автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Социокультурные проблемы информатизации школьного образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социокультурные проблемы информатизации школьного образования"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им.М.В.Ломоносова Социологический факультет Специализированный Совет по социологическим наукам К 053.05.41

На правах рукописи

ХВОРОСТОВ Александр Владимирович

СОЦИОКНЛЬТЫРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Специальность: ¿2.00.06 "Социология культуры, образования, науки"

К 0 С К В А. 1993 год.

Работа выполнена на кафедре сопиологии культуры, образования и воспитания социологического факультета Московского Государственного университета им. Н. В. Ломоносова.

Научный руководитель - кандидат философских вале.

допеит Нечаев & Я.

Официальные оппоненты

- доктор экономически* наук, академик Овсянников A.A.

- кандидат технических наук, доцент Плотинский Ю. Н.

Ведущая организация - Центр социологии образования РАО.

Зашита состоится г4 декабря 1993 года в 15 часов на заседании Специализированного совета ( К 053.05.41 ) по социологическим наукан в Московском Государственном Уцивегситето им. н. В. Ломоносова по адресу: 119699. Москва, Ленинские гори. мгу. 3-й корпус ггмапитарных Факультетов, социологический Факультет, аудитория 205.

С диссертацией нохно ознакомиться в читальном заве научной библиотеки нгу им. м. в. Ломоносова (1-й корпус гуманитарных Факультетов).

Автореферат разослан "___"_________________ 1993 г.

Ученый секретарь Специализированного совета доцент

Коломне ц В. П.

ОКЯАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Тема настоящей работы - "Социокультурные проблемы информатизации школьного образования". Такая ■ формулировка обусловлена выбором объекта исследования - современное школьное образование, предмет нашего изучения - изменения соииаль-но-культуркого плана, происходящие в средней школе в процессе нараставшего применения информационных технологий.

Становясь фундаментом глобальных общественных изменений, современные информационные технологии не только оказывает значительное влияние на характер развития производительных сил. но и предопределяют обшее направление трансформация системы ' социальных свяэей -(коммуникаций) в сторону их демассиФикапии. а также предъявляют новые требования к содержанию и организации общественного образования. Видиной стороной данного процесса является "электронная экспансия" а учебные заведения, или "компьютеризация" школ. Этот процесс только начинается, характер массового движения он начал приобретать в конце во-х годов. Его социальные последствия еше не ясны в полной мере, а закономерности и механизмы развития только формируются. Основное противоречие в'данной сфере может быть сфор-иулиговано в виде такого вопроса: является ли освоение инфермаиион-. ных технологий (современных способов, обработки, трансляции и получения информации и знаний) конечной, целью, системы современного общего образования или же использование информационных технологий должно рассматриваться как средство, обеспечивающее эффективное образование?

Актуальность темы диктуется некоторыми важнейшими чертами сов-. рененного развития системы среднего образования. это своеобразные "точки роста" . исследуемой социальной системы. Предварительно их ножно охарактеризовать.так:

- изменение когнитивной и коммуникативной', базы современного обгазо-вания на основе усиливающегося влияния информационных технологий во всех сферах общественной жизни; ■;

- развитие новых дидактических бенов образования и диверсиф.исация" его методов;

- интенсификация и "прагиатизапияг образочания.

Причем все перечисленные характеристики имеют глубокое социокультурное содержание, что напряную связывает проблемы развития об разования с процессами культурного сс-спроизводства а обмет.

Другая сторона актуальности тены диссертации - необходимость гуманитарной, в тон числе и социологической, экспертизы многих 'технотронных" проектов, претендующих на внесение серьезных новация в- традиционные сферы общественной жизни и осуществление которых требует к тону же значительных материальных затрат.

