автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Игра в субкультуре детства

Полный текст автореферата диссертации по теме "Игра в субкультуре детства"

На правах рукописи

САВЕНКО НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА

ИГРА В СУБКУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА

Специальность 24.00.01 -теория и история культуры

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Ростов-на-Дону 2004

Работа выполнена на кафедре философии и культурологии

ИППК при Ростовском государственном университете

Научный руководитель - Заслуженный деятель науки России,

доктор философских наук, профессор - Давидович Всеволод Евгеньевич

Официальные оппоненты: - доктор философских наук,

профессор Яременко Светлана Николаевна кандидат философских наук, доцент Зиновьева Татьяна Николаевна

Ведущая организация - Ростовский государственный

педагогический университет

Защита состоится 23 декабря 2004 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.11 по философским наукам при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр.Нагибина, 13, РГУ, ауд.427.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ростовского государственного университета (г. Ростов-на-Дону, ул.Пушкинская, 148).

Автореферат разослан ноября 2004 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема детства - одна из вечных непреходящих проблем культуры. Она широко анализируется всей совокупностью гуманитарных наук, причем особое место данная тема занимает в системе теории и истории культуры.

Однако «мир детства» вошел в полной мере в орбиту исследовательского интереса только в XX в., и только во второй половине прошлого столетия были приняты основополагающие документы ООН и ЮНЕСКО о правах ребенка и принципах отношения к детству. Наша страна присоединилась к Конвенции ООН о правах ребенка сравнительно недавно - в 1990 году. Возникновение комплекса биоэтических знаний в 70-е гг. XX века еще в большей степени обострило проблему «начала» человека, сущности детства как его «предыстории» и модели начала человечества. Как своеобразную «иронию судьбы» можно оценить современную ситуацию: человечеству надо было постареть, подойти к краю пропасти, увидеть «конец истории», чтобы задуматься о детстве и его социокультурной роли во всех сферах жизни современной цивилизации. Недаром в контркультурных движениях 60-х годов всплыла идея детского хоровода как пути избавления от проблем цивилизации, зашедшей в тупик. В рамках общей проблемы культурологического осмысления детства острой и актуальной выступает анализ игры в детской субкультуре. Со времен Й.Хейзинги теоретическая литература по культурологии утверждает наличие процесса, называемого иградизацией. Под понятие «игра» подпадают многие вещи (от военных игр на картах до азартных игр в карты в казино). В определенном смысле игра - явление космического замысла, она - феномен ноосферы и способна гармонизировать совместное развитие человека и биосферы, о чем писал В.Вернадский. Можно говорить об игре сил природы, 1 искрятся игрой музыка Россини, полотна Рериха, поэзия Пушкина, драмату^ гия Шекспира. Политические игры стали нормой. Современное общество гш<£»« » дуцирует особое игровое сознание: игровые раунды разыгрываются как на ><£ £ ЬД литической арене, так и в повседневной жизни. Выброс психической энерги:£ | { игре огромен и беспределен. 32®

Помимо собственно игр, в современном обществе используются игровые фн[* » ^ 8 мы труда, познания, художественного творчества, спорта, соревнований; р ф

личные элементы игр сочетаются с неигровой деятельностью в пропорци _

соответствующих разным возрастам детей и здравому смыслу. Игра - реальная и вечная ценность культуры, социальной практики людей. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондирующим элементом. В игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера, не менее важные, чем установочные взгляды на реалии мира. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, «играючи».

Искусство игры - важная часть жизненной стратегии людей, ощущающих уникальность и неповторимость жизни.

Игровое поведение является одной из важнейших составляющих бытового поведения человека, причем у многих - определяющей. Человек как бы носит несколько театральных масок в зависимости от ситуации, в которую он попадает, круга общения. В зависимости от настроения, которое им владеет, игра становится универсальным адаптером индивидуума к реальности. Здесь, на наш взгляд, проявляется специфика современного значения игры, которая выходит за пределы той роли, которую она играет у детей: обучение, познание окружающего мира. Это связано с все более расширяющимся спектром социальных ролей, которые вынужден играть современный человек. Будучи неспособным выполнять все социальные функции «разом», человек вынужден играть - «одевать маски».

Говорят, что АЭйншгейн после разговора с одним из ведущих психологов XX в. - Ж. Пиаже + сказал: «Я пришел к выводу, что тайна атомного ядра - это детская игра, в сравнении с тайной детской игры». Этот тезис, приписываемый в научном фольклоре великому физику, весьма примечателен, ибо показывает высокую значимость «игры».

Степень научной разработанности проблемы. О детстве и проявлениях «детскости» как специфической характеристике духовного мира взрослого человека писали почти все мыслители прошлого. В трудах Платона, Аристотеля, Августина, Г. Гегеля, К. Маркса, Л. Фейербаха содержатся глубокие размышления о сущности детства. Его культурные смыслы и ценности исследуются в работах М.Мид, Р.Тейлора, А.Камю, Ж.-П. Сартра, Э. Фромма, Й.Хёйзинги, X. Ортега-и-Гассета, З.Фрейда и др. Эту проблематику разрабатывали И.С.Кон, Е. Золотухина-Аболина, Р.Апресян, АПетраков, Г. Гачев, К. Пигров, Т.Зиновьева, Л. Ретюнских. Однако философия и культурология детства в лучшем случае была в поле внимания небольшого числа как отечественных, так и зарубежных исследователей и не пользовалась популярностью в академических кругах. Ребенок как объект педагогических усилий взрослого мира -вот типичное представление о детстве на протяжении веков практически у всех народов, несмотря на различие культур и цивилизаций.

Только в Новое время стала развиваться идея самоценности детства. Рождение в середине XIX в. научной педиатрии, появление в конце века психоанализа заставили по-новому взглянуть на проблемы истоков биографии каждого человека. К XX в. относится осознание детства как глобальной философско-культурологической проблемы, имеющей огромное значение для понимания специфики человека и человечества.

Сегодня не подлежит сомнению то, что детство человека представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Осознание этого учеными подтверждается возникновением на протяжении последних 60-70 лет таких исследовательских областей, как культурно-историческая психология детского развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), этнография детства (М.Мид), история детства (Ф.Арьес), экология детства

(Ю.Бронфенбреннер), культурологически ориентированная

теория возрастного развития «эго» (Э.Эриксон) и др. Постепенно складываются предпосылки для нового - полидисциплинарного, комплексного культурологического подхода к рассмотрению широкого круга проблем обучения, воспитания и развития современного ребенка.

Национальные библиотеки многих стран содержат тысячи изданий по игре, игрушке, играх детских, воспитательных, креативных, деловых, этнографических и т.д. и т.п. Наиболее раннее из известных нам, систематическое описание детских игр в России принадлежит ЕАПокровскому.

Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, пении, танцах, воздаянии должного богам (т.е. в игре-ритуале). Аристотель проводил иную линию в развитии теории игры. Игра - источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Так наметилась психотерапевтическая, оздоровительная концепция игры. Однако, подобно своему предшественнику, Аристотель отразил и философскую сторону вопроса. В «Поэтике» говорится о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта, а мы продолжим: для развития сознания, науки, культуры, интеллектуальных и культурных «революций». Интерес к игре особенно возрастает со времен Ренессанса, на заре нового времени - с пробуждением повсеместного интереса к личности, разнообразным видам ее деятельности и творчества. В. Де Фельстре, Ф.Рабле, М. де Монтень видят в игре существенный момент человеческой жизни. Многочисленные исследования по истории культуры этого периода демонстрируют и комментируют роль и игрового начала, в частности, ставшие хрестоматийными книги М.М.Бахтина «Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса», Й.Хейзинги «Осень Средневековья». Предметом педагогического и мора-лизаторского интереса становится детская игра как деятельная жизнь ребенка, в которой закладываются основы его технических навыков, знаний, моральных качеств (И.Г.Песталоцци, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо), как «воспитание чувств» (Ф. Фребель). Вместе с тем систематический научный интерес игра начинать вызывать только с последней трети XIX в.

Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф.Шиллер, Г. Спенсер, В.Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры и искусства.

К определению основных функций игры неоднократно обращались ученые различных специализаций (физиологи, психологи, философы, педагоги). Синтез этих теорий позволяет выделить следующие положения:

• игра - высвобождение избыточной жизненной силы;

• игра основывается на инстинкте подражания;

• игра - удовлетворение потребности в разрядке:

• игра - упражнение на пороге серьезной деятельности;

• игра учит себя ограничивать;

• игра поддерживает индивидуальность.

Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что прав профессор Л.Б.Ительсон, утверждающий: «Здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков». Вслед за ним мы готовы сказать: прав Г.Спенсер, считающий, что игра есть способ изживания у ребенка излишков энергии; прав К.Бюлер, считающий, что к игре побуждает удовольствие; прав К.Гросс, утверждающий, что игра - это форма подготовки к будущей деятельности; прав Д Дьюи, доказывающий, что игра есть реализация ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов подражания и научения; прав З.Фрейд, полагающий, что игра - это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Существует высокая правда Л.Выготского, который считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее сродство развития детского сознания и его функций. Правы все исследователи, доказывающие, что проблема игры - один из важнейших и сложнейших культурологических, психологических и педагогических вопросов, от правильного решения которого зависит весь процесс воспитания и образования детей. Таким образом, к концу XX столетия появилось такое множество концепций игры, что их можно систематизировать. Основанием могут быть ведущие факторы, на которые опирается тот или иной теоретик при объяснении происхождения и функций игры. Отсюда можно сгрупировать теории игры следующим образом:

• осмысляющие игру исходя преимущественно из биологических (биопсихологических) факторов;

• основывающиеся на психологических факторах;

• дающие социологическую, преимущественно социально-психологическую интерпретацию игры;

• синтетические теории, учитывающие различные факторы. Обзор данной проблематики, образующейся в сфере «притяжения» игры,

детства и их взаимоотношений, свидетельствует о необходимости комплексного культурологического анализа игры в субкультуре детства. Объектом исследования является субкультура детства как необходимого этапа в инкультурации и социализации человека.

Предметом исследования выступает игра в качестве культурной константы, структурирующего элемента субкультуры детства. Цель и задачи исследования.

Основной целью исследования является теоретико-историко-культурологический анализ игры как константы культуры, определяющей и структурирующей «мир детства».

Достижение выдвинутой цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

• исследовать сущность субкультуры детства;

• проанализировать историко-культурную динамику становления и развития «развитого детства»;

• изучить игру как константу культуры;

• рассмотреть динамику игры в детской субкультуре;

• провести сравнительный анализ традиционных и современных игр детей и рассмотреть в данном контексте процесс «иградиза-ции» общества.

