной науки сделан вывод, чгго использование как интерналистско-го, так и экстерналистского подхода к описанию науки является некорректным и противоречит принципам синергетики. Наиболее конструктивным является подход, основанный на принципе дополнительности и представляющий науку как сложную уникальную систему, способную к самоорганизации.

Обосновано, что такое представление обладает рядом преимуществ по сравнению с другими подходами, в том числе и с точки зрения структурирования знаний о науке для целей обучения.

7. Проанализированы сложности и разногласия, наблюдающиеся при определении цели науки. Суть их состоит в том, что невозможно определить эти цели, не пытаясь при этом объяснить выбор критериев, на основании которых выделяются когнитивные ценносга. Показано, что при определении цели науки не следует использовать понятие «истина», а также связывать цель научной деятельности с контролем за природными объектами.

Предлагается для целей обучения определение: «Наука - это сложная уникальная самоорганизующаяся система, возникшая и существующая ради получения научного знания». Из приведенной формулировки следует, что научное знание - ключевое понятие, характеризующее науку.

8. Из анализа данных современной психологии, относящихся к исследованию категории «образ мира», сделан вывод: для того чтобы образ мира индивида был целостным, и у него не возникло потребности достраивать его структурами, заимствованными из иррациональных сфер, обучающийся должен обладать целостным научным мировоззрением, которое формируется на основе понимания современной научной картины мира. Физическая картина мира является фундаментом научной картины мира, поскольку физические знания лежат в фундаменте естествознания. Знакомство с физической картиной мира является обязательным элементом обучения, направленного на формирование адекватного образа науки.

Основными содержательными элементами, формирующими современную физическую картину мира, являются: представления о возникновении и эволюции Вселенной, которые включают в себя не только стандартную модель Большого взрыва, но и идею множественности вселенных: представления о материи (вещественно-полевой и в форме физического вакуума); представления о пространстве и времени, которые формируются на основе идей специальной и общей теории относительности и данных современной космологии; представления об эволюции, которые опираются на идеи синергетики; представления о причинности и закономерности, которые дают возможность понять закономерности эволюции сложнооргани-зованных открытых систем.

9. Проанализированы различные подходы к определению культуры, как включающие, так и не включающие науку в ее сферу, и дано, по аналогии с нравственной, определение естественно-научной культуры.

Естественно-научная культура - уровень естественно-научного развития общества и человека, отражающий степень освоения ими естественно-научного опыта человечества, способность органичного и последовательного осуществления в оценке событий и межличностном общении ценностей, норм и принципов естественно-научного опыта, готовность к постоянному самосовершенствованию своего естественно-научного уровня.

Предложен механизм, демонстрирующий роль адекватного образа науки в процессе инкультурации индивида, опирающийся на синергетиче-ское видение общества и культуры. Прослежены этапы этого механизма, который кратко изображается в виде последовательности: конструирование «адекватного образа науки» —» отбор содержания, направленного на формирование адекватного образа науки в обучении —> инхультурация личности в процессе обучения.

10. Анализ исследований, посвященных «человекоразмерности» науки, позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день отсутствуют конкретные разработки, позволяющие придать «человеческое измерение» научным знаниям, адресованным массовой аудитории.

Предлагается рассматривать еще один аспект «человекоразмерности науки», которому исследователи не уделяли должного внимания, а именно:

на то, как наука воспринимается отдельным индивидом и обществом в целом. Показано, что «человеческое измерение» науки обнаруживается, в том воздействии, которое наука оказывает на духовный мир отдельного индивида и человечества в целом. Рассмотрение именно чтого аспекта позволяет увидеть пути, которые дадут возможность человеку воспринять (или не воспринять) науку и тем самым обогатить (или не обогатить) свой духовный мир. Для того чтобы наука была способна оказать воздействие на духовный мир человека, необходима целенаправленная работа по адаптации научных знаний до уровня возможности их понимания любой категорией обучающихся.

К результатам, имеющим, в основном, прикладное значение, относятся выводы, представляющие конкретные пути формирования естественно-научной культуры индивида в процессе обучения.

11. Рассмотрение особенностей науки с точки зрения обоснования содержания обучения, направленного на формирование адекватного образа науки, позволяет сформулировать следующие положения:

- Все ценности, которые можно связать с наукой, являются чрезвычайно важными для пропаганды идеала научности и должны быть представлены в обучении.

- Все проблемы, касающиеся влияния социокультурных факторов на науку, следует изучать, рассматривая ее как уникальную сложную открытую систему, способную к самоорганизации.

- В связи с тем, что научное знание является ключевым понятием науки, изучение основных особенностей научного (и вненаучного) знания обязательно должно быть включено в обучение.

- Предлагается определение: «научное знание - специальный вид знания, который характеризуется возможностью сопоставления с реальностью». Анализ различных философских подходов к соотношению научного знания и реальности позволяет предложить для обучения концепцию «гипотетического реализма», разрабатываемую К. Лоренцем.

- Выделяются следующие характеристики научного знания, как основные: систематизированность, наличие теорий; доказательность; открытость для рациональной критики и общедоступность. При рассмотрении вненаучного знания рекомендуется вариант, основанный на анализе трех типов возникновения и эволюции анормального знания.

- В качестве обязательных требований для принятия теоретических концепций рассматриваются: внутренняя непротиворечивость; соответствие экспериментальным данным и возможность описывать известные явления; возможность предсказывать новые явления, согласованность с предшествующими фундаментальными теориями. Показано, что предложенный набор обладают полнотой, в целом, не противоречит критериям, имеющимся в литературе, при этом являются ясным, простым, т.е. приемлемым для целей обучения.

- В связи с тем, что изучение содержания основных методов научного познания требует больших затрат учебного времени и, кроме того, знакомство со многими из этих методов осуществляется в школе при изучении основ наук, вопрос об обязательном включении основных методов научного познания в содержание, предлагаемое для формирования адекватного образа науки, является дискуссионным. В то же самое время представляется обязательным изучение основ системного и синергетического методов (подходов).

- Поскольку по мере развития науки и техники расширяется диапазон проблемных ситуаций, в которых нравственный опыт не только научного сообщества, но и всего человечества, оказывается недостаточным, все вопросы, связанные с этикой науки, являются чрезвычайно важными для понимания функционирования науки в современном обществе и должны найти адекватное преломление в обучении.

- В обучении должны найти освещение период возникновения науки и также основные этапы ее развития: античный, средневековый, период зарождения классического естествознания и современный.

12. Показано, что существует настоятельная потребность синтеза естественно-научного и гуманитарного знания в современном обществе, в связи с чем возникает необходимость проведения исследований, посвященных поиску возможностей синтеза этих двух компонент знания в образовательном процессе.

Обосновано, что такого рода исследования могут проводиться в рамках становящейся дисциплины «Философия образования», если к ней относить любые проблемы, касающиеся сферы образования, решение которых не может бьггь найдено без обращения к философским знаниям.

В результате анализа работ, посвященных роли науки в образовании, сделан вывод, что одной из важнейших задач современного образования является создание предпосылок для преодоления исторически возникшего разобщения естественно-научной и гуманитарной компонент культуры. Преодоление противоречия этих компонент культуры возможно на пути гуманитаризации образования. Одним из способов гуманитаризации образования является разработка и внедрение междисциплинарных предметов и курсов, в которых осуществляется синтез естественно-научной и гуманитарной компонент культуры.

Предложен гуманистический подход, позволяющий осуществить синтез и тем самым преодолеть исторически сложившееся противоречие двух компонент культуры в образовательном процессе.

13. С целью выявления отношения к идеалу научности в образовании, а также уровня представлений о некоторых элементах современной научной картины мира проведено анкетирование учителей общеобразовательных школ. Анализ результатов анкетирования позволил сделать вывод, что современный учитель не владеет в достаточной мере знаниями о со-

временной научной картине мира. Проанализированы возможные причины и предложены пути преодоления сложившейся негативной ситуации.

14. Показано, что проблема формирования естественно-научной культуры является актуальной и при подготовке инженеров в техническом вузе. Обосновано, что изучение физики в техническом вузе не должно ограничиваться традиционным курсом, содержание которого отражено в большинстве учебников. Необходим завершающий курс обобщающего характера, который интегрирует знания студентов в области физики и философии на основе понимания места и роли науки (и физики, как ее чаЛп) в современном и будущем мире.

В качестве примера учебного курса, направленного на формирование адекватного образа науки и представлений о современной научной картине мира рассматривается курс «Физика и современная научная картина мира», разработанный и внедренный в учебный процесс автором. Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях:

Монографии

1. Власова C.B. Естественнонаучная культура в современном мире. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2002. - 224 е., ил. (15 п.л.), тираж 500 экз.

Учебные пособия

2. Власова C.B. Естественно-научная культура, или Наука для каждого. -М.: Из-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Из-во НПО «МОДЭК», 2004. - 272 с. Рекомендовано редакционно-издательским советом Российской академии образования к использованию в качестве учебно-методического пособия (10,31 п.л.), тираж 5000 экз.

Статьи в научных журналах и сборниках

3. Власова C.B. Идеал научности в образовании И Вестник высшей школы (Aima mater), 1998, №11, с.34 (0,35 п.л.).

4. Власова C.B. Гуманистические смыслы науки и гуманизация образования // Вестник МГТУ: труды Мурманского государственного университета, т. 2, № 1, 1999, с.131 (1,21 п.л.).

5. Власова C.B. Образование XXI века. Каким ему быть? // Общественные науки и современность, 1999, №2, с.190 (0,41 п.л.).

6. Власова C.B. Синтез естественнонаучной и гуманитарной культуры в образовательном процессе. Вестник МГТУ: труды Мурманского государственного университета, т.4, №1,2001, с.141 (0,38 пл.).

7. Власова C.B. Взаимодействие естественно-научного и гуманитарного знания // Вестник высшей школы (Aima mater), 2001, №12, с. 22 (0,39 п.л.)

8. Власова C.B. Гуманизация и гуманитаризация естественнонаучного образования // Человек, общество, государство: сборник научных статей Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования, вып. VHL Мурманск: НИЦ «Пазори», 2002, с.37 (0,82 п л.).

9. Власова C.B. Естественнонаучная культура и образование // Развитие естественнонаучного образования: Материалы областной научно-

практической конференции. 28-29 ноября 2002 г. - Мурманск: НИЦ «Па-зори», 2003. - 292 е., с. 39 (0,40 пл.).

10. Власова С.В. Механизмы влияния образования на науку // Вестник МГТУ: труды Мурманского государственного технического университета. т.7, №1, 2004, с. 96 (1,1 пл.).

11. Власова С.В. Образ науки в общественном сознании // Вестник МГТУ: труды Мурманского государственного технического университета, т.7, №1,2004, с. 106 (0,98 пл.).

12. Власова С.В. Использование гуманистического подхода в курсе «Физика и сорременная научная картина мира» // Фундаментализация высшего технического образования- материалы Всероссийской научно-мстодической конференции, 29 мая-2 июня 2000 г., Новочеркасск, 2000, с.175 (0,11 пл.).

13. Власова С.В. Формировагае научного мировоззрения при изучении физики в техническом вузе // "Фундаментализация высшего технического образования". Материалы Всероссийской научно-методической конференции 29 мая - 2 июня 2000 г., Новочеркасск, 2000, с.161 (0,18 пл.).

14. Власова С.В. «Проблема двух культур в образовании» // Материалы науч.-методич. конф. «Современные проблемы высшего образования», Мурманск- МГТУ, 2001, с. 167 (0,40 пл.).

15. Власова С.В. Синтез естественнонаучного и гуманитарного образования // Образование и наука в третьем тысячелетии: сборник материалов к четвертой международной научно-теоретическсй конференции. Часть I. Барнаул: Изд-во Алтайского Университета, 2002, с. 34 (0,12 п.л.).

16. Власова С.В. Физика, как одна из составляющих фундаментального естественнонаучного образования // Материалы Всероссийской научно-технич конференции «Наука и образование-2002», Мурманск: МГТУ, 2002, с. 521 (0,14 пл.).

Тезисы докладов на конгрессах и конференциях

17. Власова С.В. Формирование представлений о современной физической картине мира при обучении физике // Тезисы докладов 7-й научно-технической конференции МГТУ, ч.2. Мурманск, 1996, с 132 (0,12 пл.).

18. Vlasova S.V. Humanization of natural-scientific education // Abstracts of papers to be presented at the international conference «Northern Universities». (October 16-18, 1997), Murmansk: Murmansk state technical university, 1997. p.96. (0,05 П.Л)

19. Власова С.В. Современная научная картина мира и отражение ее в сознании современного человека (тезисы) Ч Тезисы докладов 9-й научно-технической конференции Ml ТУ, ч.2 Мурманск. 1998. с.19 (0.12 п.л.)

20. Власова С.В. Гуманизация естественнонаучного образования // Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Российский вуз: в центре внимания - личность», Тезисы докладов, t.l, Ростов-на-Дону: Донской государственный технический университет, 1999, с.104 (0,12 пл.).

21. Власова C.B. Гуманистический подход в преподавании естествознания // Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации // Тезисы докл. международн. научн.-методич. конф. (18-20 мая 1999 г.), ч. П, Петрозаводск, Изд-во Петрозавод. университета, 3999, с.78 (0,07 пл.).

22. Власова C.B., Реализация идеала научности в реальном образовательном процессе // Тезисы докладов 10-й научно-технической конференции МГТУ. Мурманск: МГТУ, 1999, с. 109 (0,11 пл.).

23. Власова C.B. Наука и современное образование // Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации // Тезисы докл. международн. научн.-методич. конф. (18-20 мая 1999 г.), ч. II, Петрозаводск: Изд-во Петрозавод. университета, 1999, с.87 (0,08).

24. Власова C.B. Разработка курса «Физика и современная научная картина мира» // Тезисы 11 научно-техническ. конф. МГТУ, Мурманск, 2000 г., с.132 (0,12 пл.).