Третий, методологический, аспект данной работы представляется нам также немаловажным: это' разработка теоретико-методологических основ специального социокультурного анализа системы образования и отдельных ее компонентов. Практически всеобщее признание в настоящее время кризисного состояния современного образования привело к появлению в последние годы значительного количества работ, авторы которых анализируют новые тенденции развития образовательных систен. Однако это. по преимуществу, исследования либо общефилософского плана (их очень немного), либо разработки частных аспектов актуальных перспектив эволюции образования :психолого-педагоги-ческих. дидактических. информационных. социальных и т. д.). Собственно социологические же исследования в этой области затрагивают в основной-лишь поверхностные пласты проблены. что обуславливается. в частности, практическими потребностями заказчиков. Кроне того, сам инструментарий и методологический аппарат соответствующей отрасли социологии - социологии образования - еше недостаточно разработан, и. находится в стадии становления.

В настоящей работе мы предпринимаем попытку комплексного социологического анализа одной из важнейших тенденций развития среднего образования - его информатизации.

разработанность темы диссертации. Анализ имевшейся литературы • показывает, что изучение Феноменологии инФорнатизашш образования ведется в рамках нескольких достаточно независимых научных направления:

1) изучение инженерных и технологических проблем информатизации (Г.Р.Громов. A.D.Ершов, в.н.Глуиков, е.п.Велихов и др.);

2) исследование экономических механизмов, складывающихся в информационной сфере (сборник 'Компьютеры и экономика". Г. Поппель и Б. Голдстайн. П. Страссман. обзоры иннон и другие источники);

3) социально-философский анализ проблем информационного общества (F.а.Глинский. A.B.Рахитов. H.H.Моисеев. Н.П.Вашекин. И.С. Ла-деяко. кх А. крейдер. А. д. Урсул и др. );

4) разработка проблем социальное кибернетики, социальной когнитоло-гия. социальной информатики (Ю. Н. Каныгин и Т. И. Кааитич. К. К. Полин. Г. Г. Воробьев и др.) i

5) изучение и разработка информационных и компьютерных технология в образовании (А. П. Ершов. Ю. А. Первин, С. А. Христочевский. Г. А. Звенигородский. сббрник "информатика и компьютерная грамотность", материалы международных конференций, другие источники).

Причем первые четыре направления исследования затрагивают проблемы современного образования лишь опосредованно, рассматривая педагогические компьютерные применения лишь как один из возможных классов информационных технологий. Ясно, что глубокий специальный анализ информатизации образования только в*рамках этих направлений невозможен. Пятое из обозначенных направлений действительно решает, и довольно успешно, проблемы создания и развития компьютерных средств обучения. Лучшие из имеющихся в этой сфере отечественных и зарубежных разработок действительно очень перспективны и позволяют уже сегодня делать предположения о том, в каком направлении будет эволюционировать современная школа.

Однако мы хотели бы поставить вопрос шире - каково социальное и культурное значение информатизации образования? Каковы направления эаолюшта образовательны;; систем в связи с нарастающим применением кнформаннснных технологий?

Пелью /шссгетлшгд является анализ современных тенденций развития системы массового образования (средней школы) с точки зрения дннаникч и:: информационного базиса и выяснение социокультурного со-.дер^ония информационного процесса в образовании.

Для этого мы предполагаем решить следующие задачи. В теоретическом плане:

- построить модель образовательного процесса как процесса прехяе всего информационного; **""' " " "" ' >

- описать эволюцию образовательных систен как эволюцию сойиалького информационного обмена;

В практической плане: '

- обосновать необходимость целенаправленного изучения сопиокультур--них последствий внедрения в школу соврененныз информационных технологий.

Научная обоснованность и источники. Наши рассуждения будут базироваться, в первую очередь, на ставших уже классическими концепциях "информационного общества" (О. тоФФлер, д. Белл и др.), в которых впервые на позитивной научной основе рассмотрены проблемы глобальных цивилизапионных сдвигов в эпоху информационных технологий. В отечественной литературе общефилософские проблемы инФорнапиоьногс общества наиболее полно представлены, на наш взгляд, в работе

A. И. Ракитова ."философия компьютерной революции* (И.. 1991) и ряде других его публикаций.

Второй круг источников нашего анализа - разработка проблем информационной культуры. Информационная культура представляет собой особый модус общественной жизни, который существовал на протяжении всей человеческой истории, но именно теперь приобретает системообразующее значение для вновь возникающих структур общественных отношений. Наиболее исчерпывающим образом проблемы обшей информационной культуры отражены, на наш взгляд, в сборнике "информатика и культура" (Новосибирск, 1990), с обшей концепцией авторов которой мы во нногон солидарны.

