автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Информатизация образования: социокультурный контекст

Полный текст автореферата диссертации по теме "Информатизация образования: социокультурный контекст"

На правах рукописи

ГОРБАЧУК Зинаида Ивановна

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ

Специальность 22.00.06 - социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Ростов-на-Дону - 2005

Работа выполнена в Ростовском государственном педагогическом университете на кафедре социальных коммуникаций и технологий

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор Столяренко Людмила Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор социологических, профессор Самыгин Сергей Иванович; доктор социологических наук, доцент Ильин Виктор Григорьевич

Ведущая организация:

Южно-Российский государственный технический университет

Зашита состоится «14» марта 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.03 по социологическим на\кам в Ростовском государственном педагогическом университет по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ростовского государственного педагогического университета по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая. 33.

Автореферат разослан «14» февраля 2005 г.

(НПИ)

202.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В условиях развивающегося информационного общества в российской системе образования осуществляется пересмотр его основных содержательных позиций, формируется новая образовательная парадигма «информационного образования», трансформируется образовательное пространство в целом, в котором усиливается влияние информационных технологий, происходит дифференциация образовательных форм, а информация выступает в качестве основного компонента обучения и самообразования личности. Информатизация образования способствует подготовке граждан к жизни и профессиональной деятельности в новых общественных условиях, интеграции российского образования в глобальную образовательную систему и характеризуется, с одной стороны, необратимостью, а с другой - наличием социальных и социокультурных барьеров на пути информатизации образования.

Отношение к информатизации образования в российской образовательной среде парадоксально. Большинство акторов образования осознает и одобряет позитивное влияние информатизации на развитие образования, повышение навыков жизненного и профессионального самоопределения, прежде всего, учащейся молодежи. Информатизация образования способствует созданию системы социокультурных инноваций, которые открывают новые возможности для акторов образования, внедрения разнообразных модульных образовательных программ, перевода отношений «учитель - ученик» от субординации к диалогу, формируют навыки самостоятельного анализа и оценки изучаемых явлений, выступают источником повышения интеллектуального и кадрового потенциала российского образования. От уровня овладения информационными технологиями зависит и формирование потребности личности учиться всю жизнь.

В то же время информатизация образования породила немало противников данного процесса, которые выявляют негативные последствия информатизации, приводящие к дегуманизации образования, отходу от принципов фундаментальности знаний, возникновению функциональной неграмотности, т.е. неспособности работника эффективно выполнять свои профессиональные обязанности, несмотря на полученное образование. Функциональная неграмотность стала следствием не только бума информатизации, но и резко возросшей социальной динамики, развития и смены технологий в промышленности, обострила проблему качества образования и усложнила ее решение.

Информатизация охватывает различные виды образовательной деятельности: организацию и планирование учебного процесса, выбор образовательных программ и технологий, проведение постоянного контроля в различных формах за качеством знаний. Информатизация выступает ис-

точником обновления интеллектуального и кадрового потенциала российского образования, но не меньшее значение имеет и как фактор, детерминирующий появление системы социокультурных инноваций, новых норм и правил в сфере образования, перемен в образовательных практиках, мотивациях и коммуникациях их акторов. Информатизация оказывает существенное влияние на выработку и институционализацию норм в системе образования, и здесь нельзя ограничиваться анализом отдельных групп акторов. Актуален социологический анализ информатизации образования как источника новых норм образовательной деятельности, социокультурных инноваций и противоречий.

Степень разработанности проблемы. Проблемы информатизации образования получили теоретическое осмысление в социологическом знании 60-80-х гг. XX в. благодаря работам У. Дайзера, П. Друкера, П. Пила-нера, Т. Стюарта, О. Тоффлера1. Российские социологи, несмотря на низкий уровень информатизации российского общества, рассматривают информатизацию образования как вспомогательный ресурс его развития, соглашаясь с потребностями научно-технического прогресса, что отражается в исследованиях А.П. Ершова, Г.Е. Зборовского, Д.Л. Константиновского,

В.Т. Лисовского, А.И. Ракитова, Н.В. Смирновой, А.Д.Урсула, И.А. Яко-

2

венко .

Качественно новый этап социологического анализа информатизации образования связан с формированием парадигмы информационного общества. Д. Барлоу, У. Бек, М. Кастельс, А. Турен, П. Штомпка3 охарактеризовали информатизацию как условие формирования нового типа общества, в котором большую роль играют сетевые структуры, совмещающие эффект времени-пространства с включением определенных социальных функций.

Российские исследователи Р.Ф.Абдеев, Ю.С. Борцов, В.И. Иванов, В.Л. Иноземцев, В.Я. Нечаев, А.А. Овсянников, Н.Д. Сорокина, ГА Чередничен-

ДаГвард У. Налу апенле информационного века // Новая технократическая волна па Западе. М., 1986; Друкер П. Новая реальность в правительстве и политике, в экономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении. М, 1994; Тоффлер Э. Третья волна. М, 1998.

2 Ершов А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. 1988. № 2: Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию /7 Социал. исслед. 2000. № 6; Он же. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 1999; Константиновский ДЛ. Динамика в неравенстве российской молодежи в меняющемся обществе. Ориентация и пути в сфере образования. М, 1999; Он же. Молодежь 90-х годов. Самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации старшеклассников. М., 2000; Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М, 1991; Раю пив А.И. Информатизация, наука, технология в глобальных исторических измерениях. М.. 1998: Смирнова Н.В. Философия и образование. М, 1997; Урсул А.Д. Информатизация общества: Введение в социальную информатику. М., 1990.

3 Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.. 1994; Бек У. Общество риска На пути к другому модерну. М, 2000; Добреньков В.И.. Нечаев В.Я. Общество и образование. М, 2003; Кастельс М. Информационная эпоха М, 2000; Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1998; Штомпка П. Социология социальных изменений. М, 1996.

4

ко4 подходят к информатизации образования как к многофункциональному процессу, оказывающему влияние на воспроизводство социальных групп, профессиональную квалификацию и перемену социокультурных ориентации акторов образования. Ф. Броун, Б.Вульфсон, К. Дженкс, Дж. Коулман, Ф. Кумбс, Б. Саймон5 отмечают, что в современном обществе информатизация способствует закреплению социокультурной дифференциации, модифицирует предписанные способы социального поведения и приводит к образованию класса «новых богатых» и «новых бедных». Подобная позиция в рациональной социологии разделяется Ю.Р. Вишневским, Д.Л. Константиновским, Я.Я. Рубиной, М.Н. Руткевичем6. Исследуя социальный облик российского студенчества, они приходят к выводу, что доступ к информационным ресурсам во многом определяет неравенство образовательных и профессиональных возможностей акторов образования.

Э. Гидденс, А. Кинг, Р. Шнайнер7 отмечают, что информатизация образования означает использование отношений между различными знаковыми конструктами и социальными предметами, выявляет особенности влияния абстрактных знаковых (сложных) систем на социальные практики современного человека. Российские ученые Я.В. Анисимова, Г.С. Денисова, В.В. Дудченко, В.И. Иванов, Л.Г. Ионин8 интерпретируют информатизацию образования в контексте становления новых инициированных моделей поведения, виртуализации обмена знаниями и навыками, введения в социальные отношения обмена информацией.

4 Антопольский А.Б. Информационные ресурсы России и политика их эффективного использования // Проблемы информатизации 1997. № 4. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М... 1997; Иванов В.И. Информатизация общественной жизни как фактор культурного прогресса общества: Автореф. лис.... канд. социал. наук. Казань. 2000: Иноземцев ВЛ. Социальное неравенство как проблема становления постэкономического общества // Полит, исслед, 1999. № 5: Овсянников А.А. Социодннамика реформ высшей школы. М, 1999; Сорокина Н. Образование в современном мире: социологический анализ. М., 2004.

5 Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М. 1999; Еркович СП. Образовательные концепции в зарубежной социологии. М, 1998; Култышн В П. Современные зарубежные социологические концепции. М, 2000; Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анатиз. М, 1970; Саймон Б Общество и образование. М. 1989.

6 Константиновский ДЛ. Динамика в неравенстве российской молодежи в меняющемся обществе. Ориентация и пути в сфере образования М., 1999; Рубина Л.Я Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социол. исслед, 1996. № 6; Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе//Социол. исслед. 1998. № 6.

7 Гидденс Э. Социология. М., 1999; Штайнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека/ Пер с нем. М., 1997.

8 Анисимова Я.В. Компьютерная культура как социальный феномен // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб.. 2002. С. 312-314. Денисова Г.С, Герасимов Г.И., Чеботарев ЮА Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов н/Д 2002, Иванов В.И. Информатизация общественной жизни как фактор культурного прогресса общества Автореф. ... дне. канд. социол. наук. Казань, 2000; Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1999.

Анализируя накопленный теоретический материал по данной проблеме, можно сказать, что технократический подход, выраженный в позиции сторонников парадигмы «информационного» общества, основан в целом на технологическом детерминизме (Д. Белл), что делает возможным исследование процесса образования в терминах «производства знания», но недооценивает субъективно-деятельностный срез информатизации. Изменение социокультурных норм однозначно трактуется как предписывание необходимости «информационной культуры» для всех членов общества, а информатизация рассматривается как сырье для технологий (М. Кастельс), что, на наш взгляд, заслуживает критической оценки в силу влияния информатизации образования на социокультурные инновации в обществе, возможные трансформации социальных ценностей, норм и правил.

Недостаточная разработанность данной проблематики, ее очевидная актуальность и дискуссионность концептуальных положений дают основания для самостоятельного диссертационного исследования, позволяющего определить специфику информатизации образования как источника формирования новых норм и ценностей, социокультурных противоречий и инноваций в образовательном пространстве и других сферах общественной жизни.

Объектом исследования выступает система общего и высшего образования РФ в процессе ее информатизации.

Предмет исследования - анализ информатизации образования в социокультурном контексте как фактора трансформации норм и ценностей образовательной деятельности, социокультурных установок в поведенческих стратегиях акторов образования; социокультурных противоречий и инноваций в образовании.

Целью диссертационного исследования является анализ влияния информатизации образования на формирование социокультурных норм и установок акторов образования, динамику развития информатизации общего и высшего образования на региональном уровне (на примере Краснодарского края).

Реализация отмеченной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

• охарактеризовать информатизацию образования как фактор становления новых нормативных условий образовательной деятельности, продуцирования социокультурных инноваций и противоречий;

• рассмотреть информатизацию образования с позиции деятельност-ного подхода как переход акторов образования к инновационным социокультурным ориентациям, культурным стилям, инновационным образовательным установкам, выявить факторы эффективной деятельности акторов по внедрению информационных технологий в образование;

• определить влияние информатизации на изменение организационной культуры управления системой образования;

6

• выявить дифференциацию акторов образования в зависимости от их отношения к информатизации, социокультурных ориентацией, определить социокультурных инновации в поведенческих стратегиях акторов образования, вовлеченных в процесс его информатизации;

• осмыслить внедрение образцов «информационной культуры» в образование, эффекты «сопротивления» и «коллективного одобрения»;

• проанализировать типологию установок акторов образования на перспективы использования информационно-компьютерных технологий (ИКТ) и развития информационной культуры.

Основной гипотезой исследования выступает предположение о том, что информатизация образования является потенциалом социокультурных изменений, противоречий и инноваций, которые характеризуются рас про -странением модульных образовательных программ, индивидуализацией образовательных стратегий, переводом отношений «учитель - ученик» от субординации к диалогу, внедрением информационных технологий в учебный процесс и управление системой образования, развитием системы непрерывного образования и дистанционных технологий обучения, формированием информационной культуры акторов образования; изменениями в мотивациях и коммуникациях акторов образования, трансформацией образовательных установок, появлением новых норм и правил образовательной деятельности. Традиционные нормы «фундаментального знания» и «престижного обучения» замещаются нормами «навигационности» жизненного пути, культурной и профессиональной «несфокусированности», актуализации жизненных планов. Одновременно возникает сопротивление новациям, что может блокировать их введение и привести к иным результатам, чем ожидалось, усилению социокультурных противоречий, переплетению позитивных и негативных тенденций информатизации образования. В указанных условиях российского образования социокультурные инновации информатизации могут неоднозначно влиять на социально-мобилизационный потенциал личности, обусловливая как его повышение, так и понижение.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения теории информационного общества П. Дру-кера, Т. Стюарта, принципы социоструктурного анализа (концепции Э. Дюркгейма, М. Вебера) и деятельностного подхода Э. Гидденса и П. Штомпки, положения постмодернистской социологии (А. Мелуччи, А. Турен). Последняя рассматривает изменения в культуре именно с индивидуальных, личностных позиций, когда индивид сам выбирает в культуре те ценности, которые помогают ему выжить, собственную стратегию жизни, а типичные «выборы», устремления и действия акторов влияют на трансформацию системы образования, процессы информатизации. В диссертационном исследовании реализуются положения и выводы, изложенные в работах Ю.С. Барсукова, Ю.С. Борцова, Г.С. Денисовой, Г.Е. Зборовского, Д.Л. Константиновского.

Эмпирическую базу работы составляют материалы опросов, проведенных социологическими центрами НИИ ВШ при СПбГУ, Центра исследования проблем постиндустриального общества (г, Москва), данные системного мониторинга процесса информатизации в Краснодарском крае в 2003-2004 гг. (охватившего 70% вузов, 30% школ, в проведении которого участвовал диссертант), результаты социологического исследования, проведенного диссертантом самостоятельно в 2003-2004 гг. путем углубленного интервью.

Научная новизна исследования определяется совокупностью полученных результатов и состоит в следующем:

• проанализирована информатизация образования с позиции концепции «нормативного» морфогенеза как фактор, вызывающий структурные и функциональные перемены в образовании, санкционированные как социокультурные нормы;

• осмыслена в рамках деятельностного подхода индивидуально ориентированная концепция социокультурных инноваций в образовании как результата перехода его акторов к инновационным социокультурным ориентациям, культурным стилям, выявлены факторы эффективности инновационной деятельности акторов образования в сфере информатизации;

• раскрыто влияние информатизации на изменение организационных принципов управления системой образования, внедрение принципов «сетевой» организации и горизонтальных интегрированных взаимодействий;

• охарактеризована дифференциация акторов образования в зависимости от их отношения к информатизации и социокультурных ориентации (подразделяемых на неопределенные, приспособительные, карьерные и «завышенные ожидания» акторов в сфере информатизации), выявлены социокультурные инновации, к числу которых относится готовность к трансформации образовательных установок и поиску «алгоритма знаний»:

• выявлена специфика информационной культуры как системы образцов и норм «информационного диалога» в образовании, которые в условиях «коллективного одобрения» и «сопротивления переменам», постепенно замещают традиционную культуру «передачи знаний»;

• осуществлена типология установок акторов образования на перспективы развития ИКТ и информационной культуры, которые включают лично-стно ориентированные, комфортно-ролевые, абберантные и нонконформистские предпочтения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информатизация образования проявляется в новых технологиях получения и хранения знания, «внепространственности» и ускорении получения информации, выступает как институциональный фактор, вызы-

вающий структурные и функциональные перемены в образовании, санкционированные как новые социокультурные нормы и принципы образовательной деятельности: «информационного диалога»; «вклада в общее дело» и «совместной работы акторов образования, направленной на конечный результат»; «вариативности и индивидуализации образовательных программ», «навигационности жизненного пути», культурной и профессиональной «несфокусированности», «индивидуализации социального контроля», «повышения социально-мобилизационного потенциала личности», «прагматизма знания», «непрерывности образования». Информатизация образования является источником как социокультурных инноваций (которые характеризуются распространением модульных образовательных программ, индивидуализацией образовательных стратегий, формированием информационной культуры, развитием системы непрерывного образования и дистанционных технологий обучения), так и негативных последствий, социальных и культурных противоречий (снижение фундаментальности знаний, риск «функциональной безграмотности», дегуманизации образования, усиление информационного неравенства и социокультурной дифференциации акторов образования).