25. Власова С. В. Использование гуманистического подхода в преподавании естественнонаучных предметов // Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия: тезисы докладов международного конгресса, Минск 3.106.10.2000, книга 1, Минск, 2000, с.163 (0,14 пл.).

26. Власова С. В. Будет ли утрачена культурная значимость научных представлений о мире? // Тезисы 11 научно технической конференции МГТУ, Мурманск, 2000 г., с. 128 (0,12 пл.).

27. Власова C.B. Синтез естественнонаучной и гуманитарной культуры // Шестая международная конференция "Физика в системе современного образования'', 28-31 мая 2001, Тезисы докладов, т. Ш, Ярославль, 2001, с.148 (0,09 пл.).

28. Власова C.B. Изменение содержания физического образования И Физика в системе современного образования (ФССО-01): Тезисы докладов. Том 1. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2001, 200 е., с. 58 (0,09 пл.).

29. Власова C.B. Гуманистический подход в преподавании физики в техническом вузе // Проблемы и практика инженерного образования "Международная аккредитация образовательных программ". Труды V Международной научно-практической конференции. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002, с. 52(0,11 пл.).

РНБ Русский фонд

2005-4 26898

Издательство МП У 183010 Мурманск, Спортивная, 13 Сдано б набор 08.12 2004. Подписано в печать 09.12 2004 Формат 60x84'/16-Бум типографская Уел печ л 2,56 Уч -изд л 2,00. Закат 529 Тираж 100 экз

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Власова, Светлана Васильевна

Введение. #

Глава 1. Образ науки, идеал научной рациональности и сохранение человеческой цивилизации.

1.1. Введение.

1.2. Проявления негативного отношения к науке в обществе.

1.3. Поиск подходов к формированию адекватного образа науки.

1.4. Проблема научной рациональности и адекватный образ науки.

1.5. Ценность науки для сохранения человеческой цивилизации.

1.6. Выводы.

Глава 2. Социокультурная составляющая идеала научности.

2.1. Введение.

2.2. Ценности и наука.

2.3. Обеспечение контроля над природой, познание окружающего мира, как ценности, связанные с наукой.

2.4. Научная картина мира как когнитивная ценность.

2.5. Морально-этическое измерение науки.

2.6. Выводы.

Глава 3. Поиск подходов к описанию науки.

3.1. Введение.

3.2. Наука и ее основная цель.

Ф 3.3. Развитие науки как смена типов рациональности.

3.4. Эволюция науки как развитие системы научного знания.

3.5. Наука как сложная уникальная самоорганизующаяся система.

3.6. Выводы.

Глава 4. Адекватный образ науки: преломление в обучении.

4.1. Введение.

4.2. Реализация идеала научности в обучении. ф 4.3. Особенности изучения основных характеристик научного и вненаучного знания.

4.4. Соотношение научного знания и реальности: преломление в обучении.

4.5. Методы научного познания в обучении.

4.6. Исторический взгляд на науку: преломление в обучении.

4.7. Выводы.

Глава 5. Современная научная картина мира: преломление в обучении.

5.1. Введение.

5.2. Необходимость включения материалов, характеризующих научную картину мира, в содержание обучения.

5.3. Связь научного мировоззрения и научной картины мира.

5.4. Формирование представлений о современной научной картине мира в обучении.

5.4.1. Формирование представлений об эволюции Вселенной.

5.4.2. Формирование представлений о материи.

5.4.3. Формирование представлений о пространстве-времени и эволюции.

5.5. Выводы.

Глава 6. Адекватный образ науки и естественно-научная культура: преломление в образовании.

6.1. Введение.

6.2. Естественно-научная культура.

6.3. Гуманизация и гуманитаризация образования.

6.4. Проблема двух культур и образование.

6.5. Человекоразмерность науки и научных знаний.

6.6. Выводы.

Глава 7. Естественно-научная культура и реальный образовательный процесс.

7.1. Введение.

7.2. Механизмы воздействия сферы образования на отношение индивида и общества к науке.

7.3. Роль учителя в формирований адекватного образа науки в обучении.

7.4. Формирование представлений о науке и современной научной картине мира при изучении физики в техническом вузе. 7.5. Восприятие естественно-научной культуры.

7.6. Выводы.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Власова, Светлана Васильевна

Актуальность исследования. Проблема статуса научного знания вообще, а естественно-научного в особенности, вышла на передний план философской, социологической и педагогической мысли конца XX - начала XXI века. При всей очевидности огромной роли науки в современном мире во многих слоях общества наблюдается недоверчивое и прямо негативное отношение к ней, что проявляется в широком распространении антинаучных знаний, падении престижа фундаментальной науки, снижении интереса молодежи к естественно-научному и техническому образованию, уменьшении естественнонаучной компоненты школьного и высшего образования. Для многих стало привычкой связывать едва ли не все отрицательные последствия развития человеческой цивилизации с наукой. Одно из самых серьезных обвинений, предъявляемых ей - это якобы превращение ее в силу, несущую опасность для человечества.

В свете вышесказанного логично поставить вопрос, чем обусловлено негативное отношение к науке, способно ли оно оказать отрицательное воздействие на развитие самой науки, общества, человеческой цивилизации? Возможно, широкая пропаганда антинауки, стремительное увеличение среднего возраста ученых или снижение интереса молодежи к естественно-научному и техническому образованию является следствием неправильной политики в области образования? А может быть, эти факты свидетельствуют о постепенном угасании науки, предсказанном О. Шпенглером еще в начале XX века? Противоречат ли проявления отрицательного отношения к науке магистральному развитию человека и человечества или являются относительно безобидными фактами, которым не следует уделять особого внимания?

На все эти вопросы нельзя ответить, апеллируя только к здравому смыслу и обыденному сознанию. Они требуют теоретического осмысления. В связи с этим в работе выполнено исследование, в котором обосновано положение о том, что в современном обществе существует настоятельная потребность формирования адекватного образа науки в общественном сознании и на основе анализа идеала рациональности разработаны идеи, позволяющие выявить структуру и содержательное наполнение этого образа. Показано, как можно сформировать адекватное отношение индивида к науке, заложить основы его естественно-научной культуры, используя возможности и механизмы системы образования.

Из вышесказанного следует, что проблема в том виде, как она сформулирована и решена в диссертации, является чрезвычайно актуальной.

Цель и задачи исследования. Цель исследования - обосновать необходимость формирования адекватного образа науки в общественном сознании и, опираясь на анализ идеала рациональности, разработать идеи, позволяющие выявить структуру и содержательное наполнение этого образа, а также предложить пути использования разработанных идей в образовательной практике.

Для достижения основной цели выдвигаются следующие задачи исследования:

Проанализировать проявления негативного отношения к науке в современном обществе, вскрыть их причины и нежелательные последствия и на этой основе наметить меры по предупреждению последних.

2. Обосновать необходимость формирования адекватного образа науки в сознании современного человека.

3. Рассмотреть «адекватный образ науки» как абстрактную теоретическую модель, выявить ее структуру и содержательное наполнение.

4. Провести анализ идеала научной рациональности как принципиального пункта в оценке сущности науки, соотношения этой сущности и ее проявлений, возможных расхождений и противоречий в этой области между должным и сущим. На основе анализа выработать идеи, опора на которые позволит выделить ограниченный набор параметров, адекватно характеризующих науку.

5. Осуществить отбор содержания, адекватно характеризующего науку и современную научную картину мира, отталкиваясь от идей, выработанных при анализе идеала научной рациональности и рассмотрении науки как социокультурного феномена.

6. Опираясь на анализ места науки в системе культуры, найти пути, позволяющие эффективным образом использовать выделенное содержание для формирования образа науки индивида в процессе его обучения и повышения уровня естественно-научной культуры в обществе.

Объектом исследования является наука как социокультурная система и идеал научной рациональности как характеристика науки в сферах их взаимодействия с образованием, а также методы обучения, способствующие формированию адекватного образа науки в процессе обучения индивида.

Предметом исследования является структура и содержательное наполнение «адекватного образа науки» а также закономерности его формирования в процессе обучения индивида.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Методологической основой выполненной работы является общенаучные методы исследования: анализ и синтез, рассуждение по аналогии, идеальное моделирование, системный и синергетический подходы. В работе также используются метод экстраполяции и анкетирование.

Теоретической основой выполненного исследования являются труды отечественных и зарубежных авторов по философии науки, проблемам образования, теории культуры, социальной философии и глобальным проблемам современности, работы ученых с мировым именем, посвященные философским проблемам функционирования и развития науки.

Философия науки: Н.С. Автономова, Э. Агацци, Л.Б. Баженов, O.E. Баксанский, М. Бунге, П.П. Гайденко, С.С. Гусев, В.В. Казютинский, И. Т. Ка-савин, E.H. Князева, Т. Кун, С.П. Курдюмов, E.H. Кучер, И. Лакатос, Л. Лау-дан, X. Лэйси, М.К. Мамардашвили, Е.А. Мамчур, Б.В. Марков, М.В. Мосте-паненко, А.Л. Никифоров, В. Ньютон-Смит, А.П. Огурцов, М.К. Петров, A.A. Печенкин, К. Поппер, Б.И. Пружинин, В.М. Порус, Т.Б. Романовская, Ю.В.

Сачков, А.Н. Соколов, Ю.Н. Солонин, B.C. Степин, П. Фейерабенд, E.JI. Фейнберг, Дж. Холтон, М.К. Хюбнер, B.C. Швырев; ф М. Борн, В.Ф. Вайскопф, К.Ф. Вайцзеккер, В. Гейзенберг, К. Лоренц, И.

Пригожин, А. Пуанкаре, Г. Селье, Э. Шредингер, А. Эйнштейн.

Социальная философия и глобальные проблемы современности: Э.А. Азроянц, М. Вебер, С.П. Курдюмов, H.H. Моисеев, А.П. Назаретян, В.В. Оленьев, Э. Тоффлер, А.П. Федотов, М.А. Чешков.

Проблемы образования: Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, В.Н. Мощанский, H.H. Пахомов, И.О. Савицкий, В.Г. Разумовский, Г. Щедровицкий.

Теория культуры: A.A. Гусейнов, М.С. Каган, В.В. Лапицкий, Э.С. Маркарян, А .Я. Флиер.

Информационная база исследования. В числе информационных источников использованы:

- научные источники в виде данных и сведений из книг, журнальных статей, научных докладов и отчетов, материалов научных конференций;

- статистические источники в виде отечественных и зарубежных статистических материалов, опубликованных в широкой печати;

- данные собственных эмпирических исследований. Степень разработки проблемы.

В литературе можно найти много работ как отечественных, так и зарубежных авторов, посвященных проблемам методологии науки: # - особенности методов научного познания в естественных и гуманитарных науках (И. Ионов, В.В. Казютинский, Р. Карнап, E.H. Князева, Т. Кун, И. Лакатос, В.А. Лекторский, Б.В. Марков, М.В. Мостепаненко, Н.С. Мудрагей, А.Л. Никифоров, P.M. Нугаев, Н.Ф. Овчинников, К. Поппер, B.C. Степин, С. Тулмин, П. Фейерабенд, Е.Л. Фейнберг, К. Хюбнер и др.);

- научное знание и влияние на него социокультурных факторов (Э. Агацци, С.С. Гусев, Г.Б. Жданов, Н. Злобин, И.Т. Касавин, Е.К. Комарова, И. Лакатос, Л. Лаудан, X. Лэйси, Е.А. Мамчур, Р. Мертон, А.П. Огурцов, В.Н. Порус, Б.И. Пружинин, Т.Б. Романовская, Ю.В. Сачков, А.Н. Соколов, Ю.Н.

Солонин, B.C. Степин, П. Фейерабенд, B.C. Черняк, К. Хюбнер, Н.С. Юлина и др-); ф - историческое изменение стиля научной рациональности (Н.С. Автономова, П.П. Гайденко, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили, X. Патнэм, М.К. Петров, Б.И. Пружинин, B.C. Швырев и др.);

- «движущие силы» науки (Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер, B.C. Степин, К. Хюбнер и др.) и т.д.

Значительно меньше имеется работ, посвященных идеалу научной рациональности (Э. Гуссерль, М.К. Мамардашвили, В. Ньютон-Смит, В.Н. По-рус, B.C. Степин, B.C. Швырев и др.). Он не рассматривается в связи с образо-Ф ванием, а исследуется как внутренняя характеристика науки.

Проявления негативного отношения к науке в обществе исследованы мало. В основном уделяется внимание распространению антинаучных знаний. Наиболее серьезные работы в этом направлении выполнены Дж. Холтоном. Исследователи, как правило, обращают внимание на отдельные проявления, комплексное рассмотрение совокупности негативных проявлений по отношению к науке в обществе отсутствует, они не рассматриваются в связи с формированием адекватного образа науки в образовательной сфере. Проблема неадекватности образа науки в общественном сознании не сформулирована. Отсутствует философское обоснование необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании. Не ясно также, какова структура ф и содержательное наполнение «адекватного образа науки» и как он соотносится с идеалом рациональности.

Среди теоретиков культуры существует широкий спектр мнений относительно места науки в системе культуры, нет четкого представления о том, что представляет собой естественно-научная культура, она не рассматривается в связи с идеалом научной рациональности и адекватным образом науки.

Это означает, что без проведения необходимых исследований, решаю-# щих названные проблемы, невозможно вытроить систему обучения, позволяющую целенаправленно формировать адекватное отношение к науке индивида в процессе его обучения, ф Из вышесказанного следует, что проблема в том виде, как она сформулирована в исследовании, на сегодняшний день не решена.

Научная новизна исследования заключается:

1. В проведении комплексного анализа различных проявлений негативного отношения к науке в обществе.

Если ранее обращалось внимание на отдельные факты негативного отношения к науке в обществе, то автором диссертации выполнен комплексный анализ такого рода явлений, на основании чего была сформулирована пробле-Ф ма неадекватности образа науки в общественном сознании.

2. В постановке и решении проблемы необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании.