Третья группа разработок, активно используемых в работе - это разработки собственно псиколого-педагсгического плана, основанные на "традиционных" «т.е. "не-компьютерных") моделях исследования процесса учения, а такхе попытки концептуальные разработок в области компьютерной педагогики (Л. Н. Лайда. Н. Ф. Талызина. С. Пей псрг,

b. а.Каймин, Л.п.ершов. ю. а. Первин и другие).

Кроме ФилосоФско-теоретической разработки заявленной темы, в работе изложены основные результаты проведенного автором в 199£ году социологического анализа ситуации, связанной с преподаванием предмета "Основы информатики и вычислительной техники" в школах г. Носквы. Описывагтся также использований инструментария и систем.) построения выборки, Формулируется исследовательская задача эмпирического анализа. Мы рассматриваем это эмпирическое исследование как зондахног, поскольку аналогичных работ в паией стране еше не проводилось. Отметим такте, что проблемы преподавания этого вводного ют ' са в'Средней шкоде никоим образом не покрывают всего спектра вопросов информатизации образования, рассматриваемых в настоящей работе.

пра:сгэтс:.-ля эпачодость работ. Нам представляется чрезвычашк актуальной и п/актически значимой задача "встречного анализа" дну? потоков влияния на современную шхольну» систему: с одной стороны, это исследование актуальных потребностей эпохи т. е. уточнение содержания 'социального заказа" о бегства школе: с другой стороны •• изучение ковш: возможностей, предоставляемых соврекешшми информационными техяологияки в сфере образования.

Есдв первое позволит определить содержательные аспекты нового образовали*), то второе укажет механизмы его осушествдеиия. итогом вхоаьяых традсФориадий допагно стать становление новых принципов дидактики. «те и определяет, по сунеству, своеобразие входы в каждую истоияческую эпоху.

Ми полагаем, что социально-информационная модель образования, разрабатываемая в настоящей диссертации, и проведенный автором ретроспективный анализ' развития идей информатизации и компьютеризации учебной деятельности могут быть использованы при разработке методологических аспектов социологической теории образования, теоретических аспектов научного планирования образования и при прогнозировании важнейших тенденций эволюции институтов массового образования. Методологические принципы (социокультурного) исследования реализованные в настоящей диссертации, равно как и некоторые оригинальные элементы методики получения эмпирической информации в данной предметной области, могли бы стать основой достаточно крупной исследовательской программы.

полученные нами результаты эмпирического исследования позволяют судить о действительных модусах использования информационных технологий в школах г. Москвы, а это может служить надежным источником информации для организаторов и руководителей сферы образования при принятии управленческих решений, а также для учителей-практиков при адаптации учебных курсов к реальным потребностям и интересам учеников

Метод исследования может бить охарактеризован как кногоуровне- . гнл сониокультуртп диализ идеального объекта, которым выступает система обшего среднего образования.

Общетеоретический уровень рассмотрения проаленатики информатизации оепгствешюа жизни с точки зрения социологии культуры допол-. няется встречным анализом "среднего* гровня проблемы, когда информатизация образования предстает как одно иэ практических вопловений массового распространения информационных технологий.' Другая методологическая ось исследования - реконструкция модели обшего образования как эволюционирующей социально-информационной системы и анализ современного состояния информатизации окольного образовали« на примере г. Москвы.