2. Согласно деятельностной парадигме, акцентирующей внимание на деятельностиых стратегиях акторов образования, включенности информатизации в их мотивацию, выборе целей и средств достижения определенного образовательного статуса, инновационность является характеристикой социальных стратегий тех акторов образования, которые заинтересованы в ускорении информатизации с целью достижения компьютерной компетентности как основного критерия образования. Социокультурные инновации акторов образования, вовлеченных в процесс информатизации, становятся возможными только в результате перехода акторов к инновационным социокультурным ориентациям, в процессе трансформации их образовательных и жизненных установок. Факторами эффективной инновационной деятельности акгоров по внедрению информационных технологий в образование выступают: проникновение информационных технологий в жизненные стратегии индивидов; инте-риоризация информатизации как ценности в мотивации акторов образования; совпадение ценностной мотивации акторов образования (администраторов, преподавателей, обучаемых), побуждающей к формированию информационной культуры и применению информационных технологий; обеспеченность инфраструктуры образовательных учреждений для внедрения информационных технологий в обучение и повышения информационной культуры как преподавателей, так и обучаемых.

3. Внедрение информационных моделей в деятельность образовательных учреждений в России не привело к ожидаемому переходу на принципы «сетевой» организации и горизонтальных интегрированных взаимодействий. Напротив, информагизация образования в условиях со-

циально-экономического раскола общества, деформируемая экономическими, организационными и социокультурными барьерами, вызвала иерархическую дифференциацию образовательных учреждений на ведущие, средние и периферийные, формирование замкнутых информационно-образовательных сегментов, что приводит к росту аберрантных инноваций и использованию задач информатизации в адаптивном контексте.

4. Акторы образования дифференцируются по ряду позиций, отличающих их отношение к информатизации, социокультурные ориентации: «неопределенные» (формально одобряя информатизацию, не стремятся к овладению информационными технологиями); «приспособительные» (под влиянием необходимости частично повышают свою компьютерную компетентность, преимущественно для решения личных задач); «карьерные» (освоение информационных технологий является фактором их социальной мобильности), «инициативные» (мотивированы на освоение и внедрение информационных технологий в образовательный процесс в целях повышения его эффективности); «негативные» (отрицательно оценивают последствия информатизации и свои возможности осваивать информационные технологии); «завышенные ожидания» (идеализированные представления о возможностях, ценностях информатизации, преувеличенная оценка своего уровня компьютерной компетентности). Такая вариативность приводит к снижению влияния информатизации на интеллектуальный и кадровый потенциал образования, использованию информационных технологий в качестве вспомогательной процедуры, однонаправленным коммуникациям. К социокультурным инновациям в образовании готов только тот сегмент его акторов («инициативные» и «карьерные», частично «приспособительные»), который трансформирует образовательные установки, стремится к поиску «алгоритма знаний». У них преобладают активные установки на всеобщее образование как гарантию успеха в условиях социальной неопределенности и готовность к постоянному обновлению профессиональных знаний.

5. Информационная культура, рассматриваемая нами как система норм информационного диалога в образовании, образцов осуществления, использования и оценки информатизации, вступает во взаимодействие с культурой «передачи знаний и традиционных форм обучения», которая по-прежнему доминирует в отечественном образовании. Информационная культура вузов, которая предполагает способность преподавателей и студентов эффективно формировать и использовать информационные ресурсы, современные средства информационных коммуникаций и информационных технологий как для обеспечения и развития образовательной деятельности, так и для поиска нового знания, по оценке большинства акторов образования, еще не сформировалась. Хотя существует отношение к информационной культуре как к «моде», заимствованию или «причине формализации знаний», превалирует конструктивный подход, направленный

на внедрение информационной культуры для развития инновационных форм обучения и минимизации неравенства в доступе к ресурсам образования.

6. Индивидуальные установки акторов образования на перспективы использования ИКТ, развитие информационной культуры зависят от отношения к образованию, профессионального стажа, социального статуса, уровня знакомства с информационными технологиями. Типология индивидуальных перспективных установок включает личностно ориентированные, комфортно-ролевые, аберрантные и нонконформистские предпочтения. Общими, системными компонентами установок большинства акторов образования являются два положения: формирование информационной культуры - основным условием самореализации личности в информационном обществе; наряду с использованием и расширением ИКТ целесообразно сохранить возможность решения задач обучения иными методами (самообразование, коллективное обучение, диспуты, соревновательные формы).

Научно-практическая значимость исследования определяется ва-лидностью достигнутых результатов и полученных обобщений для анализа состояния и перспектив информатизации образования.

Материалы диссертационного исследования могут найти применение при составлении и реализации региональных программ информатизации образования, при чтении курсов по общей социологии, социологии культуры, социологии образования, а также могут быть включены в программы переподготовки преподавательского состава всех уровней образования.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на 2 научно-методических конференциях: «Пятые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы» (Новочеркасск, 2004) и на научно-методической конференции Новороссийского филиала Московского гуманитарно-экономического университета (Новороссийск, 2004), а также обсуждались на региональном совещании-семинаре руководителей органов управления образованием и учителей общеобразовательных школ по проблемам информатизации (Новороссийск, 2004). Результаты исследования отражены в 6 публикациях автора.

Структура диссертации определяется поставленной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, освещается степень ее научной разработки, обозначаются цели и задачи, объект, предмет, методологическая база исследования,

научная гипотеза. Приводятся элементы научной новизны, основные положения, выносимые на защиту, обосновывается теоретическая и практическая значимость исследования.

В главе 1 «Противоречия информатизации образования: социальный и культурный контекст» обосновывается необходимость сочетания двух подходов: структурного и деятельностного при исследовании информатизации российского образования, анализируется роль информатизации в качестве источника социокультурных инноваций, изменений мотивации и коммуникации акторов образования, выявляются социокультурные противоречия информатизации образования.

В параграфе 1.1. «Информатизация образования в контексте нормативного морфогенеза образовательных структур» рассмотрена информатизация образования как институциональный фактор, вызывающий в нем структурные и функциональные перемены, санкционированные как социокультурные нормы.

Система образования - одна из важнейших частей социальной культурной системы общества, важный социокультурный регулятив его развития, она не только передает социокультурный опыт от поколения к поколению, но и выступает как институт обновления культуры, поскольку изменения самого процесса обучения оказывают значительное влияние на развитие сознания, культуры людей. Новые информационные технологии обучения являются важным элементом реформирования традиционных системы образования и культуры, фактором инкультурации и социализации индивида. Информационные технологии, рассмотренные с точки зрения их социокультурной природы, изменяют стиль мышления, образ жизни, способы ориентации человека в социокультурном пространстве, способы и формы социокультурной деятельности человека.

Информатизация образования как социокультурный процесс характеризуется изменением функций, типовых моделей и норм взаимодействия между людьми в образовательной деятельности под влиянием применяемых ИКТ. Как процесс внедрения информационных технологий в образовательные программы и образовательные стратегии акторов, она выступает катализатором структурных изменений в организации, управлении и функционировании образовательной системы, обусловливает формирование новой нормативной структуры, способствует нормативному морфогенезу, порождению, становлению и развитию новых норм, принципов в сфере образования: 1) образование превращается из системы обучения эталонному знанию в личностно ориентированный процесс поиска знания; 2) привычная конструкция «обучающий - обучаемый» замещается системой «обучающий - компьютер - обучаемый»; 3) объектно-субъектные отношения участников образовательного процесса меняются на субъектно-субъектные, происходит переход от передачи знаний к новым нормам информационного диалога; 4) возникает эффект «уеди-

ненности» ученика как актора образования, получающего знания посредством не социокоммуникационной среды, а работы с абстрактной системой. Это, с одной стороны обусловливает формирование разнообразных образовательных стратегий, с другой - уменьшает социокультурную направленность образования: умение пользоваться компьютером превалирует над «способностями» и «общением»; 5) информатизация меняет характер передачи знания: роль теории снижается, и оно переводится на процедурно-технологический уровень, превращаясь в информацию. Информация отличается от знания своей анонимностью, лабильностью и нейтральностью, поэтому она может использоваться и для внеобразова-тельных целей. Только если информация осмысливается, систематизируется, обобщается и применяется для получения конкретных результатов, она становится знанием. Для большинства современных акторов образования получение информации может быть предпочтительнее по сравнению с получением знания. Различие понятий «информация» и «знание» предполагает необходимость сохранения за образованием функции обучения знанию, умению переработать информацию в особую знаковую систему отношений с действительностью.

Информатизация, по мнению американского исследователя П. Дру-кера, используется для производства информации, а функция современного образования трансформируется из систематизации знания в его стандартизацию, обучение навыкам его -эффективного применения. Информатизация обусловливает большую ориентацию индивида не на «полноценный объем знания», а на разные типы информации в различных культурно-профессиональных областях. К такому выводу приходит М. Кастельс, который видит в образовании сферу услуг по предоставлению, распространению и хранению информации. Превращение знания в информацию, распространение модульных образовательных программ, индивидуализация образовательных стратегий способствуют отказу от традиционных норм «фундаментального знания» и «престижного обучения»; 6) информатизация делает «неэффективными» большие учебные коллективы, на первое место выдвигаются «мини-группы» учеников, работающие по персональным программам. Социальный контроль, как система подчинения коллективным нормам «образованности», модифицируется в «самоконтроль» и «контроль со стороны системы».

Таким образом, информатизация закрепляет новые нормы и правила образования: нормы «практического применения знания для получения конкретных результатов», «вклада в общее дело» и «работы на конечный результат», «вариативности» образовательных программ, «индивидуальных образовательных траекторий», «навигационности» жизненного пути, культурной и профессиональной «несфокусированности», повышения социально-мобилизационного потенциала личности, «индивидуализации социального контроля», «постоянного обновления профессиональных знаний».

Информатизация обусловливает трансформацию структуры норм, целей как образования, так и его акторов, изменение содержания, технологий, правил обучения, продуцирует множество полезных социокультурных инноваций (разнообразие образовательных программ, инновационные информационные технологии обучения, дистанционное обучение и т.д.) и одновременно социокультурные противоречия, негативные тенденции. Научная категория «противоречие» выражает внутренний источник всякого развития, признание единства внутренних и внешних противоречий, их наличия в самой сущности предметов и явлений. Социокультурные противоречия выступают: 1) как внешние противоречия между культурой традиционной системы образования и культурой формирующейся новой системы образования, базирующейся на применении ИКТ; 2) как внутренние противоречия в самой сущности информатизации образования: а) информатизация образования расширяет и ускоряет способы получения новой научной и учебной информации и в то же время снижает возможности ее преобразования в знание, что может привести к разрушению фундаментальности, качества и функциональности образования; б) информатизация предоставляет каждому индивиду возможность «инновационного накопления знания», но', с другой стороны, то. что ранее было результатом длительной упорной подготовки личности, стало элементом технической процедуры. Такое «облегчение» образования содержит риск «функциональной безграмотности»: в США 92% детей (в возрасте 8-16 лет) имеют навык работы на компьютере, но каждый третий не в состоянии самостоятельно решить простую математическую задачу; в) компьютер становится инструментом решения рутинных тривиальных задач и освобождает личность для творческой деятельности, но, используя готовые компьютерные программы для решения тех или иных учебных или профессиональных задач, индивид может стать пассивным потребителем, пользователем, а не творцом; г) благодаря информатизации усиливается адаптивный потенциал актора образования, но в то же время происходит углубление информационного неравенства, социокультурной, социальной дифференциации, что понижает мобилизационный потенциал акторов образования из базовых слоев общества.

Информатизация образования порождает негативные явления: 1) резко снижает роль дидактического, воспитывающего знания, создает си!уацию, при которой обучение теряет социокультурный гуманистический смысл; влечет кризис образования как института социализации, поскольку функции обучения передаются сетевым структурам, обладателям и пользователям информационными ресурсами, а функции воспитания, социализации деформируются; 2) приводит к резкому увеличению информационного потока (пресса, радио, телевидение, Интернет) и ставит перед образованием проблему систематизации информации, знаний, полученных из разных источников; 3) усиливает социальную и территори-

альную дифференциацию, а неравные возможности пользования компьютером и Интернетом еще более усугубляют информационное, технологическое и коммуникативное неравенство, в том числе в области образовательных и профессиональных возможностей акторов образования. В современном обществе информатизация способствует закреплению, социокультурной дифференциации, приводит к возникновению класса «новых богатых» и «новых бедных». Американские исследователи информатизации (М. Мэлоун, Т. Стюарт, О. Тоффлер), анализируя ее последствия для образования, приходят к неутешительному выводу о новых формах социальной дискриминации.

Внедрение информационных технологий в образовательные структуры с социальной нестабильностью, нерешенностью организационных и кадровых проблем в лучшем случае имитирует реформирование на фоне продолжающего кризиса, при худшем сценарии - вызывает «распад» существующих функциональных отношений, дезорганизацию и ухудшение качества образования. Поэтому информатизации должны предшествовать структурные изменения: создание горизонтальных организационных связей, сетевых структур образования, гибких образовательных программ, условий для формирования информационной культуры акторов образования.

Информатизация вызывает позитивные инновационные эффекты в уже сложившейся для информационного переноса знаний среде, но в несогласованном, с переизбытком социальных дисбалансов обществе она продуцирует паразитические, аберрантные (отклоняющиеся) инновации: информационный разрыв, информационное неравенство, информационную стратификацию и имитацию информатизации, достижение внеобра-зовательных частных целей посредством информатизации Эффект «информационного недопотребления» стимулирует социальную зависимость и агрессию «бедных» учеников, проводит линию раздела между городскими и сельскими школьниками (в 2003 г. число абитуриентов вузов из сельских местностей уменьшилось по сравнению с 1990 г. в 12 раз).

Сопротивление нормам информатизации может возникнуть: 1) если цели информатизации не соответствуют «социальным» или индивидуальным ожиданиям, институциональным стратегиям акторов образования; 2) если невозможно использование адекватных форм социального контроля, когда модели учебно-воспитательного процесса пускаются «на самотек». Р. Мертон подчеркивает, что сопротивление нормам может блокировать инновационное введение и привести к иным результатам, чем ожидалось.

Информатизация образования выступает как источник социокультурных инноваций (которые характеризуются распространением модульных образовательных программ, индивидуализацией образовательных стратегий, переводом отношений «учитель - ученик» с уровня субординации на уровень диалога, внедрением информационных технологий в учебный процесс и управление системой образования, развитием системы

непрерывного образования и дистанционных технологий обучения; формированием информационной культуры акторов образования; изменениями в их мотивациях и коммуникациях, трансформацией образовательных установок, появлением новых норм и правил образовательной деятельности) и одновременно как совокупность структурных и институциональных, социокультурных противоречий в процессе социальной трансформации российского образования.

В параграфе 1.2. «Динамика информатизации образования: дея-телъностный подход» обосновывается индивидуально ориентированная концепция социокультурных инноваций в образовании как результат перехода его акторов к инновационным установкам, культурным стилям. Дея-тельностный подход к информатизации, в отличие от структурного, основывается на «личностном» вкладе, активной роли человека в переструктурированном образовании. Деятельностная парадигма акцентирует внимание на деятельностных стратегиях акторов образования, включенности информатизации в мотивацию, выборе целей и средств достижения определенного образовательного статуса Информатизация в российском образовании декларируется как условие перехода к предъявляемым образовательным стандартам, но большинство акторов образования переводит ее на язык собственных целей и использует ее инновационный потенциал выборочно.