Гипотеза исследования. Философско-культурологический анализ детства предполагает прежде всего определение типов отношения человека к процессу взросления. Вместе с тем вполне правомерен экскурс в проблематику исторического детства человечества. Можно полагать, что имеются общие черты ранних этапов развития культуры общества и культуры детства отдельного человека. Причем анализ феномена детства в культурно-историческом контексте позволяет выдвинуть гипотезу, согласно которой, качество детства определяется наличием в нем творческих начал. Проникнуть в духовный смысл детства на каждом из этапов истории человечества достаточно сложно. Диапазон характеристик детства весьма широк: от «золотого века» в жизни человека до «сундука, набитого страхами и комплексами», которые затем фатально определяют жизнь человека. Однако ведущей тенденцией в истории культуры являются нарастание творческого игрового элемента в становящейся субкультуре детства и распространение его влияния на различные подсистемы социума. Теоретико-методологические основы исследования. Данная работа выполнена в русле деятельностного культурологического подхода к анализу детства как феномена культуры. Применялись методологические установки и конкретные приемы анализа структурно-функционального и исторического подходов, типологизации, моделирования. Теоретическую базу диссертации составили работы отечественных и зарубежных культурологов, социологов, этнографов, а эмпирическую - обширный конкретный материал по проблемам игры в педагогике и психологии.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

• игра рассмотрена в качестве духовно-практической константы в истории культуры, определяющей характер формирования подрастающим поколением новых универсальных способностей и способов деятельностного отношения к миру;

• определена основополагающая тенденция исторической динамики субкультуры детства, связанная с переходом от традиционных игр к современным с превалированием в последних креативного начала, что ведет, в конечном счете, к возникновению феномена «развитого» детства;

• выделены и проанализированы четыре базовые черты игры как константы культуры: свободная развивающая деятельность; творческий импровизационный ее характер; эмоциональная насыщенность и наличие прямых или косвенных правил, отражающих логику, временную последовательность, содержание игры;

• осуществлен культурологический

анализ феномена «иградизации» «общества» на основе изучения распространения доминантных установок «развитого детства» на мир «взрослой» культуры. Тезисы, выносимые на защиту:

1. Детская игра есть не просто переосмысление уже осмысленного взрослыми, а способ определения ребенком своего места в мире людей, специфически человеческая форма его развития. В игре этот мир открывается ребенку как «мир впервые». Образ взрослого, который первоначально «навязывается» детям обществом через сюжетно-ролевую игру, приобретает черты двуликости. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых знаний, умений и навыков), с другой - становится орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре. Именно второй аспект служит ключевой предпосылкой возникновения в человеческой истории феномена развитого детства. Существуют две основные исторические предпосылки развитого детства. Возникновение условий для творческого самоопределения детей в культуре через игру и сложившаяся в истории культуры необходимость освоения детьми фонда общечеловеческих способностей.

2. Культуротворческая функция детства состоит в формировании подрастающим поколением исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества. Этим современное детство отличается, скажем, от первобытного, античного или средневекового, что и позволяет считать его развитым. Значительная роль в реализации этой функции принадлежит именно дошкольному детству.

3. В игре, как в зеркале, отражаются константы человеческой культуры, то, что составляет ее вневременное содержание и обеспечивает ее преемственность. Схожесть детских игр - это схожесть нашего быта, времяпровождения, способов выражения, несмотря на разницу в их обличье; это такие же постоянные величины, как общечеловеческие нормы нравственности или формы эстетической деятельности. Вместе с тем игра является более широким фактором общения, нежели речь. В силу заложенного в ней организующего начала, а также иерархической структуры ее участников игра создает своего рода микрообщество, в рамках которого дети получают первоначальную подготовку в области общественного поведения.

Игровая деятельность как акт непосредственного творчества не запечатлевается в каком-то конечном виде, а имеет процессуальный и преходящий характер, ее цель - изменение личности. Игра является средством адаптации к культуре. Она готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни. Назначение детской игры в первую очередь состоит не в том, что бы научить ребенка определенным функциям, способностям, качествам, результатам, в игре ребенок прежде всего учится быть человеком.

4. Особый пласт традиционной культуры представляют традиционные или народные игры, транслирующие в своих сюжетах и в содержании особенности

жизни и быта представителей этноса. В играх зафиксированы ценности непреходящего значения, свойственные этике, эстетике и менталитету народа Приобщая последующие поколения играющих к общечеловеческим (универсальным), этническим и индивидуальным ценностям человеческого бытия, игры выполняют роль образовательного института развития личности. От того, каким игровым опытом обладает человек, зависит его способность ориентироваться в тексте игры, а, следовательно, и в «тексте жизни».

Присвоение новыми поколениями опыта, заложенного в эталонной форме родовой деятельности, является основой исторического наследования реальных способностей в различных сферах жизнедеятельности. Это обстоятельство позволяет определить традиционную игру как такого рода деятельность, которая представляет собой переведенную в идеальную, знаковую и текстовую форму карту реальной жизни, быта, отношений к миру, ориентирующую субъекта в смыслах бытия. Культурная среда традиционной игры проектирует прошлое в будущем, актуализируя функцию упреждающего переноса, некоего будущего акта, предвосхищаемого в настоящем.

5. Как «растворение» ребенка в мире, так и «замыкание» его внутри своего «Я» лишают детство креативных начал - величайшего достижения культуры детства. Полный конформизм, так же, как и полная замкнутость, прежде всего обедняет духовную жизнь ребенка. Следовательно, одним из способов преодоления отчуждения и подготовки к жизни в бурно изменяющемся мире следует считать максимально возможный универсализм воспитания и образования с доминантой креативных начал в нем.

Современная гуманистическая школа нацелена на индивидуальный и межличностный подход к каждому ребенку. Игра - неоценимый в этом помощник. В ней ребенок - автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игры бескорыстны, через них идет нескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают, и потому их фантазия становится более насыщенной, содержательной, интересной. В равной степени важно наличие игр индивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игры самобытные и комплексные.

6. Виртуализация социума, формирование виртуальной социокультурной реальности расширяют возможности игры, втягивая в симулятивно-игровую деятельность как детей, так и взрослых.

Сегодня принципы деятельности «развитого детства» распространяются на все общество, на мир взрослых. Происходит «иградизация» общества, под которой следует понимать внедрение принципов игры, эвристических элементов в прагматические жизненные стратегии, что позволяет индивидам посредствам саморефлексии в условиях неопределенности, распространения институциональных рисков достаточно эффективно выполнять профессиональные и социокультурные роли. Иградизация, как и игра, представляет способ переживания реальности, присущий только человеку. Через культуру иградизация входит в нашу повседневную жизнь, образуя иградизированные массы.

Научно-практическая значимость исследования. Результаты

диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления в области культурологии, связанные с проблемами игрового начала в субкультуре детства. Полученные результаты можно использовать в преподавании общих и специальных курсов по культурологии, философии и педагогике. Они имеют значение для практической деятельности всех специалистов, работающих с детьми.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на III Российском Философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия».

Данные полученные автором использовались в учебном процессе, в практическом педагогическом процессе учителями средней школы и воспитателями дошкольных учреждений.

Основное содержание работы раскрыто в опубликованных работах общим объемом 1,2 п.л.

Структура диссертации. Текст работы состоит из введения, четырех глав, включающих 11 параграфов, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, освещается степень ее разработанности, дается постановка исследовательских задач, излагаются методы исследования, формулируются новизна, основные теоретические положения, выносимые на защиту, освещается теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Понятие и функции субкультуры детства» - ставится задача выявления основных характеристик субкультуры детства, анализа ее культуро-творческих функций. Детская субкультура - это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в нем относительно автономное место. Она находит выражение в различных играх, ритуалах, словесных произведениях и др. Детская субкультура - своего рода культура в культуре, живущая по специфическим законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое.

Детская субкультура неотторжима от той общей культурной традиции, в которой родился и живет ребенок, а игра является константным конституирующим элементом субкультуры детства. С этой точки зрения определяется понятие «развитое детство», дающее возможность показать возрастание статуса игры в историко-культурном процессе как средства развития творческих способностей.

В параграфе 1.1. - «Темпоральные параметры детства как социокультурного феномена» - с культурологической точки зрения рассматривается особое время жизни человека. Понятие «возрастные категории» употребляется в современной науке в двух смыслах. В узком смысле возрастными категориями называют выделяемые культурой стадии жизненного пути, с которыми ассо-

циируется определенный круг деятельностей, занятий, социальных ролей, статусов и т.д. В широком смысле под возрастными категориями подразумевается система понятий, при помощи которых наука описывает жизненный путь индивида, возрастную структуру общества и символизацию того и другого в культуре. Очевидно, что единой исторической нормы границ детства не существует. Каждая эпоха и каждая цивилизация по-своему понимают границы этой возрастной группы и ее сущность.

В XX в. осознаваться детство начало как глобальная философско-культурологическая проблема, имеющая значение для понимания специфики человека и человечества. Если человек является самой сложной системой из всех, известных науке, то ребенок - вероятно, наиболее сложная модификация человеческого бытия, ибо его существование есть остро противоречивый процесс превращения биологической формы жизни в био-социо-культурную. В ходе очеловечивания вступающего в жизнь ребенка осуществляется переход от осязательных ощущений младенца к самым возвышенным понятиям философа. Общие для всех людей родовые качества и особенные черты, свойственные различным формам проявления человечества - биологическим (пол, этнос, характер), социальным (сословия, классы) и культурным (образование, конфессия, национальная психология и духовность) проявляются в ребенке индивидуально. Усваивая человеческое содержание, заключенное в предметности культуры, он вбирает его в себя, становясь тем самым культурным существом. Естественно, что обретаемое им при этом богатство культурных качеств по своему строению подобно тому, какое составляло ансамбль «сущностных сил» людей, творивших «вторую природу» - культуру. Следовательно, при культу-рации происходит уподобление растущего человека творцам-создателям культурных ценностей. Это значит, что все потребности, способности и усилия ребенка являются даром культуры и даже те из них, которые обусловлены биологической природой, оказываются «обработанными» культурой. Очевидно, что детство, как максимально пластичный элемент социальной системы, имеет особую, специфическую структуру духовного мира и адекватные этому способы реагирования на ситуацию. Возрастающая хаотичность общества, судя по анализу исторических фактов, может породить два противоположных типа реакций.

В параграфе 1.2. - «Исторические предпосылки развитого детства» - исследуется генезис современной субкультуры детства.

Универсальной, сущностной формой развития человека (начиная с рождения, первого крика ребенка) является саморазвитие, которое не сковано никакими заранее установленными мерками и эталонами, хотя и не лишено известных предпосылок. Ломка традиционных воззрений на природу детского развития -характерная черта нынешнего времени. За последнее десятилетие акценты в общественном сознании существенным образом сместились. Из объекта формирования, точки приложения односторонних педагогических воздействий ребенок постепенно превращается в субъекта развития, обладателя неповторимой индивидуальности, носителя личностного начала. Признание в ребенке индивидуальности, его право быть (становиться) личностью еще свидетельст-

вует не об окончательной переориентации общества на гуманистические ценности, а, скорее, отражает осознанную на уровне здравого смысла необходимость считаться с реалиями жизни. И это само по себе - позитивная тенденция.

Понятие «развитое детство» обозначает современный тип детства с развернутой и четкой дифференциацией всходящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.) В таком виде оно должно быть прожито и пережито каждым ребенком. Разв итое детство - понятие в первую очередь культурно-историческое. Сегодня не подлежит сомнению то, что детство человека представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Существует закономерность: в процессе развития ребенок обособляется, эмансипируется от взрослых, обретает все большую независимость, самостоятельность и свободу в действиях и поступках. Нечто подобное наблюдается и в истории человечества. На определенном ее этапе человеческий мир разделился надвое - на мир взрослых и мир детей. Произошло это не сразу. История знает эпохи, когда детство или его отдельные периоды у человека почти или совсем отсутствовали. Сегодня это достоверно установленный факт. Введение всеобщего и обязательного школьного обучения привело к возникновению такого социального феномена как дошкольное детство. Человеческое детство не есть нечто неизмененное, раз и навсегда данное. Это касается и общих календарных границ детского возраста: лишь за последние 100 лет, его верхняя граница сместилась с 11 до 17-18 лет. Но детство в истории не просто безразмерно «удлиняется» (хотя среди всех обитателей Земли именно у человека самое длительное детство), оно качественно перестраивается по мере включения в него все новых возрастов.

Таким образом, детство - это историческое завоевание человечества, имеющее собственную логику развития. Возникновение перед детьми задачи вхождения в мир взрослых можно считать событием чрезвычайным, имеющим поистине всемирно-историческое значение. Это событие знаменует собой изменение самого способа функционирования и развития человеческого сообщества в пространстве культуры и времени.