"г пересечении этих "осей анализа" и образуется методологическая ткань настоящего исследования. < Научная новизна диссертации состоит в тон. что:

- в работе в едином комплексе рассматриваются ФилосоФско-теорети-чеекие основания социокультурного анализа процесса информатизация образования и на этой основе определяются взаимосвязи понятна "культура", "информация", "образование":

- образование проанализ'п>овано вами как особая социальная технология. определены сгвъект» отношений, складывамшжс» в образовательной сфере;

- в -

- предпринята попытка определить структуру социальных информационных потоков в процессе образовательной деятельности;

- в диссертации представлена модель исторической эволюции систем •образования на основе развития технологического базиса обпества и определены направления изменений информационного (содержание об--разования) и операторского (дидактические принципы) компонентов образовательных систем;

- в эмпирической ч4сти исследования предложен ряд алгоритмов анализа ориентация и предпочтений школьников в процессе изучения базо--вого курса "Основы информатики и вычислительной техники".

Положения, выносимые на защиту.

1. Образование может рассматриваться как особая социальная технология по трансляции инФориационно-знаниевого содержания культуры или как комплекс общественных отношений, складывающихся в связи с воспроизводством культурно-исторического ошта. субъектами таких отношений выступают: поколения, социумы, группы и отдельные личности. Основным субстратом образовательных отношений является информация, как-.специально организованная для учебных целей (тексты учебников, устные сообщения, учебные ситуации и т.п.). так и "шумовая" информация или "социальный контекст" учебного процесса. Основным направлением изменений информационного и операторского компонентов образовательных систем является достиже-

■• вие максимально возможной на данном историческом этапе утилитарности. Утилитарность является критерием субъективной полезности получаемых в ходе образования знаний и опыта и может быть рассмотрена, на наш взгляд, как универсальная образовательная

• ■ верность.

2. История процесса информатизации образования свидетельствует, что исследуемый процесс является закономерным продолжением эволюции систем образования на собственной основе. Непосредственными предпосылками современного этапа развития образования на основе использования информационно-компьютерных средств стали психологические и дидактические разработки в области интенсификации учебного процесса, а идеи программированного обучения явились тем необходимым "мостиком"• который был перекинут между образовательной деятельностью и активностью в области поиска социаль-

* >

во-значимых применения компьютеров.

3. социально-педагогическим своеобразием настоящего момента информатизации образования является постепенное преодоление "инженерно -программистского" подхода к использованию ЭВМ в образовании.

однако проблема технического максимализма в этой области остается нерешенной в полной мере. Мы полагаем, что эта проблема может быть адекватно разрешена в процессе Формирования новой парадигмы образования, учитывающей технологические, социальные и гуманитарные реалии современной эпохи. Апробация работы. Ключевые номенты исследования были обсуждены на Международной конференции "Применение новых компьютерных технологий в образовании" (г. Троицк, г^-26 июня 1992 г.) и на конференции "Социальная информатика - 93" (г. Носква. январь 1993 г.). По итогам практической части исследования подготовлен доклад "Инфорна-тика в московских школах: обыденность новизны" (опыт социокультурного анализа проблем информатизации школьного образования), представленный для обсуждения в ряд заинтересованных организация, а также статья с такии же названием для журнала "Социологические исследования" (план выхода - Ы Ю за 1993 год)-, материалы диссертации используются автором при чтении обшего лекционного курса и про- -ведении семинарских звнятий по социологии для студентов Московского Государственного Института Культуры (раздели "социология образовали!" и "с-;-среиснк-;г модели общественного развития").

л:;ссг;г7,н:.<-1 .-.Ocixa-^Ho и одобрена на заседании кафедры сопиояо-./ г;щ культ;-;. \ обуазег.ишк н воспитания социологического Факультета кг У им. л. В. Ломоносова. _ ■

структура тпгссертагпп! соответствует методологической схеме исследования: в первой главе описана специфика социокультурного анализа процесса информатизации общественной жизни: во второй главе рассматривается социальна-информационная модель образовательной деятельности. образование представлено как развивающаяся социальная и информационная система: третья глава представляет собой изложение история развития идей информатизации образования и их практического воплощения: основания и важнейшие результаты эмпирического исследования описаны в четвертой' главе.