Большинством исследователей отмечается ценность и важность науки для жизни современной цивилизации, однако отсутствует обоснование актуальной необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании. Автором работы выполнено такое обоснование. Показано, что следование идеалу научности можно считать условием необходимым (но не достаточным), чтобы развитие общества пошло по тому направлению, которое приведет к сохранению человеческой цивилизации и установлению ненасильственного и демократичного глобального единства, ф 3. В разработке идей, позволяющих выявить структуру и содержательное наполнение понятия «адекватный образ науки».

В диссертации показано, что адекватный образ науки представляет собой абстрактную теоретическую модель, которая включает как представления о ценностях, которые можно связать с наукой («идеал научности»), так и «знания о науке».

4. В выявлении структуры и содержательного наполнения понятия «иде-# ал научности».

Показано, что идеал научности представляет собой теоретическую абстракцию, в которую включены все нормы (когнитивные, социальные, нравственные, эстетические), описывающие целостное функционирование науки в социуме.

Рассмотрена иерархия ценностей, которые можно связать с наукой, и выполнен комплексный анализ этих ценностей.

5. В формулировке и решении проблемы формирования адекватного образа науки индивида в процессе обучения и выделении содержания, которое можно определить как необходимый минимум для формирования этого образа.

Показано, что формирование адекватного отношения к науке у рядового индивида предполагает, что в процессе обучения у него вырабатываются четкие представления: о ценностях, которые можно связать с наукой; о науке, как сложной уникальной самоорганизующейся системе; об основной цели научной деятельности; о современной научной картине мира и о ее фундаменте -физической картине мира.

Предложены методы, позволяющие придать «человеческое измерение» научным знаниям, адресованным массовой аудитории.

6. В установлении механизма корреляции адекватного образа науки и естественно-научной культуры индивида.

7. В анализе уровня представлений некоторых категорий обучающихся о современной научной картине мира и выработке практических предложений, направленных на повышение уровня естественно-научной культуры индивида.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Комплексный анализ различных проявлений негативного отношения к науке в современном обществе (широкое распространение антинаучных знаний; падение престижа фундаментальной науки; снижение интереса молодежи к естественно-научному и техническому образованию; уменьшение естественно-научной компоненты школьного и высшего инженерного образования) позволяет сделать вывод, что указанные проявления могут быть обусловлены неадекватностью образа науки в общественном сознании. Такой подход дает возможность сформулировать проблему необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании.

2. Образ науки в общественном сознании представляет собой совокупность всех существующих в каждом индивидуальном сознании представлений о науке с учетом вероятности их проявления в высказываниях и деятельности людей. Использование метода, предложенного в диссертации, позволяет выявить, как оценивает индивид науку по тому или иному параметру.

Существует, по меньшей мере, три возможных механизма, посредством которых усилия, направленные на формирование адекватного образа науки в процессе обучения индивида, проявят себя впоследствии, оказывая воздействие на формирование образа науки в общественном сознании. Воспитательные и образовательные действия, осуществляемые в период обучения и приведшие к формированию того или иного отношения индивида к науке, будут оказывать воздействие на образ науки в общественном сознании в течение 30-60 лет (в зависимости от механизма).

3. Рассмотрение идеала научной рациональности с целью выявления критериев, на основании которых следует отбирать содержание, адекватно характеризующее современную науку, позволяет сформулировать следующее:

- Различными авторами выдвигается множество идей, относящихся к проблеме научной рациональности, но эти идеи не дают целостного представления о том, что следует считать научной рациональностью и как она может воплотиться в образе науки.

- В связи с тем, что отсутствует единство в вопросе соотношения понятий «идеал научной рациональности» и «идеал научности», предлагается использовать «идеал научной рациональности» во всех тех случаях, когда рассматриваются внутринаучные когнитивные ценности. Если же предметом внимания являются другие ценности, которые можно сопоставить с наукой, то в этом случае следует использовать понятие «идеал научности».

- Идеал научной рациональности представляет собой теоретическую абстракцию, которая включает идеалы и нормы исследования и является формой выражения когнитивных ценностей науки. Идеал научности представляет собой теоретическую абстракцию, в которую включены все нормы (когнитивные, социальные, нравственные, эстетические), описывающие целостное функционирование науки в социуме. Идеал научности является формой выражения всех ценностей, которые можно сопоставить с наукой, включая когнитивные.

- Для формирования адекватного образа науки в обучении следует ориентироваться на идеал научности, в связи с тем, что понятие «идеал научности» шире и включает «идеал научной рациональности» как свою составную часть.

- Адекватный образ науки представляет собой абстрактную теоретическую модель, которая включает как представления о ценностях, которые можно связать с наукой («идеал научности»), так и некоторый минимум информации, способный дать адекватное представление о ней («знания о науке»).

4. Выполненное обоснование ценности науки для сохранения человеческой дает возможность утверждать, что следование идеалу научности можно считать условием необходимым (но недостаточным), чтобы развитие общества пошло именно по тому направлению, которое приведет к сохранению человеческой цивилизации и установлению ненасильственного демократического глобального единства.

Суть обоснования заключается в выделении наиболее характерных признаков современного мира, которые радикально отличают современное состояние человеческой цивилизации от всех предшествующих этапов развития, и будут экстраполироваться в будущее. Показано, что ключевым признаком, отличающим современную эпоху, является глобализация.

Глобализация происходящих в мире процессов предполагает формирование глобального сознания, опирающегося на идею общечеловеческого единства. Для человечества, находящегося в процессе становления глобального единства, необходима идея глобального объединяющего характера. Показано, что источником такой идеи может являться наука. Выполнено обоснование, из которого следует, что наука обладает объединяющим потенциалом, соответствующим по своей степени общности глобальным процессам, происходящим в современном мире.

Наличие такого потенциала позволяет считать, что наука обладает уникальной ценностью для человечества в целом, поскольку человечество не выработало других объединяющих идей глобального масштаба.

5. Изучение комплекса ценностей, которыми обладает наука как социокультурная система, позволяет констатировать:

- Наука является сложной уникальной самоорганизующейся социокультурной системой. Уникальность науки означает, что человеческая цивилизация на сегодняшний момент не обладает какими-либо другими эффективными механизмами (кроме тех, которые действуют в науке), при помощи которых люди могли бы получать достоверное знание об окружающей их природной и социальной реальности.

- Безусловной ценностью обладает знание об окружающей действительности, возможность получения которого наиболее полно реализуется в науке.

- Наука и процесс научного познания обладают ценностью в связи с тем, что способствуют развитию человека.

- Наука обладает ценностью, поскольку занятия научной деятельностью способствуют воспитанию морального человека.

- Наука ценна своим освободительным влиянием как одна из величайших сил, делающих человека свободным.

- Наука обладает ценностью, поскольку выступает стабилизирующим фактором, задающим границу социального расщепления и обеспечивающим механизм интеграции членов общества.

- Возможность обеспечения контроля над природой - одна из важнейших ценностей, которую связывают с наукой. Такая возможность служит основой различных практических приложений, обладающих ценностью.

- Научная картина мира может рассматриваться как когнитивная ценность, поскольку она в концентрированном виде представляет достижения научной мысли на том или ином этапе развития науки.

6. Использование как интерналистского, так и экстерналистского подхода к описанию развития науки является некорректным и противоречит принципам синергетики.

Наиболее конструктивным является подход, основанный на принципе дополнительности и представляющий науку как сложную уникальную систему, способную к самоорганизации. Он обладает рядом преимуществ по сравнению с другими подходами, в том числе и с точки зрения структурирования знаний о науке для целей обучения.

Анализ сложностей и разногласий, наблюдающихся при определении цели науки, показывает, что при определении цели науки не следует использовать понятие «истина», а также связывать цель научной деятельности с контролем над природными объектами.

7. Анализ результатов современной психологии, касающийся исследования категории «образ мира», позволяет считать, что среди множества подходов описания науки в обучении следует предпочесть те, которые включают в рассмотрение научную картину мира. Поскольку научная картина мира формирует целостное представление о реальности, можно полагать, что в этом случае в сознании индивида будет формироваться целостный образ мира, и у него не возникнет потребности достраивать его псевдонаучными и антинаучными представлениями.

Физическая картина мира является фундаментом научной картины мира, поскольку физические знания лежат в фундаменте естествознания. Знакомство с физической картиной мира является обязательным элементом обучения, направленного на формирование адекватного образа науки.

Основными содержательными элементами, формирующими современную физическую картину мира, являются: представления о возникновении и эволюции Вселенной, которые включают в себя не только стандартную модель Большого взрыва, но и идею множественности вселенных; представления о материи (вещественно-полевой и в форме физического вакуума); представления о пространстве и времени, которые формируются на основе идей специальной и общей теории относительности и данных современной космологии; представления об эволюции, которые опираются на идеи синергетики; представления о причинности и закономерности, которые дают возможность понять закономерности эволюции сложноорганизованных открытых систем.

8. Предложенный механизм, демонстрирующий роль адекватного образа науки в процессе освоения индивидом естественно-научной культуры.

Этапы этого механизма кратко изображается в виде последовательности: конструирование «адекватного образа науки» —>■ отбор содержания, способного адекватно охарактеризовать науку в обучении —» инкультурация индивида в процессе обучения. Более подробно действие механизма может быть охарактеризовано следующими основными пунктами.

- Культура является механизмом, осуществляющим поддержание устойчивого неравновесного состояния общества и регулирующим его взаимоотношения как с внешней средой, так и внутри самого общества. Такой подход опирается на синергетическое видение общества и культуры.

Одним из механизмов культурного регулирования является наука (естественные науки, в том числе). Естественные науки проявляются в обеих сферах, регулируемых культурой, а само регулирование осуществляется за счет обеспечения контроля над объектами, поскольку расширение контроля над объектами является ключевым фактором повышения благосостояния людей. Этот фактор выступает как центральный организующий принцип современного общества.

- Для того чтобы охарактеризовать науку (естественную ее часть) необходимо «сконструировать» абстрактную теоретическую модель - «адекватный образ науки».

- Ориентируясь на «адекватный образ науки», следует осуществить отбор содержания, характеризующего науку. Предполагается, что должен быть выделен минимум содержания, относящегося к естественным наукам, который позволил бы сформировать адекватное представление о них в процессе обучения у любого индивида, получающего среднее или высшее образование.

- Выбранное содержание будет служить базой для обучения, направленного на формирование адекватного образа науки. Формирование адекватного образа науки в сознании индивида в процессе его обучения будет являться ин-культурацией личности именно в отношении естественно-научной культуры.

9. На сегодняшний день отсутствуют конкретные разработки, позволяющие придать «человеческое измерение» научным знаниям, адресованным массовой аудитории.

Предлагается рассматривать еще один аспект «человекоразмерности науки», которому исследователи не уделяли должного внимания, а именно: на то, как наука воспринимается отдельным индивидом и обществом в целом. «Человеческое измерение» науки обнаруживается, в том воздействии, которое наука оказывает на духовный мир отдельного индивида и человечества в целом. Рассмотрение именно этого аспекта позволяет увидеть пути, которые дадут возможность человеку воспринять (или не воспринять) науку и тем самым обогатить (или не обогатить) свой духовный мир. Для того чтобы наука была способна оказать воздействие на духовный мир человека, необходима целенаправленная работа по адаптации научных знаний до уровня возможности их понимания любой категорией обучающихся.

10. При отборе содержания обучения, направленного на формирование адекватного образа науки, следует руководствоваться следующими положениями:

- Все ценности, которые можно связать с наукой, являются чрезвычайно важными для формирования адекватного образа науки и должны быть представлены в обучении.

- Все проблемы, касающиеся влияния социокультурных факторов на науку, следует изучать, рассматривая ее как уникальную сложную открытую систему, способную к самоорганизации.

- Среди множества определений науки рекомендуется для целей обучения следующее: «Наука - это сложная уникальная самоорганизующаяся система, возникшая и существующая ради получения научного знания».

- В связи с тем, что научное знание является ключевым понятием науки, изучение основных особенностей научного (и вненаучного) знания обязательно должно быть включено в обучение. Предлагается определение: «научное знание - специальный вид знания, который характеризуется возможностью сопоставления с реальностью».

- Анализ различных философских подходов к соотношению научного знания и реальности позволяет предложить для обучения концепцию «гипотетического реализма», разрабатываемую К. Лоренцем, согласно которой человеческому знанию о мире соответствуют реальные объекты этого мира, причем эти знания дают возможность создать подлинный образ действительности.

- Выделяются следующие характеристики научного знания, как основные: систематизированность, наличие теорий; доказательность; открытость для рациональной критики и общедоступность. При рассмотрении вненаучного знания рекомендуется вариант, основанный на анализе трех типов возникновения и эволюции анормального знания.

- В качестве обязательных требований для принятия теоретических концепций рассматриваются: внутренняя непротиворечивость; соответствие экспериментальным данным и возможность описывать известные явления; возможность предсказывать новые явления; согласованность с предшествующими фундаментальными теориями. Показано, что предложенный набор обладает достаточной полнотой, в целом, не противоречит критериям, имеющимся в литературе, при этом являются ясным, простым, т.е. приемлемым для целей обучения.

- Рекомендуется не уделять в обучении большого внимания изучению основных методов научного познания. В то же самое время представляется обязательным изучение основ системного и синергетического методов (подходов).

- Поскольку по мере развития науки и техники расширяется диапазон проблемных ситуаций, в которых нравственный опыт не только научного сообщества, но и всего человечества, оказывается недостаточным, все вопросы, связанные с этикой науки, являются чрезвычайно важными для понимания функционирования науки в современном обществе и должны найти адекватное преломление в обучении.

- В обучении должны найти освещение период возникновения науки и также основные этапы ее развития: античный, средневековый, период зарождения классического естествознания и современный.

11. Существует настоятельная потребность синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания в современном обществе, в связи с чем возникает необходимость проведения исследований, посвященных поиску возможностей синтеза этих двух компонент знания в образовательном процессе. Такого рода исследования могут проводиться в рамках становящейся дисциплины «Философия образования», если к этой дисциплине относить любые проблемы, касающиеся сферы образования, решение которых не может быть найдено без обращения к философским знаниям.