Информатизацию необходимо понимать как продукт человеческой деятельности9, поэтому ее эффективность зависит от того, насколько согласуются позиции акторов образования. В современной системе российского образования социальные стратегии его акторов содержат возможности «усиления» инновационности его информатизации, но при этом содержат риск неразвитости и дезорганизации.

Важным условием инновационности является соединение целей информатизации с целями акторов образования. Информационные инновации могут приводить к эффекту «отторжения» при отсутствии определенной готовности акторов образования к одобрению информатизации, а также соответствующей компьютерной компетентности у них.

Информатизация затрагивает интересы различных социальных слоев, которые по-разному интерпретируют цели образования. Акторы образования, принадлежащие к полюсным субкультурам (богатства и бедности), используют информационные технологии, преследуя разные цели: 1) в качестве инструмента продвижения по образовательной лестнице к социальной карьере; 2) для подтверждения личного успеха; 3) для обеспечения личной или групповой автономности. Т.И. Заславская выявляет социально-инновационную деятельность элитных групп и ролевое приспосо-

9 Бергер П, Лукман Т Социальное конструирование реальности М,1985 с

16

бительное поведение базисных слоев10. Для акторов «элитного образования» информатизация является средством «социальной селекции» и повышения собственного образовательного статуса, акторы «среднего» и «массового» уровней образования понимают ее либо в аспекте реализации личных возможностей получения нового образования, либо как средство усиления независимости от заданных образовательных траекторий. Находясь в режиме «выживания», базисные слои населения, в том числе и представители образованного слоя, реализуют реактивно-приспособительные стратегии. Если общество не в состоянии сделать компьютерную компетентность условием жизненного успеха, она становится так называемой «образовательной нагрузкой», стремление к овладению информационными технологиями может быть и не актуализировано в социальных стратегиях представителей базисных слоев населения. В настоящее время компьютерная компетентность не может конкурировать с получением общего образования, поэтому неслучайно большинство выпускников школ повышает свою компьютерную подготовку после завершения учебы. «Отложенность» формирования компьютерной компетентности определяется следующими факторами: 1) затрудненностью доступа к информационным ресурсам; 2) отсутствием мотивации к освоению ИКТ; 3) наличием формальной информатизации, когда учащийся может быть аттестован без дополнительных усилий, без приобретения реальных знаний и умений в области ИКТ; 4) ориентацией на прагматическое использование информатизации.

Информатизация может дать инновационный эффект, если не только поддерживается элитным слоем, но и воспроизводится в повседневных практиках акторов образования, среди которых выделяются 4 типа": 1) учащийся-традиционалист (получение готовой информации, низкий уровень ответственности); 2) преподаватель-традиционалист (авторитетность, подчинение); 3) учащийся-инноватор (свобода, независимость суждения, поиск знаний); 4) преподаватель-инноватор (чувство нового, диалог с обучаемыми). По данным исследования 2004 г., по-прежнему преобладают акторы образования с традиционалистской направленностью, хотя формально они «поддерживают» информатизацию образования. При «всеобщем одобрении информатизации» у разных акторов образования есть различия в ее целях, наблюдается вариативность информационных схем в социальных стратегиях, в том числе возможен вариант, когда формальное одобрение «стратегии информатизации» одновременно сочетается с реальным поведением, исключающим компьютерную компетентность. Одобрение информатизации на первых этапах ее внедрения снижается из-за усталости и осознания необходимости дополнительных

10 Заславская Т И Соииетальная трансформация российского общества. М, 2002 С 163-164 "Сорокина Н Образование в современном мире' социологический анализ М,2004 С 132

17

инноваций, что может привести к «тихому саботажу» или открытому неприятию.

Только 6-8% акторов российского образования включены в информатизацию как самостоятельные, видят в ней социальную ценность и готовы использовать легитимные стратегии. В российской школе тенденция нелегитимного «списывания из Интернета» превосходит позитивные стратегии, направленные на повышение качества индивидуального образования. Хотя уровень позитивного восприятия информатизации акторами образования высок (76,2% респондентов), его причины в основном связаны с завышенными ожиданиями и влиянием глобальных настроений. Готовность акторов к индивидуальному информационному обучению несколько ниже и основывается на материальных ресурсах и планах жизнеустройства. Социально-информационный опыт респондентов ограничен: лишь 30,5% адаптированы к высоким информационным технологиям. Большинство акторов российского образования намерены с помощью информатизации решать практические задачи и слабо представляют ее последствия для стратегии развития образования. Существует эффект престижного потребления, когда компьютер используется как свидетельство преуспевания, социокультурного доминирования или субъективных духовных запросов.

Согласно деятельностной парадигме инновационность является характеристикой социальных стратегий акторов образования, которые заинтересованы в ускорении информатизации с целью достижения образовательных практик компьютерной компетентности как основного критерия образования. Факторами эффективной инновационной деятельности акторов образования по внедрению в него информационных технологий выступают: проникновение информационных технологий в жизненные стратегии индивидов; интериоризация информатизации как ценности в мотивации акторов образования; совпадение их ценностной мотивации (администраторов, преподавателей, обучаемых), побуждающей к формированию информационной культуры и применению информационных технологий; обеспеченность инфраструктуры образовательных учреждений для внедрения информационных технологий.

В главе 2 «Информатизация российского образования: социокультурные факторы» об основывается, что информатизация образования как социокультурный процесс, детерминируется объективными факторами, процессами изменения общества, инициируется отдельными социальными субъектами (государством, правительством, которое разрабатывает программы информатизации российского общества и информатизации образования, органами управления системой образования), а реализуется, распространяется только благодаря реальной деятельности массы акторов образования, внутренней мотивацией которых становится принятие целей информатизации, новых норм и правил образовательной дея-

тельности. Выявляются социокультурные факторы, которые «блокируют» информатизацию образования, выступают как своеобразные социокультурные барьеры.

В параграфе 2.1 «Информатизация образования: управленческий аспект» показано, что информатизация является обязательным условием перехода к сетевой структуре образования, распространению личностных коммуникаций на основе проблемного обучения: сети способствуют накоплению социального и профессионального опыта, дифференциации акторов образования, удовлетворяют потребности населения в образовательных услугах на больших расстояниях за счет развития дистанционных форм образования, сопровождаются диверсификацией образовательных программ.

Хотя информатизация предполагает внедрение принципов сетевой организации и горизонтальных интегрированных взаимодействий, в условиях современной России эти позитивные тенденции во многом заблокированы организационными структурами образования, и по-прежнему функционируют традиционные иерархичные жесткие системы управления им. Организационные структуры приспосабливают информатизацию к традиционным правилам взаимодействия акторов образования, что обусловливает имитационность информатизации, ее формальный характер. Информатизация образования, в условиях социально-экономического раскола общества деформируемая экономическими, организационными и социокультурными барьерами, вызвала иерархическую дифференциацию образовательных учреждений на ведущие, средние и периферийные учебные заведения, формирование замкнутых информационно-образовательных сегментов, что усиливает неравенство информационного доступа, статуса и карьерных возможностей как акторов образования, так и различных образовательных учреждений, приводит к росту «аберрантных» инноваций и использованию задач информатизации в адаптивном контексте.

Негативные аспекты информатизации в системе отечественного образования обусловлены: недостаточным уровнем общего развития информатизации и информационных технологий в современной России; просчетами государственной политики в области информатизации и реформ образования; резким снижением выделяемых государством средств на систему образования; наличием социокультурных барьеров: а) сохранением доминирующей бюрократической организационной культуры управления системой российского образования, иерархических принципов функционирования; б) приверженностью большинства акторов образования привычным социокультурным нормам «культуры передачи знаний и традиционных методов обучения», «культуры авторитарной педагогики»; в) противоречивостью, вариативностью социокультурных ори-

ентаций акторов образования по отношению к информатизации, недостаточной мотивированностью применения информационных технологий.

В параграфе 2.2 «Отношение акторов системы общего и высшего образования к информатизации: сравнительный анализ позиций» утверждается, что отношение акторов системы образования к информатизации, ее позитивным и негативным аспектам зависит от ее реально достигнутого материально-технического уровня в школах и вузах, а уровень применения информационных технологий в учебном процессе связан с отношением, мотивами, социокультурными ориентациями и поведенческими установками акторов образования: преподавателей, обучаемых.

Бурное развитие информационных технологий в современном мире обусловливает постепенную трансформацию социокультурных ориентации людей по отношению к информатизации: от настороженного неприятия к приспособлению, освоению, активному использованию в профессиональных и досуговых сферах.

В целях выявления состояния информатизации в региональной системе образования в школах и вузах Краснодарского края проводилось социологическое исследование, в котором мы приняли активное участие. Исследования выявили, что существует достаточно большая прослойка акторов системы образования (60% учителей, 20% преподавателей вузов), которая не умеет пользоваться достижениями информационных технологий, в какой-то степени даже «боится» компьютеров, оказывая своеобразное «пассивное сопротивление» информатизации, обладая «неопределенными» социокультурными ориентациями по отношению к ней - отсутствием открытого неприятия и одновременно мотивации к освоению информационных технологий. Среди акторов системы высшего образования постепенно начинают доминировать те (68% преподавателей вузов), кто осознает необходимость освоения и применения информационных технологий, в той или иной мере приобретает необходимые умения по применению компьютера в профессиональных, учебных и досуговых целях, им присущи «приспособительные» социокультурные ориентации. Преимущественно среди молодых преподавателей (7%) и определенной части студентов (27%) активное освоение и применение информационных технологий выступает как эффективное средство повышения профессиональной квалификации, карьерного роста и улучшения материального положения. Таким образом, их социокультурные ориентации в отношении информатизации можно оценить как «престижные».

Ожидания от возможностей информатизации в системе образования коррелируют с тем реальным уровнем компьютеризации и информатизации, который наличествует в учебных заведениях. Большинство опрошенных учителей, исходя из задач информатизации школьного обучения, оценили оснащение своего региона как неудовлетворительное. Администрация РОНО отмечает, что материально-техническое оснащение школ

характеризуется прежде всего наличием устаревших компьютеров (40% респондентов) и сравнительно малым количеством современных моделей.

В вузах Краснодарского края компьютерно-техническое оснащение значительно выше, чем в школах, поэтому большинство студентов и преподавателей оценивают его как удовлетворительное, однако и в вузах этот уровень далек от оптимального. Материально-техническое компьютерное оснащение в вузах характеризуется наличием и использованием локальной сети (студенты - 62,1%, преподаватели - 72,8%), подключением к Интернету (54,9%, студентов, 70,1% преподавателей), наличием компьютерных классов (51,2% - студентов, 68,7% - преподавателей).

Обучающие компьютерные программы применяются редко даже для преподавания курса «Информатика» (в среднем 35% студентов отмечают их наличие), а в преподавании других предметов - еще реже (16.4% студентов и 19% преподавателей). Таким образом, компьютеризация учебного процесса, ' педагогическая информационная инноватика еще не внедрена даже в престижных вузах.

Недостаточное материально-техническое компьютерное оснащение учебных заведений и вариативность социокультурных ориентации акторов по отношению к информатизации обусловливают нехватку не только современных компьютеров, но и мотивации у акторов системы образования (особенно среди учителей школ), стремления к освоению и применению информационных технологий в учебном процессе и профессиональной деятельности. Наблюдается такое парадоксальное явление, когда уровень информационно-компьютерной подготовки учащихся равен или даже превышает уровень компетентности преподавателей (особенно ярко это проявляется в школах), что в конечном счете приводит к снижению качества профессиональной квалификации педагогов, их авторитета и статуса в глазах обучаемых.

Сравнительный анализ дифференциации преподавателей школ и вузов в зависимости от их социокультурных ориентаций по отношению к информационным технологиям показывает, что в школах преобладает контингент преподавателей с «неопределенной» социокультурной ориентацией (52%), а в вузах - с «приспособительной» (68%), но и в вузах, и в школах незначительно процентное соотношение преподавателей с «карьерной» или «инициативной» ориентацией, стремящихся к активному применению информационных технологий в целях социальной мобильности или совершенствования качества образовательного процесса (7% -в вузах и 3% - в школах). «Негативисты», которые настороженно, критически относятся к позитивным возможностям информационных технологий, более распространены в системе общего образования, чем в вузах (21% - в школах, 7% - в вузах). Для нейтрализации выявленных негативных перекосов в социокультурных ориентациях учителей школ требуется

уделить приоритетное внимание профессиональной переподготовке в области информатики учителей школ и повысить уровень компьютерного обучения и формирования информационной культуры у студентов педагогических вузов, которые вскоре придут работать в школы региона.

К социокультурным инновациям в образовании готов только тот сегмент его акторов («инициативные» и «карьерные», частично «приспособительные»), который трансформирует образовательные установки, стремится к поиску «алгоритма знаний». У них преобладают активные установки на «всеобщее образование» как гарантию успеха в условиях социальной неопределенности, готовность к постоянному обновлению профессиональных знаний и применению ИКТ.

Вариативность, противоречивость социокультурных ориентаций, узкий сегмент акторов образования, готовых к социокультурным инновациям в сфере информатизации образовательного пространства, обусловливают тот социокультурный барьер, который тормозит развитие информатизации российского образования.

В главе 3 «Перспективы развития информационной культуры в системе образования» рассматриваются критерии информационной культуры и перспективы ее развития у акторов системы общего и профессионального образования.

В параграфе 3.1 «Информационная культура акторов образования: региональный аспект» анализируются такие компоненты информационной культуры, как мотивационный, поведенческий, когнитивный, формируются критерии компьютерной осведомленности, компетентности Информационная культура в широком смысле представляет собой высший уровень эффективности создания, сбора, хранения, переработки, передачи, представления, систематизации, понимания и использования информации, обеспечивающий целостное видение мира, эффективный информационный диалог и взаимодействие с людьми, использование современных информационных технологий в профессиональной и общественной деятельности. Понятие информационной культуры не определяется лишь степенью овладения компьютерной грамотностью, хотя и включает в себя компьютерную компетентность как один из значимых компонентов культуры в информационном обществе. Информационная культура в сфере образования будет реализоваться прежде всего как способность педагога перейти от передачи знаний к информационному диалогу, используя также и возможности ИКТ. Информационная культура, выступая как система норм информационного диалога в образовании, образцов осуществления, использования и оценки информатизации, постепенно, преодолевая препятствия инерционности преподавателей, замещает традиционную культуру передачи знаний. Проведенные в школах и вузах Краснодарского края социологические исследования выявили, что, наряду с коллективным одобрением информатизации образования, довольно значительная часть преподавательского персонала школ и вузов не проявляет должной активности в реальном освоении и приме-

нении информационных технологий в своей профессиональной деятельности, преимущественно применяет традиционные технологии обучения, реализуя традиционную культуру передачи знаний. Информационная культура вузов, которая предполагает способность преподавателей и студентов эффективно формировать и использовать информационные ресурсы, современные средства информатики и информационных коммуникаций, а также передовые достижения в области средств информатизации и информатизационных технологий для обеспечения и развития как образовательной деятельности, так и поиска нового знания, по мнению большинства студентов, преподавателей и администрации вузов, еще не сформировалась (76,7% студентов, 89,2 преподавателей и 86,6 представителей администрации вузов критически оценивают имеющийся уровень информационной культуры). Только 6,9% студентов считают, что обладают высоким уровнем компьютерных умений, а свыше 45% студентов критически оценивают свою компьютерную компетентность как недоста-•точную. Около 50% студентов считают, что у большинства из них недостаточная компьютерная подготовка, причем 25% отмечают отсутствие желания повышать свой уровень компьютерной компетентности. У студентов не сформировались в полной мере компьютерное мировоззрение, осознание необходимости повышения своей компьютерной подготовленности. Фиксируются различие и неравноценность компьютерной подготовки и информационной культуры студентов вузов в зависимости от профиля их специальности и формы обучения.