диссертация содержит также Введение (постановка сроблоны). Заключение (конспективное изложение выводов) и библиографический список (более 120 источников). £ работе 2 схемы, ,4 рисунка, 13 таблиц. Обший обьем диссертация - 150 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРГЛНИЕ РАБОТЫ

Во введении сформулирована задача исследования, определена степень научной разработанности проблемы, указаны основные теоретические источники дальнейшего^ анализа заявленной темы.

Первая глава диссертации "Информатизация общественной жизни как социокультурный Феномен" посвяшена важнейшим аспектам методологии социально-философского и культурологического анализа информатизации общества, эта глава состоит из трех параграфов. Мы преследовали здесь двоякую цель: во-первых, найти методологический ключ социокультурного исследования проблемы, и. во-вторых, предложить валидную для социологии культуры дефиницию основной категории - "информация" и ряда производных понятий.

Решение первой из поставленных задач мы видим в следующем.

"Информационная революция", являющаяся закономерным этапом социально-технологического прогресса, имеет, кроне технического, еше и важное социальное содержание. В данной главе мы рассматриваем Феноменологию "информационной революции" как Феноменологию соииаль-но-культурного развития в современную эпоху.

информационная сфера' отнюдь не является порождением только второй половины £0 века, она существовала на всем протяжении человеческой истории, являясь неотъемлемой частью культуры различных цивилизаций. Но процесс усовершенствования и рационализации информационной деятельности также был перманентным. Поиск шел в нескольких направлениях: ' 1) поиск логических и семиотических основ рассуждений, выявление фундаментальных правил и алгоритмов всякой интеллектуальной деятельности:

2) поиски в области создания искусственных интеллектуальных систем (исследование философских основ искусственного интеллекта, доги-ко-матенатические исследования искусственного интеллекта и т.д.):

3) психологические, семантические и лингвистические исследования структуры умственной деятельности:

4) совервенствование и автоматизация коммуникаций.

В каждое из этих областей были достигнуты значительные позитивные результат правда, они мало сопрягались между собой, су-вествгя относительно независимо и имея ограниченные сферы применения. фокусировка всех вышеперечисленных направлений естественно-научи ого и гуманитарного поиска, происходит в середине XX века. Обвшм

пространством становится сфера информатики, имевшая своей материальной базой электронно-вычислительную технику, которая приобретает все более доступный'и универсальный характер.

Социальные последствия информационной революции касаются изменения уровня, а следовательно и образа жизни в наиболее развитых . странах, приводят к изменениям в системах ценностей, в характере труда, образования и досуга, самым непосредственным следствием информационной революции является и "коммуникационный взрыв", социальное и социокультурное значение которого трудно переоценить.

Однако социальные и технологические перспективы общественного прогресса требуют адекватной социальной и философской рефлексии, это особенно важно, поскольку инженерно-технический прорыв в современных технологиях часто выдается за универсальную ценность, а технический наксимализн приводит к гипертрофированию роли технических усовершенствований в обшесопиальном прогрессе/

Решение второй задачи данной главы - поиск адекватной социокультурной дефиниции понятия "информация" - потребовало прогедения сопоставительного анализа содержания этой категории, принятого в разных научних дисциплинах. Сравнив трактовку этого понятия в философии. психологии, лингвистике, математическом моделировании, инженерии знаний и кибернетике, мы выяснили, что различия здесь весьма с/иественкы. Дать гибкое, однозначное и универсальное определе-. .яке информации оказалось невозможно. Однако'для дальнейших рассуждений о нашем предмете мы обязаны найти такую интерпретацию этого понятия, которое, во-первых, раскрывало бы его социокультурную сущность. а во-вторых, не противоречило бы представлениям других научных дисциплин.