Одной из важнейших задач современного образования является создание предпосылок для преодоления исторически возникшего разобщения естественно-научной и гуманитарной компонент культуры. Преодоление противоречия этих компонент культуры возможно на пути гуманитаризации образования. Одним из способов гуманитаризации образования является разработка и внедрение междисциплинарных предметов и курсов, в которых осуществляется синтез естественно-научной и гуманитарной компонент культуры.

Для преодоления исторически сложившегося противоречия двух компонент культуры и осуществления их синтеза и в образовательном процессе рекомендуется использовать гуманистический подход, основной идеей которого является положение, согласно которому любой естественно-научный материал изучается после того, как будет сформулирована некоторая гуманистическая проблема, для решения которой знание этого материала необходимо, и лишь затем дается естественно-научное обоснование в рамках моделей современной науки.

12. Результаты анкетирования, проведенного среди учителей средних школ, позволяют сделать вывод, что современный учитель не владеет в достаточной мере знаниями о современной научной картине мира. Причины сложившейся негативной ситуации коренятся в недостатках педагогического образования, которые могут быть компенсированы за счет использования возможностей системы повышения квалификации работников образования.

Проблема формирования естественно-научной культуры является актуальной и при подготовке будущих инженеров в техническом вузе. Изучение физики в техническом вузе не должно ограничиваться традиционным курсом, содержание которого отражено в большинстве учебников. Необходим завершающий курс обобщающего характера, который интегрирует знания студентов в области физики и философии на основе понимания места и роли науки (и физики, как ее части) в современном и будущем мире.

Идеи, разработанные в диссертации, нашли свое применение в курсе «Физика и современная научная картина мира», в котором осуществлен синтез естественно-научного и гуманитарного знания.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- В проведении комплексного анализа различных проявлений негативного отношения к науке в обществе и формулировке проблемы неадекватности образа науки в общественном сознании.

- В предложении, позволяющем рассматривать образ науки в общественном сознании как совокупность всех существующих в каждом индивидуальном сознании представлений о науке с учетом вероятности их проявления в деятельности людей.

- В указании механизмов, посредством которых образовательные усилия проявляют себя в общественном сознании и в предложении метода, позволяющего выявить, как оценивает индивид науку по тому или иному параметру.

- В рассмотрении «адекватного образа науки» в виде абстрактной теоретической модели, в выявлении ее структуры и содержательного наполнения.

- В конкретизации использования понятий «идеал научной рациональности» и «идеал научности».

- В установлении ценностной структуры науки и описании комплекса ценностей, которые можно связать с ней, в том числе, и обоснование ценности науки для сохранения человеческой цивилизации.

- В предложении не использовать для рассмотрения влияния социокультурных факторов на науку как интерналистский, так и экстерналистский подход, а рассматривать науку как сложную уникальную систему, способную к самоорганизации.

- В обосновании необходимости обязательного включения материалов, формирующих представления о современной научной картине мира, в содержание обучения, направленного на формирование адекватного образа науки.

- В выделении основных содержательных элементов, формирующих представления о современной научной картине мира.

- В рассмотрении механизма корреляции адекватного образа науки и естественно-научной культуры.

Практическая значимость исследования состоит:

- В выработке предложений по отбору содержания и выбору методов обучения, необходимых для формирования образа науки индивида в обучении.

- В выдвижении гуманистического подхода, направленного на преодоление исторически сложившегося противоречия двух компонент культуры, естественно-научной и гуманитарной, в образовательном процессе.

- В выявлении уровня представлений учителей средней школы о современной научной картине мира и выдвижении предложений, направленных на повышение уровня естественно-научной культуры учителя.

- В обосновании необходимости формирования представлений о современной научной картине мира при подготовке как учителей (при получении педагогического образования и в период повышения квалификации), так и будущих инженеров (при получении технического образования).

Рекомендации по использованию. Теоретические результаты исследования, посвященные анализу негативных проявлений по отношению к науке в современном обществе, обоснованию необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании, представлению образа науки в виде распределения по параметрам, сравнительному анализу понятий «идеал научной рациональности» и «идеал научности», рассмотрению «адекватного образа науки» в виде абстрактной теоретической модели, установлению ценностной структуры науки и описанию комплекса ценностей, которые можно связать с ней, обоснованию ценности науки для сохранения человеческой цивилизации и другие, перечисленные выше в подразделе «Теоретическая значимость исследования», могут быть использованы исследователями, работающими в области методологии и философии науки, а также социальной философии.

Практические результаты исследования, предлагающие идеи и методы, позволяющие осуществить отбор содержания и обучение, направленное на формирование адекватного образа науки, могут быть использованы исследователями, работающими в области философии образования. Также эти результаты работы могут быть использованы при разработке государственных образовательных стандартов как среднего, так и высшего профессионального образования, при разработке программ обучения и различных курсов, направленных на повышение уровня естественно-научной культуры любых категорий обучающихся (учащихся общеобразовательных школ, студентов вузов, учителей).

Апробация результатов исследования.

Различные аспекты выполненной автором работы были доложены на конференциях и симпозиумах, в том числе:

1. Humanization of natural-scientific education (Гуманизация естественнонаучного образования). Представлен на международной конференции «Northern Universities» («Северные Университеты»), которая проходила 16-18 октября 1997 г. в г. Мурманске.

2. Использование гуманистического подхода в преподавании естественно-научных предметов. Представлен на международном конгрессе «Наука и образование на пороге Ill-го тысячелетия», который проходил 3.10-6.10. 2000 в г. Минске (Белоруссия).

3. Формирование научного мировоззрения при изучении физики в техническом вузе. Представлен на Всероссийской научно-методической конференции «Фундаментализация высшего технического образования», которая проходила 29 мая-2 июня 2000 г. в г. Новочеркасске.

4. Синтез естественно-научной и гуманитарной культуры. Представлен на международной конференции «Физика в системе современного образования», которая проходила 28-31 мая 2001 г. в г. Ярославле.

5. Синтез естественно-научного и гуманитарного образования. Представлен на международной научно-теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии», которая проходила 25-26 апреля 2002 г. в г. Барнауле.

6. Гуманистический подход в преподавании физики в техническом вузе. Представлен на международной научно-практической конференции «Проблемы и практика инженерного образования - международная аккредитация образовательных программ», которая проходила 24-26 мая 2002 г. в г. Томске.

7. Science and Education (Наука и образование) включен в программу секции «Философия образования» (Philosophy of Education) XXI Всемирного философского конгресса (XXI World Congress of Philosophy), который проходил 10-17 августа 2003 г. в г. Стамбул (Турция).

Результаты работы нашли применение:

1. При разработке программ и обучающих материалов для циклов занятий, проводимых с учителями Мурманской области и посвященных формированию представлений о науке и современной научной картине мира. Занятия проводятся во время обучения учителей на курсах повышения квалификации в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования, начиная с 1993 и по настоящее время.

2. При разработке курса «Физика и современная научная картина мира» для студентов технических специальностей Мурманского государственного технического университета. Названный курс читается студентам нескольких инженерных специальностей, начиная с 1998 г. и по настоящее время.

По теме диссертации опубликованы 29 работ (книги, статьи, материалы конференций и конгрессов), в том числе две книги. Одна из книг является монографией (тираж 500 экз.), в которой нашли отражение как теоретические, так и практические аспекты работы, а вторая (тираж 5000 экз.) - рекомендована в качестве учебно-методического пособия редакционно-издательским советом Российской академии образования. Общий объем публикаций автора по теме диссертации составляет 33,64 печатных листа.

Объем диссертации. Диссертация содержит 370 страниц основного текста, 5 рисунков, 1 анкету, 374 ссылки на литературные источники.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованных литературных источников.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Идеал рациональности и его преломление в современном образовании"

7.6. Выводы

1. Рассмотрены возможные механизмы, посредством которых усилия, направленные на формирование адекватного образа науки в процессе обучения индивида, проявят себя впоследствии, оказывая воздействие на формирование образа науки в общественном сознании.

Показано, что воспитательные и образовательные действия, осуществляемые в период получения среднего образования и приведшие к формированию того или иного отношения индивида к науке, будут иметь весьма отдаленные последствия, простирающиеся на десятки (30-60) лет в будущее, причем в течение всех этих лет сформированное отношение к науке будет проявляться в общественном сознании.

2. С целью выявления отношения к идеалу научности в образовании, а также уровня представлений о некоторых элементах современной научной картины мира, проведено анкетирование учителей общеобразовательных школ и преподавателей спецпредметов профессиональных технических училищ.

Результаты анкетирования позволили сделать вывод, что учитель не владеет в достаточной мере знаниями о современной научной картине мира. Проанализированы возможные причины и предложены пути преодоления сложившейся негативной ситуации. Рассмотрена роль системы повышения квалификации работников образования в решении задачи повышения уровня естественно-научной культуры современного учителя.

3. Предложен гуманистический подход, различные положения которого обсуждаются в работе. Использование гуманистического подхода преподавания естественно-научных предметов позволяет осуществить синтез и тем самым преодолеть исторически сложившееся противоречие двух компонент культуры, естественно-научной и гуманитарной, в образовательном процессе.

4. Показано, что проблема формирования естественно-научной культуры является актуальной и при подготовке инженеров в техническом вузе. Обосновано, что изучение физики в техническом вузе не должно ограничиваться традиционным курсом, содержание которого отражено в большинстве учебников. Необходим завершающий курс обобщающего характера, который интегрирует знания студентов в области физики и философии на основе понимания места и роли науки (и физики, как ее части) в современном и будущем мире.

В качестве примера учебного курса, направленного на формирование адекватного образа науки и представлений о современной научной картине мира рассматривается курс «Физика и современная научная картина мира», разработанный и внедренный в учебный процесс автором. В предложенном курсе осуществлен синтез естественно-научного и гуманитарного знания.

5. Сформулированы предложения, реализация которых позволяет повысить уровень естественно-научной культуры в обществе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного в диссертации исследования получены результаты, которые разделяются на теоретические и практические. К теоретическим результатам относятся следующие положения и выводы:

1. Рассмотрены различные проявления негативного отношения к науке в современном обществе. Проанализированы причины, следствия и возможные пути их устранения.

Если ранее обращалось внимание на отдельные факты негативного отношения к науке в обществе, то автором диссертации выполнен комплексный анализ такого рода явлений, на основании чего была сформулирована проблема неадекватности образа науки в общественном сознании.

2. Проанализированы различные подходы к выявлению значения понятия «образ науки», в результате чего сформулирован следующий вывод. Никто из исследователей не рассматривает «образ науки» в связи с возможностью воздействовать на его формирование через сферу образования, не конкретизируется структура и содержательное наполнение этого образа, отсутствует постановка задачи о необходимости формирования адекватного образа науки в общественном сознании, не рассматриваются механизмы, при помощи которых можно выявить отношение индивида к науке.

Показано, что образ науки в общественном сознании не следует рассматривать как усредненный образ, существующий в сознании среднего человека. Этот образ представляет собой совокупность всех существующих в каждом индивидуальном сознании представлений о науке с учетом вероятности их проявления в высказываниях и деятельности людей.

Предложен метод, использование которого дает возможность выявить, как оценивает индивид науку по тому или иному параметру.

Рассмотрены возможные механизмы, посредством которых усилия, направленные на формирование адекватного образа науки в процессе обучения индивида, проявят себя впоследствии, оказывая воздействие на формирование образа науки в общественном сознании.

3. С целью выявления критериев, на основании которых следует отбирать содержание, адекватно характеризующее современную науку, был проведен анализ понятия «идеал научной рациональности», что дало возможность выдвинуть предложения по конкретизации использования терминов «идеал научной рациональности» и «идеал научности».

Идеал научной рациональности представляет собой теоретическую абстракцию, которая включает идеалы и нормы исследования и является формой выражения когнитивных ценностей науки. Идеал научности представляет собой теоретическую абстракцию, в которую включены все нормы (когнитивные, социальные, нравственные, эстетические), описывающие целостное функционирование науки в социуме. Идеал научности является формой выражения всех ценностей, которые можно сопоставить с наукой, включая когнитивные.

Для формирования адекватного образа науки в обучении следует ориентироваться на идеал научности, в связи с тем, что «идеал научности» шире и включает «идеал научной рациональности» как свою составную часть.

Показано, что адекватный образ науки представляет собой абстрактную теоретическую модель, которая включает как представления о ценностях, которые можно связать с наукой («идеал научности»), так и «знания о науке».

4. Выполнено обоснование ценности науки для сохранения человеческой цивилизации.

Суть обоснования заключается в выделении наиболее характерных признаков современного мира, которые радикально отличают современное состояние человеческой цивилизации от всех предшествующих этапов развития, и будут экстраполироваться в будущее. Показано, что ключевым признаком, отличающим современную эпоху, является глобализация.

Глобализация происходящих в мире процессов предполагает формирование глобального сознания, опирающегося на идею общечеловеческого единства. Для человечества, находящегося в процессе становления глобального единства, необходима идея глобального объединяющего характера.

Показано, что источником такой идеи может являться наука. Выполнено обоснование, из которого следует, что наука обладает объединяющим потенциалом, соответствующим по своей степени общности глобальным процессам, происходящим в современном мире.

Наличие такого потенциала позволяет считать, что наука обладает уникальной ценностью для человечества в целом, поскольку человечество не выработало других объединяющих идей глобального масштаба. Следование идеалу научности можно считать условием необходимым (но недостаточным), чтобы развитие общества пошло именно по тому направлению, которое приведет к сохранению человеческой цивилизации и установлению ненасильственного демократического глобального единства.

5. Рассмотрение комплекса ценностей, которыми обладает наука как социокультурная система, позволяет утверждать:

- Наука является сложной уникальной самоорганизующейся социокультурной системой. Уникальность науки означает, что человеческая цивилизация на сегодняшний момент не обладает какими-либо другими эффективными механизмами (кроме тех, которые действуют в науке), при помощи которых люди могли бы получать достоверное знание об окружающей их природной и социальной реальности.