Будучи как бы вытолкнутыми из сферы материального производства, дети предоставляются сами себе. Вынужденное противопоставление детей взрослым - исторически необходимое условие выживания сообщества в новой ситуации общественного развития. Эмансипировавшиеся от взрослых дети начинают объединяться в игровые коллективы. Именно игра выполняет функцию преодоления разрыва связи между поколениями взрослых и детей, который наметился в силу указанных исторических обстоятельств. В процессе игры дети не овладевают операционно-технической стороной деятельности, как в случаях прямого обучения ей. Средствами игры они осваивают общие смыслы и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят социальные отношения, складывающиеся в мире взрослых. Таким образом, через игру дети в новой - опосредованной - форме включаются в жизнь взрослых,

удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему в этой жизни. Речь идет о той разновидности игры, которая сейчас носит название сюжетно-ролевой.

Таким образом, детская игра - не просто переосмысление уже осмысленного взрослыми, а способ определения ребенком своего места в мире людей, специфически человеческая форма его развития. В игре этот мир открывается ребенку, говоря словами философа В.С.Библера, как «мир впервые». Образ взрослого, который первоначально «навязывается» детям обществом через сюжетно-ролевую игру, приобретает черты двуликости. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых знаний, умений и навыков), с другой - становится орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре. Именно второй аспект служит ключевой предпосылкой возникновения в человеческой истории феномена развитого детства.

Здесь требуется следующее разграничение. Социализация предполагает усвоение детьми норм предустановленного социального миропорядка и соответствующих знаний, умений и навыков, образующих как бы поверхностный слой культуры, ее утилитарную оболочку. Иное дело - «врастание» (по выражению крупнейшего отечественного психолога Л.С.Выготского) ребенка в культуру, в ее глубинные пласты, процесс ее подлинного освоения, культуры, включающий в себя и элементы культуротворчества.

В этом процессе дети осваивают общечеловеческий творческий потенциал, причем не только уже реализованные, но и непроявленные, скрытые возможности созидательной деятельности людей. Эти возможности так же, как и знания, умения и навыки, воплощены в грандиозной системе вещей, созданных человеком для себя; в способах человеческих взаимоотношений по поводу этих вещей. Они, как и знания, умения и навыки, исторически передаются от поколения к поколению и присваиваются детьми. Однако происходит это по другим законам.

Во внутренних пластах культуры сосредоточен опыт расширения сознания людей. Эти пласты представлены, например, такими творениями культуры, как миф, сказка, игра. Погружаясь в них, ребенок, которому пока еще не по силам пополнить нашу общечеловеческую копилку чем-либо объективно новым, значимым и «общественно полезным», приближается к грани уже освоенного и еще не освоенного человечеством.

В параграфе 1.З.- «Кулыпуротворческая функция детства и природа детской субкультуры» - дается анализ сущности субкультуры детства. Культуротворческая функция детства состоит в формировании подрастающим поколением исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества. Этим современное детство отличается, скажем, от первобытного, античного или средневекового, что и позволяет считать его развитым. Значительная роль в реализации этой функции принадлежит именно дошкольному детству.

Ведь в его границах, по общему признанию, происходит наиболее интенсивно развиваются фундаментальные человеческие способности. В процессе своего духовного развития ребенок творчески осваивает не только исторически сложившиеся, но и исторически складывающиеся формы человеческой ментальности. Более того он специфическим образом участвует в их формировании. Поэтому каждое новое поколение, проживая «детский» этап своего утверждения в культуре, обязательно обогащает совокупный созидательный потенциал человечества новыми возможностями.

Мир детства потому и можно считать субкультурой по всем канонам культурологии, что он обладает решающим свойством субкультур: он способен к самоорганизации и самовоспроизводству. Из поколения в поколение дети передают друг другу игры, считалки, страшилки, былинки по всем правилам бытования фольклора в самом широком смысле этого слова и, заметьте, без посредства взрослых. Дети оказываются в состоянии не только следовать давным-давно заведенным правилам сообщества, но и приобщать к новые поколения детей, пресекая отклоняющееся поведение.

Детская субкультура создается совместными усилиями детского и взрослого сообщества. В субкультурной форме мир детства выражает свое отличие от мира взрослых. Но в эту же форму облекается и скрытое диалогическое обращение первого ко второму.

Вторая глава - «Понятийный статус игры в современной культуре» - содержит исследование игры как константы культуры в гуманитарных науках. В параграфе 2.1. - «Понятие «игра» - определяется сущность игры и ее роль в становлении и развитии детской субкультуры.

В средневековом обществе не было еще четкой границы между детскими и взрослыми играми. Они были общими для тех и других. В светских семьях большое значение придавали музыке и пению, детей обучали фехтованию и верховой езде. В начале XVII в. универсальность игр больше не распространяется на самых маленьких. Мы хорошо знаем их игры, так как, начиная с XV в., художники все чаще обращаются к образу ребенка и сценам, изображающим играющих детей. В раннем возрасте к детям того и другого пола относились практически одинаково: и те и другие носили одинаковые костюмы, одинаковые платья. Детство становится хранителем обычаев и обрядов, позабытых взрослыми. Сугубо детская специализация игр к 1600 году касается только раннего детства - после 4 лет она стирается и исчезает вовсе. Начиная с этого возраста, ребенок играет в те же игры, что и взрослые, то с детьми, то с теми же взрослыми. В средневековом обществе игры и развлечения выходили далеко за рамки нынешних представлений. Они были одной из возможностей общества почувствовать себя единым целым.

Гуманисты эпохи Возрождения с их отрицательным отношением к схоластике уже отмечали воспитательные возможности игры. Однако именно иезуиты в своих колледжах привили благовоспитанным людям менее радикальное мнение об играх. Они сразу поняли, что было бы невозможным и нежелательным запрещение игр или сведение их к какому-то стыдливому минимуму.

В XVII в. различают следующие типы игр: игры для взрослых и дворян и игры для детей и черни. Само по себе это разделение не ново и восходит к Средним векам. Но начиная с XII в. оно затрагивает лишь некоторые, - очень специфические и многочисленные - игры рыцарские. Прежде чем окончательно сформировалось представление о благородстве происхождения и высшем сословии вообще, игры были общими для всех, независимо от социального положения.

Мы говорили об обществах, где одни и те же игры были свойственны всем возрастам и сословиям. Подчеркнем главное: игры эти были оставлены взрослыми высшего сословия и в то же время продолжали долго существовать среди детей того же высшего сословия и среди простого народа. Надо отметить, что разделение игр происходит одновременно с разделением взрослых и детей, народа и буржуа. Это совпадение позволяет увидеть связь между восприятием детства и классовым самосознанием.

Итак, человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарного труда. Игрой является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми.

Ролевая игра живет в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка. По мере того, как дети младших возрастов все больше отстраняются от деятельности, совместной со взрослыми, значение развернутых ролевых форм игры для развития детей возрастает. Человек всегда имел способность и склонность облекать в формы игрового поведения все стороны своей жизни. Это подтверждает объективную ценность изначально присущих ему творческих устремлений как важнейшего его достояния. Игра - прежде всего свободная деятельность. Все исследователи подчеркивают ее незаинтересованный характер. Она необходима индивидууму как биологическая функция, а обществу нужна в силу заключенного в ней смысла. Игра, скорее, нежели труд, была формирующим элементом человеческой культуры. Раньше, чем изменять окружающую среду, человек сделал это в собственном воображении, в сфере игры.

Ощущение и ситуация игры, давая максимально возможную свободу ее участникам, реализуются в рамках контекста, который сводится к проявлению тех или иных жестко заданных - правил игры. Смысл и значение игры целиком определяются отношением ее непосредственного, феноменального текста - к так или иначе опосредованному универсальному, т.е. включающему в себя весь мир, контексту человеческого существования.

Игра динамична, но не как постоянно изменяющееся действие, не как река, в которую, если верить Гераклиту, «нельзя войти дважды», а как хрупкое соединение смыслов и значений, придаваемых тем или иным действиям и отношениям, которые легко трансформируются в иные, в зависимости от точки отсчета.

Игра многомерна, так как ей чужда линейная односторонность, в ней органично сочетаются и уживаются ценностное, эмоционально-волевое, интеллекту-

альное и действенное «измерения», реализуемые через игровую деятельность, игровое сознание и игровые отношения.

Игровая реальность, возникающая и осуществляемая в рамках определенной культуры, не может не приобретать черт этой культуры, более того, она, как и все остальные феномены бытия человека, не имеет иного предметного воплощения. Но суть ее состоит в том, что, с одной стороны, пополняя свой арсенал смыслов и значений из кладовых общекультурных смыслов и значений, игра, с другой стороны, она привносит в культуру определенный смысл - смысл игра-ния. Как состояния, устремления и действия, играния как способа самоосуществления игры, самосознания и самоопределения субъектом себя самого через игру. Следовательно, игра, несмотря на объективизм своих форм, по сути субъективна.

В основу сравнения игровой деятельности с другими могут быть положены ее характеристики, выделяемые практически всеми исследователями: она нацелена на саму себя; ограниченная определенными правилами, местом и временем; содержит в себе момент условности, искусственности, «неподлинности». Игра - самодостаточна. Любая игра, имеющая своей целью нечто иное, уже перестает быть игрой. Например, во все виды обучающих игр тогда «играются», когда играющие отрешаются, отмежевываются от объективных целей. Если учащиеся, вступая в игру, будет думать не о том, чтобы выполнить игровое задание, а о том, сколько и каких заданий он должен выполнить в процессе игры, она перестанет быть игрой, а станет уроком, то есть обязанностью, работой.

В параграфе 2.2. «Игра как константа культуры в гуманитарных науках» -выделяются наиболее важные черты игры, присущие ей на различных этапах ее развития.

В концепции Д.Б.Эльконина, на которую ориентируются основные исследования игры в психологии, игра понимается как такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарного труда. Таким образом, упор делается на освоение в игре внешней социальности, которое происходит через роль - основную единицу игры. Между тем, в игре, не только воссоздается и осваивается ребенком внешняя социальность, но и формируется внутренняя социальность, осуществляется его общение с самим собой как основная характеристика сознания. Игру исследовали в рамках самых различных научных дисциплин. Рассмотрим непсихологические подходы к ней. Так анализируя отличие игры от серьезной деятельности, КГросс отмечает чувство свободы, которое отличает игру и источник удовольствия, связанный с ней. При работе, отмечает Гросс, ссылаясь на И.Канта, приятно не само занятие, а цель, которая им достигается. В игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой внешней цели. Итак, когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; наоборот, когда мы играем, нам важен сам процесс, и мы хотим его продлить.

КТросс развивает свою теорию - теорию управления. Основной смысл игры (и всего детства вообще), согласно Гроссу, состоит в том, чтобы вести нас от

унаследованной природы человека к приобретаемой его природе. Игра, таким образом, имея определенный биологический смысл (цель), не имеет, по его мнению, определенной природы.

Основные положения теории К. Гросса стали предметом критики для Ф.Бёйтендейка, создавшего свою обшую теорию игры. С его именем связано доказательство разумности решения животными некоторых задач, изучение аналогии в поведении высших животных и человека, в том числе игры как особой формы деятельности, включающей экспериментирование, манипулирование, подражание и т.д.; формирующей воображение, фантазию, интеллект. Бёйтендейк пытается преодолеть узость биопсихологической постановки вопроса. Он выводит за рамки игры двигательную активность, манипулятивную деятельность, в основе которых лежит функциональное удовольствие. Предмет его рассмотрения - игра как деятельность с объектом.

Необходимость психологического анализа игры, выход к проблемам собственно психологии намечаются тогда, когда вопрос «зачем» или «почему» сменяется вопросом «как играет ребенок», «что есть игра». Этот последний вопрос ставится в центр философского анализа игры.