Уровень компьютерной компетентности большинства педагогов администрация вузов оценивает как средний и ниже среднего. Число не умеющих работать на компьютере составляет около 20% преподавателей любого профиля преподаваемых дисциплин. Преподаватели-ассистенты, старшие преподаватели преимущественно обучались работе на компьютере самостоятельно и лишь 18,2% из них - в вузе на компьютерных курсах, профессора, напротив, больше обучались в вузе (66,7%). Недостаточный уровень компьютерной компетентности преподавателей обусловлен затрудненностью их доступа к компьютерам в вузе и их отсутствием дома: 53,3% ассистентов, старших преподавателей и доцентов отмечают, что не имеют домашнего компьютера и по материальным причинам не могут его приобрести, а среди тех, кто имеет домашний компьютер (43%), только у 24% он подключен к Интернету. Лишь 2-4 % преподавателей вузов отмечают, что не собираются приобретать домашний компьютер, поскольку не связывают с ним жизненных планов на будущее.

Среди преподавателей, применяющих ИКТ в учебном процессе, обнаружилось, что 18,2% используют в основном их технические элементы, 14,1% - компьютерные программы и чужие электронные учебные материалы, и лишь 9,3%-авторские электронные учебные материалы и авторские компьютерные программы. Таким образом, степень реального использования ИКТ в учебном процессе отстает от уровня материально-технического компьютерного оснащения.

Информационная культура выступает и как система оценки роли информатизации. По мнению студентов, во многом ИКТ - это дань моде, так как в реальности обучение ведется традиционными способами (73,5%). Преподаватели вузов считают, что ИКТ улучшают передачу знаний (41,6%), но их эффективность повысится при наличии личных компьютеров у студентов и преподавателей (39,2%), при достаточном количестве компьютеров в вузе (26,1%), а в целом ИКТ-это одна из форм обучения (35,4%).

Большинство учителей школ (48%) не определилось в своем отношении к внедрению в образование информационных технологий, а 30% считают, что они являются одной из форм школьного обучения, которую необходимо сочетать с его традиционными методами, при этом 18% учителей оценивают ИКТ как необязательный элемент в школьном образовании. Недостаточное материально-компьютерное оснащение школ, низкая компьютерная подготовленность самих учителей, отсутствие электронных учебников по школьным предметам обусловливают тенденцию абсолютного доминирования традиционных технологий школьного обучения, культуры традиционных форм обучения и формирования лишь отдельных элементов информационной культуры на зачаточном, начальном уровне.

Таким образом, в системе школьного и вузовского образования информационная культура как система образцов осуществления, использования и оценки информатизации вступает во взаимодействие с преобладающей культурой традиционных форм обучения.

В параграфе 3.2 «Установки акторов образования в сфере развития информационно-коммуникационных технологий» выявлена типология установок на применение ИКТ, которые включают личностно ориентированные («повышение эффективности собственной преподавательской деятельности за счет ИКТ» - 13,6% преподавателей), комфортно-ролевые «ИКТ облегчают учебный процесс, эффективность деятельности студентов» - 18,2% преподавателей, и нонконформистские «лично ни с чем не связывают внедрение ИКТ» - 36,4%). Личной мотивации и заинтересованной позиции к внедрению ИКТ нет примерно у 1/3 преподавателей. По мнению большинства преподавателей, ИКТ целесообразно использовать для «оживления» занятий с помощью демонстрации рисунков, презентации, мультимедиа (63,6%). Аналогичного мнения придерживаются и представители администрации вузов (67,1%), но для них более важны возможности применения ИКТ для компьютерного тестирования знаний студентов (69,9%), организации служебной переписки с помощью электронной почты (62,4%), электронного документоведения (56,6%), передачи электронных материалов заочникам (56,1%), их электронного консультирования (39,3%). По мнению преподавателей, более важны возможности ИКТ для инновации учебных курсов, получения новой научной и учебной информации, не вошедшей в учебники (51,2%). Для создания банка электронных материалов учебного характера преподаватели

преподаватели прежде всего отмечают целесообразность межвузовского обмена ими (50,5%), создания образовательных порталов (32,6%) и порталов, содержащих научно-исследовательскую информацию (39,2%), своевременное обновление электронной информации (36,4%), ее дополнение (23,7%).

Одной из инновационных информационных технологий является внедрение дистанционных технологий обучения. Большинство преподавателей и представителей администрации вузов отмечает, что, «развивая дистанционное образование, нельзя противопоставлять его традиционному, живому общению между преподавателем и студентом» (68,2%), «создание виртуальных университетов наиболее оправдано для получения второго высшего образования» (59,1%), «дистанционное образование поможет инвалидам получить образование» (63,6%). Студенты старших курсов более критически относятся к возможностям дистанционного образования (ДО), опасаются, что оно не сможет дать высокого уровня знаний, сомневаются, что ДО в настоящее время помогут населению из удаленных мест получить высшее образование. Чем ниже компьютерная подготовка студентов, чем меньше они умеют работать с компьютером, тем более критически относятся к возможностям получить через ДО высшее или второе высшее образование, таким образом, дистанционные технологии обучения с применением ИКТ еще не получили однозначной положительной оценки со стороны преподавателей и студентов вузов и до сих пор не находят широкого реального применения в системе высшего образования. Аналогичное настороженное или неопределенное отношение к ДО фиксируется и в системе школьного образования. ДО как социокультурная инновация не отторгается преподавателями школ и вузов, но акцентируются материально-техническая и методическая затрудненность внедрения дистанционных технологий и необходимость их сочетания с иными технологиями обучения.

Для развития информационной культуры преподавателей, внедрения ИКТ в учебный процесс необходимо: 1) оснастить школы и вузы современной информационной техникой, а также целесообразно организовать при головных вузах хозрасчетные специализированные центры, которые будут осуществлять обслуживание, ремонт информационной техники, обеспечивать качество технического и программного обеспечения процессов информатизации системы образования; 2) организовать лизинг оборудования и долгосрочное кредитование вузами преподавателей для приобретения ими необходимой компьютерной и информационной техники; 3) создать в вузах центры коллективного доступа к услугам сети Интернет и электронной почты; 4) расширять систему повышения квалификации и компьютерной компетентности преподавателей вузов и школ, включить требования по минимально необходимому уровню информационно-коммуникационной компетенции работников высшей школы России в качестве обязательных в состав основных квалификационных требований; 5) повышать уровень компьютерной подготовки административных работников системы высшей и общей школы; 6) внедрить в систему высшего образования России новые общеобразова-

тельные курсы (например «Социальная информатика», «Информационная культура специалиста»), раскрывающие сущность современных процессов глобальной информатизации общества и их тесную связь с проблемами социально-экономического развития страны; 7) интенсивно осуществлять компьютерную подготовку преподавателей и студентов педагогических университетов, поскольку именно от их компьютерной компетентности будет зависеть уровень информационной культуры в российских школах.

Для повышения уровня информационной культуры студентов следует: 1) шире использовать ИКТ при изучении всех учебных дисциплин, стимулируя с этой целью преподавателей вузов (в том числе и материально); 2) увеличить количество занятий по курсу информатики, обратив при этом особое внимание на объем и качество проведения практических занятий.

Для практической реализации приведенных выше рекомендаций необходимы совместные и согласованные действия практически всех участников процесса модернизации российского образования.

В Заключении работы сформулированы основные выводы и рекомендации.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Горбачук З.И. Информатизация образования, «за» и «против» // Актуальные проблемы социального функционирования транзитивного общества: Социологические очерки. Ростов н/Д, 2003. Ч. II. - 0,2 п.л.

2. Горбачук З.И. Специфика системы дополнительного образования // Путь в науку. Молодые ученые об актуальных проблемах социальных и гуманитарных наук. Ростов н/Д, 2003. Вып. 4. - 0,2 п л.

3 Горбачук З.И. Информационная культура: её компоненты // Актуальные проблемы социального функционирования транзитивного общества: Социологические очерки. Ростов н/Д, 2003. Ч. IV. - 0,2 п.л.

4. Горбачук З.И. Анализ показателей информатизации вузов Краснодарского края // Актуальные проблемы социального функционирования транзитивного общества: Социологические очерки. Ростов н/Д, 2004. Ч. П.-0,25п.л.

5. Горбачук З.И. Мониторинг информатизации высшего образования // Материалы научно-теоретической конференции «Пятые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы». Новочеркасск, 2004. - 0,15 п.л.

6. Горбачук З.И. Влияние форм и методов обучения на качество знаний // Наука и знания. Материалы научно-методической конференции Новороссийского филиала Московского гуманитарно-экономического университета. Новороссийск, 2004. - 0,15 п.л

Подписано в печать 9 С2.05" Формат 60x84 '/Бумага офсетная. Печать офсетная.

Объем -/,0 ф.п.л. Тираж VСО экз. Заказ Ротапринт: 344082. г. Ростов-наДону, ул. Б. Садовая, 33

1959

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Горбачук, Зинаида Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОТИВОРЕЧИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИАЛЬНЫЙ И КУЛЬТУРНЫЙ

КОНТЕКСТ.

1.1. Информатизация образования в контексте нормативного морфогенеза образовательных структур.

1.2. Динамика информатизации образования: деятельностный подход.

ГЛАВА 2. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ.

2.1. Информатизация образования: управленческий аспект

2.2. Отношение акторов системы общего и высшего образования к информатизации: сравнительный анализ позиций.

ГЛАВА 3. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ

КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Информационная культура акторов образования: региональный аспект.

3.2. Установки акторов образования в сфере развития информационно-коммуникативных технологий.

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Горбачук, Зинаида Ивановна

Актуальность темы. В условиях развивающегося информационного общества в российской системе образования осуществляется пересмотр его основных содержательных позиций, формируется новая образовательная парадигма «информационного образования», трансформируется образовательное пространство в целом, в котором усиливается влияние информационных технологий, происходит дифференциация образовательных форм, а информация выступает в качестве основного компонента обучения и самообразования личности. Информатизация образования способствует подготовке граждан к жизни и профессиональной деятельности в новых общественных условиях, интеграции российского образования в глобальную образовательную систему и характеризуется, с одной стороны, необратимостью, а с другой -наличием социальных и социокультурных барьеров на пути информатизации образования.

Отношение к информатизации образования в российской образовательной среде парадоксально. Большинство акторов образования осознает и одобряет позитивное влияние информатизации на развитие образования, повышение навыков жизненного и профессионального самоопределения, прежде всего, учащейся молодежи. Информатизация образования способствует созданию системы социокультурных инноваций, которые открывают новые возможности для акторов образования, внедрения разнообразных модульных образовательных программ, перевода отношений «учитель - ученик» от субординации к диалогу, формируют навыки самостоятельного анализа и оценки изучаемых явлений, выступают источником повышения интеллектуального и кадрового потенциала российского образования. От уровня овладения информационными технологиями зависит и формирование потребности личности учиться всю жизнь.

В то же время информатизация образования породила немало противников данного процесса, которые выявляют негативные последствия информатизации, приводящие к дегуманизации образования, отходу от принципов фундаментальности знаний, возникновению функциональной неграмотности, т.е. неспособности работника эффективно выполнять свои профессиональные обязанности, несмотря на полученное образование. Функциональная неграмотность стала следствием не только бума информатизации, но и резко возросшей социальной динамики, развития и смены технологий в промышленности, обострила проблему качества образования и усложнила ее решение.

Информатизация охватывает различные виды образовательной деятельности: организацию и планирование учебного процесса, выбор образовательных программ и технологий, проведение постоянного контроля в различных формах за качеством знаний. Информатизация выступает источником обновления интеллектуального и кадрового потенциала российского образования, но не меньшее значение имеет и как фактор, детерминирующий появление системы социокультурных инноваций, новых норм и правил в сфере образования, перемен в образовательных практиках, мотивациях и коммуникациях их акторов. Информатизация оказывает существенное влияние на выработку и институционализацию норм в системе образования, и здесь нельзя ограничиваться анализом отдельных групп акторов. Актуален социологический анализ информатизации образования как источника новых норм образовательной деятельности, социокультурных инноваций и противоречий.

Степень разработанности проблемы. Проблемы информатизации образования получили теоретическое осмысление в социологическом знании 60-80-х гг. XX в. благодаря работам У. Дайзера, П. Друкера, П. Пиланера, Т. Стюарта, О. Тоффлера1. Российские социологи, несмотря на низкий уровень информатизации российского общества, рассматривают информатизацию образования как вспомогательный ресурс его развития, соглашаясь с потребностями научно-технического прогресса, что отражается в исследованиях

1 Дайзард У. Наступление информационного века // Новая технократическая волна на Западе. - М.,

986; Друкер П. Новая реальность в правительстве и политике, в экономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении. - М., 1994; Тоффлер Э. Третья волна. - М., 1998. 4

А.П. Ершова, Г.Е. Зборовского, Д.Л. Константиновского, В.Т. Лисовского, А.И. Ракитова, Н.В. Смирновой, А.Д.Урсула, И.А. Яковенко2.

Качественно новый этап социологического анализа информатизации образования связан с формированием парадигмы информационного общества. Д. Барлоу, У. Бек, М. Кастельс, А. Турен, П. Штомпка3 охарактеризовали информатизацию как условие формирования нового типа общества, в котором большую роль играют сетевые структуры, совмещающие эффект времени-пространства с включением определенных социальных функций.

Российские исследователи Р.Ф.Абдеев, Ю.С. Борцов, В.И. Иванов, В.Л. Иноземцев, В.Я. Нечаев, А.А. Овсянников, Н.Д. Сорокина, Г.А. Чередниченко4 подходят к информатизации образования как к многофункциональному процессу, оказывающему влияние на воспроизводство социальных групп, профессиональную квалификацию и перемену социокультурных ориентаций акторов образования. Ф. Броун, Б.Вульфсон, К. Дженкс, Дж. Коулман, Ф. Кумбс, Б. Саймон5 отмечают, что в современном обществе информатизация способствует закреплению социокультурной дифференциации, модифициру

2 Ершов А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. — 1988. — № 2; Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социол. исслед. - 2000. - № 6; Он же. Образование: от XX к XXI веку. - Екатеринбург, 1999; Константиновскии ДЛ. Динамика в неравенстве российской молодежи в меняющемся обществе. Ориентация и пути в сфере образования, - М., 1999; Он же- Молодежь 90-х годов. Самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации старшеклассников. - М., 2000; Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. - М., 1991; Он же. Информатизация, наука, технология в глобальных исторических измерениях. - М., 1998; Смирнова Н.В. Философия и образование. - М., 1997; Урсул АД Информатизация общества; Введение в социальную информатику, - М, 1990,

3 Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М., 1994; Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. - М., 2000; Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. - М., 2003; Кастельс М. Информационная эпоха. — М., 2000; Нечаев В.Л. Социология образования. - М., 1998; ШгомпкаП. Социология социальных изменений. -М., 1996.