- Безусловной ценностью обладает знание об окружающей действительности, возможность получения которого наиболее полно реализуется в науке.

- Наука и процесс научного познания обладают ценностью в связи с тем, что способствуют развитию человека.

- Наука обладает ценностью, поскольку занятия научной деятельностью способствуют воспитанию морального человека.

- Наука ценна своим освободительным влиянием как одна из величайших сил, делающих человека свободным.

- Наука обладает ценностью, поскольку выступает стабилизирующим фактором, задающим границу социального расщепления и обеспечивающим механизм интеграции членов общества.

- Возможность обеспечения контроля над природой - одна из важнейших ценностей, которую связывают с наукой. Такая возможность служит основой различных практических приложений, обладающих ценностью.

- Научная картина мира может рассматриваться как когнитивная ценность, поскольку она в концентрированном виде представляет достижения научной мысли на том или ином этапе развития науки.

6. На основании анализа различных подходов к описанию развития современной науки сделан вывод, что использование как интерналистского, так и экстерналистского подхода к описанию науки является некорректным и противоречит принципам синергетики. Наиболее конструктивным является подход, основанный на принципе дополнительности и представляющий науку как сложную уникальную систему, способную к самоорганизации.

Обосновано, что такое представление обладает рядом преимуществ по сравнению с другими подходами, в том числе и с точки зрения структурирования знаний о науке для целей обучения.

7. Проанализированы сложности и разногласия, наблюдающиеся при определении цели науки. Суть их состоит в том, что невозможно определить эти цели, не пытаясь при этом объяснить выбор критериев, на основании которых выделяются когнитивные ценности. Показано, что при определении цели науки не следует использовать понятие «истина», а также связывать цель научной деятельности с контролем за природными объектами.

Предлагается для целей обучения определение: «Наука - это сложная уникальная самоорганизующаяся система, возникшая и существующая ради получения научного знания». Из приведенной формулировки следует, что научное знание - ключевое понятие, характеризующее науку.

8. Из анализа данных современной психологии, относящихся к исследованию категории «образ мира», сделан вывод: для того чтобы образ мира индивида был целостным, и у него не возникло потребности достраивать его структурами, заимствованными из иррациональных сфер, обучающийся должен обладать достаточными знаниями о науке и научной картине мира. Физическая картина мира является фундаментом научной картины мира, поскольку физические знания лежат в фундаменте естествознания. Знакомство с физической картиной мира является обязательным элементом обучения, направленного на формирование адекватного образа науки.

Основными содержательными элементами, формирующими современную физическую картину мира, являются: представления о возникновении и эволюции Вселенной, которые включают в себя не только стандартную модель Большого взрыва, но и идею множественности вселенных; представления о материи (вещественно-полевой и в форме физического вакуума); представления о пространстве и времени, которые формируются на основе идей специальной и общей теории относительности и данных современной космологии; представления об эволюции, которые опираются на идеи синергетики; представления о причинности и закономерности, которые дают возможность понять закономерности эволюции сложноорганизованных открытых систем.

9. Проанализированы различные подходы к определению культуры, как включающие, так и не включающие науку в ее сферу, и дано, по аналогии с нравственной, определение естественно-научной культуры.

Естественно-научная культура - уровень естественно-научного развития общества и человека, отражающий степень освоения ими естественнонаучного опыта человечества, способность органичного и последовательного осуществления в оценке событий и межличностном общении ценностей, норм и принципов естественно-научного опыта, готовность к постоянному самосовершенствованию своего естественно-научного уровня.

Предложен механизм, демонстрирующий роль адекватного образа науки в процессе инкультурации индивида, опирающийся на синергетическое видение общества и культуры. Прослежены этапы этого механизма, который кратко изображается в виде последовательности: конструирование «адекватного образа науки» —» отбор содержания, направленного на формирование адекватного образа науки в обучении —» инкультурация личности в процессе обучения.

10. Анализ исследований, посвященных «человекоразмерности» науки, позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день отсутствуют конкретные разработки, придающие «человеческое измерение» научным знаниям, адресованным массовой аудитории.

Предлагается рассматривать еще один аспект «человекоразмерности науки», которому исследователи не уделяли внимания, а именно: на то, как наука воспринимается отдельным индивидом и обществом в целом. Показано, что «человеческое измерение» науки обнаруживается, в первую очередь, в том воздействии, которое наука оказывает на духовный мир отдельного индивида и человечества в целом. Рассмотрение именно этого аспекта позволяет увидеть пути, которые дадут возможность человеку воспринять (или не воспринять) науку и тем самым обогатить (или не обогатить) свой духовный мир. Для того чтобы наука была способна оказать воздействие на духовный мир человека, необходима целенаправленная работа по адаптации научных знаний до уровня возможности их понимания любой категорией обучающихся.

К результатам, имеющим, в основном, прикладное значение, относятся выводы, представляющие конкретные пути формирования естественнонаучной культуры индивида в процессе обучения.

11. Рассмотрение особенностей науки с точки зрения обоснования содержания обучения, направленного на формирование адекватного образа науки, позволяет сформулировать следующие положения:

- Все ценности, которые можно связать с наукой, являются чрезвычайно важными для пропаганды идеала научности и должны быть представлены в обучении.

- Все проблемы, касающиеся влияния социокультурных факторов на науку, следует изучать, рассматривая ее как уникальную сложную открытую систему, способную к самоорганизации.

- В связи с тем, что научное знание является ключевым понятием науки, изучение основных особенностей научного (и вненаучного) знания обязательно должно быть включено в обучение.

- Предлагается определение: «научное знание - специальный вид знания, который характеризуется возможностью сопоставления с реальностью». Анализ различных философских подходов к соотношению научного знания и реальности позволяет предложить для обучения концепцию «гипотетического реализма», разрабатываемую К. Лоренцем.

- Выделяются следующие характеристики научного знания, как основные: систематизированность, наличие теорий; доказательность; открытость для рациональной критики и общедоступность. При рассмотрении вненаучного знания рекомендуется вариант, основанный на анализе трех типов возникновения и эволюции анормального знания.

- В качестве обязательных требований для принятия теоретических концепций рассматриваются: внутренняя непротиворечивость; соответствие экспериментальным данным и возможность описывать известные явления; возможность предсказывать новые явления; согласованность с предшествующими фундаментальными теориями. Показано, что предложенный набор обладают полнотой, в целом, не противоречит критериям, имеющимся в литературе, при этом являются ясным, простым, т.е. приемлемым для целей обучения.

- В связи с тем, что изучение содержания основных методов научного познания требует больших затрат учебного времени и, кроме того, знакомство со многими из этих методов осуществляется в школе при изучении основ наук, вопрос об обязательном включении основных методов научного познания в содержание, предлагаемое для формирования адекватного образа науки, является дискуссионным. В то же самое время представляется обязательным изучение основ системного и синергетического методов (подходов).

- Поскольку по мере развития науки и техники расширяется диапазон проблемных ситуаций, в которых нравственный опыт не только научного сообщества, но и всего человечества, оказывается недостаточным, все вопросы, связанные с этикой науки, являются чрезвычайно важными для понимания функционирования науки в современном обществе и должны найти адекватное преломление в обучении.

- В обучении должны найти освещение период возникновения науки, а также основные этапы ее развития: античный, средневековый, период зарождения классического естествознания и современный.

12. Показано, что существует настоятельная потребность синтеза естественно-научного и гуманитарного знания в современном обществе, в связи с чем возникает необходимость проведения исследований, посвященных поиску возможностей синтеза этих двух компонент знания в образовательном процессе.

Обосновано, что такого рода исследования могут проводиться в рамках становящейся дисциплины «Философия образования», если к этой дисциплине относить любые проблемы, касающиеся сферы образования, решение которых не может быть найдено без обращения к философским знаниям.

В результате анализа работ, посвященных роли науки в образовании, сделан вывод, что одной из важнейших задач современного образования является создание предпосылок для преодоления исторически возникшего разобщения естественно-научной и гуманитарной компонент культуры. Преодоление противоречия этих компонент культуры возможно на пути гуманитаризации образования. Одним из способов гуманитаризации образования является разработка и внедрение междисциплинарных предметов и курсов, в которых осуществляется синтез естественно-научной и гуманитарной компонент культуры.

Предложен гуманистический подход, позволяющий осуществить синтез и тем самым преодолеть исторически сложившееся противоречие двух компонент культуры в образовательном процессе.

13. С целью выявления отношения к идеалу научности в образовании, а также уровня представлений о некоторых элементах современной научной картины мира проведено анкетирование учителей общеобразовательных школ. Результаты анкетирования позволили сделать вывод, что современный учитель не владеет в достаточной мере знаниями о современной научной картине мира. Проанализированы возможные причины и предложены пути преодоления сложившейся негативной ситуации.

14. Показано, что проблема формирования естественно-научной культуры является актуальной и при подготовке инженеров в техническом вузе. Обосновано, что изучение физики в техническом вузе не должно ограничиваться традиционным курсом, содержание которого отражено в большинстве учебников. Необходим завершающий курс обобщающего характера, который интегрирует знания студентов в области физики и философии на основе понимания места и роли науки (и физики, как ее части) в современном и будущем мире.

В качестве примера учебного курса, направленного на формирование адекватного образа науки и представлений о современной научной картине мира рассматривается курс «Физика и современная научная картина мира», разработанный и внедренный в учебный процесс автором.

371

Список научной литературыВласова, Светлана Васильевна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Автономова Н.С. Рациональность: наука, философия, жизнь // Рациональность как предмет философского исследования (Ответственные редакторы: к.ф. н. Б. И. Дружинин, д.ф. н. B.C. Швырев), М.: из-во ИФ РАН, 1995.-225 с., с. 56.

2. Агацци Э. Моральное измерение науки и техники, М.: МФФ, 1998. 344с.

3. Азроянц Э.А. Глобализация: катастрофа или путь к развитию? Современные тенденции мирового развития и политические амбиции. М.: Издательский дом «Новый век», 2002. 416 с.

4. Алексеев И. С. О критериях научной рациональности // Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. — 3 60 е., с. 102.

5. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. М.: Высшая школа, 1991.-383 с.

6. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования: концептуально-методологические средства анализа // Высшее образование в России, №3, 1997.

7. Алиев Н.И. Методологические проблемы дифференциации научного и псевдонаучного знания // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. №3(5), 2003, с.20.

8. Альберт Эйнштейн. Без формул / Сост. д-р филос. наук К.А. Кедров. -М.: Мысль, 2003. 222 с.

9. Антошина Л.Г., Неделько В.И., Струков Б.А. Проблемы современного обучения: востребованность и восприятие физических знаний студентами нефизических специальностей // Физическое образование в вузах, т.5, №4, 1999, с. 57.

10. Аронов РЖ, Шемякинский В.М. Адаптация физики в системе культуры // Физика в системе культуры. М.: ИФРАН, 1996. 231 е., с.37.

11. Архипов В., Буданов В., Суханов А. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре // Общественные науки и современность, 1994, N5, с.113.

12. Ахундов М.Д. Эволюция и смена научных картин мира // Философия, естествознание, социальное развитие (С. Б. Крымский, Ю. В. Сачков, Я. Б. Зельдович и др.) -М.: Наука, 1989. 248 е., с. 154.

13. Баженов Л.Б. Анализ антисциентистских тенденций в общественном сознании // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. -СПб.: РХГИ, 1999. 280 е., с. 209.

14. Баженов Л Б. Размышления при чтении Поппера // Вопросы философии, 2002, №4, с. 159.

15. Баксанский O.E., Кучер E.H. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» // Вопросы философии, 2002, №8, с. 52.

16. Башляр Г. Новый рационализм. М.: Прогресс, 1987. 376 с.

17. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

18. БланД. Ядра, частицы, ядерные реакторы. М.: Мир, 1989. 336с., ил.

19. Борн М. Моя жизнь и взгляды. М.: Прогресс, 1973. 176 с.

20. Борн М. Размышления и воспоминания физика. Сборник статей. М.: Наука, 1977.-280 с.

21. Брагинский В.Б., Полнарев А.Г. Удивительная гравитация. Биб-ка «Квант», вып. 39, М.: Наука, 1985. 160с.

22. Будко В.П. Проблема адекватности научного познания. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.ф.н., Киев, 1992. 48 с.

23. Бунге М. Философия физики. М.: Едиториал УРСС, 2003, -320 с.

24. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: Пособие для студентов вузов -М.: «Аспект Пресс», 1994. 304с.

25. Вайнберг С. Первые три минуты: современный взгляд на происхождение Вселенной. Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2000.- 272 с.

26. Вайскопф В. Физика в двадцатом столетии. Пер. с анг. (США-Англия, 1972). М.: Атомиздат, 1977. 272 с.

27. Вайскопф В.Ф. Человеческое ли дело физика? // Проблемы преподавания физики, М.: Знание,1978 63 е., с. 53.

28. Вайцзеккер К.Ф. Физика и философия // Вопросы философии, 1993, №1, с. 115.

29. Вальденфельс Б. Повседневность как плавильный тигль рациональности // Социо-Логос. Вып. 1. Общество и сферы смысла. -М.: Прогресс, 1991,- 480 с.

30. ВартофскийМ. Эвристическая роль метафизики в науке//Структура и развитие науки. М.: Прогресс, 1978, с. 43.

31. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. Ч. 2 / Фролов И. Т., Араб-Оглы Э. А., Арефьева Г. С. и др. М.: Политиздат, 1990. - 639 с.

32. Виненко В.Г. Структура динамического хаоса // Физика в школе, №1, 1997, с.53.

33. Виноградов Е.Г. Виллард Куайн: портрет аналитического философа XX века//Вопросы философии, 2002, №3, с. 105.

34. Вирт С. Почему люди стали бояться реакторов? // Вопросы философии, 1992, №2, с.59.

35. Вишневский М. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности // Вестник высшей школы (Aima mater), №2, 2001, с. 19.