В теории игры Ф.Шиллер исходит из философской системы И.Канта. Я считаю побуждение к игре - эстетическим. Для Шиллера эстетика занимает особое место в понимании человека. Идея человека становится реальной тогда, когда обе противоположности существуют одновременно, но не сливаясь и не уничтожая друг друга. Это возможно в «побуждении к игре; «в эстетическом расположении духа». Для Шиллера первое проявление эстетического расположения духа состоит в наслаждении видимостью. Это - доказательство и внешней свободы (от нужды) и внутренней свободы. И.Кант подходит к проблеме «видимость», которая так важна для понимания игры, с позиции эстетики. Такое понимание эстетического делает возможным для Шиллера выведение эстетической деятельности из игры. Игра определяется именно сознанием условности, двойственности, двойного отношения (как если бы). Если нет видимости, нет игры; если видимость не осознается (претендует на реальность), игры тоже нет. Двойственное, расколотое сознание играющего - для Канта и Шиллера предпосылка, условие эстетической деятельности и игры. Оно является для них не предметом, а условием. Игра выступает как побуждение к эстетической деятельности. Здесь психологический и философский подходы граничат друг с другом, но не совпадают. Для психолога игра может быть понята как феномен сознания, но и сознание ребенка - как феномен игры.

В 30-е г. была создана интересная культурологическая концепция игры, в которой она рассматривается как пронизывающая всю культуру важнейшая характеристика человека как культурного существа, как одно из существеннейших его определений. Речь идет о книге Й.Хейзинги «Homo ludens». Автор считает, что игра пронизывает все элементы и стороны культуры, она старше культуры (так как игры существуют и у животных); более того, вся культура может быть понята как игра. Многие стороны культуры нельзя понять, не учитывая их игрового характера. Й.Хейзинга называет человеческую игру культу-рообразующей деятельностью. С его точки зрения, культурными играми явля-

ются, прежде всего, коллективные, социальные. Игра обнаруживает глубинное родство с различными важнейшими явлениями культуры. О коммуникативной функции игры говорил Ю.МЛотман. Относя к этой области лишь «овладение умением, тренировку в условной ситуации», он отказывает игре в возможности нести в себе культурную информацию, а так же порождать новые смыслы. С точки зрения Ю.М-Лотмана, игра является «как бы деятельностью», она противопоставлена искусству, которое представляет собой «как бы жизнь». Однако если понимать игру как культурообразующую деятельность, то многое из того, что приписывается автором исключительно сфере искусства, актуально и для игры.

Анализ игры как социокультурного явления предлагает ЮАЛевада. Он описывает игру как некоторый социокультурный тип действия. Для характеристики игровой культуры представляется необходимым и достаточным выделить два взаимосвязанных момента: наличие замкнутой структуры действия; его обособленность по отношению к социально-культурной среде. Первый определяет игру в плане социального действия, второй - культурного значения. Детская игра не решает никаких внеигровых задач, в том числе и «мнимым», иллюзорным образом. Игровое действие замкнуто. Игра, согласно Ю.АЛеваде,' ничего не символизирует и не замещает, но конструирует свою, игровую реальность, обособленную от неигровой.

Существуют концепции игры, созданные крупными психологами, стоящими на разных теоретических позициях и по-разному трактующими игру. Освоение исследований, связанных с понятием игры, дает возможность сформулировать ряд универсальных, характеризующих ее положений.

• игра - это самоценная и самоцельная деятельность, в которой важен сам процесс, а не результат;

• игра является свободной деятельностью, которая не детерминирована настоятельными практическими потребностями и не может быть механически навязана извне чужой волей;

• игра - это удвоение реальности, создание «параллельного мира», взаимоналожение настоящей и воображаемой действительности;

• игра выступает в качестве активной формы моделирования реальных жизненных ситуаций, но, поскольку игровой мир виртуален, эти ситуации легко варьируются в игре, в том числе, могут быть разыграны при фантастическом изменении основных параметров реальности.

В параграфе 2.3 «Современное состояние теории детской игры» - определяются наиболее важные константные элементы детской игры. К середине XX в. сложились два противоположных понимания природы игры. Бихевиористские концепции исходили из потребности молодого организма тратить лишнюю энергию, физической необходимости тренировать жизненно важные функции. Другое направление (ДжСелли, В.Штерн и др.)акцентировало место фантазии и воображения, свободно-творческий аспект игры.

Дети могут из всего сделать все, подчеркивал Гёте. Эта

нетребовательность, неприхотливость детской фантазии часто принималась за свободу и богатство детского воображения. Некоторые авторы, например, К.Бюлер, возражали против приписывания игре чрезмерной фантазийности, иллюзорного преувеличения свободы детского сознания. Беззаботность детства вводила в заблуждение, а из всех способностей, которые были известны психологам конца XIX в. - первых десятилетий XX в., свобода воображения и фантазии казалась самой подходящей для понимания детской игры. Однако с 1930-х гг. игра все чаще становилась объектом систематического наблюдения и эксперимента, чему способствовала и фрейдистская концепция детства и игры. Получает развитие игротерапия. Игра встала в один ряд со сновидениями, свободным рисованием как средствами выявления трудностей, испытываемых ребенком. Игровая ситуация начинала применяться в активных воспитательных целях, направлять импульсы ребенка в новое русло, регулировать его инстинктивную жизнь. Главная задача терапевта - при помощи игры и других средств укрепить «Я» личности, индивидуальность ребенка. Особую роль в современной концепции игры и детства сыграли ранние работы Ж.Пиаже. Теория детской игры опирается на концепцию эгоцентризма и вытекающую из нее теорию двух миров. Концепция Пиаже строится на выделении ассимиляции и аккомодации в качестве основных психических процессов, определяющих развитие ребенка. Ассимиляция есть включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется, используя уже имеющиеся у него схемы действий, тем самым как бы «господствуя» над миром. Аккомодация есть изменение наличных схем действия посредством их приложения к новой задаче и, таким образом, как бы подчинение реальности. Согласно Пиаже, ребенок играет, поскольку его внутреннее мышление еще недостаточно подвижно, вербально-логическое мышление скоротечно и нечетко, в то время как игровая символика создается субъектом для собственных целей.

В концепции швейцарского психолога нашел отражение тот факт, что игра есть форма творчества, а имманентно присущая организму ассимилятивная функция часто служит для восстановления равновесия субъекта. Большинство аналитиков в большей или меньшей степени разделяют концепцию двух миров. Наиболее отчетливо она представлена у К.Коффки. Ей противостоит точка зрения на социальную природу игры, обоснованная Ш.Бюлер, А.Валлоном и прежде всего русской школой детской психологии: Н.Л.Фигуриным, М.П.Денисовой, М.И.Лисиной, Д.Б.Элькониным и др. Они считают, что игру не противоположностью реальности и не другой реальностью, а ее - особым слоем реальности. В ней ребенок действует с предметами, относящимися к реальности, в ней он воспроизводит и имитирует отношения, воспринятые из нее. Другое дело, что в игре очень широко представлены замещающие предметы и действия. Отношения между игрой и реальностью носят характер взаимопроникновения, взаимоотражения, в разной степени, с различными функциями осуществляемого либо на уровне конкретной игровой деятельности, либо в сфере воображения. Ж.Пиаже рассматривал символиче-

скую игру как необходимую и универсальную стадию, через которую проходят дети, прежде чем у них появится способность играть по строгим правилам. П.К.Смит утверждает, что игра на воображение существует у всех народов, что служит подтверждением тезиса о ее необходимости. Однако, как полагает Р.ван дер Коэй, еще нет доказательств того, что такая игра является действительно необходимой стадией в развитии ребенка, хотя она безусловно полезна и приятна, способствует расширению кругозора ребенка. Все же множество авторов считает, что символическая игра содействует формированию творческих способностей, благоприятно влияет на умственное развитие ребенка и дает навыки социального поведения.

Игра, по праву, может считаться школой морали, причем мораль представлена в ней на двух уровнях.

• ролевая игра (как высшая форма детской игры в силу ее значения и воздействия на индивида) сосредотачивается главным образом вокруг отношений между людьми; ее основное содержание — нормы поведения, существующие между взрослыми. В процессе игры ребенок усваивает нормы поведения в обществе в их многообразии и оттенках; проигрывая, он интериаризует их. Как окружающие его предметы (игрушки, картинки, фильмы и пр.) формировали его мировоззрение, были фрагментами общей картины мира, так игра формирует представление об отношениях в этом мире, превращая их в личный опыт, бессознательный и оттого еще более прочный. Нормы человеческого общения посредством игры становятся источником развития морали самого ребенка.

• парадокс игры состоит в том, что ребенок, испытывая удовольствие в игре, ведет себя сообразно своим желаниям, т.е. относительно свободно. Вместе с тем он подчиняется правилам (также добровольно), т.е. отказывает себе в действии по непосредственному побуждению (нарушителя игры ждут детские кары!). Таким образом, игра дает ребенку новую форму желания: учит желать, соотнося желаемое с должным. Игра дисциплинирует и управляет - учит подчиняться правилам. Игра формирует структуру психики, служащую основанием морального сознания.

Теория детской игры в XX в. приобрела структуру, свойственную развитым областям знания. Наряду с общей теорией сложился средний уровень - прежде всего психологической теории. В Западной Европе и США большое количество социологических работ посвящено социальному развитию ребенка и социальным детерминантам игры, а так же социальным зависимостям. В связи с тем, что не прекращается функционирование игры, интерес к ней не исчезает. Заметим, что эмпирические исследования и эксперименты с игрой проводятся в основном в развитых индустриальных странах и, следовательно, требуют определенной коррекции, когда речь заходит о бытовании игры в малоразвитых или развивающихся странах.

Игра существует в контексте культуры, которая диктует ее форму и содержание, определяет место в структуре возрастной жизнедеятельности, функции и, в конечном счете, сами ее возможности самой. Однако, заглянув в музеи игрушкек разных стран, нетрудно обнаружить, что их экспонаты отличаются только обликом при сходстве содержания. В игре, как в зеркале, отражаются константы человеческой культуры, то, что составляет ее вневременное содержание и обеспечивает ее преемственность. Схожесть детских игр - это схожесть нашего быта, времяпровождения, способов выражения, несмотря на разницу в их обличье; это такие же постоянные величины, как общечеловеческие нормы нравственности или формы эстетической деятельности. В третьей главе «Динамика игры в детской субкультуре» - изучаются основные характеристики игры в их динамике в контексте развития творческого начала в детской субкультуре.

В параграфе 3.1. «Игра на разных этапах детства» - фиксируется культурная значимость игры в разные периоды жизни ребенка. Главными помощниками и спутниками ребенка на этом пути оказываются сверстники. Примерно после пяти лет, следуя традициям детской субкультуры, которые естественным образом воспроизводятся в каждом новом поколении, дети объединяются для совместного исследования простирающихся вокруг пространств большого мира. Дети строят свой собственный секретный детский мир. Он служит им чем-то вроде экологической ниши: они учатся жить на свете и приобретает некоторые ценные навыки, необходимые для выхода в мир взрослой жизни. С развитием символической игры меняется отношение ребенка к другим детям. На первом году жизни взаимодействие между детьми практически не наблюдается. В этом возрасте дети относятся друг к другу как к живым игрушкам. Но уже в возрасте 18-20 месяцев у детей возникают первые взаимодействия с партнером по игре. Двухлетние дети могут играть вместе, но они еще не могут играть в игры с правилами. Хотя моменты общей игры у детей этого возраста очень непродолжительны, в них все же формируется опыт взаимодействия, необходимый для подлинной совместной игры.

Типичные для маленького (2-5 лет) дошкольника игры - подражательные и строительные, тогда как подвижные игры (если не считать простого беганья) занимают в его игровом репертуаре очень скромное место. В этом отношении малыш-дошкольник - противоположность школьнику. В подражательных играх малыша уже с самого начала можно обнаружить момент драматизации. Она состоит в том, что ребенок сам играет какую-то роль и других заставляет также играть роль. Такими актерами в примитивных детских драматизациях могут быть даже несуществующие лица и предметы. Очень велика роль фантазии, благодаря которой ребенку легко принять один предмет за другой. В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) строительные игры, достигнув приблизительно на шестом году кульминационного пункта в отношении величины и сложности построек, начинают идти на убыль: они или постепенно совершенно исчезают из репертуара детских игр, или при благоприятных условиях переходят из архитектурных игр в игры типа мозаика или конструктора.