4 Антопольский А.Б. Информационные ресурсы России и политика их эффективного использования // Проблемы информатизации. - 1997. - № 4; Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. - М., 1997; Иванов В.И. Информатизация общественной жизни как фактор культурного прогресса общества: Автореф. дис. канд. социол. наук. - Казань, 2000; Иноземцев В.Л. Социальное неравенство как проблема становления постэкономического общества //Полит, исслед, — 1999, — № 5; Овсянников А,А. Социодинамикареформ высшей школы, — М., 1999; Сорокина Н. Образование в современном мире: социологический анализ. - М., 2004.

5 Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М., 1999; Еркович С.П. Образовательные концепции в зарубежной социологии. - М, 1998; Култыгин В JI Современные зарубежные социологические концепции. — М., 2000; Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М, 1970; Саймон Б. Общество и образование. - М., 1989. 5 ет предписанные способы социального поведения и приводит к образованию класса «новых богатых» и «новых бедных». Подобная позиция в рациональной социологии разделяется Ю.Р. Вишневским, Д.Л. Константиновским, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевичем6. Исследуя социальный облик российского студенчества, они приходят к выводу, что доступ к информационным ресурсам во многом определяет неравенство образовательных и профессиональных возможностей акторов образования.

Э. Гидденс, А. Кинг, Р. Шнайнер7 отмечают, что информатизация образования означает использование отношений между различными знаковыми конструктами и социальными предметами, выявляет особенности влияния абстрактных знаковых (сложных) систем на социальные практики современного человека. Российские ученые Я.В.Анисимова, Г.С. Денисова, В.В. Дуд-ченко, В.И. Иванов, Л.Г. Ионин8 интерпретируют информатизацию образования в контексте становления новых инициированных моделей поведения, виртуализации обмена знаниями и навыками, введения в социальные отношения обмена информацией.

Анализируя накопленный теоретический материал по данной проблеме, можно сказать, что технократический подход, выраженный в позиции сторонников парадигмы «информационного» общества, основан в целом на технологическом детерминизме (Д. Белл), что делает возможным исследование процесса образования в терминах «производства знания», но недооценивает субъективно-деятельностный срез информатизации. Изменение социокультурных норм однозначно трактуется как предписывание необходимости «информационной культуры» для всех членов общества, а информатизация

6 Констанпшовский Д.Л. Динамика в неравенстве российской молодежи в меняющемся обществе; Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социал. исслед. - 1996. - № 6; Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе // Социол. исслед. - 1998. — №6.

7 Гидденс Э. Социология. - М., 1999; Штайнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека / Пер. с нем. - М., 1997. Анисимова ЯЗ. Компьютерная культура как социальный феномен // Образование и молодежная полигика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - СПб., 2002. - С. 312-314; Денисова Г.С., Герасимов Г.И., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. - Ростов н/Д, 2002; Иванов В.И. Указ. соч.; Ионин Л.Г. Социология культуры. - М., 1999. 6 рассматривается как сырье для технологий (М. Кастельс), что, на наш взгляд, заслуживает критической оценки в силу влияния информатизации образования на социокультурные инновации в обществе, возможные трансформации социальных ценностей, норм и правил.

Недостаточная разработанность данной проблематики, ее очевидная актуальность и дискуссионность концептуальных положений дают основания для самостоятельного диссертационного исследования, позволяющего определить специфику информатизации образования как источника формирования новых норм и ценностей, социокультурных противоречий и инноваций в образовательном пространстве и других сферах общественной жизни.

Объектом исследования выступает система общего и высшего образования РФ в процессе ее информатизации.

Предмет исследования - анализ информатизации образования в социокультурном контексте как фактора трансформации норм и ценностей образовательной деятельности, социокультурных установок в поведенческих стратегиях акторов образования; социокультурных противоречий и инноваций в образовании.

Целью диссертационного исследования является анализ влияния информатизации образования на формирование социокультурных норм и установок акторов образования, динамику развития информатизации общего и высшего образования на региональном уровне (на примере Краснодарского края).

Реализация отмеченной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

• охарактеризовать информатизацию образования как фактор становления новых нормативных условий образовательной деятельности, продуцирования социокультурных инноваций и противоречий;

• рассмотреть информатизацию образования с позиции деятельност-ного подхода как переход акторов образования к инновационным социокультурным ориентациям, культурным стилям, инновационным образовательным установкам, выявить факторы эффективной деятельности акторов по внедрению информационных технологий в образование;

• определить влияние информатизации на изменение организационной культуры управления системой образования;

• выявить дифференциацию акторов образования в зависимости от их отношения к информатизации, социокультурных ориентацией, определить социокультурных инновации в поведенческих стратегиях акторов образования, вовлеченных в процесс его информатизации;

• осмыслить внедрение образцов «информационной культуры» в образование, эффекты «сопротивления» и «коллективного одобрения»;

• проанализировать типологию установок акторов образования на перспективы использования информационно-компьютерных технологий (ИКТ) и развития информационной культуры.

Основной гипотезой исследования выступает предположение о том, что информатизация образования является потенциалом социокультурных изменений, противоречий и инноваций, которые характеризуются распространением модульных образовательных программ, индивидуализацией образовательных стратегий, переводом отношений «учитель - ученик» от субординации к диалогу, внедрением информационных технологий в учебный процесс и управление системой образования, развитием системы непрерывного образования и дистанционных технологий обучения, формированием информационной культуры акторов образования; изменениями в мотивациях и коммуникациях акторов образования, трансформацией образовательных установок, появлением новых норм и правил образовательной деятельности. Традиционные нормы «фундахМентального знания» и «престижного обучения» замещаются нормами «навигационности» жизненного пути, культурной и профессиональной «несфокусированности», актуализации жизненных планов. Одновременно возникает сопротивление новациям, что может блокировать их введение и привести к иным результатам, чем ожидалось* усилению социокультурных противоречий, переплетению позитивных и негативных 8 тенденций информатизации образования. В указанных условиях российского образования социокультурные инновации информатизации могут неоднозначно влиять на социально-мобилизационный потенциал личности, обусловливая как его повышение, так и понижение.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения теории информационного общества П. Друкера, Т. Стюарта, принципы социоструктурного анализа (концепции Э. Дюркгей-ма, М. Вебера) и деятельностного подхода Э. Гидденса и П. Штомпки, положения постмодернистской социологии (А. Мелуччи, А. Турен). Последняя рассматривает изменения в культуре именно с индивидуальных, личностных позиций, когда индивид сам выбирает в культуре те ценности, которые помогают ему выжить, собственную стратегию жизни, а типичные «выборы», устремления и действия акторов влияют на трансформацию системы образования, процессы информатизации. В диссертационном исследовании реализуются положения и выводы, изложенные в работах Ю.С. Барсукова, Ю.С. Бор-цова, Г.С. Денисовой, Г.Е. Зборовского, Д.Л. Константиновского.

Эмпирическую базу работы составляют материалы опросов, проведенных социологическими центрами НИИ ВШ при СПбГУ, Центра исследования проблем постиндустриального общества (г. Москва), данные системного мониторинга процесса информатизации в Краснодарском крае в 20032004 гг. (охватившего 70% вузов, 30% школ, в проведении которого участвовал диссертант), результаты социологического исследования, проведенного диссертантом самостоятельно в 2003-2004 гг. путем углубленного интервью.

Научная новизна исследования определяется совокупностью полученных результатов и состоит в следующем:

• проанализирована информатизация образования с позиции концепции «нормативного» морфогенеза как фактор, вызывающий структурные и функциональные перемены в образовании, санкционированные как социокультурные нормы;

• осмыслена в рамках деятельностного подхода индивидуально ори9 ентированная концепция социокультурных инноваций в образовании как результата перехода его акторов к инновационным социокультурным ориента-циям, культурным стилям, выявлены факторы эффективности инновационной деятельности акторов образования в сфере информатизации;

• раскрыто влияние информатизации на изменение организационных принципов управления системой образования, внедрение принципов «сетевой» организации и горизонтальных интегрированных взаимодействий;

• охарактеризована дифференциация акторов образования в зависимости от их отношения к информатизации и социокультурных ориентаций (подразделяемых на неопределенные, приспособительные, карьерные и «завышенные ожидания» акторов в сфере информатизации), выявлены социокультурные инновации, к числу которых относится готовность к трансформации образовательных установок и поиску «алгоритма знаний»;

• выявлена специфика информационной культуры как системы образцов и норм «информационного диалога» в образовании, которые в условиях «коллективного одобрения» и «сопротивления переменам», постепенно замещают традиционную культуру «передачи знаний»;

• осуществлена типология установок акторов образования на перспективы развития ИКТ и информационной культуры, которые включают личностно ориентированные, комфортно-ролевые, аберрантные и нонконформистские предпочтения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информатизация образования проявляется в новых технологиях получения и хранения знания, «внепространственности» и ускорении получения информации, выступает как институциональный фактор, вызывающий структурные и функциональные перемены в образовании, санкционированные как новые социокультурные нормы и принципы образовательной деятельности: «информационного диалога»; «вклада в общее дело» и «совместной работы акторов образования, направленной на конечный результат»; «вариативности и индивидуализации образовательных программ», «навигационности жизненного пути», культурной и профессиональной «несфокусиш рованности», «индивидуализации социального контроля», «повышения социально-мобилизационного потенциала личности», «прагматизма знания», «непрерывности образования». Информатизация образования является источником как социокультурных инноваций (которые характеризуются распространением модульных образовательных программ, индивидуализацией образовательных стратегий, формированием информационной культуры, развитием системы непрерывного образования и дистанционных технологий обучения), так и негативных последствий, социальных и культурных противоречий (снижение фундаментальности знаний, риск «функциональной безграмотности», дегуманизации образования, усиление информационного неравенства и социокультурной дифференциации акторов образования).

2. Согласно деятельностной парадигме, акцентирующей внимание на деятельностных стратегиях акторов образования, включенности информатизации в их мотивацию, выборе целей и средств достижения определенного образовательного статуса, инновационность является характеристикой социальных стратегий тех акторов образования, которые заинтересованы в ускорении информатизации с целью достижения компьютерной компетентности как основного критерия образования. Социокультурные инновации акторов образования, вовлеченных в процесс информатизации, становятся возможными только в результате перехода акторов к инновационным социокультурным ориентациям, в процессе трансформации их образовательных и жизненных установок. Факторами эффективной инновационной деятельности акторов по внедрению информационных технологий в образование выступают: проникновение информационных технологий в жизненные стратегии индивидов; интериоризация информатизации как ценности в мотивации акторов образования; совпадение ценностной мотивации акторов образования (администраторов, преподавателей, обучаемых), побуждающей к формированию информационной культуры и применению информационных технологий; обеспеченность инфраструктуры образовательных учреждений для внедрения информационных технологий в обучение и повышения информационной культуры как преподавателей, так и обучаемых;

3. Внедрение информационных моделей в деятельность образовательных учреждений в России не привело к ожидаемому переходу на принципы «сетевой» организации и горизонтальных интегрированных взаимодействий. Напротив, информатизация образования в условиях социально-экономического раскола общества, деформируемая экономическими, организационными и социокультурными барьерами, вызвала иерархическую дифференциацию образовательных учреждений на ведущие, средние и периферийные, формирование замкнутых информационно-образовательных сегментов, что приводит к росту аберрантных инноваций и использованию задач информатизации в адаптивном контексте.

4. Акторы образования дифференцируются по ряду позиций, отличающих их отношение к информатизации, социокультурные ориентации: «неопределенные» (формально одобряя информатизацию, не стремятся к овладению информационными технологиями); «приспособительные» (под влиянием необходимости частично повышают свою компьютерную компетентность, преимущественно для решения личных задач); «карьерные» (освоение информационных технологий является фактором их социальной мобильности), «инициативные» (мотивированы на освоение и внедрение информационных технологий в образовательный процесс в целях повышения его эффективности); «негативные» (отрицательно оценивают последствия информатизации и свои возможности осваивать информационные технологии); «завышенные ожидания» (идеализированные представления о возможностях, ценностях информатизации, преувеличенная оценка своего уровня компьютерной компетентности). Такая вариативность приводит к снижению влияния информатизации на интеллектуальный и кадровый потенциал образования, использованию информационных технологий в качестве вспомогательной процедуры, однонаправленным коммуникациям. К социокультурным инновациям в образовании готов только тот сегмент его акторов («инициативные» и «карьерные», частично «приспособительные»), который трансформирует образовательные установки, стремится к поиску «алгоритма знаний». У них преобладают активные установки на всеобщее образование как гарантию успеха в условиях социальной неопределенности и готовность к постоянному обновлению профессиональных знаний.

5. Информационная культура, рассматриваемая нами как система норм информационного диалога в образовании, образцов осуществления, использования и оценки информатизации, вступает во взаимодействие с культурой «передачи знаний и традиционных форм обучения», которая по-прежнему доминирует в отечественном образовании. Информационная культура вузов, которая предполагает способность преподавателей и студентов эффективно формировать и использовать информационные ресурсы, современные средства информационных коммуникаций и информационных технологий как для обеспечения и развития образовательной деятельности, так и для поиска нового знания, по оценке большинства акторов образования, еще не сформировалась. Хотя существует отношение к информационной культуре как к «моде», заимствованию или «причине формализации знаний», превалирует конструктивный подход, направленный на внедрение информационной культуры для развития инновационных форм обучения и минимизации неравенства в доступе к ресурсам образования.

6. Индивидуальные установки акторов образования на перспективы использования ИКТ, развитие информационной культуры зависят от отношения к образованию, профессионального стажа, социального статуса, уровня знакомства с информационными технологиями. Типология индивидуальных перспективных установок включает личностно ориентированные, комфортно-ролевые, аберрантные и нонконформистские предпочтения. Общими, системными компонентами установок большинства акторов образования являются два положения: формирование информационной культуры - основным условием самореализации личности в информационном обществе; наряду с использованием и расширением ИКТ целесообразно сохранить возможность решения задач обучения иными методами (самообразование, коллективное обучение, диспуты, соревновательные формы).

Научно-практическая значимость исследования определяется ва-лидностью достигнутых результатов и полученных обобщений для анализа состояния и перспектив информатизации образования.

Материалы диссертационного исследования могут найти применение при составлении и реализации региональных программ информатизации образования, при чтении курсов по общей социологии, социологии культуры, социологии образования, а также могут быть включены в программы переподготовки преподавательского состава всех уровней образования.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на 3 научно-методических конференциях: «Пятые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы» (Новочеркасск, 2004), « » (Ростов-на-Дону, 2004), на региональном совещании-семинаре руководителей органов управления образованием и учителей общеобразовательных школ по проблемам информатизации (Новороссийск, 2004)

Структура диссертации определяется поставленной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Информатизация образования: социокультурный контекст"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе перехода к постиндустриальной цивилизации на пути информатизации образования происходят глубокие радикальные изменения сущности и организации процессов обучения и развития человека. Информатизация образования как процесс внедрения информационных технологий в образовательные программы и стратегии его акторов с 80-х гг. XX в. стала предметом социологического анализа. Во-первых, речь идет об изменении функций и структуры образования, которое из системы обучения эталонному знанию превращается в личностно ориентированный процесс поиска знания. Во-вторых, привычная конструкция «учитель - ученик» замещается системой «учитель - компьютер - ученик», когда компьютер не уступает «наставнику» в передаче знания. В-третьих, возникает эффект уединенности ученика как актора образования, получающего знания не через социокоммуникаци-онную среду, а посредством работы с абстрактной системой. Это, с одной стороны, обусловливает формирование разнообразных образовательных стратегий, а с другой - способствует утрате социокультурной направленности образования: умение пользоваться компьютером выдвигается на первый план по сравнению со способностями и общением. В-четвертых, информатизация образования усиливает социальную и территориальную дифференциацию, так как доступ к информационным ресурсам зависит от того, где живет ученик и кем являются его родители. Неравенство в пользовании компьютером и вхождении в Интернет еще более усугубляет информационную, технологическую и коммуникативную дискриминацию. «Запаздывание» российского образования в сфере информатизации, низкий уровень обеспеченности информационными технологиями образовательных структур в сельской местности и небольших городах способствуют потере нашей страной ведущих позиций в глобальном образовательном пространстве и негативно влияют на инновационный потенциал общества.