36. Вишняцкий Л.Б. Человек в лабиринте эволюции. М.: Издательство «Весь мир», 2004. 156с.

37. Власова C.B. Идеал научности в образовании // Вестник высшей школы (Aima mater), 1998, №11, с.34.

38. Власова C.B. Гуманистические смыслы науки и гуманизация образования // Вестник МГТУ: труды Мурманского государственного университета, т. 2, № 1, 1999, с.131.

39. Власова C.B. Образование XXI века. Каким ему быть? // Общественные науки и современность, 1999, №2, с. 190.

40. Власова C.B., Реализация идеала научности в реальном образовательном процессе // Тезисы докладов 10-й науч.-технич. конф. МГТУ. Мурманск: МГТУ, 1999, с. 109.

41. Власова С. В. Использование гуманистического подхода в преподавании естественнонаучных предметов // Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия: тезисы докладов международного конгресса, Минск 3.106.10.2000, книга 1, Минск, 2000, с. 163.

42. Власова C.B. Разработка курса «Физика и современная научная картина мира» // Тезисы 11 научно-техническ. конф. МГТУ, Мурманск, 2000 г., с.132.

43. Власова C.B. Формирование научного мировоззрения при изучении физики в техническом вузе // «Фундаментализация высшего техническогообразования». Материалы Всероссийской научн.-методич. конф. 29 мая -2 июня 2000 г., Новочеркасск, 2000, с.161.

44. Власова C.B. Синтез естественнонаучной и гуманитарной культуры в образовательном процессе. Вестник МГТУ: труды Мурманского государственного университета, т.4, №1, 2001, с. 141.

45. Власова C.B. «Проблема двух культур в образовании» // Материалы науч.-методич. конф. «Современные проблемы высшего образования», Мурманск: МГТУ, 2001, с. 167.

46. Власова C.B. Взаимодействие естественно-научного и гуманитарного знания // Вестник высшей школы (Aima mater), 2001, №12, с. 22-24.

47. Власова C.B. Изменение содержания физического образования // Физика в системе современного образования (ФССО-01): Тезисы докладов. Том 1. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2001, 200 е., с. 58.

48. Власова C.B. Естественнонаучная культура в современном мире. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2002. 224 е., ил.

49. Власова C.B. Физика, как одна из составляющих фундаментального естественнонаучного образования // Материалы Всероссийской научн,-технич. конф. «Наука и образование-2002», Мурманск: МГТУ, 2002, с. 521.

50. Власова C.B. Естественно-научная культура, или Наука для каждого. -М.: Из-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Из-во НПО «МОДЭК», 2004. 272 с.

51. Власова C.B. Механизмы влияния образования на науку // Вестник МГТУ: труды Мурманского государственного технического университета, т.7, №1,2004, с. 96.

52. Власова C.B. Образ науки в общественном сознании // Вестник МГТУ: труды Мурманского государственного технического университета, т.7, №1,2004, с. 106.

53. Волькенштейн М.В. Энтропия и информация. М.: Наука, 1986, 1992с., 49 ил.

54. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология М. Вебера и веберовский ренессанс. -М.: Политиздат, 1991. 367с.

55. Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 528 с.

56. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М.: Наука, 1989. 400 с.

57. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. -М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

58. Гете И.В. Фауст. Пер. Б. Пастернака // Зарубежная литература XVII-XVIII вв.: Хрестоматия (Сост. Артамонов С. Д.) М.: Просвещение, 1982.-608 е., с. 528.

59. Гладун А.Д., Шомполов И.Г., Трушин В.Б. Фундаментальная физика -краеугольный камень будущих социально-естественно-научных университетов// Физическое образование в вузах, Т.9, №4, 2003, с.5.

60. Глэшоу Ш. Очарование физики. Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2002, - 336 с.

61. Голубева О., Кагерманьян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественнонаучное образование? // Высшее образование в России, №2, с.46, 1997.

62. Голубева О.Н., Суханов АД. Концепция итогового курса «Фундаментальное естествознание» для бакалавров и специалистов // Вестник Российского университета дружбы народов, №2 (1-2), с. 4, 1996.

63. Гомончук М.Н., Остапенко В.М. Радиация (факты без эмоций), Орша: Из-ль Гомончук, 1996. - 96 с.

64. Гордиенко В.А. Курс «Концепции современного естествознания» как этап образования в области физической экологии студентов нефизических специальностей» // Физическое образование в вузах, т.5, №4, 1999, с.84.

65. Готтфрид К., Вайскопф В. Концепция физики элементарных частиц. М.: Мир, 1988.-240 е., ил.

66. Гоффман Б. Корни теории относительности. М.: Знание, 1987. 256 с.

67. Грабов В.М., Трофимова С.Ю. Элементы динамики неустойчивых состояний и неравновесной термодинамики: Учебное пособие. Оренбург: Из-во ОГПУ, 1999, 100 е., ил.

68. Грабов В.М., Трофимова С.Ю. Некоторые гуманитарные аспекты достижений современной физики и их отражение в курсе «КСЕ» // Физическое образование в вузах, т.5, №4, 1999, с.93.

69. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы? // Aima mater, 1998, №7, с.30.

70. Грюнбаум А. Новая критика теологических интерпретаций физической космологии // Вопросы философии, 2002, №5, с. 78.

71. Грязное А. Ф. У истоков прагматизма//Вопросы философии, 1996, №12, с. 103.

72. Гуманизация науки и гуманитаризация образования // Науч.-аналит. обзор Л. Э. Венцеловский и др.: М.: ИНИОН, 1995, 85с. (Серия «Методологические проблемы развития науки и техники»)

73. Гуманитаризация науки и образования в переходный период. Минск: Аналитический центр HAH Беларуси, 2000, 228с.

74. Гуревич П.С. Поиск новой рациональности (по материалам трех всемирных конгрессов) // Рациональность как предмет философского исследования (Ответственные редакторы: к.ф. н. Б. И. Пружинин, д.ф. н. В. С. Швырев), М.: из-во ИФ РАН, 1995. 225 е., с. 209.

75. Гуревич П.С. А волны истории плещут.// Предисловие к книге Э. Тоф-флера «Третья волна», М.: ACT, 1999, с.5.

76. Гуревич Л.Э., Чернин А.Д. Гравитация, космология, космогония // Физика наших дней. Сборник. М.: «Знание», 1972.- 240 е., ил., с. 5.

77. Гуссерль Э. Метод прояснения // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 400 е., с. 365.

78. Гусев С.С. Самоорганизация научного знания // Самоорганизация в природе и обществе. СПб: Наука, 1994. 129 е., с. 72.

79. Гусев С.С. Черты культурной маргинальное™ в науке // Наука в культуре. М.: «Эдиториал УРСС», 1998. 384 е., с. 293.

80. Гусев С.С. Обыденное и научное познание // Философия и академическая наука. Уч.-метод, пособ. для аспирантов и соискателей. Вып. II. СПб, 2002, 366 е., с. 148.

81. Гусейнов A.A. Великие моралисты. М.: «Республика», 1995. 351 е., ил.

82. Гут А., Стейнхардт П. Раздувающаяся Вселенная // В мире науки, 1984, №7, с. 56.

83. Делокаров К.Х. Мировоззренческие основания современной цивилизации и ее глобальный кризис // Общественные науки и современность, 1994, №2, с. 89.

84. Дубровский Д.И. Проблема идеального. Субъективная реальность. М.: Канон+, 2002, - 368 с.

85. Дынич В.И., Толкачев Е А., Томилъчик JI.M. Формирование адекватного образа науки как необходимый элемент гуманитарного образования (учебное пособие), Минск: Белгосуниверситет, 1996, 91с.

86. ДэвисП. Суперсила. М.: Мир, 1989. -272 е., ил.

87. Европейские университеты в контексте перемен XXI в. (изложение доклада М. Вебба на конференции в Палермо, 24-27 сентября 1997 г.) // Aima mater, № 4, 1998, с. 12.

88. Ефимов Ю.И., Мозелов А.П., Стрельченко В.И. Современный дарвинизм и диалектика познания жизни. Л.: «Наука», 1985. 303 с.

89. Жданов Г.Б. Падение престижа фундаментальных наук: симптомы, причины, следствия // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. СПб.: РХГИ, 1999. - 280 с, с.175.

90. Загорский В.В. Подготовка к научной деятельности одаренных старшеклассников: необходимость альтернативы научному мировоззрению //

91. Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия: тезисы докладов ме-ждународн. конгресса, Минск 3.10-6.10.2000, книга 1, Минск, 2000, с.56.

92. Злобин Н. Культурные смыслы науки. М: Олма-пресс, 1997, 228с.

93. Илларионов C.B. Научный метод как выражение духа науки // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. СПб.: РХГИ, 1999. -280 е., с. 15.

94. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: «Вузовская книга», 2002. 224 е., с. 24.

95. Ионов И. Историческая наука: от «истинностного» знания к полезному знанию // Общественные науки и современность, 1995, №4, с. 109.

96. Каган М.С. Философия культуры. -С-Пб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416 с.

97. Казютинский В.В. Вселенная в научной картине мира и социально-практической деятельности человека // Философия, естествознание, социальное развитие / С. Б. Крымский, Ю. В. Сачков, Я. Б. Зельдович и др. М.: Наука, 1989. - 248. е., с. 199.

98. Казютинский В.В. Вселенная в человеческом измерении // Физика в системе культуры. М.: ИФРАН, 1996. 231 е., с. 117.

99. Казютинский В.В. Истина и ценность в научном познании // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. СПб.: РХГИ, 1999. -280 е., с. 69.

100. Каландия И.Дж. Научно-технический прогресс и некоторые аспекты культуры // Перспективы человека в глобализирующемся мире: Сб. философских статей под ред. В.В. Парцвания. СПб.: СПб. ФО, 2003. -380с., с.41

101. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. - 320 с.

102. Карнап Р. Философские основания физики. Введение в философию науки. М.: Прогресс, 1971, 390 с.

103. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // Школьные технологии, 1999, №1-2, с.З.

104. Касавин И.Т. От переводчика (вступительное слово к книге). // Хюбнер К. Критика научного разума / Пер. с нем.- М.: ИФРАН, 1994. 326 е., с.22.

105. Касавин И.Т. О ситуациях проблематизации рациональности // Рациональность как предмет философского исследования (Ответственные редакторы: к.ф. н. Б. И. Пружинин, д.ф. н. В. С. Швырев), М.: из-во ИФ РАН, 1995. 225 е., с. 187.

106. Касавин И.Т., Пору с В.Н. О некоторых итогах и перспективах анализа науки // Философия науки. Вып. 5: Философия науки в поисках новых путей. - М.: ИФРАН, 1999.

107. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки//Педагогика, 1998, №2, с. 17.

108. Касьянов В.А. Физика. 10 кл.: Учебн. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2000. - 416 е.: ил.

109. Касьянов В.А. Физика. 11 кл.: Учебн. для общеобразоват. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 416 е.: ил.

110. Катасонов В.Н. Позитивизм и христианство: философия и история науки Пьера Дюгема // Вопросы философии, 2002, №8, с. 151.

111. Кезин A.B. Идеалы научности и паранаука // Наука в культуре, М.: Эдиториал УРСС, 1998. 384с., с.237.

112. Кефели И.Ф. История науки и техники: Учебн. Пособие СПб.: БГТУ, 1995.- 169 с.

113. Клемантович И. Словарь педагогических терминов и понятий // Школа, №3, 1998, с.74.

114. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизация сложных систем. М.: Наука, 1994. - 236 с.

115. Князева E.H., Турбов А. Познающее тело (новые подходы в эпистемологии) // Новый мир, №11, 2002, с. 136.

116. Коган Л. Технический университет как форма университетского образования // Aima mater, №12, 2000, с. 16.

117. Койре А. Очерки истории философской мысли. М.: Прогресс, Ï985,-286 с.

118. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: «Детство-Пресс», 2001, 288 с.

119. Колодин А. Политика полумер // Учитель, №6, 1998, с.14.

120. Комарова Е.К Социокультурные проблемы научной деятельности // Ценностные аспекты развития науки / В. П. Визгин, М. Б. Туровский, Л. Б. Баженов и др. М.: Наука, 1990. - 294. е., с. 136.

121. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. Учебное пособие для студентов и аспирантов. М: «Наука», 1994.-206 с.

122. Концепции современного естествознания: Сер. «Учебники и учебные пособия», Ростов н/Д: «Феникс», 1997 448с.

123. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. - 576с.

124. Кравченко Е. Макс Вебер, М.: Из-во «Весь мир», 2002.- 224 с.

125. Круглый стол журналов «Вопросы философии» и «Науковедение», посвященный обсуждению книги B.C. Степина «Теоретическое знание» // Вопросы философии, 2001. №;1, с.З.

126. Крымский С.Б. Фактор культуры в мире науки // Философия, естествознание, социальное развитие, М.: Наука, 1989 245 с.

127. Кулик А. Несколько слов о кризисе образования // Aima mater, №7, 1998, с.47.

128. Культурология XX век. Энциклопедия. Том 1. А-Л. СП-б.: Университетская книга, ООО «Алетейя», 1998. 447 с.

129. Кун Т. Объективность, ценностные суждения и выбор теории // Современная философия науки. Хрестоматия. М.: «Логос», 1996, 400 е., с.62.

130. Кутырев В. А. Образование как образ жизни // Aima mater, 1997, №10, с.14.

131. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. / Т. Кун; Сост. В. Ю. Кузнецов. М.: ООО «Издательство ACT», 2002. - 608 с.

132. Кухтина Л.Ф. Логико-гносеологический анализ проблемы определения и взаимосвязи научной картины мира и научного мировоззрения. Препринт / Хабар, гос. техн. ун-т. Хабаровск: Изд-во ХГАЭП, 1998. -48с.

133. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ // Структура научных революций: Пер. с англ. / Т. Кун; Сост. В. Ю. Кузнецов. М.: ООО «Издательство ACT», 2002. - 608 е., с. 269.