Детская игра - своеобразный театр, в котором ребенок выступает нередко одновременно и как «актер», играющий какую-то роль, и как «режиссер», организующий действия своих сверстников и участвующих в игре вещей, и как «драматург», импровизирующий сюжетное действие и словесный текст за себя и за куклу. Ребенок является одновременно и организатором игрового «спектакля» и его зрителем, ибо при всей увлеченности игровым действием он не теряет из виду реальности, из материала которой и по образцу которой он строит реальность игровую.

Игра начинается, когда действие отрывается от предмета и переносится на предмет, его замещающий. Главным становится действие, а не предмет. Все начинается с роли, и это логическое продолжение первых игр с предметами, изображающих другие предметы. Роль - цепочка действий, но в жизни это самая роль не дана нам непосредственно, ее еще надо обнаружить в потоке впечатлений.

Предмет ролевой игры - это отношения между людьми. Материалом для спонтанно возникающих игр чаще всего становятся личные наблюдения. В игре рождаются и способность выстраивать иерархию мотивов. Дети помладше быстро бросали игру, отвлекаясь на любое новое впечатление, теперь они могут, подавляя мимолетные порывы, выполнять длинную цепь соподчиненных действий.

Следующий этап развития игры - это прядки, салочки, казаки- разбойники, лапта и т.д. Это игра по правилам, то есть предполагающая очень высокий уровень сотрудничества: разработку и принятие своего рода общественного договора и безоговорочную готовность каждого пунктуально его выполнять. В параграфе 3.2. - «Игра как средство развития творческих способностей человека» - показано, что на разных этапах жизни ребенка культуротворческая сущность игры является определяющей. Игровая деятельность как акт непосредственного творчества не запечатлевается в каком-то конечном виде, а имеет процессуальный и преходящий характер, ее цель - изменение личности. Игра является средством адаптации к культуре. Она готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни. Есть мнение, что назначение детской игры в первую очередь состоит не в том, что бы научить ребенка определенным функциям, способностям, качествам, результатам. В игре ребенок, прежде всего, учится быть человеком.

Игра принципиально отличается от подражания. В ней всегда присутствует воображение, которое не дает слиться с объектом подражания, сохраняет по отношению к нему определенную дистанцию. Дети, играя в войну, увлечены, верят, что «это так», что происходит бой, и в то же время знают, что «это не так», никого здесь не убьют. Подражая чему-то красивому, возвышенному, опасному, чему-то другому, чем то, что его окружает, ребенок никогда не теряет представления об «обычной действительности».

Особенности детского восприятия вызывают к жизни саму игру. Игра и воображение неразрывно взаимосвязаны. Известно, что для детей специфической является игра в себя, вживание в предмет, актерское изображение предмета собой. Это обусловливает особенности детского творчества, для которого, как

и для игры, характерна метафоричность в изображении. По Л.С. Выготскому, игра - это «общий корень» художественной деятельности ребенка. Дети всегда стремятся сочинять, сочинительство - это такая же деятельность воображения, как и игра.

Способность к игре и потребность к ней заложена в бытийной природе человека познающего, человека активно пропускающего окружающий мир через призму субъективных восприятий и представлений, через мир собственного воображения, продуцирующего разные игровые формы.

Человек играющий есть человек, создающий собственный мир, а следовательно, человек творящий. Будучи человеком творящим, если верить Н.Бердяеву, он превращается в существо, подобное Богу. Поэтому тот, кто хочет понять мир должен понять человека, считает философ , как, впрочем, до него утверждал и Н.Кузанский и многие другие. Человек творит мир, сам выбирает свою судьбу и тем самым реализует присущее ему творческое начало. Игра - не безучастна к творчеству и не лишена его. Далеко не все, что создано человеческим гением, можно назвать игрой, но все, что создано человеком, есть результат его творческих усилий.

В силу своей нацеленности на удвоение мира, на обязательное противопоставление реального и миров воображаемого игровое творчество не стремится преобразовать окружающую действительность, в отличие от всех видов культурного творчества. Игра не посягает на привычный уклад и строй жизни, хотя многие игровые наработки, результаты игрового творчества переходят в мир жизненной реальности, переставая при этом быть игровыми. Игра питает все иные сферы бытия, но не создает их. Однако ее непосредственное возникновение из фундаментальных данностей человеческой природы, таких как способность к фантазии и творчеству означает, что игра - одна из глубинных особенностей бытия человека в его человеческой определенности, в его «неживотности», в его человечности. Человек умеет играть и испытывает потребность в игре в силу рефлексивной природы своего сознания, проявляющейся в первую очередь в фантазии.

Четвертая глава «Традиционные и современные игры детей» содержит сравнительный анализ традиционных и современных детских игр в контексте основной задачи диссертационной работы.

В параграфе 4.1. «Классификация детских игр» осуществляется систематизация игр детей. Сложность классификации игр заключается в том, что они, как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп. Большинству игр присущи четыре главные черты: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие); творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»); наличие

прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Классификация игр как отражение известной и непредсказуемой деятельности, регулирующей творческую активность индивида, представляется нам важной задачей. Игры в настоящее время выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предлагаем взять отражаемую играми человеческую деятельность, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. С одной стороны, такая деятельность, ее вертикальные и горизонтальные связи - это досуг (собственно игра), познание, труд, общение. С другой - это психофизическая, интеллектуально-творческая и социальная деятельности, взаимопроникающие друг в друга, имеющие свои модальности, структуры, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры на следующие виды:

1. физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).

2. интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения.

3. социальные игры: творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организацион-но-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

4. комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

При любой классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм, синтезирующих разные игры детей. Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неизбежно многообразие жизни, которую они отражают, как несмотря на внешнюю схожесть, игр одного типа, модели. В параграфе 4.2. «Традиционные детские игры» определяется социокультурная значимость детских игр, транслирующихся по традиции из поколения в поколение. Особый пласт традиционной культуры представляют традиционные или народные игры, транслирующие в своих сюжетах и содержании особенности жизни и быта представителей этноса. В играх зафиксированы ценности непреходящего значения, свойственные этике, эстетике и менталитету народа. Приобщая последующие поколения играющих к общечеловеческим (универсальным), этническим и индивидуальным ценностям человеческого бытия, игры выполняют роль образовательного института развития личности. От того, каким игровым опытом обладает человек, зависит его способность ориентироваться в тексте игры, а, следовательно, и в «тексте жизни». В этом смысле игровой опыт каждого последующего поколения играющих в традиционные игры исторически старше опыта предшествующих поколений.

Достаточно упомянуть наличествующие в игровом арсенале

современного ребенка компьютерные, виртуальные, электронные игры и игрушки и станет понятной мысль американского исследователя Дж. Смита о том, что те народы, дети которых играют только в традиционные игры, будут значительно отставать в уровне своего культурного развития. Такая позиция не умоляет достоинств традиционных игр, к культурному наследию которых в последние годы обращаются этнографы, культурологи, педагогическая и психологическая наука.

В культуре человечества существуют разные по своему происхождению и историческому возрасту игры. Традиционная игра может быть имеет определенную «историческую глубину» и исследована с позиции анализа источников происхождения, исторической «даты» рождения и времени существования в культуре. Фактологическим материалом в данном случае могут служить многочисленные свидетельства о подлинных игровых раритетах современных и исчезнувших цивилизаций (предметы для игр, скульптурные изображения играющих, игровые сюжеты, запечатленные на фресках, которыми располагают современная антропология, археология, этнография.)

«Долголетние», наиболее древние, архаические игры, имеющие столетнюю и даже тысячелетнюю историю, распространенны в культуре традиционных этносов и всего человечества. Многие известные сегодня игры возникли на ранних этапах развития культуры, по мнению Э.Тэйлора, относятся к «детскому» периоду человеческой истории. К.Леви-Строс приводит свидетельства о том, что уже в жизни представителей «примитивных» обществ игра занимала важное место. Вместе с тем, традиционными с точки зрения продолжительности существования могут быть и более «молодые», и современные игры. Культура традиционной игры отличается своей статикой и динамикой. Отдельные игровые сюжеты поражают своей долговечной сохранностью, устойчивостью, неизменяемостью, они обладают как бы абсолютной статичностью, другие условно статичны, быстро поддаются переработке, изменениям, переосмыслению.

Традиционность игры заложена в самой структуре ее культуры в которой органично присутствуют рефлексия играющих по поводу происходящего события, осознающих и оценивающих «инобытийную» природу самого факта, и особенные, игровые способы реагирования на него. Внесение единичного факта, представленного в игре, в коллективную память обнаруживает все признаки перевода его на язык традиции, которая призвана обеспечить (или прервать) процесс передачи последующим поколениям социально приветствуемых с точки зрения их полезности в тех или иных жизненных ситуациях форм и способов поведения, в том числе и игрового. В том отношении важным представляется положение Л.С.Выготского о том, что в детских играх по традиции действительно сохранилось много отголосков отдаленного прошлого (игра с луками, хороводы). Однако прошлое рода раскрывается в игре через будущее индивида, которое (прошлое), предопределяет, но не непосредственно и не в смысле повторения. В человеческом обществе сформированы и оформлены с помощью языка идеальные по своей природе формы деятельности, несущие эталонные

значения: сказания, мифы, ритуалы, игры. Они возникают из необходимости передачи, последующим поколениям определенного набора реальных способностей, необходимых в их последующей жизни. Игра может быть представлена как культурный текст, а игровая культура - как их совокупность, как результат трансмиссии текстов, вошедших в обиход определенной социальной группы и человечества в целом. Текст игры представляет собой результат «объективации» определенных жизненных ситуаций индивида, а анализ процесса психолингвистической интерференции культурных текстов игр в антропо- и этногенезе подтверждает традиционность игровых сюжетов, которые с известным постоянством передаются из рода в род, из века в век, от одного народа к другому.

Традиционная игра, таким образом, является историческим носителем обобщенного опыта. Традиционная игра выступает в качестве исторически необходимого образовательного пространства. В этом игровом пространстве дети эпохи традиционных игр получали все необходимые представления, знания, которые ориентировали их в жизни. В условиях современного образования традиционная игра важна как средство приобщения детей к истокам национальной культуры.

Параграф 4.3. - «Современные игры детей и процесс «иградизации» общества» - раскрывает специфику современных детских игр и их влияние на развитие культуры.

Есть общее в тех изменениях, которые произошли с современной детской игрой, можно отметить общие моменты:

• -«омоложение» - дети овладевают теми играми и фольклорными жанрами, которыми 30 лет назад пользовались, говоря условно, их старшие братья;

• трансформация и отмирание каких-то игр и фольклорных жанров;

• влияние взрослого педагога в игре и книжной традиции в фольклоре;

• изменение содержания из-за нового содержания жизни.

С появлением компьютерных игр произошел новый виток в развитии игры. Одна часть человечества пребывает в состоянии эйфории от использования новых достижений мысли, другая - обвиняет компьютеры и Интернет в разложении морали. Возможно, под воздействием «виртуализованной», пластической среды изменится структура человека. Например, продлятся «детство» и «юность» как периоды экспериментирования с чувством пластичности себя и мира, повседневного бытового творчества.

Принципы деятельности «развитого детства» распространяются на весь социум, на мир взрослых, в результате чего происходит «иградизация общества» -внедрение принципов игры, эвристических элементов в прагматические жизненные стратегии.