Исследуя информатизацию образования в социокультурном контексте можно сделать следующие выводы.

1. ИнфорхМатизация как процесс обусловливает изменение структуры норм, целей образования и его акторов, содержания, технологий, правил обучения, продуцирует множество полезных социокультурных инноваций (разнообразие образовательных программ, инновационные информационные технологии обучения, дистанционное обучение и т.д.) и одновременно социокультурные противоречия, негативные тенденции. Научная категория «противоречие» выражает внутренний источник всякого развития, признание единства внутренних и внешних противоречий, их наличия в самой сущности предметов и явлений. Социокультурные противоречия выступают как внешние противоречия между культурой традиционной системы образования и культурой его формирующейся новой системы, базирующейся на применении ИКТ, а также как внутренние противоречия в самой сущности информатизации образования:

1) она расширяет возможности получения новой научной и учебной информации и одновременно препятствует преобразованию информации в знание, что может привести к разрушению фундаментальности, качества и функциональности образования;

2) информатизация предоставляет каждому индивиду возможность инновационного накопления знания и одновременно содержит риск углубления его функциональной безграмотности;

3) компьютер становится инструментом решения рутинных тривиальных задач и освобождает личность для творческой деятельности, но, с другой стороны, используя готовые компьютерные программы для решения учебных или профессиональных задач, индивид может стать пассивным потребителем, пользователем, а не творцом;

4) благодаря информатизации усиливается адаптивный потенциал акторов образования, но, с другой стороны, она способствует углублению информационного неравенства, социокультурной, социальной дифференциации и дискриминации, что понижает мобилизационный потенциал акторов образования из базовых слоев общества.

2. Информатизация образования выступает как институциональный фактор, поскольку обусловливает формирование новой нормативной структуры, способствует нормативному морфогенезу, порождению, становлению и развитию новых норм, принципов в сфере образования, закрепляет их: отказ от традиционных норм фундаментального знания, субординации «учитель -ученик» и переход к новым нормам практического применения знания для получения конкретных результатов, к организационным принципам вклада в общее дело и работы на конечный результат, информационного диалога, вариативности образовательных программ, индивидуальных образовательных траекторий, навигационности жизненного пути, культурной и профессиональной несфокусированности, актуализации жизненных планов, повышения социально-мобилизационного потенциала личности, индивидуализации социального контроля, постоянного обновления знаний, самообразования, образования через всю жизнь. Информатизация образования обусловливает диффузную трансформацию норм и правил в его системе, которые согласуются с вариативностью образовательных программ и индивидуализацией социального контроля. Таким образом, концепция нормативного морфогенеза образования в контексте информатизации обосновывает, что она вызывает структурные и функциональные перемены в образовании, санкционированные как социокультурные нормы.

В то же время сопротивление нормам может блокировать инновации и привести к иным результатам, чем ожидалось. Сопротивление информатизации возникает из-за расхождения ее целей и институциональных стратегий акторов образования, несоответствия социальным или индивидуальным ожиданиям.

3. Информатизация образования имеет как позитивные, так и негативные последствия:

1) уменьшает возможности преобразования информации в знание и может привести к разрушению функциональности образования;

2) снижает роль дидактического, воспитывающего знания, создавая ситуацию, когда обучение теряет социокультурный гуманистический смысл;

3) приводит к резкому увеличению информационного потока (пресса, радио, телевидение, Интернет), что ставит перед образованием проблему систематизации информации, знаний, полученных из разных источников;

4) содержит риск функциональной безграмотности: в США 92 % детей в возрасте 8-16 лет имеют навык работы на компьютере, но каждый третий не в состоянии самостоятельно решить простую математическую задачу;

5) усиливает социальную и территориальную дифференциацию, а неравный доступ к компьютеру и вхождению в Интернет еще более усугубляет информационную, технологическую и коммуникативную дифференциацию, неравенство образовательных и профессиональных возможностей акторов образования, способствует закреплению социокультурной дифференциации, приводит к образованию класса «новых богатых» и «новых бедных».

4. Деятельностный подход, в отличие от структурного, основывается на личностном вкладе, активной роли человека в переструктурированном образовании. Если исходить из структурности образования как точки отсчета, выявляются зависимость его акторов от информационных технологий, принуждение и, по существу, безальтернативное воздействие на социальные стратегии. Отмечая объективность системного анализа образования, в то же время невозможно приписывать информатизации функциональность вне конкретных действий акторов. Для деятельностного подхода важно рассмотреть логику их различения по отношению к информатизации.

Хотя уровень восприятия информатизации акторами образования высок (76,2% респондентов), причины позитивного отношения в основном связаны с завышенными ожиданиями и влиянием глобальных настроений. Готовность акторов к индивидуальному информационному обучению несколько ниже и основывается на материальных ресурсах и планах жизнеустройства. Большинство акторов российского образования намерены с помощью информатизации решать практические задачи и слабо представляют себе ее последствия для стратегии развития образования. Интерес к информатизации обусловлен ситуационными проблемами и не накладывается на перспективы будущего.

Ощущение недостаточной компьютерной подготовки (у 50 % респондентов) нацеливает лишь 15 % на ее повышение, 62 % считают, что нужно быть, как все, или использовать ресурсы, не требующие значительных финансовых затрат. Одобрение информатизации на первых этапах ее внедрения снижается из-за усталости и осознания необходимости дополнительных инноваций, что может привести к «тихому саботажу» или открытому неприятию.

Для акторов элитного образования информатизация является средством социальной селекции и повышения собственного образовательного статуса, акторы среднего и массового уровней образования понимают инновационностъ либо в аспекте реализации личных возможностей нового образования, либо как средство усиления независимости от заданных образовательных траекторий. Находясь в режиме «выживания», базисные слои населения, в том числе и представители образованного слоя, реализуют реактивно-приспособительные стратегии. Информатизация воспринимается через «социальный фильтр» сохранения социального статуса или достижения успеха через перевод культурного капитала в социальный. Информатизация может дать инновационный эффект, если не только поддерживается элитным слоем, но и воспроизводится в повседневных практиках акторов образования.

Если общество не в состоянии сделать компьютерную компетентность условием жизненного успеха, она становится образовательной нагрузкой, которая может быть и не актуализирована в социальных стратегиях.

5. Согласно деятельностной парадигме, инновационностъ является характеристикой социальных стратегий акторов образования, которые заинтересованы в ускорении информатизации с целью достижения образовательных практик компьютерной компетентности как основного критерия образования. Таким образом, задачи информатизации определяются в соответствии с социальными стратегиями и состоят в усилении мобилизационного и интеллектуального ресурсов учащихся.

Социокультурные инновации акторов образования, вовлеченных в процесс информатизации, становятся возможными только в результате их перехода к инновационным социокультурным ориентациям в процессе трансформации их образовательных и жизненных установок. Факторами эффективной инновационной деятельности акторов образования при внедрении информационных технологий в образование выступают:

• проникновение информационных технологий в жизненные стратегии индивидов;

• интериоризация информатизации как ценности в мотивации акторов образования;

• совпадение ценностной мотивации администраторов, преподавателей, обучаемых, побуждающей к формированию информационной культуры и применению информационных технологий;

• обеспеченность инфраструктуры образовательных учреждений для внедрения информационных технологий в обучение и повышения информационной культуры как преподавателей, так и обучаемых.

6. Информатизация предполагает внедрение принципов сетевой организации и горизонтальных интегрированных взаимодействий, однако в условиях современной России эти позитивные тенденции во многом заблокированы, и по-прежнему функционируют традиционные иерархичные жесткие системы управления. Сегодня в нашей стране информатизация тормозится организационными структурами образования, которые приспосабливают ее к традиционным правилам взаимодействия своих акторов, что обусловливает имитацию информатизации, ее формальный характер. Информатизация образования в условиях социально-экономического раскола общества, деформируемая экономическими, организационными и структурными барьерами, вызвала иерархическую дифференциацию образовательных учреждений на ведущие, средние и периферийные, формирование замкнутых информационно-образовательных сегментов, что усиливает неравенство информационного

139 доступа, статуса и карьерных возможностей акторов образования, приводит к росту «аберрантных» инноваций и использованию задач информатизации в адаптивном контексте.

7. Выделяются следующие типы акторов образования по ряду позиций, отличающих их отношение к информатизации, социокультурные ориентации, установки жизненных стратегий:

- «неопределенные» (формально одобряя информатизацию, не стремятся к овладению информационными технологиями);

- «приспособительные» (под влиянием необходимости частично повышают свою компьютерную компетентность, преимущественно для решения личных задач);

- «карьерные» (освоение информационных технологий является фактором их социальной мобильности);

- «инициативные» (мотивированы к освоению и внедрению информационных технологий в образовательный процесс в целях повышения его эффективности);

- «негативные» (отрицательно оценивают последствия информатизации и свои возможности в освоении информационных технологий),

- «завышенные ожидания» (идеализированные представления о возможностях, ценностях информатизации, преувеличенная оценка своего уровня компьютерной компетентности).

Такая вариативность приводит к снижению влияния информатизации на интеллектуальный и кадровый потенциал образования, использованию информационных технологий в качестве вспомогательной процедуры, к однонаправленным коммуникациям. Ожидания от возможностей информатизации в системе образования коррелируют с тем реальным уровнем компьютеризации и информатизации, который наличествует в учебных заведениях.

К социокультурным инновациям в образовании готов только тот сегмент акторов образования («инициативные» и «карьерные», частично «приспособительные»), который трансформирует образовательные установки, стремится к поиску алгоритма знаний. У них преобладают активные установки на всеобщее образование как гарантию успеха в условиях социальной неопределенности и готовность к постоянному обновлению профессиональных знаний.

8. Социокультурными барьерами для развития информатизации российского образования являются:

• доминирующая бюрократическая организационная культура управления системой образования, иерархические принципы ее функционирования;

• приверженность большинства акторов образования к привычным социокультурным нормам, правилам культуры передачи знаний и традиционных методов обучения, культуры авторитарной педагогики;

• вариативность, противоречивость социокультурных ориентаций, узкий сегмент акторов образования, готовых к социокультурным инновациям в сфере информатизации образовательного пространства.

Информатизация российского образования определяется приоритетом компьютеризации, бюрократически-иерархических принципов управления системой образования и при воспроизводстве социальной дифференциации углубляет:

• процесс сегментации акторов образования;

• дифференциацию образовательных учреждений;

• противоречивость укладов в образовании: традиционного, архаичного и постиндустриального;

• дисфункциональность образования;

• паразитические, аберрантные инновации (информационный разрыв, информационное неравенство и дискриминация, имитация информатизации);

• снижение социально-мобилизационного потенциала лиц из базовых социальных слоев,

9. Критериями информационной культуры человека в информационном обществе являются: степень саморазвития, творческой самореализации и са

141 мовыражения, профессионального переобучения и самообразования, умения общаться и представлять людям информацию в различных формах, эффективность использования ИКТ для самообразования, повышения профессиональной квалификации и личностного роста по вариативным альтернативным образовательным траекториям, что позволяет в максимально короткие сроки и в наиболее полной форме удовлетворить практически любые информационные потребности человека, целесообразно организовать свою информационную деятельность, эффективно использовать предоставляемые информационными технологиями возможности для духовного развития, творчества, совершенствования принципов и условий среды существования и т.д.

В системе школьного и вузовского образования информационная культура как система норм информационного диалога, образцов осуществления, использования и оценки информатизации вступает во взаимодействие с культурой традиционных форм обучения, которая еще доминирует в России. Информационная культура вузов, которая предполагает способность преподавателей и студентов эффективно формировать и использовать информационные ресурсы, современные средства информатики и информационных коммуникаций, а также передовые достижения в данной области для обеспечения и развития как образовательной деятельности, так и поиска нового знания, по мнению большинства студентов, преподавателей и представителей администрации вузов, еще не сформировалась. Хотя существует отношение к информационной культуре как к моде, заимствованию или причине формализации знаний, среди акторов образования превалирует конструктивный подход, направленный на признание ценности внедрения информационной культуры для развития инновационных форм обучения и минимизации неравенства в доступе к ресурсам образования. Но уровень развития когнитивного и поведенческого компонентов компьютерной и информационной культуры преподавателей значительно ниже, чем ценностно-мотивационного.

10. Выявлена типология индивидуальных установок на перспективы применения ИКТ и развития информационной культуры, которые включают личностно ориентированные (повышение эффективности собственной преподавательской деятельности за счет ИКТ), комфортно-ролевые (ИКТ облегчают учебный процесс, эффективность деятельности студентов) и нонконформистские (лично ни с чем не связывают внедрение ИКТ) предпочтения. Личной мотивации и заинтересованной позиции по отношению к внедрению ИКТ нет примерно у 1/3 преподавателей. Индивидуальные установки акторов образования на информационную культуру зависят от отношения к нему, профессионального стажа, уровня знакомства с информационными технологиями.

Дистанционные технологии обучения с применением ИКТ еще не получили однозначной положительной оценки у преподавателей и студентов вузов и не находят до сих пор широкого реального применения в системе высшего образования. Аналогичное настороженное или неопределенное отношение к дистанционному обучению фиксируется и в системе школьного образования.

11. Для развития информационной культуры акторов и информатизации образования необходимо:

1) ускорить процесс оснащения вузов и школ современной информационной техникой, ее модернизации, обслуживания и ремонта информационной техники, для чего целесообразно организовать при головных вузах соответствующие хозрасчетные специализированные центры, что позволило бы существенным образом повысить качество технического и программного обеспечения процессов информатизации системы высшего и общего образования;

2) организовать лизинг оборудования и долгосрочное кредитование вузами преподавателей для приобретения ими необходимой компьютерной и информационной техники;

3) создать в вузах центры коллективного доступа к услугам Интернета и электронной почты;

4) расширить систему повышения квалификации и компьютерной компетентности преподавателей вузов и школ, повышать квалификационный разряд преподавателей после обучения на компьютерных курсах;

5) ввести требования к минимально необходимому уровню информационно-коммуникационной компетенции работников высшей школы России в качестве обязательных в состав основных квалификационных требований к ним и учитывать их не только в период аттестации кадров, но также при приеме на работу новых сотрудников и в процессе их дальнейшего карьерного роста;

6) повышать уровень компьютерной подготовки административных работников системы высшей школы, который сегодня существенно ниже, чем у преподавательского состава;

7) внедрить в систему высшего образования России новые общеобразовательные курсы («Социальная информатика», «Информационная культура специалиста» и др.), раскрывающие сущность современных процессов глобальной информатизации общества и их тесную связь с проблемами социально-экономического развития страны;

8) интенсивно осуществлять переподготовку преподавателей и студентов педагогических университетов, поскольку именно от их компьютерной компетентности будет зависеть уровень информационной культуры в российских школах.

Для повышения уровня информационной культуры студентов, необходимо: шире использовать ИКТ при изучении всех учебных дисциплин, стимулируя с этой целью преподавателей вузов (в том числе и материально); увеличить количество занятий по курсу информатики, обратив при этом особое внимание на объем и качество проведения практических занятий.

Для практической реализации приведенных выше рекомендаций необходимы совместные и согласованные действия всех участников процесса модернизации российского образования.