134. Лапицкий В.В. Структура и функции объекта познания. Л.: изд-во ЛГУ, 1983.- 159 с.

135. Лапицкий В.В. Наука в системе культуры. Псков: из-во Псковского обл.ИУУ, 1994. 135с.

136. Латыпов H.H., Бейлин В.А., Верешков Г.М. Вакуум, элементарные частицы и Вселенная: в поисках физических и философских концепций XXI века. М.: Изд-во МГУ, 2001.-232 с.

137. Лаудан Л. Наука и ценности // Современная философия науки. Хрестоматия. М.: «Логос», 1996. 400 е., с.295.

138. Левина И., Сумкова Ф. С учетом реалий, новых научных идей // Учитель, №1, 1999, с.39.

139. Лезгина МЛ., Иванов В.Г. Детерминация научного поиска. Л.: Наука, 1978.-205 с.

140. ЛейзерД. Создавая картину Вселенной, М.: Мир, 1988. 324 е., ил.

141. Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница // Наука в культуре, М.: Эдиториал УРСС, 1998. 384с., с. 82.

142. ЛенкХ. Размышления о современной технике. М.: Аспкт Пресс, 1996. -183с., с. 3.

143. Леонтьева Е.Ю. Рациональность и ее типы: генезис и эволюция. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.ф.н., Ростов-на-Дону. 2003.

144. Лесков Л.В. Синергетика культуры // Вестник Московского университета. Серия 7 философия, №4, 2004, с.35.

145. Линде А.Д. Раздувающаяся Вселенная // Успехи физических наук, 1984. т. 144, вып. 2, с. 210.

146. Линде А.Д. Физика элементарных частиц и инфляционная космология. М.: Наука, 1990. 280с., ил.

147. Лиопо В.А. Гуманистическая направленность процесса обучения физике // Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия: тезисы докладов международного конгресса, Минск 3.10-6.10.2000, книга 1, Минск, 2000, с.184.

148. Лойфман И.Я. Научная картина мира, ее уровни и функции в познании // Анализ системы научного познания. Свердловск: УРГУ, 1984. - 152 с.

149. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала // Оборотная сторона зеркала, М.: Республика, 1998. 493 е., с.244.

150. Лэйси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. М.: Логос, 2001, 360 с.

151. Люббе Г. Наука и религия после Просвещения: об утрате культурной значимости научных представлений о мире // Наука в культуре. / Под ред. В. Н. Поруса. М.: Эдиториал УРСС, 1998. 384 е., с.278.

152. Макеева Л.Б. Философия X. Патнэма. М.: ИФРАН, 1996. - 190 с.

153. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1980, 127 е., ил.

154. Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии // Философия в современном мире. Философия и наука. М., 1972, с. 38.

155. Мамардашвили М.К. Наука и культура // Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. 368, с. 337.

156. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М.: Лабиринт, 1994. 90 с.

157. Мамчур Е.А. Гуманистическая критика науки: аргументы за и против // Ценностные аспекты развития науки. М.: Наука, 1990. 294с., с. 81.

158. Мамчур Е.А. Физика и Этика // Физика в системе культуры. М.: ИФРАН, 1996.-231 е., с. 99.

159. Мамчур Е.А. Останется ли автономия идеалом научного знания? // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. СПб.: РХГИ, 1999.-280 е., с. 27.

160. Мамчур Е.А. Принцип «максимального наследования» и развитие научного знания // Философия науки в историческом контексте. СПб.: РХГИ; ИД СпбГУ. - 416 с.

161. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-284 с.

162. Маркарян Э.С. Науки о культуре и императивы эпохи. М., 2000. 127с.

163. Марков Б.В. Проблемы обоснования и проверяемости теоретического знания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1984.- 167 с.

164. Марков Б.В. Научное знание и процесс цивилизации // Наука в культуре. М.: «Эдиториал УРСС», 1998. 384 е., с. 34.

165. Маркова Л.А. Наука и религия: проблемы и границы // СПб.: Алетейя, 2000.-256с.

166. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 1980. 127 е., ил.

167. Мейлах Б.С. На рубеже науки и искусства. Спор о двух сферах творчества и познания. Л.: Наука, 1971. 248 с.

168. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО II Высшее образование в России, 1994, №4, с.4.

169. Микаберидзе Г.В. Южная Корея: образовательная стратегия для XXI века // Педагогика, 1998, №3, с.97.

170. Минард Е. Эволюция богов, М: «Мир», 1996, -112 е., ил.

171. Миронова Н. Современный образ науки // Aima mater (Вестник высшей школы), 1998. №4, с. 18.

172. Модин Б.П. Отношение мировоззрения и философии к научной картине мира: феноменолого-герменевтический анализ. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.ф.н., Хабаровск. -2003.

173. Моисеев Н. Расставание с простотой. М.: «Аграф», 1998. 480с.

174. Моисеев Н. Быть или не быть человечеству. М.: типография ИПК «Ульяновский дом печати», 1999. 288с.

175. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Ленинград: Лениздат, 1972, 264 с.

176. Мостепаненко A.M. Философия и естественно-научная картина мира // Философия и развитие естественнонаучной картины мира. Л.: Из-во ЛГУ, 1981. -222с., с.5.

177. Мостепаненко М.В. Научная картина мира и мировоззрение // Философия и развитие естественнонаучной картины мира. Л.: Из-во ЛГУ, 1981.-222с., с. 31.

178. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение. 1989, - 192 с.

179. Мощанский В.Н. Гуманитарный аспект при изучении физики в средней школе, Псков: из-во Псковского областного ИУУ, 1994, 68с.

180. Мощанский В.Н. Штрихи к портретам физиков (Пособие для учителей по гуманитаризации образования), Псков: из-во Псковского областного ИУУ, 1997,-225 е., ил.

181. Мудрагей Н.С. Рациональное и иррациональное в средневековой теории познания // Рациональность как предмет философского исследования (Ответственные редакторы: к.ф. н. Б. И. Пружинин, д.ф. н. В. С. Швырев), М.: из-во ИФ РАН, 1995. 225 е., с. 40.

182. Мякишев Г.Я. Элементарные частицы, М.: Наука, 1979, 176с., ил.

183. Мякишев Г.Н. Наука и паранаука // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. СПб.: РХГИ, 1999. - 280 е., с.223.

184. Мякишев Г.Я. Научное мировоззрение и его роль в системе культуры // Физика в системе культуры. М.: ИФРАН, 1996. 231 е., с. 54.

185. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной (Истоки становления и перспективы), Москва: «Недра», 1991. 222 с.

186. Назаретян А.П. Истина как категория мифологического мышления // Общественные науки и современность, 1995, №4, с. 105.

187. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры (Синергетика исторического прогресса) // Курс лекций. М.: «Наследие», 1996, 181с.

188. Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: Синергетика, психология и футурология. М.: ПЕР СЭ, 2001.-239 с.

189. Назарчук A.B. Понятие рациональности в философии К.-О. Апеля // Вестник Московского Университета. Серия 7. Философия, 2003, №3, с. 52.

190. Найдыш В.М. Современная наука и квазинаучное мифотворчество // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. СПб.: РХГИ, 1999.-280 с, с. 263.

191. Намбу Е. Кварки, М.: Мир, 1984. 225 е., ил.

192. Никифоров АЛ. Понятие истины в философии науки XX века // Проблема истины в современной философии науки. М., 1987.

193. Никифоров А. Революция в теории познания? // Общественные науки и современность, 1995, №4, с. 113.

194. Никифоров А.Л. Философия науки: история и методология, М.: Дом интеллектуальной книги, 1998.-280с.

195. Николсон И. Тяготение, черные дыры и Вселенная. М.: «Мир», 1983. 240с., ил.

196. Новая философская энциклопедия: в 4 т. Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд; Научно-ред. совет: преде. В. С. Степин, зам. преде. А. А. Гусейнов, Г.Ю. Селигин, уч. секр. А.П. Огурцов. М.: Мысль, 2001. т.П - 2001, 634 с.

197. Новиков И.Д. Эволюция Вселенной. М., «Наука», 1990. 192 е., ил.

198. Новое в синергетике: Взгляд в третье тысячелетие. М.: Наука, 2002. -478 е., ил.

199. Норман Г.Э. Карл Поппер о ключевых проблемах науки XX века // Вопросы философии, №5, 2003, с. 96.

200. Нугаев P.M. Смена развитых научных теорий: ценностные измерения // Вопросы философии, 2002, №11, с. 124.

201. Ньютон-Смит В. Рациональность науки // Современная философия науки. Хрестоматия. М.: «Логос», 1996. 400 е., с. 246.

202. Огородников В.П. Играет ли бог в кости?: (Идея универсальной обусловленности как основа мировоззрения). СПб.: Знание, 1991. 31 с.

203. Огурцов А.П. Образы науки в буржуазном общественном сознании // Философия в современном мире. Философия и наука. М.: ИФРАН 1972.

204. Огурцов А.П. Страстные споры о ценностно-нейтральной науке // Предисловие к книге Лэйси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. М.: Логос, 2001. 360 е., с. 8.

205. О гуманизации, гуманитаризации: словом, о состоянии (Круглый стол) // Aima mater, 1997, №8, с. 17.

206. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968, 208 е., ил.

207. Оленьев В.В., Федотов А.П. Глобалистика на пороге XXI века. Вопросы философии, №4, 2003, с. 18.

208. Ортега-и-Гассет X. Тема нашего времени // Что такое философия? М.: Наука, 1991.- 408с., с. 3.

209. Ошеломляющая Вселенная //Пробудитесь! 22 января 1996, с. 6.

210. Паркер Б. Мечта Эйнштейна: в поисках единой теории строения Вселенной. М: «Наука», 1991. 222с., ил.

211. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. 227с., с. 18.

212. Петров М.К. Язык, знак, культура. М.: Наука, 1991. 328 с.

213. Петров Ю.А. Физическая материя и физическая реальность // Философские науки, №10, 1991, с. 34.

214. Печенкин A.A. Наука и научность (опыт нового прочтения философии Э. Гуссерля) // Философские науки, №10, 1991. с. 170.

215. Пономарев Л.И. Под знаком кванта. М.: Советская Россия, 1984, 352 е., ил.

216. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс. 1983. 606 с.

217. Поппер К. Логика научного исследования // Логика и рост научного знания. М.: Прогресс. 1983. 606 е., с.33-235.

218. Поппер К. Предположения и опровержения. Рост научного знания // Логика и рост научного знания. М.: Прогресс. 1983. 606 е., с. 240-378.

219. Поппер К. Критерий эмпирического характера теоретических систем // Логика и рост научного знания. М.: Прогресс. 1983. 606 е., с. 236-239.

220. Поппер К. Реализм и цель науки // Современная философия науки. Хрестоматия. М.: «Логос», 1996. 400 е., с. 92.

221. Поппер К. Магия мифа // Aima mater, 1997, №8, с.22 (сокращенная версия статьи К. Поппера).

222. Поппер K.P. Объективное знание. Эволюционный подход. М.: Эдито-риал УРСС, 2002. 384 с.

223. Порус В.Н. Системный смысл понятия «научная рациональность» // Рациональность как предмет философского исследования (Ответственные редакторы: к.ф. н. Б. И. Пружинин, д.ф. н. В. С. Швырев), М.: изд-во ИФ РАН, 1995. 225 е., с. 91.

224. Порус В.Н. Наука как культура и наука как цивилизация // Наука в культуре (под. ред. В. Н. Поруса). М.: Эдиториал УРСС, 1998. - 384 е., с.5.

225. Поту па A.C. Открытие Вселенной прошлое, настоящее будущее. Минск: «Юнацтва», 1991,- 558с., ил.

226. Пригожин И. От существующего к возникающему. М.: Наука, 1985. - 327 е., ил.

227. Пригожин И. Конец определенности. Время, хаос и новые законы природы. Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», -2001.-208с.

228. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 312с.

229. Примерная программа дисциплины «Физика» для направлений «Технические науки» и «Профессиональное образование» М., 1996.

230. Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. ~ СПб.: РХГИ, 1999.-280 с.

231. Проблемы поиска жизни во Вселенной // Труды Таллинского симпозиума. Академия наук СССР. М.: Наука, 1986. 248 с.

232. Пронин В.П., Соколова И.И. Комплекс учебно-методического обеспечения и особенности технологии преподавания курсов «КСЕ» для гуманитарных факультетов вузов // Физическое образование в вузах, т. 5, №4, 1999, с. 102.

233. Прошлое и будущее Вселенной. Сборник статей. М.: «Наука», 1986.-175с., ил.

234. Пружинин Б.И. Рациональность и единство знания // Рациональность как предмет философского исследования (Ответственные редакторы: к.ф. н. Б. И. Пружинин, д.ф. н. В. С. Швырев), М.: из-во ИФ РАН, 1995.-225 е., с. 121.

235. Пружинин Б.И. О пользе фундаментальности, или быть ли в России большой науке // Вопросы философии, №12, 1996, с. 133.

236. Пружинин Б.И. Фундаментальная наука и прикладное исследование (к вопросу о социокультурных функциях знания) // Наука в культуре, М.: «Эдиториал УРСС», 1998, 3 84 е., с. 170.

237. Псевдонаучное знание в современной культуре // Вопросы философии, 2001, №6, с. 3.

238. Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр. / гл. ред. Л. С. Понтрягина. М: Наука, Гл. ред. физ-мат. лит., 1990. 736 с.

239. Пуанкаре А. Последние мысли // О науке: Пер. с фр. / гл. ред. Л. С. Понтрягина. М: Наука, Гл. ред. физ-мат. лит., 1990. 736 е., с.523.

240. Пуанкаре А. Ценность науки // О науке: Пер. с фр. / гл. ред. Л. С. Понтрягина. М: Наука, Гл. ред. физ-мат. лит., 1990. 736 е., с. 197.

241. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975, 272 е., ил.

242. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика, 1997, №1, с.7.

243. Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования // Педагогика, 1998, №6, с. 102.

244. Ракитов А. Заглядывая в будущее // Наука и жизнь, 1998, №2, с. 2.