Вместе с тем иградизация отличается от игры, которая есть «деятельность, лишенная прямой практической целесообразности»; иградизация - эта новая, формирующаяся парадигма рациональности, в то время как игра - «высшая

страсть»; иградизация охватывает все слои общества, в то время как игра «доступна в полной мере лишь элите»; иградизация не знает строгих правил, напротив, она их постоянно корректирует и создает новые модели деятельности, а нарушение правил ведет к исключению из данной игры. Наиболее рельефно иградизация проявляется в сфере культуры. Благодаря си-мулякрам и симуляциям стираются различия между китчем и высоким искусством. Исчезает разделительная грань между общепринятой культурой (нормой) и разного рода суб и контркультурами (девиациями), к которым у общества в целом было негативное отношение.

В Заключении подводятся итоги исследования, определяются возможные аспекты дальнейшей разработки проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Игровое поведение и творческое мышление ребенка.// Труды аспирантов и соискателей РГУ. Том VIII 2002г.- Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2002. 0,5 п.л.

2. Детская игра и эмоциональность.// Путь в науку: Молодые ученые об актуальных проблемах социалышх и гуманитарных наук. Выпуск 3. Ростов-н/Д, 2002.0,25 п.л.

3. Игра как феномен субкультуры детства.// Гуманитарные и социально-экономические науки. 2002, №1.0,2 п.л.

4. Игра в субкультуре детства.// Материалы III Российского Философского конгресса « Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия». Ростов-на-Дону, 2002.0,08 п.л.

5. Теория детской игры в современном состоянии.// 58-я Итоговая научная конференция молодых ученых: Аннотации докладов и материалов Дня науки молодых ученых Рост ГМУ 23 апреля 2004 г. Ростов-на-Дону.: Изд-во Рост ГМУ. 2004.0,08 п.л.

Подписано в печать^? "И СН Формат60x84 'Ай. Бумага офсетая Печать офсетная.

Объем-/,С ф пл. Тираж -/СС экз. Заказ N<^$2 Ротапринт. 344081 г. Ростов-наДону, уч. Б. Садовая, 33

126143

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Савенко, Наталья Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ И ФУНКЦИИ СУБКУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА

1.1. ТЕМПОРАЛЬНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ДЕТСТВА КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА.

1.2. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТОГО ДЕТСТВА.

1.3. КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ДЕТСТВА И ПРИРОДА ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ.

ГЛАВА II. ПОНЯТИЙНЫЙ СТАТУС ИГРЫ В СОВРЕМЕННОЙ

КУЛЬТУРЕ.

2.1. ПОНЯТИЕ «ИГРА».

2.2. ИГРА КАК КОНСТАНТА КУЛЬТУРЫ В ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ.

2.3. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ.

ГЛАВА III. ДИНАМИКА ИГРЫ В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ

3.1.ИГРА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ДЕТСТВА.

3.2.ИГР А КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА.

ГЛАВА IV. ТРАДИЦИОННЫЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ИГРЫ ДЕТЕЙ

4.1. КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТСКИХ ИГР.

4.2. ТРАДИЦИОННЫЕ ДЕТСКИЕ ИГРЫ.

4.3. СОВРЕМЕННЫЕ ИГРЫ ДЕТЕЙ И ПРОЦЕСС «ИГРАДИ-ЗАЦИИ» ОБЩЕСТВА.

Введение диссертации2004 год, автореферат по культурологии, Савенко, Наталья Васильевна

Актуальность исследования. Проблема детства — одна из вечных непреходящих проблем культуры. Она широко анализируется всей совокупностью гуманитарных наук, причем особое место данная тема занимает в системе теории и истории культуры.

Однако «мир детства» вошел в полной мере в орбиту исследовательского интереса только в XX веке, и только во второй половине прошлого столетия были приняты основополагающие документы ООН и ЮНЕСКО о правах ребенка и принципах отношения к детству. Наша страна присоединилась к Конвенции ООН о правах ребенка сравнительно недавно -в 1990 году. Возникновение комплекса биоэтических знаний в 70-е XX века в еще большей степени обострило проблему «начала» человека, сущности детства как «предыстории» человека и модели начала человечества. Как своеобразную «иронию судьбы» можно оценить ситуацию: человечеству надо было постареть, подойти к краю гибели, увидеть «конец истории», чтобы задуматься о детстве и его социокультурной роли во всех сферах жизни современной цивилизации. Недаром в контркультурных движениях 60-х годов всплыла идея детского хоровода как пути избавления от проблем цивилизации, зашедшей в тупик.

В рамках общей проблемы культурологического осмысления детства острой и актуальной выступает анализ игры в детской субкультуре.

Со времен Й.Хейзинги теоретическая литература по культурологии утверждает наличие процесса, называемого иградизацией. Под понятие «игра» подпадают многие вещи (от военных игр на картах - до азартных игр в карты в казино).

В определенном смысле игра — явление космического замысла, она -феномен ноосферы и способна гармонизировать совместное развитие человека и биосферы, о чем писал В.Вернадский. Можно говорить об; игре сил природы, искрятся игрой музыка Россини, полотна Рериха, поэзия Пушкина, драматургия Шекспира. Политические игры стали нормой. Современное общество продуцирует особое игровое сознание: игровые раунды разыгрываются как на политической арене, так и в повседневной жизни. Выброс психической энергии в игре огромен и беспределен;

Помимо собственно игр, в современном обществе используются игровые формы труда, познания, художественного творчества, спорта, соревнований; различные элементы игр сочетаются с неигровой деятельностью в пропорциях, соответствующих различным возрастам детей и здравому смыслу.

Игра — реальная и вечная ценность культуры, социальной практики людей. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондирующим элементом. В игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера, не менее важные, чем - установочные взгляды на реальности мира. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедии жизни, учат,, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, «играючи». Искусство игры -важная часть жизненной стратегии людей, ощущающих уникальность и неповторимость жизни.

Игровое поведение является- одной из важнейших составляющих бытового поведения человека. У многих игровое поведение является определяющим. Человек как бы носит несколько театральных масок, в зависимости от ситуации, в которую он попадает, круга лиц, с которыми он общается. В зависимости от настроения, которое им владеет, игра становится универсальным адаптером индивидуума к реальности, способом приспособления человека к окружающему миру.

Здесь, на наш взгляд, проявляется специфика современной роли игры, которая выходит за пределы той роли, которая обычно существует у детей: обучение, познание окружающего мира. Это связано с все более расширяющимся спектром социальных ролей, которые вынужден играть современный человек. Будучи неспособным выполнять все социальные функции «разом», человек вынужден играть - «одевать маски».

Говорят, что А.Эйнштейн после разговора с одним из ведущих психологов XX в. - Пиаже - сказал: «Я пришел к выводу, что тайна атомного ядра — это детская игра, в сравнение с тайной детской игры». Этот тезис, приписываемый в научном фольклоре великому физику, весьма примечателен, ибо показывает высокую значимость того, что есть «игра».

Степень научной разработанности проблемы.

О детстве и проявлениях «детскости» как специфической характеристике духовного мира взрослого человека писали почти все мыслители прошлого. В трудах Платона, Аристотеля, Августина, Гегеля, Маркса, Фейербаха содержатся глубокие размышления о сущности детства. Культурные смыслы и ценности детства исследуются в работах М.Мид, Р.Тейлора, А.Камю, Ж.-П. Сартра, Э.Фромма, Й.Хёйзинги, Х.Ортега-и-Гассета, З.Фрейда и др. Эту проблематику разрабатывали И.С.Кон, Е.Золотухина-Аболина, Р.Апресян, А.Петраков, Г.Гачев, /К.Пигров, Л.Ретюнских, Т.Зиновьева. Однако философия и культурология детства, в лучшем случае, была в поле внимания небольшого числа как отечественных, так и зарубежных исследователей и не пользовалась популярностью в академических кругах. Ребенок, как объект педагогических усилий взрослого мира - вот типичные представление о детстве на протяжении веков практически у всех народов, несмотря на различие культур и цивилизаций.

Только в Новое время стала развиваться идея самоценности детства. Рождение в середине XIX века научной педиатрии, появление в конце века психоанализа по-новому заставило взглянуть на проблемы начала биографии каждого человека. В XX веке произошло осознание детства как глобальной философско-культурологической проблемы, имеющей значение для понимания специфики человека и человечества.

Сегодня не подлежит сомнению то, что детство человека представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Осознание этого исследователями подтверждается возникновением на протяжении последних 60-70 лет таких исследовательских областей, как культурно-историческая психология детского развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), этнография детства (М.Мид), история детства (Ф.Арьес), экология детства (Ю.Бронфенбреннер), культурологически ориентированная теория возрастного развития «эго» (Э.Эриксон) и др. Постепенно складываются предпосылки для нового - полидисциплинарного' комплексного культурологического подхода к рассмотрению широкого круга проблем обучения, воспитания и развития современного ребенка.

Национальные библиотеки многих стран содержат тысячи изданий по игре, игрушке, играм детским, воспитательным, креативным, деловым, этнографическим и т.д. и т.п. Наиболее раннее из известных нам, систематическое описание детских игр в России принадлежит Е.А.Покровскому.

Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, в пении, в танцах, в воздаянии должного богам (т.е. в игре-ритуале). Аристотель наметил иную линию в развитии теории игры. Игра — источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Так наметилась психотерапевтическая, оздоровительная концепция игры. Однако, подобно своему предшественнику, Аристотель отразил и философскую сторону вопроса. В «Поэтике» говорится о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта, а мы продолжим - для развития сознания, науки, культуры, для интеллектуальных и культурных «революций».

Интерес к игре особенно возрастает со времен Ренессанса, на заре нового времени - с пробуждением повсеместного интереса к личности, разнообразным видам, ее деятельности и творчества. В. Де Фельстре, Ф.Рабле, М. де Монтень видят в игре существенный; момент человеческой жизни. Многочисленные исследования по истории культуры этого периода демонстрируют и комментируют роль и игрового начала, в частности, ставшие хрестоматийными книга М. М. Бахтина «Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса», Й. Хейзинги «Осень Средневековья». Предметом педагогического и морализаторского интереса становится детская игра как деятельная жизнь ребенка, в которой закладываются основы его технических навыков, знаний, моральных качеств (И: Г. Песталоцци, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), как «воспитание чувств» (Ф. Фребель). Вместе с тем предметом систематического научного интереса игра становится только с последней трети XIX в.

Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

К определению основных функций игры неоднократно обращались ученые различных специализаций (физиологи, психологи, философы,, педагоги). Синтез этих теорий позволяет выделить следующие положения:

- игра — высвобождение избыточной жизненной силы;

- игра основывается на инстинкте подражания;

- игра — удовлетворение потребностей в разрядке:

- игра — упражнение на пороге серьезной деятельности;

- игра учит себя ограничивать;

- игра поддерживает собственную индивидуальность.

Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что прав профессор Л.Б.Ительсон, свидетельствующий: «. Здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков». Вслед за Ительсоном мы готовы сказать: прав Г.Спенсер, считающий, что игра есть способ изживания у ребенка излишков энергии; прав К.Бюлер, считающий, что к игре побуждает удовольствие; прав К.Гросс, утверждающий, что игра - это форма подготовки к будущей деятельности; прав Д.Дьюи, доказывающий, что игра есть реализация ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов подражания и научения; прав З.Фрейд, полагающий, что игра - это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Существует высокая правда Л.Выготского, который считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и: практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее сродство развития детского сознания и его функций. Правы все исследователи, доказывающие, что проблема игры - один из, важнейших и сложнейших культурологических, психологических и педагогических вопросов, от правильного решения которого зависит весь процесс воспитания и образования детей.

Таким образом, к концу XX столетия появилось такое множество концепций игры и в таком многообразии, что их можно систематизировать. Основанием могут быть ведущие факторы, на которые опирается тот или иной теоретик при объяснении происхождения и функций игры. Отсюда' можно вывести следующие группы теорий игры: теории, осмысляющие игру исходя преимущественно из биологических (биопсихологических) факторов;

- теории, основывающиеся на психологических факторах; теории, дающие социологическую, преимущественно социально-психологическую интерпретацию игры; синтетические теории, учитывающие различные факторы.