Список научной литературыГорбачук, Зинаида Ивановна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.,1994.

2. Автоматизированные информационные ресурсы России: состояние и тенденции развития // Вестн. РОИВТ. 1994. - № 4-5.

3. Агеева JI.H. Высшее образование и рынок: социокультурный и экономический подход // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002.

4. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

5. Алексеева Л.П., Шаблынина Н.С. Процесс университизации вузов в России и некоторые подходы к оценке их деятельности. М., 1999.

6. Алексеева Л.П., Шаблынина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.,1994. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ. НИИВО. Вып. 2).

7. Алексеева Ю., Рябова Н. Поколение "золотой" молодежи // Вузовские вести. 1999. - № 15.

8. Алешенков М.С., Радионов М.Б., Ярочкин В.К. Энергоинформационная безопасность человека и государства: введение в проблему. М., 1997.

9. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования: Пер. с англ. М., 1993.

10. Америка 2000: стратегия в области образования: Пер. с англ. -М., 1993.

11. Американская социология. Проблемы. Перспективы. Методы. -М., 1972.

12. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М., 1995. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ. НИИВО. Вып. 1).

13. Андреев А.Г., Гретченко К. Рынок труда и профессиональное образование России: Экономический аспект. -М., 1998.145

14. Андрианов В.Д. Россия в мировой экономике. М., 1998.

15. Анисимов П.Ф. Формирование региональных систем среднего профессионального образования: Автореф. дис. .канд. экон. наук. М., 1998.

16. Анисимова Я.В. Компьютерная культура как социальный феномен // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 312-314.

17. Антонов Е.А. Мировоззрение ориентации в экологии на пути к XXI веку // Науч. ведомости БГУ. 1996. - № 3. - С.11-20.

18. Антонова H.JI. Мониторинг качества образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. на-уч.-практ. конф. СПб., 2002. - С.52-54.

19. Антопольский А.Б. Информационные ресурсы России и политика их эффективного использования // Проблемы информатизации. 1997. -№4.

20. Арженовский Н.В. Региональный рынок: воспроизводственный аспект. -Ниж. Новгород, 1997.

21. Артамонов Г.Т., Голубков А.С., Черешкин Д.С. О государственной политике информатизации // Вестн. РОИВТ. -1999. № 4-5.

22. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996.

23. Байбурина С.Ф., Спесивцева О.И. Роль образования в социализации студенчества// Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. -С.? 24. Байдакова Н.И. Научно-технический потенциал высшей школы

24. России: состояние и перспективы развития, социологический аспект: Дис. . канд. социол. наук. М., 1996.

25. Балашов Г.В., Беляков С. А., Виноградов Н.М. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы. СПб., ?

26. Балашов Г.В., Беляков С.А., Виноградов Н.М. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы. СПб., 1996.

27. Балашов Г.В., Виноградов Н.М. Трансформация экономического механизма высшей школы в современных условиях. СПб., 1996.

28. Баразгова С. Риски производства человеческого капитала в современной России // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С.57-59.

29. Баранов А.Б. Гуманитаризация образования как фактор преобразования российского общества: Дис. канд. филос. наук. М., 1996.

30. Баранова JI.A. О возможностях самореализации петербужцев // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 166-169.

31. Батурин Ю.М. Проблемы компьютерного права. М., 1991.

32. Батырева М.В. Особенности профессионального самоопределения современной молодежи // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. -С.169-170.

33. Башкина Г. О механизме финансирования системы образования // Образование в документах. -1996. № 18.

34. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.,2000.

35. Белая книга по образованию в Японии: генеральное обследование учебных заведений: 1992 финансовый год // Япония о себе и мире. -М., 1994.-С.55-75.

36. Белая книга Российского образования. М., 2000. - Ч. 1, 2.

37. Беляева И.Б., Макаричева О.Н. Новые информационные технологии приходят в школу // Информатика и образование. 1994. - № 4.

38. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности.-М., 1985.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.,1471989.

40. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация // Наука в России. 1993. - № 3-4.

41. Бжезинский 3. Великая шахматная доска. Господство Америки и его геостратегические императивы. М., 1998.

42. Бим-Бата Б.Н. Образование для свободы в России // Педагогика,-1993.6. ~ С. 3-8.

43. Бобылева А.К., Вишневская Л.А. Особенности взаимодействия рынка образовательных услуг высшей школы и рынка труда на современном этапе // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С.62-64.

44. Богатырь Б.Н., Гуриев МА, Иванников А.Д., Лобанов В.В и др. Концепции системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М., 1993.

45. Бойко В.И. Система ценностей устойчивого развития // Туманит. науки в Сибири. 1998. - № 1.

46. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы И Высш. образ, в России. 1995. - № 2.

47. Большакова ГЛ., Герасимов Г.И. Профессиональное образование: социальные проблемы регионализации. Ростов н/Д, 2001.

48. Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе // Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования. Туапсе, 1997.

49. Бондаренко О.В. Ценностный мир россиян. Ростов н/Д, 1998.

50. Бородулин И.Н., Четвериков В.М., Тутилов Г.П., Думковский С.Р., Нежурина М.И. Научные и методологические основы дистанционного обучения // Вуз и школа: Сб. науч. тр. М., 1998. - Вып. 2. - С. 18-21.

51. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

52. Брусенцов Н. Информатизация образования: региональный148аспект. Новочеркасск, 2003.

53. Брусенцов Н. Региональные аспекты информатизации образования. Ростов н/Д, 2003.

54. Брусенцов Н.А. Социальные аспекты информатизации образования российской высшей школы // НГМА. 2004,

55. Букатова К.Л., Михосев Ю.И., Шаров A.M. Эвоинформатика. Теория и практика эволюционного моделирования. М., 1991.

56. Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

57. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации российского общества // Системы и средства информатики: Сб. науч. тр. М., 1996. -Вып. 8.

58. Васенина И., Сорокина Н. Проблемы высшего образования // Проблемы высш. образ. 1999. № 6.

59. Введение в информационный бизнес / Под ред. В.П. Тихомирова, А.В. Хорошилова. -М., 1996.

60. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум / Пер. с англ. М., 1982.

61. Велихов Е.А. Общество знания // Мир связи и информации. -М., 1996.

62. Викторов А.В. Информационная война в современных условиях // Информационное общество. 1997. - № 1.

63. Вишневский Ю.Р., Шло В.Т. Студент 90-х социокультурная динамика // Социол. исслед. - 2000. - № 12. - С.56-63.

64. Волков Ю.Г. Поствузовское и дополнительное профессиональное образование в России // Социол. исслед. 1997. - № 9.

65. Волков Ю.Г., Добренъков В.И., Кадария Ф.Д., Савченко И.П., Шаповалов В.А. Социология молодежи. Ростов н/Д, 2001.

66. Волков Ю.Г., Попов А.В. Социальные технологии регионального управления в современной России. М., 1998.

67. Воронин А.А., Голиков Е.А., Никулин И.И. Высшее образование в динамике макроэкономических процессов России // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. -М., 1997.-С. 167-168.

68. Востриков А.Н., Зацман И.М. Конверсия документов в электронную форму для базы данных «Президент Российской Федерации» // Информационные ресурсы России. 1998. - № 1.

69. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Дистанционное образование. 1999. - № 4-5.

70. Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

71. Высшая школа в 2000 г. М., 2001.

72. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М., 1994 (Информационно-аналитический сборник / НИИВО. Вып. 5, 6).

73. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: Стат. сб. / Под ред. акад. А.Н. Тихонова. М., 1996.

74. Гайдуков В. Конструктивная региональная политика в условиях кризисной экономики // Проблемы теории и практики управления. -1996.-№2.

75. Галюк А.Д. Влияние образовательной среды на формирование представлений молодых людей о жизненном успехе // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 181-186.

76. Гидденс Э. Социология. М., 1999.

77. Гидденс Э. Устроение общества. М., 2002.

78. Гильманов С.А. Региональные аспекты развития системы образования. // Интеграция региональных систем образования: Тез. Всерос. науч. практ. конф. Саранск, 1995.

79. Гирусов Э.В., Марков Ю.Г. Интеграция научного знания в социальной экологии // Проблемы взаимосвязи общественных и естественных150наук. -М., 1996.-С. 50-63.

80. Гирусов Э.В., Платонов В.Г. Мир в поисках концепции устойчивого развития // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. - 1996. - № 1. С. 3-4.

81. Трешневиков А.Н. Информационная война. М., 1999.

82. Григорьев С.И., Добрускин М.Е. Студент — кто он? // Социол. исслед.- 1994.-№8-9.

83. Громов Г.Р. Национальные информационные ресурсы. Проблемы промышленного использования. М., 1985.

84. Гудков JI. Негативная идентичность. М., 2004.

85. Гундаров И.А. Духовное неблагополучие и демографическая катастрофа // Обществ, науки и современность. 2001. - № 5.

86. Дайзард У. Наступление информационного века // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.

87. Данилов Н.А. Современное российское общество и образование: социолого-акмеологическая рефлексия // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 67-69.

88. Демин А.И. Информационная экономика. М., 1996.

89. Денисова Г.С., Герасимов Г.И., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов н/Д, 2002.

90. Деньян К. Растет популярность дистанционного образования через Интернет // Дистанционное образование. 1999. - № 4.

91. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологиче-ских исследований. М., 1999.

92. Дидковская Я.В. Социально-профессиональное самоопределение выпускников вузов // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 190192.

93. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».1511. М., 1996.

94. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.,2003.

95. Добрынин В.В., Гегель JI.A., Туманян В. Сервисная функция высшего образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С.69-72.

96. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н Инсггитуционализация современного российского высшего образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 72-73.

97. Долятовский В.А. Зарубежный опыт комплексного развития регионов // Регионология. 1994. - № 2-3.

98. Друкер П. Новая реальность в правительстве и политике, вэкономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении. М., 1994.t

99. Дубровский Е.Н. Информационно-обменные процессы факторы социального развития // Проблемы социальной информатики. - М., 1996.-Вып. 2.

100. Дудина В.И. Скрытая учебная программа в системе высшего образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 406-408.

101. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

102. Дюркгейм Э. Социология, ее предмет, метод, предназначение. -М., 1995.

103. Ежегодный доклад «Развитие современных информационных технологий на основе унифицированных средсьтв информатики массового применения в Российской Федерации и за рубежом в 1995-1996 гг.» МНТК.

104. Еркович С.П. Образовательные концепции в зарубежной социологии. -М., 1998.

105. Ершов А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. 1988. - №1. J 52

106. Ершов А.ГТ. От компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. 1989. - № 2.

107. Жураковский В. Компетентность. Инициатива. Ответственность // Высш. образ, в России. 1997. -№ 3.

108. Жураковский В.л Приходько В., Федоров И. Высшая техническая школа на рубеже веков. М., 1999.

109. Забродин Д.М. Интеграция высшей школы России в мировую вузовскую структуру // Вуз и рынок. М., 1992. - Кн.1.

110. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества. М., 2002.

111. Захаров В.Н., Игнатьев М.Б., Шейнин Ю.Е. Информационное общество // Системы и средства информации: Сб. науч. тр. СПб., 1999. -Вып. 9.

112. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социол. исслед. 2000. - № 6.

113. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 1999.

114. Зборовский Г.Е. Общая социология. М., 2004.

115. Зборовский Г.Е. Социологическая теория и отраслевое знание // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994.

116. Зиммель Г. Философия культуры // Зиммель. Избранное. М., 1996. -Т.2.

117. Зиновьев Д.В. Социокультурная толерантность ее сущностные характеристики // Интернет. 2002.

118. Зинченко Г.П. Теория социологизации. Ростов н/Д, 1993.

119. Зиятдинова Ф.Г. Современная система образования как активный фактор углубления социального неравенства // Социология и общество: Тез. Первого всерос. социол. конгр. «Общество и социология; новые реалии и новые идеи», СПб., 2000.

120. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. — М.,1999.

121. Иванов В.Г., Бархатов И.А. Педагогические кадры и мотивация педагогической деятельности // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. -С.192-195.

122. Иванов В.Д. Виртуализация общества. СПб, 2000.

123. Иванов В.И. Информатизация общественной жизни как фактор культурного прогресса общества: Автореф. дис. . канд. социол. наук. -Казань, 2000.

124. Игнатов В.Г., Бутов В.И. Регионоведение (методология, политика,экономика, право). Ростов н/Д, 1998.

125. Игнатьева И.Ф. Антропология техники: человек как субъект мира техники. Екатеринбург, 1992.

126. Иконникова С.Н. Эскиз к портрету современного студенчества // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С.195-197.

127. Ильина JI.O., Ильин П.В. Образование как капитал человека и стратегический ресурс развития организации // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. -СПб., 2002.-С. 80-82.

128. Ильинский И.М. О спасительной роли образования. М.,1998.

129. Инглегарт Р. Модернизация и постмодернизация // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология. М., 1999.

130. Иноземцев В.JI. Социальное неравенство как проблема становления постэкономического общества // Полит, исслед. 1999. - № 5.

131. Ионин Л.Г. Социология культуры. — М., 1999.

132. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции // Высшее образование в России. 1999. -№ 2.154

133. Казакова Р.А., Романкова Л.И. Кадровый потенциал высшей школы: состояние и проблемы развития. -М., 1999.

134. Казаренков В.И., Казаренкова Т.В. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. 2000. - № 5.

135. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Моделирование образовательной среды студента // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 420-422.

136. Карсаевская Т.В., Ермоленко М.Т. Общество и образование в условиях глобализации // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 84-87.

137. Кастельс М. Информационная эпоха. М., 2000.

138. Катапаидов С. Доклад руководителя рабочей группы Государственного совета Российской Федерации // Вестн. высш. шк. 2001. - № 9.

139. Керр С. Новые информационные технологии и реформа школы // Информатика и образование. 1993. - № 5.

140. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация: Докл. на 2 Между-нар. конгр. ЮНЕСКО «Образование и информатика». М., 1996.

141. Ковалёва А.И. Кризис системы образования // Социол. исслед. -1994.-№6.

142. Козловская О.В. Стратегии вузовского менеджмента: риски развития // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 91-93.

143. Колин В. Наука и образование: проблемы интеграции. // ВВШ -1999.-№6.

144. Колин К.К. Глобальные проблемы информатизации: информационное неравенство // Альма матер. (Вестн. высш. шк.). 2000. - № 6. -С. 27-30.

145. Колин К.К. Информатизация образования как фундаментальная проблема // Дистанционное образование. 1998. -№ 4.

146. Колин К.К. Информатизация образования: новые приоритеты155

147. Информатика и образование. М., 2001.

148. Колин К.К. Информационное неравенство новая проблема XXI века // Социология, социальность, современность: Сб. науч. тр. - М., 1998.

149. Колин К.К. Информационное общество и проблема образования // Информационное общество. 1997. - № 2-3.

150. Колин К.К. Информационные проблемы обеспечения национальной безопасности России // Вестн. РОИВТ. 1995. - № 4.

151. Колин К.К. Опережающее образование и проблемы информатики // Международное сотрудничество. 1996. - № 2.

152. Колин К.К. Социальная информатика. М., 2003.

153. Колин К.К. Фундаментальные проблемы информатики // Системы и средства информатики: Сб. науч. тр. М., 1995. - Вып. 7.

154. Константиновский Д.Л. Динамика в неравенстве российской молодежи в меняющемся обществе. Ориентация и пути в сфере образования. М., 1999.

155. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х годов. Самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации старшеклассников. -М., 2000.

156. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социол. журн. 1997. - № 3.

157. Концепция информатизации общества // Вестн. РОИВТ. -1990. -№?

158. Концепция информационного образования // Информатика и образование. 1990. - № 1.

159. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. М., 1998.

160. Корольков В., Взятышев В., Романкова Л. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции // Высш. образ, в России. 1999. -№2.

161. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России: проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М., 1998.

162. Кузин С. Целью реформы должно быть повышение социальногостатуса педагога//Вузовские вести. 1997. -№ 10.

163. Кузнецов Н.А., Полонников П.И., Юсупов P.M. Состояние, перспективы и проблемы развития информатики // Проблемы информатизации. 2000. - Xss 1.

164. Кузнецова Н.М. Развитие регионального информационного образовательного пространства. Псков, 2002.

165. Култыгин В.П. Современные зарубежные социологические концепции. М., 2000.

166. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970.

167. Лебедева Т.Н. Из опыта регионализации образования // Среднее профессиональное образование. 2000. - № 5.

168. Левашов В.К. О социальной сущности концепции устойчивого развития // Социол. исслед. 1997. -№ ?.

169. Лексин В., Швецов А. Приоритеты региональной политики. Депрессивные территории и механизмы их санации // Рос. экон. журн. 1995.1. С. 38-39.

170. Ливач К.А. Высшее образование в системе ценностей современной молодежи // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 226-228.157

171. Лисаускене М.В. Стратегический маркетинг образования. Форсайтные исследования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 105107.

172. Лисичкин В.А., Шелепин Л.А. Третья мировая (информационно-психологическая война). -М., 1999.

173. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. -М., 1990.

174. Лихачева Л.С. Структурные изменения в региональной системе образования Свердловской области // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб, 2002.1. С. 107-109.

175. Лищулин С.Н. Маркетинговый мониторинг системы образования: Автореф. дис. канд. социол. наук. -М., 1998.

176. Лобачев СЛ., Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект. М., 1998.

177. Майкова Э.Ю., Симонова Е.В. Научно-исследовательская деятельность студентов в современном вузе // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 230-232.

178. Малкей М. Наука и социология знания. М., 1983.

179. Малышкин В.Г. Европейское информационное пространство. М., 1999.

180. Маневич В.М., Веселое B.C. Структура мотивации труда персонала с высшим образованием // Образование и молодежная политика в современной России // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. -С. 335-338.

181. Маркова Н. Региональная политика государства на современном этапе // Экономист. — 1996. -№11.

182. Маршалова А.С., Новоселов А.С. Основы теории регионального воспроизводства. -М., 1998.

183. Матвиенко В. Образовательная политика России на современном этапе: Докл. заместителя председателя Правительства Российской Федерации) // Вестн. высш. шк. 2001. - № 9.

184. Международный форум информатизации. Конгр. 2. Информационные процессы и технологии. М., 1993.

185. Мелюхин И.С. Интернет и правовые отношения // Проблемы информатизации. 1997. - № 4. С. 69-78.

186. Миков А.И. Основы построения Региональной распределенной информационной системы образования и науки // Математика программных систем. Пермь, 2002.

187. Миллс Ч.Р. Задачи социологии // Социол. исслед. — 1995.4.

188. Миллс Ч.Р. Социологическое воображение. М., 2001.

189. Минько Э.В., Самойлов А.В., Смирнов В.П. Методологические аспекты качества профессионального образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 112-114.

190. Митева JI. Информационная революция и перспективы развития.-М., 1993.-С. 25-36.

191. Михеева Л.Д., Дамбровская Н.В. Высшая школы в современных социально-экономических условиях // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 114-116.

192. Модернизация образования // Поиск. 2000. - № 22. - 2 июня.159

193. Молчанова О.П., Воронина Т.П. Организация дистанционного обучения в учебных заведениях и на предприятиях. М., 1998.

194. Мухаметзянова Г.В. Региональная система среднего профессионального образования как объект педагогического проектирования // Среднее профессиональное образование. 1997. -№ 2.

195. Назаров П. В. Регион как экономическая категория // Регион: политика, экономика, социология. 1998. -№ 1/2.

196. Нариньяни А.С. Национальная идея и российский путь в информационные технологии XXI века // Проблемы информатизации. 2001. -№ 2. - С. 5-52.

197. Наумов С. Ю. Формирование и реализация социальной политики в условиях коренной модернизации общественно-политической системы. Саратов, 1998.

198. Национальный доклад Российской Федерации на международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика". М., 1996.

199. Нейумин Я. Г. Модель в науке и технике. JT., 1984.

200. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

201. Нечаев В.В., Дарьин А.В. Интеллект стратегический ресурс информационного общества // Проблемы информатизации. - М., 2001. -Вып. 1.-С. 37-41.

202. Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Четыре волны в российской системе образования. М., 2002.

203. Нечипоренко В.П. Информационное обеспечение инновационных процессов новые международные инициативы // Междунар. информационная служба. - 2000. - № 1.

204. Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999.

205. Новичков В.Б Есть ли образовательная политика в России? // Мир образования. 1996. - № 5.

206. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д. Малахова. М., 1997.

207. Образование и XXI век. М., 1999.

208. Овсянников А.А. Социодинамика реформ высшей школы. -М., 1999.

209. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М.,1991.

210. Осетрова Л.Н. Особенности информатизации образования региона. М., 2001.

211. Основные положения Концепции очередного этапа реформирования системы образования // Учит. газ. 1997. - № 33, 34.

212. Островский Е. Информационные материалы к Internet-лекциям. Лекция «Политика русской элиты» // http ://www.eostro vsky.region56.ru.

213. Открытое образование объективная парадигма XXI века / Под ред. В.П. Тихомирова. - М., 2000.

214. Павленко С. Регионы и региональная политика // Вопр. экономики. 1994. - № 9.

215. Павловский В.В. Ювентология проект интегральной науки о молодежи. М., 2001.

216. Паринов СЛ. Онлайновые сообщества: методы исследования и практическое конструирование: Дис. . д-ра техн. наук. М., 2001.

217. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1998.

218. Парфенов В.Ф. Формирование государственной политики по переходу России к устойчивому развитию. М., 1990.

219. Паутова Л.Е. Становление инновационной деятельности педагога // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 435-437.

220. Перфильев Ю. Сеть для всех // Планета Интернет. -2000/2001. № 42. - С. 25-27.

221. Печенкин В.В. Неравенство в доступе к ресурсам образования и информационные технологии // Социальное неравенство: проблема исследования действия. Саратов, 2001. - С. 102-107.

222. Пикапов Г.А. Образовательный кризис в России и новая образовательная политика П Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 116-119.

223. Пишин Е. В. Теоретические основы формирования социальной политики на местном уровне // Гуманит. науки. 1997. - № 2.

224. Политика в области образования и новые информационные технологии: Национальный доклад России // 2-й международный конгресс ЮНЕСКО «Образование и информатика». М., 1996.

225. Полозов В.Р. Социальное развитие региона и проблемы социальных реформ // Гуманит. науки. 1997. - № 4.

226. Попов А.В. Субъектная структура регионального управления. Ростов н/Д, 1997.

227. Потапов И.И., Свириденко С.С., Степанов С.А. Концепция информатизации эколого-политологического образования // НТИ. Сер. 1. -1994.7.-С. 31-32.

228. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

229. Проблемы информационно-психологической безопасности. -М., 1996.

230. Прокин В.В. Социально-экономическая эффективность реформы образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. II8-121.

231. Пруель Н.А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб., 2001.

232. Пруель Н.А., Панина Т.С., Щенников В.П. Структура индикаторов мониторинга образовательной среды // Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы / Под ред. Э.М. Никитина, И.Д. Чечель. М., 1998. - С. 64-66.

233. Пугач В.Ф. О преподавательском составе вузов России // Всерос. науч. конф. «Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России: Тез. докл. М., 1999. - Ч. Ш. - С. 34.

234. Пугач В.Ф. Отсев студентов и конкурс: закономерность взаимосвязи // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 259-264.

235. Пултуржицкий Ю. Новые процессы в развитии образования взрослых // Андрагог в открытом обществе: Материалы рос.-польск. семинара / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.; Иркутск; Plock, 2000. -С. 58-63.

236. Разин В.М. Образование как синергетическая система // Синергетика и образование. -М., 1997. С. 77-80.

237. Ракитов А.И. Глобальная информатизация и информатизация советского общества // Социальная информатика: Сб. науч. тр. -М., 1990.

238. Ракитов А. И. Информатизация, наука, технология в глобальных исторических измерениях. М., 1998.

239. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.,1991.

240. Расторгуев С.П. Информационная война. М., 1998.

241. Революция притязаний и изменения жизненных стратегий молодежи: 1985-1995 гг. -М., 1998.

242. Региональная политика Российской Федерации в области высшего образования. Саранск, 1994. -Вып.2.

243. Реформа и развитие высшего образования: Программный до163кумент.ЮНЕСКО. М., 1995.

244. Римашевская Н., Овсянников А., Иудин А. Социальное дно: драма реальностей и реальность драмы // Лит. газ. 1996. - 4 дек.

245. Романкова Л.И. Высшая школа: социальные технологии деятельности. М., 1999.

246. Романкова Л.И. О траектории модернизационных процессов российской системы высшего образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002.-С. 121-123.

247. Россия в цифрах. М., 1998.

248. Россия: новый этап неолиберальных реформ. М., 1997.

249. Россия: трансформирующееся общество. М., 2001.

250. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социол. исслед. 1996. - № 6.

251. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

252. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе // Социол. исслед. 1998. - № 6.

253. Рыбакова О.В. Стратегии развития образовательных учреждений в переходном обществе: методология исследования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 123-125.

254. Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А.И., Джалалов С. Прогно-зировапние развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования (теория, методология, практика). М., 1999.

255. Садовничий В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность: Докл. на V съезде Российского союза ректоров // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. - 1998. -№ 4.

256. Садовничий В.А. Ректорам от союза ректоров // Вузовские164вести. 1998. - № 24.

257. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

258. Сашнев А.Н. Образование в эпоху социальной глобализации: подходы к анализу // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 130-133.

259. Сельченкова О.В. Единый государственный экзамен: проблемы, поиски, решения // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 442-443.

260. Система образования Свердловской области в 90-е гг.: риски развития. Екатеринбург, 2001.

261. Смелзер Н. Социология. Ростов н/Д, 1994.

262. Смирнова Н.В. Философия и образование. М., 1997.

263. Смоленцева А.Ю. К проблеме подготовки специалистов высшей квалификации в России: ученая степень и рынок труда // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 273-274.

264. Смолян Г.Л., Зарковский Г.М., Розин В.М. Информационно-психологическая безопасность. М., 1996.

265. Собкин B.C., Писаревский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. М., 1994.

266. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации // Тр. по социологии образования. М., 1998. - Т. 4. - Вып. 5.

267. Соколов А.В., Майкнвич А.И. Социальная информатика и библиотечно-библиографические дисциплины // Социальные проблемы информатики: Сб. статей. Л., 1974.

268. Соколова И.В. Социология информатизации: теоретико-методологическое исследование: Автореф. дис. . д-ра социол. н. -М., 1999.

269. Сомик К.В. О «теневом секторе компьютерного рынка» //1651. Веста. РОИВТ. 1996. -№ 4.

270. Сорокина Н. Образование в современном мире: социологический анализ. М., 2004.

271. Состояние и перспективы развития информационных технологий. Круглый стол в редакции журнала ИТ // Информационные технологии. 1999. - № 1. С. 44-46.

272. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка / Под ред. А.Д. Савельева. М., 1999.

273. Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия. Саратов, 2001.

274. Статистика // Магистр. 1999. - № 1-2.

275. Сторер Н.У. Социология науки // Американская социология: проблемы, перспективы, методы. М., 1972.

276. Сысоев А.П. Некоторые вопросы территориального управления экономикой // Вестн. МГУ. Сер. 6. Экономика. - 1997. - № 4.

277. Теория и практика дистанционного обучения в России / Под ред. В.П. Тихоимрова. М., 1999.

278. Толмпсон С. Связь с населением // Америка. 1994. - № 447.

279. Тоффлер Э. Третья волна. М., 1998.

280. Троу М. Социология образования // Американская социология: проблемы, перспективы, методы. М., 1972.

281. Тюплина И.А. Информационное общество и образование // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 138-140.

282. Урсул А.Д. Возможно ли на Земле «царство разума»? // Интеллектуальный мир. 1996. - № 8. - С. 5-12.

283. Урсул А.Д. Информатизация общества: Введение в социальную информатику. М., 1990.

284. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. М., 1993.166

285. Успенский С.В. Территориальная стратегия и региональная политика в современных условиях // Изв. Санкт.-Петерб. ун-та экономики и финансов. 1996. - № 4.

286. Ушаков К.В. Организация финансово-экономических отношений в системе современного образования: социологический аспект // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 143-144.

287. Ушакова JI.Г. Правовые аспекты региональной политики образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 2002. - С. 144-146.

288. Уэйн К. Образование и толерантность // Высшее образование в Европе. 1997. -№ 2.

289. Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)».

290. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Вузовские вести. -1996. -№11.

291. Федеральный Закон «Об информации, информатизации и защите информации» // Вестн. РОИВТ. -1995. № 1-3.

292. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: Социальная подвижность. М., 1989.

293. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1990.

294. Формирование общества, основанного на знаниях. М., 2003.

295. Харченко И.И. Сфера образования в переходный период: региональный аспект // Регион: экономика и социология. 2000. - № 4.

296. Хоменко Ю.А. Социокультурная обусловленность формирования системы многоуровневого непрерывного образования: Автореф. дис. канд. социол. наук. Ростов н/Д, 2002.

297. Христоческий С.А., Пирам И. Компьютер и образование // Информатика и образование. 1995. - № 3.

298. Чекмарев В.В. Экономические проблемы сферы образования:167

299. Монография: В 2 ч. Кострома, 1996.

300. Чипашвили Ш.Ш. Развитие единых информационных пространств и проблема единого понимания семантики информации // Социальная информатика-99. М., 1999.

301. Что век грядущий нам готовит? // Планета Интернет. -2000/2001. № 42. - С. 16-18.

302. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. -М., 2001.

303. Шевченко И.В., Майборода А.Н. Прогнозирование регионального социально-экономического развития на основе модели динамического состояния // Изв. вузов. Сев.-Кав. регион. - Обществ. Науки. -1999. - № 4.

304. Шемакин Ю.И., Романов А.А. Компьютерная семантика. М.,1995.

305. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социол. исслед. 1996. - № 6. - С. 76-81.

306. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

307. Шкаратан О.И. Российский порядок: вектор перемен. М.,2004.

308. Штайнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека / Пер. с нем. М., 1997.

309. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

310. Шукшунов В. Остановите реформу! // Поиск. 1998. - № 3. -10-16 янв.

311. Шукшунов В.Е.(и др.) От осознания парадигмы к образовательной практике // Высш. образ, в России. 1995. - № 3. - С. 35-44.

312. Шукшунов В.Е., Колин К.К., Сергиевский В.В. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Вестн. Междунар. академии наук высш. шк. —1999. № 2.

313. Щербакова JI. Региональная политика: поиски своего пути //1681. ЭКО. 1995. -Лг2 7.

314. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества // Социол. исслед. ~ 1997. -№9.

315. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991.

316. Яковец Ю.В. Сохранение культурного потенциала России и информационные технологии // Системы и средства информатики. — М., 1996.-Вып. 8.

317. Ярская В.Н. Время в эволюции культуры. Саратов, 1989.

318. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, 1997.

319. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.