245. Решер Н. Границы когнитивного релятивизма // Вопросы философии, 1995, №4, с.35.

246. Розенталь И.Л. Геометрия, динамика Вселенной. М.: Наука, 1987. -144 е., ил.

247. Романовская Т.Б. Объективность науки и человеческая субъективность, или в чем состоит человеческое измерение науки. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-208 с.

248. Розов Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего // Философия образования для XXI века, М, 1992, с. 50.

249. Рубцов В.В., Урсул А.Д. Проблема внеземных цивилизаций. Кишинев: Штиинца, 1987.- 333 с.

250. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания. М.: «Культура и спорт», из-во «Юнити», 1997, 287с.

251. Рутманис К.В. Генезис идей рациональности в философии // Рациональность как предмет философского исследования (Ответственные редакторы: к.ф. н. Б. И. Пружинин, д.ф. н. В. С. Швырев), М.: из-во ИФ РАН, 1995.-225 с, с.21.

252. СавельевИ.В. Курс общей физики, т. 3, М.: Наука, 1987.-320 е., ил.

253. Савицкий И.О. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века, М.: Логос, 1992. 227 е., с.9.

254. Сахаров А. Воспоминания // Знамя, 1990, №10, с.З.; №11, с. 129; №12, с.31.

255. Сачков Ю.В. Физика, Базовые модели, Интеллект // Физика в системе культуры. М.: ИФРАН, 1996. 231 е., с. 157.

256. Сачков Ю.В. Полифункциональность науки // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. СПб.: РХГИ, 1999. - 280 е., с. 145.

257. Сачков Ю.В. Наука и развитие // Наука: возможные границы / Отв. ред. Е. А. Мамчур. М.: Наука, 2003. 293 е., с.76.

258. Седов Е.А. На грани тысячелетий / Проблемы развития цивилизации XXI века. М.: Российский открытый университет, 1991. - 56 с.

259. Селье Г. От мечты к открытию. М.: Прогресс, 1987, 368с., ил.

260. Сенашко B.C. О преподавании естественнонаучных дисциплин в вузах Российской Федерации // газета «Магистр», №7-8 (48-49), июль-август, 1999.

261. Сергейчик Е.М. Философия истории: Учебное пособие. СПб.: Лань, 2002. - 608 с.

262. Сергиевский В. Междисциплинарность фундаментального блока образования // Aima mater, 1998, №4, с. 19.

263. Сивухин Д.В. Общий курс физики. Т. III. Электричество, М.: Наука, 1977.- 687 с., ил.

264. Сидоров A.A. Информация универсальный атрибут материи? Вестник Российской академии наук, 1997, т. 67, №8, с.720.

265. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. (Ред. М. Г. Айрапетянц; АН СССР) М.: Наука, 1989. 352 с.

266. Синицын A.C. Онтологические и гносеологические основания системно-плюралистического мировоззрения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.ф.н., Уфа. 2003.

267. Сноу Ч. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. 144 с.

268. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов В. С., Филатов В. П. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

269. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 400 с.

270. Современные проблемы философии образования / Мордвинцева А. П. -М.: ИНИОН, 1998.-67 с.

271. Соколов А.Н. Философские концепции истины // Философия и академическая наука. Учебно-методическое пособие для аспирантов и соискателей. Выпуск II. СПб.: СПб. кафедра философии РАН, 2002,- 366 е., с.170.

272. Соколов А.Н., Солонин Ю.Н. Предмет философии и обоснование науки / Под ред. С. С. Гусева, С-Пб: «Наука», 1993,- 158 с.

273. Соколов А.Н. Системность и развитие науки // Самоорганизация в природе и обществе. СПб: Наука, 1994. 129 е., с. 79.

274. Солоненко А.Г. Идеалы науки, просвещения и гуманизма. // Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия: тезисы докладов международного конгресса, Минск 3.10-6.10.2000, книга 1, Минск, 2000, с.202.

275. Спиридонов О.П. Фундаментальные физические постоянные. М.: «Высшая школа», 1991, 238 е., ил.

276. Спирин Г.Г. Сколько физики нужно студенту технического вуза? // Физическое образование в вузах, т. 7, №1, 2001.

277. Спиркип А. ГФилософия: Учебник. 2-е изд. - М.: Гардаршси, 2003. -736 с.

278. Степан B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии, 1989, №3, с.З.

279. Степан B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. - 191 с.

280. Степан B.C. Смена методологических парадигм (предисловие к книге) // Хюбнер К. Критика научного разума / Пер. с нем.- М.: ИФРАН, 1994. 326 е., с.7.

281. Степан B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М.: Контакт-альфа, 1995, 384 с.

282. Степан B.C., Горохов В.Г. Предисловие к русскому изданию // Ленк X. Размышления о современной технике. М.: Аспкт Пресс, 1996. -183с., с.З.

283. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего: Изб. соц.-фил. публицистика // Рос. АН, Ин-т философии. М., 1996. - 175с.

284. Степин B.C. Основания науки и их социокультурная размерность // Наука в культуре (под ред. В. Н. Поруса), М.: «Эдиториал УРСС», 1998.- 384с., с. 65.

285. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс. 2000, 743с.

286. Степин B.C. Философия как рефлексия над основаниями культуры // Субъект, познание, деятельность. М.: Канон+ ОИ «Реабилитация», 2002. - 720 е., с. 139.

287. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии, 2003, №8, с.5.

288. Степин B.C. У истоков современной философии науки // Вопросы философии, 2004, №1, с.5.

289. СторожукА.Ю. Методологические аспекты построения критериев научности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.ф.н., Новосибирск. 2003.

290. Суханов А.Д., Голубева О.Н. Концепции современного естествознания. М.: Издательская фирма «Агар», 2000, 451с.

291. Толкачев Е.А. Образ науки в системе ценностей массовой культуры // Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия: тезисы докладов международного конгресса, Минск, 3.10-6.10, книга 1, Минск, 2000, с.204.

292. Толстой JI.H. Собрание сочинений в двадцати томах. Т. 16. М.: «Художественная литература», 1964, с. 363-365.

293. Томильчик JI.M. Естественнонаучное знание как необходимый элемент гуманитарного образования. // Наука и образование на пороге 111-го тысячелетия: тезисы докладов международного конгресса, Минск, 3.10-6.10.2000, книга 1, Минск, 2000, с.205.

294. Томпсон М. Философия науки. Пер. с анг. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003. - 304 с.

295. Тоффлер Э. Третья волна, М.: ACT, 1999, 784с.

296. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика, 1998, № 2, с. 5.

297. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984. 324 с.

298. Уилер Дж. Эйнштейн: что он хотел // Проблемы физики: классика и современность, М.: Мир, 1982. 326 е., с. 86.

299. УтиямаРею. К чему пришла физика. М.: Знание, 1986, 224 с.

300. Фарман И.П. Теория познания и философия культуры. М.: Наука, 1986.-200 с.

301. Федоров И. О содержании, структуре и концепции современного инженерного образования // Aima mater (Вестник высшей школы), 2000, №2, с. 9.

302. Федоров И. Проблемы и перспективы подготовки инженерных кадров // Aima mater (Вестник высшей школы), 2001, №4, с. 13.

303. Фейерабенд П. Против методологического принуждения // Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986. 542 е., с. 125.

304. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе // Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986. 542 е., с. 467.

305. Фейнберг Е.Л. Две культуры, Интуиция и логика в искусстве и науке. М.: Наука, 1992. 245с.

306. Фейнман Р. «Вы, конечно, шутите, мистер Фейнман!». Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. 336 с.

307. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике, т. 1-2, М.: «Мир», 1976. 440с., ил.

308. Физическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия //т. 1, 1988. -704 е.; т. 2, 1990. 703 е.; т. 3, 1992. - 672 е.; т.4, 1994. - 704 с.

309. Физика в системе культуры. М.: ИФРАН, 1996. 231 с.

310. Физика наших дней. Сборник. М.: «Знание», 1972.-240 е., ил.

311. Филатов В. П. Научное познание и мир человека. М.: из-во поли-тич. лит-ры, 1989. 270 с.

312. Философия и методология науки / под ред. В.И. Купцова, М.: Аспект пресс, 1996,- 551с.

313. Философские проблемы образования / Ответствен, ред. Д.Т. Жовтун, М.: Изд-во РАГС, 1996. 226 с.

314. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

315. Флиер А.Я. Культурогенез в истории культуры // Общественные науки и современность, 1995, №3, с. 137.

316. Фолльмер Г. По разные стороны мезокосма // Человек, 1993, №2, с.5.

317. Хокинг С. От большого взрыва до черных дыр. М.: Мир, 1990. 168 с.

318. ХолтонДж. Что такое «антинаука»? // Вопросы философии, 1992, №2, с.26.

319. Хорган Дж. Конец науки: взгляд на ограниченность знания на закате века науки. СПб.: Амфора, 2001. - 479 с.

320. Храмов Ю.А. Физики: Библиографический справочник. М.: Наука, 1983.-400с.

321. Хюбнер К. Критика научного разума / Пер. с нем.- М.: ИФРАН, 1994. -326 с.

322. Черва Ю. Э.С. Маркарян. Науки о культуре и императивы эпохи. Способность к стратегическому управлению миром // Вопросы философии, 2001, №1, с. 177.

323. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев: изд. Киевского ун-та, 1970. 173 с.

324. Чернин А. Д. Космический вакуум // Успехи физических наук, 2001, т. 171, №11, с. 1153.

325. Черняк B.C. Нормы научности и ценности культуры // Ценностные аспекты развития науки // В. П. Визгин, М. Б. Туровский, JI. Б. Баженов и др. М.: Наука, 1990. - 294. е., с. 182.

326. Четкое М.А. Глобалистика: предмет, проблемы и перспективы // Общественные науки и современность, 1998, №2, с. 129.

327. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: «Логос», 1993,- 181с.

328. Шаров A.C., Новиков ИД. Человек, открывший взрыв Вселенной. М.: «Наука», 1989. 208с., ил.

329. ШендрикА.И. Теория культуры. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 519 с.

330. Швырев B.C. Рациональность как философская проблема // Рациональность как предмет философского исследования. М.: изд-во ИФ РАН, 1995. 225 е., с. 3.334335336337338339340341,342.343,344,345,346,347,348.

331. Швырев B.C. Рациональность в современной культуре // Общественные науки и современность, 1997, №1, с. 105.

332. Швырев B.C. Судьбы рациональности в современной философии // Субъект, познание, деятельность. М.: Канон+ ОИ «Реабилитация», 2002.-720 с, с. 186.

333. Швырев B.C. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. -М.: Прогресс-Традиция, 2003. -175 с. Шилков Ю.М. Дисциплинарный образ современной науки // Философия науки, 2002, №4, с. 3.

334. Шнайдер Б. Активная жизнь в Европе на горизонте 2020 года // Римский клуб / Сост. Д. М. Гвишиани, А. И. Колчин, Е. В. Нетесова, А. А. Сейтов. М.: УРСС, 1997. 384 е., с.271.

335. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории. Т 1. Образ и действительность. Минск: ООО «Поппури», 1998. - 688с. Шредингер Э. Мое мировоззрение. Поиск пути (1925) // Вопросы философии, 1994 , № 9 , с.70.

336. Шредингер Э. Что такое жизнь? Физический аспект живой клетки. -Ижевск: Ижевская республиканская типография, 1999. 96с. Шредингер Э. Разум и материя. - Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2000, - 96 с.

337. Шредингер Э. Наука и гуманизм. Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001.- 64 с.

338. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.- 415 с.

339. Цицин Ф.А. Астрономическая картина мира: новые аспекты // сб. Астрономия и современная картина мира, М.: Институт философии РАН, 1996.-247с., с. 3.

340. Юревич А.В. Звездный час гуманитариев: социогуманитарная наука в современной России // Вопросы философии, №12, 2003, с. 113. Янч Э. Самоорганизующаяся Вселенная // Общественные науки и современность, 1991, №1, с. 143.

341. Compton А.Н. The Human Meaning of Science. Chapell Hill. University of North Carolina press, 1940. 88 p.

342. Hempel C.G. Values and objectivity in science // R.S. Cohen and L. Laudan (eds.). Physics, Philosophy and Psychoanalysis. Dordrecht: Reidel, 1983.

343. Holton G. Science and Anti-Science. Cambridge, Massachusetts, and London, England: Harvard University Press, 1994. 203 p.

344. Kowarsky L. New form of Organization in Physical research after 1945 // History of Twentieth Century Physics. N. Y. 1977, p. 372.

345. Longino H.E. Science as Social Knowlege. Princeton: Princeton University Press, 1990.

346. Merton R.IC The Institutional Imperatives of Science // Sociology of Science. Selected Readings. Edited by B. Barnes, Harmondsworth (Middlesex) England: Penguin Books, 1972. 396 p., p. 65.

347. Mueller J., Smith T. W. Trends in public opinion: a compendium of survey data. N. Y., 1989.

348. Nagel E. The Structure of Science. New York-Burlingame, Harcourt, Brace and World, 1961.-618 p.

349. Polanyi M. The foundations of freedom in science // Physical science and human values. N. Y., 1969

350. Polanyi M. Scientific thought and social reality. Essays by M. Polanyi / Psychological issues, vol. VIII, №4, monograph 32, N.Y.: Inter, univ. press, 1974,- 158 p.

351. Porter G. What science is for // New Scientist, 1986, v. 112, №1535 (20 November), p. 32.

352. Putnam H. Realism with Human Face. Cambridge, Massachusetts, and London, England: Harvard University Press, 1990. 347 p.

353. Vlasova S. V. Humanization of natural-scientific education // Abstracts of papers to be presented at the international conference «Northern Universities», (October 16-18, 1997), Murmansk: MSTU, 1997, p.96.

354. World Conference on Science (Science for twenty-first Centuary. A New Commitment) // Editor: Anna Maria Cetto, Unesco, 2000.

355. Ziman J. Public Knowledge. The Social Dimensions of Science. Cambridge, 1968.