Обзор данной проблематики, образующейся в сфере «притяжения» игры, детства и их взаимоотношений, свидетельствует о необходимости комплексного культурологического анализа игры в субкультуре детства.

Объектом исследования является субкультура детства как необходимого этапа в инкультурации и социализации человека.

Предметом исследования выступает игра в качестве культурной константы, структурирующего элемента субкультуры детства.

Цель и задачи исследования.

Основной целью исследования является теоретико-историко-культурологический анализ игры как константы культуры, определяющей и структурирующей «мир детства».

Достижение выдвинутой цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- исследовать сущность субкультуры детства;

- проанализировать историко-культурную динамику становления и развития «развитого детства»;

- изучить игру как константу культуры;

- рассмотреть динамику игры в детской субкультуре;

-провести сравнительный анализ традиционных и современных игр детей и рассмотреть в данном контексте процесс «иградизации» общества.

Гипотеза исследования. Философско-культурологический анализ детства предполагает, прежде всего, определение типов отношения человека к процессу взросления. Вместе с тем, вполне правомерен экскурс в проблематику исторического детства человечества. Можно полагать, что имеются общие черты ранних этапов развития культуры общества и культуры детства отдельного человека. Причем, анализ феномена детства в культурно-историческом контексте позволяет выдвинуть гипотезу, согласно которой, качество детства определяется наличием в нем творческих начал. Проникнуть в духовный смысл детства на каждом из этапов истории человечества достаточно сложно. Диапазон характеристик детства весьма широк: от «золотого века» в жизни человека, до «сундука, набитого страхами и комплексами», которые затем фатально определяют жизнь человека. Однако ведущей тенденцией в истории культуры является нарастание творческого игрового элемента в становящейся субкультуре детства и распространение его влияния на различные подсистемы социума.

Теоретико-методологические основы исследования. Данная работа выполнена, в русле деятельностного культурологического подхода к анализу детства как феномена культуры. Применялись методологические установки и конкретные приемы анализа структурно-функционального и исторического подходов, типологизации, моделирования. Теоретическую базу диссертации составили работы отечественных и зарубежных культурологов, социологов, этнографов, а эмпирическую — обширный конкретный материал по проблемам игры в педагогике и психологии.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- игра рассмотрена в качестве духовно-практической константы в истории культуры, определяющей характер формирования подрастающим поколением новых универсальных способностей и способов деятельностного отношения к миру;

- определена основополагающая тенденция исторической динамики субкультуры = детства, связанная с переходом от традиционных игр к современным с превалированием в последних креативного начала, что ведет, в конечном счете, к возникновению феномена «развитого» детства;

- выделены и проанализированы четыре базовые черты игры как константы культуры: свободная развивающая деятельность; творческий импровизационный, ее характер; эмоциональная насыщенность и наличие прямых или косвенных правил, отражающих логику, временную последовательность, содержание игры;

- осуществлен культурологический анализ феномена «иградизации общества» на основе изучения распространения доминантных установок «развитого детства» на мир «взрослой» культуры.

Тезисы, выносимые на защиту:

1.Детская игра есть не просто переосмысление уже осмысленного взрослыми, а способ определения ребенком своего места в мире людей, специфически человеческая форма его развития. В игре этот мир открывается и ребенку как «мир впервые». Образ взрослого, который первоначально «навязывается» детям обществом через сюжетно-ролевую игру, приобретает черты двуликости. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых знаний, умений и навыков), с другой становится; орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре. Именно второе служит ключевой предпосылкой возникновения в человеческой истории, феномена развитого детства.

Существует две основные исторические предпосылки развитого детства. Во-первых, это возникновение условий для творческого самоопределения детей в культуре через игру. Во-вторых, сложившаяся в истории культуры необходимость освоения детьми фонда общечеловеческих способностей.

2. Культуротворческая функция детства состоит в формировании подрастающим поколением исторически новых универсальных способностей, новых форм; деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества. Этим современное детство отличается, скажем, от первобытного, античного или средневекового, что и позволяет считать его развитым. Значительная роль в реализации этой функции принадлежит именно дошкольному детству.

3. В игре, как в зеркале, отражаются константы человеческой культуры, то, что составляет ее вневременное содержание и обеспечивает ее преемственность. Схожесть детских игр — это схожесть нашего быта, времяпровождения, способов выражения, несмотря на разницу в их обличье; это такие же постоянные величины, как общечеловеческие нормы нравственности или. формы эстетической деятельности. Вместе с тем игра является более широким фактором общения, нежели речь. В силу заложенного в ней организующего начала, а также в силу иерархической структуры ее участников игра создает своего рода микрообщество, в рамках которого дети получают первоначальную подготовку в области общественного поведения.

Игровая деятельность как акт непосредственного творчества не запечатлевается в каком-то конечном виде,, а имеет процессуальный и преходящий характер, ее цель — изменение личности. Игра является средством адаптации к культуре. Она готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни. Назначение детской игры в первую очередь состоит не в том, что бы научить ребенка определенным функциям, способностям, качествам, результатам, в игре ребенок, прежде всего, учится быть человеком.

4. Особый пласт традиционной культуры представляют традиционные или народные игры, транслирующие в своих сюжетах и в содержании особенности жизни и быта представителей этноса. В играх зафиксированы ценности непреходящего значения, свойственные этике, эстетике и менталитету народа. Приобщая последующие поколения играющих к общечеловеческим (универсальным), этническим и индивидуальным ценностям человеческого бытия, игры выполняют роль образовательного института развития личности. От того, каким игровым опытом- обладает человек, зависит его способность ориентироваться в тексте игры, а, следовательно, и в «тексте жизни».

Присвоение новыми поколениями опыта, заложенного в эталонной форме родовой деятельности, является основной исторического наследования реальных способностей в различных сферах жизнедеятельности. Это обстоятельство позволяет определить традиционную игру как такого рода деятельность, которая представляет собой переведенную в идеальную, знаковую и- текстовую форму карту реальной жизни, быта, отношений к миру, ориентирующую субъекта в смыслах бытия. Культурная среда традиционной игры проектирует прошлое в будущем, актуализируя функцию упреждающего переноса, некоего будущего акта, предвосхищаемого в настоящем.

5. Как «растворение» ребенка в мире, так и «замыкание» его внутри своего «я» лишают детство креативных начал, величайшего достижения культуры детства. Полный конформизм, ровно, как и полная; замкнутость, прежде всего обедняют духовную жизнь ребенка. Следовательно, одним из способов преодоления отчуждения и подготовки к жизни в бурно изменяющемся мире следует считать максимально возможный универсализм воспитания и образования с доминантой креативных начал в нем.

Современная гуманистическая школа нацелена на индивидуальный: и межличностный подход к каждому ребенку. Игра - неоценимый в этом помощник. В игре ребенок - автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игры бескорыстны, через них идет нескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают, и потому их фантазия становится более насыщенной, содержательной, интересной. В равной степени важно наличие игр индивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игры самобытные и комплексные.

6.Виртуализация социума, формирование виртуальной социокультурной реальности расширяет возможности игры, втягивая в симулятивно-игровую деятельность как детей, так и взрослых.

Сегодня принципы деятельности «развитого детства» распространяются на все общество, на мир взрослых. Происходит «иградизация общества». Под иградизацией следует понимать внедрение принципов игры, эвристических элементов, в прагматические жизненные стратегии, что позволяет индивидам посредствам саморефлексии в условиях неопределенности, распространения институциональных рисков достаточно эффективно выполнять профессиональные и социокультурные роли. Иградизация, как и игра, представляет способ переживания реальности, присущий только человеку. Через культуру иградизация входит в нашу повседневную жизнь, образуя иградизированные массы.

Научно-практическая значимость исследования. Результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления в области культурологии, связанные с проблемами игрового начала в субкультуре детства. Полученные результаты можно использовать в преподавании общих и специальных курсов по культурологии, философии и педагогике. Они имеют значение для практической деятельности всех специалистов, работающих с детьми.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на III Российском Философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия».

Результаты исследования использовались в учебном процессе, в практическом педагогическом процессе учителями начальной школы и воспитателями дошкольных учреждений.

Основное содержание работы раскрыто в опубликованных работах общим объемом 1,2 п.л.

Структура диссертации. Текст работы состоит из введения, четырех глав, включающих 11 параграфов, заключения и списка использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Игра в субкультуре детства"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в заключение мы можем сказать, что игра - это жизненно важный и необходимый элемент в развитии как индивидуума, так и общества в целом. По сложности характера игры можно судить о быте, правах и навыках данного общества.

Большинству игр присущи четыре главные черты: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие); творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»); наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

92 Игра// Постмодернизм. Энциклопедия, Минск, 2001. С. 293, 294.

Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденное когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем.

В воображении ребенка палка легко превращается в коня, стул в автомобиль, таким образом, игра - абстрактное мышление ребенка. Другим фактором является их развитие. Более того, игра для ребенка - огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.

Игра хранит и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей, человеческих проявлений. Традиционные формы игровой деятельности, народа, сложившейся в культурах прошлого, практически выродились и иссякли, что повлекло за собой обострение, обнищание социально-психологических процессов общения, отчужденность людей и т.п.

Тезаурус игр огромен и рассчитан преимущественно на конкретный возраст играющих, время года, уровень воспитанности и культуры и-т.д. и т.п. Что следует выделить в феномен игры особенно?

Первая культура, которую создал человек, - это игровая культура, основанная на традициях труда, социальной деятельности. Ее создавали и потребляли дети и взрослые совместно в семьях и общественных объединениях. Воспитание детей - самый запутанный и сложный вид творчества человека. Он требует создания системы просвещенной, гуманизированной культуры родительства, наставничества, цивилизованной школы, в которой необходимо найти место преобразующей игре, хранящей духовный потенциал общечеловеческих ценностей.

Игра — прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра - особая, суверенная сфера жизни ребенка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребенка. Особое значение имеет игра для огромного количества ущербных, неразвитых детей, которых необходимо воспитывать сегодня, так как завтра будет поздно.

Игра - одновременно - это развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого. И вместе с тем, «многочисленные игры ребят - работа», считал Я.Корчак, в которой не может быть «надо» и «не надо».

Игры коллективны, коммуникативны, в них, как в любви все «наше» -«наши игрушки», «наши песочницы», «наши дворы», ибо игра — совместное творчество и постижение мира, и она-послушна голосу совести ребенка. Осмысление действительности в играх идет через реальное и условное, через нонсенс и парадокс, в которых экспериментально детьми выверяются1 истинное, пародийное и даже, как бы бессмысленное (нелепицы, перевертыши, речевые забавы, розыгрыши). В любой гуманитарной сфере, включая игру, отсутствуют абсолютные истины. Здесь также все решают мера, дифференцированная ценность, инструментовка каждого игрового сеанса.

Игры ценны автономно, но прежде всего в системе их использования. Системность игровой практики - это периодичность и длительность использования целенаправленных программ (групп, комплексов, «цепочек») игр, ориентированных на решение конкретных воспитательных задач, на конкретные жизненные ситуации.

А.С.Макаренко полагал, что создать некий идеальный комплекс игр, идеальную модель игры, который можно было бы рекомендовать всем детским учреждениям, детским коллективам разного типа, детям разных возрастов и на все времена, невозможно. Игра стихийна. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое время рождает свои игры на современные и актуальные сюжеты, которые интересны детям по-разному. Виды и сюжеты игр имеют и определенную стабильность, и вечно меняющуюся динамику и диалектику. Дидактизировать игру трудно, ибо дети практически всегда сами вырабатывают игровые действия, опираясь на условные правила, что поддерживает их бесконечное творчество, помогает занимать более высокие позиции, чем в обыденной жизни.

Список научной литературыСавенко, Наталья Васильевна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга; 2000. - 624 с. - (Gaudeamus)

2. Аверин В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. -64 с.

3. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. тр. Вып. III/НИИ детства РДФ; Под общ. ред. Е.М.Рыбинского. М., 1994. - 121 с.

4. Аликин В.А. Феномен игры в обществе: социально-философский анализ. Дис. канд. филос. наук, Новочеркасск, 2003.

5. Андреев И.Л. Мать и дитя в африканском менталитете. Человек, 1999, № 1.

6. Андреев И.Л. Каури-банк. Человек, 1999, № 2.

7. Андреев И. Л. Камикадзе саванны. Человек, 1999, № 4.

8. Андреев И.JI. Жестокий экзамен. Человек, 2000, № 3.

9. Антюхина A.B. Игра как социально-исторический феномен: понятие, предпосылки, функции. Дис. канд. филос. наук, Ростов-на-Дону, 1984.

10. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 400 с.

11. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Пер. с франц. Я.Ю.Старцева при участии В.А.Бабинцева.- Екантеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. 416 с.

12. Басов М.Я. Общие основы педологии, М. Л., 1931.

13. Бердяев H.A. Самосознание (Опыт философской автобиографии). М., 1990.

14. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл Творчества. М., 1989.

15. Бернштам Т.А. Следы архаических ритуалов и культов в русских молодежных играх«Ящер» и «Олень» (опыт реконструкции) // Фольклор и этнография. Проблема реконструкции фактов традиционной культуры. Л, 1990.

16. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1992. 96 с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. -М: ФАИР-ПРЕСС, 1999. 480 с.

18. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1992.

19. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А.Слаетенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-288 с.

20. Бочаров В.В. Антропология возраста: Учеб. пособие. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2001. - 196 с.

21. Бубер М. Я и ты. М., 1993.

22. Вайкс Алан. Энциклопедия азартных игр. Пер. с англ.- М.: Творчество «Ефрат», 1994.-240 с.

23. Винникотт Д. Игра и реальность М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002 - 288 с. (Серия: «Теория и практика психоанализа»)

24. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. 168 с.

25. Вундт Вильгельм. Этика. СПб., 1887.

26. Выготский Л.Д.(записки конспекта) // Эльконин Д.Б. Психология игры. М„ 1987.

27. Выготский Л.Д. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62-76.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология./ Под ред. Д.Б.Эльконина. М/. Педагогика, 1984.- 432 е., ил. - (Акад. пед. наук СССР).

29. Вялова Г.П. Детство и общество: история и современность. Ростов-на-Дону, 1995.

30. Вялова Г.П. Детство ценность культуры. Дис. канд. филос. наук, Ростов-на-Дону, 1995.

31. Гегель Г.В.Ф. Философия религии. М., 1977. Т.2.

32. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики. М., 1974. Т.1.

33. Герасимов И. Игра и сознание (к постановке проблемы). -Общественные науки и современность, 1995, № 1.

34. Гринева Г. Ангел заката. // Книжное обозрение « Ex libris НГ», 05 февраля1998.

35. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

36. Гулыга A.B. Игровое поведение и творческое мышление. Природа, 1986, №4.

37. Детство в контексте культуры и образования: Материалы X Международной конференции "Ребенок в современном мире. Культура и детство". СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. 600 с.

38. Ежов Д.И., Лебедева Е.И. Создание развивающей среды для одаренных подростков // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы XI Международной концепции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб, 2002.

39. Жаров Л.В. Бисексуальная революция. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. -288 с. (Серия «Скромно о нескромном»)

40. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.-346 с.

41. Зеньковский В.В. Предисловие к кн.: Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

42. Зиновьева Т.Н. Отношение «человек-игрушка» в культуре. Дис. канд. филос.наук, Ростов-на-Дону, 2001.

43. Золотухина-АболинаЕ.В. Возвращение детского взгляда. (Эссе о жизни сознания).- Филос. и социол. мысль, 1990, № 11.

44. Ивлева Л.М. Дотеатрально-игровой язык русского фольклора. СПб., 1998.

45. Игры народов мира. / Сост. Е. Пальгина. М.: ТЕРРА - Книжный клуб, 2002. - 352 е.: ил. — (Популярная энциклопедия).

46. Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: методологический анализ. Дис. канд. филос. наук, Иркутск, 1999.

47. Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной./ Пер. с англ. Е. Багдаевой. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 288 с. (Серия «Как стать психологом»).

48. Кемп П., Арме К. Введение в биологию / Пер. с англ. М., 1988.

49. Кислов А.Г. Оправдание детства как феномен культуры: философский анализ. Дис. док. филос. наук, Екатеринбург, 2002.

50. Кичин В. Карманчуды атакуют планету. Дети во власти покемонов — родители в ужасе. // Известия, 20 ноября 1999.

51. Кичин В. Детки в клетке. ОРТ приготовило апокалипсис. // Известия, 19 декабря 2000.

52. Кливко-Апинян Т.А. Мир игры. СПб., 1992.

53. Климонтович Н. Игры самозабвенные. // Независимая газета, 11 ноября 2003.

54. Коваленко В.А. Проблема ценностей в творчестве. Автореферат дисс. докт. философ, наук. М.,1996.

55. Кон И.С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе. -Социологические исследования, 1978, № 3.

56. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М., Главная редакция восточной литературы издательства, «Наука», 1988. 270 с.

57. Кон И.С. Этнография детства. Изд-во «Наука», Москва, 1983.

58. Кравченко С.А. Играизация российского общества (К обоснованию новой социологической парадигмы). — Общественные науки и современность, 2002, № 6.

59. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психологическое развитие ребенка: Учебное пособие. М. Изд-во УРАО, 1997. - 156 с.

60. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Культурно-образовательный статус детства. Социологические исследования, 2000, № 4.

61. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 448 с.

62. Куликова И.В. Игра как способ освоения мира человеком. Дис. канд. филос. наук, Москва, 2002.

63. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических курсов женских гимназий. /Сост. М. И. Демков. 5-е изд. Харьков, 1918.

64. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства. Дис. канд. филос. наук, Санкт-Петербург, 2003.

65. Лаза В.Д. Мир детства в русской православной традиции: философский анализ. Дис. канд. филос. наук, Ставрополь, 2002.

66. Лиханов А. Философия детства. // Независимая газета, 21 апреля 2000.

67. Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме «Искусство в ряду моделирующих систем». // Труды по знаковым системам. Тарту, 1967.

68. Луначарский A.B. Игра // Издание театрального раздела Наркомата по просвещению. Вып. 1. Пг., 1918.

69. Любимов Г.П. Творчество и повседневность // Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». СПб., 2000.

70. Маневский С.Е. О модусах культуры. Философские науки, 1989, №7.

71. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

72. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Дети нашего времени. Размышления детских психологов. М.: Изд-во «Информпечать» ИТРК РСПП, 2000. - 224 с.

73. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 1976.

74. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. Пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева. Сост. и послесловие И.С. Кона. М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. 429 е., ил.

75. Миллер С. Психология игры. — СПб.: Университетская книга, 1999. 320 с.

76. Москвина A.B. Феноменология творчества в контексте отечественных образовательных традиций. Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

77. Несмеянова М.И. Детство как социально-философская проблема. Дис. канд. филос. наук, Ростов-на-Дону, 1987.

78. Новоселова C.JI. Родителям о детских играх и игрушках. М., 1992.

79. Ф. Ницше. Так говорил Заратустра. М., 1990.

80. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

81. Одаренные дети: Пер. с англ. 1VL, 1991.

82. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Издательство «Питер», 1999. 288 е.: (Серия «Мастера психологи»).

83. Панкеев И.А. Обычаи и традиции русского народа. 2-е изд., испр. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 1999. - 542 с.

84. Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993.

85. Песков В. Игра. // Комсомольская правда, 10 сентября 1999.

86. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

87. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. М., 1887.

88. Правдюк С.А. Социокультурные особенности виртуального времени. Дис. канд. соц. наук, Ростов-на-Дону, 2002.

89. Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической антропологии./ Под ред. Б.М. Бим-Бада и O.E. Кошелевой. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 432 с.

90. Прусс И. Ручки, ножки, огуречик. Знание - сила, 2002, № 12.

91. Развитие личности ребенка: Пер. с англ./ Обл. ред. А.М. Фонарева. М.: Прогресс, 1987.- 272 е.: ил.

92. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. — М.: МПГУ, Липецк Липецкое издательство Госкомпечати РФ, 1997. - 151 с.

93. Ретюнских Л.Т. Этика игры. М., «Прометей», 1998, 120 с.

94. Розин В.М. Природа и генезис игры. Вопросы философии, 1998, №2.

95. Русская идея: В кругу писателей и мыслителей русского зарубежья. М., 1994.

96. Сборник «Детство в традиционной культуре народов Средней Азии, Казахстана и Кавказа», С-Пб., 1998.

97. Сборник «Народные игры и игрушки», С-Пб., 2000.

98. Сигов К.Б. Человек вне игры и человек играющий. Филос. и социол. мысль, 1990, № 4.

99. Силласте Г. «Цветы жизни» в джунглях рынка. // Круг жизни № 3, 9 февраля 2001.

100. Словарь русского языка. М., 1985.

101. Современный энциклопедический словарь. М., 1989.

102. Спенсер Ч. Основания психологии. СПб., 1897.

103. Степанов О.В. Мир детства в условиях выживания (социально-правовые проблемы детства). Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ. 1997. — 302 с.

104. Тейлор Э. Первобытная культура. М., 1989.

105. Юб.Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.: Педагогика, 1988. - 128 с. - (Педагогика - родителям).

106. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности/ Вступительная статья Ф.Т. Михайлова. СПб.: «Алетейя», 2000. - 288 с.

107. Ю8.Устименко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре. -Философские науки, 1980, № 2.

108. Ю9.Устименко В.И. Эстетика игры. Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия, 1983, № 3.

109. Ушинский К.Д. Собр. соч. В 8 т. Т. 8. Л., 1950.

110. Финк. Основные феномены человеческого бытия.// Проблемы человека в западной философии. М.,1988.

111. Франсуаза Дольто. На стороне подростка. СПб., издательство «Петербург - XXI век», 1997.

112. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1912.

113. Фурман О.Ю. Традиционные кинетические формулы хороводных игр семейских Забайкалья // Историческое, культурное и природноегнаследие. (Состояние, проблемы, трансляция.) Вып. 1. Улан-удэ, 1996.

114. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. M., 19921

115. Хренов H.A. Игровые проявления личности в переходные эпохи истории культуры. Общественные науки и современность, 2001, №2.

116. Хьелл Д., Зиглер Д. Теория Личности. СПб. 1997.

117. Чередникова М.П. «Голос детства из дальней дали.» (Игра, магия, миф в детской культуре) / Сост., ред., примеч., библ. указат. В.Ф.Шевченко. -М.: Лабиринт, 2002. 224 с.

118. Чуковский К.И. От двух до пяти. М. 1990.

119. Шиллер Ф. Собр. соч., т.6.

120. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.

121. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

122. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

123. Эрик Г. Эриксон. Детство и общество. Изд. 2-е, СПб., 1996.

124. Buytendiyk F.J.I. Wesen und Sinn des Spiels.

125. Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London, 1951.

126. Piaget J. Biologie et connaissance. Paris, 1967.

127. YulickL.H. Philosophy of Play. New York, 1940.

128. Mornet D. Histore de la lutterature classigue. 1940.

129. Sorel Cr. La Maison des Jeux.

130. Der Mensch und sein Spiel in der verplanten Welt. München, 1976.

131. Piaget J., Inhelder B. Psychologie de l'enfant. Paris, 1966.

132. Smith F. R. Social and Fantasy Play between Young Children. London, 1977.

133. Chateau J. Le jeu de l'enfant après trios ans, sa nature, sa discipline. Paris, 1955.

134. Chateau J. Le jeu de l'enfant // Psychologie de l'enfant sous la direction de Maurice Debesse. Paris, 1956.