Определению искомой дефиниции посвяшен второй параграф главы, отталкиваясь от социологического понимания культуры и' ее Феноменов, ни представили культуру как некоторое идеальное пространство социального бытия человека. Оно имеет определенную структуру, которую ?-\да»т два полюса. На одном полюсе сосредоточены те процессы, которые обеспечивают Физическое существование человека и его рода, такое существование основано на непрерывном обмене веществ с природой для поддержания родового биологического существования. Па другом полюсе сосредоточены специфические "видовые" отличия человек^ т. е. особенности его социальной организагии.

Мы получаем в таком случае структурную оппозицию "технол- гия -ценности". Другой ее модус - пара "деятельность - знание". ГСхема •

- -

Схемз 1. Идеальное "пространство культуры"

технология

ценности

"полюс /

природносм" «

\

• /

\

• социальности'

'полос

деятельность

знания

Смысл предложенной схеНы в тон. чтобы найти место информации среди других институтов куль'гуры. На наш взгляд, информация есть

гося выше сборника "Информатика и культура", в первую очередь. Ю. а. трейдером и Н. П. Вашекиньт. представившими очень плодотворную, на наш взгляд, концепцию анализа информационной сферы общественной жизни как Феномена культуры. Согласно этой концепции, информацию ножно определить как вербализованное знание.

Завершает главу обзор современной литератург. раскрывавшей общую социально-философскую проблематику информационной революции. автор также ставит вопрос о Формировании основ и инфраструктуры нового класса социальных систем - информационной культуры. Мьг полагаем. что должно быть сформировано достаточно отчетливое понимание "информационной культуры" как необходимого элемента обшего образования и обязательной составной части профессиональной культуры специалиста. Важно также составить корректное представление о действительных педагогических возможностях новых информационных технологий в образовании и принципиальных ограничениях в их использовании, чтобы избежать неоправданных ожиданий и лишних разочарований.

Вторая глава "информационные аспекты образования" представляет собой опыт рассмотрения образования как информационной системы И информационной технологии. В этом ключе дан обзор исторической эволюции дидактических основ образования, изложены важнейшие иоменты современной модели образования. Глава состоит из трех параграфов.

Перзый из них описывает модель информационных потоков в образовательной системе. При этом образование предстает и как информационная технология, что предполагает деятельностный аспект рассмотрения, и как информационная система, что позволяет реализовать со-циоинженерный .¡системный) подход к ее анализу. [Схена 2.)

Следуя ©Сшей методологии системного анализа. аЬтор выделяет в образовании, являющемся частным случаем информационных систем, две~ базовые подсистемы - операторскую и содержательную. В обрааователь-

одна из форм существования знания.

. В данном случае ны логически следуем за авторами упоминавше

ноя системе первая описывается дидактическим комплексом, вторая определяется содержанием учебных программ. Элементами информационней системы являются кластеры информации: з данном случае они представлены: действиями ученика и учителя; объективированными сообщениями, вовлеченными в учебный пропесс (тексты учебников » пр. ); -пуповой" информацией ("информационный контекст" или "Фон образовательного процесса").

Схема 2. Технологические информационные потоки в образовательной системе.

Нехду этими кластерами происходит некоторое взанкодейстьис. одни из них трансформируются (действия учеников), другие адаптируются (действия учителя), третьи сохраняют свой модус (учебники и другие тексты). Устойчивость системе придают наиболее стабилшие элененты (самым неподвижным является, очевидно, текст учебника). Динамичность системе придают наименее устойчивые кластера.

Во втором параграфе прослеживаются вахнеГгаие пункты ¿волют:;! образовательных систем, их дидактических и содержательных компонентов. Основным направлением развития дидактических систем ни полагаем рационализацию и технологизашяо информационных потоков, преходяща через "голову ученика". При этом революции в обпнх информационных технологиях самый непосредственным образом сказываются и на дидактических принципах и системах.

Пройденными этапами здесь являются: 1) возникновение речи (подключение ""второй сигнальной сист* и" к • воспитанию 'родителями "нового поколения), т.е. вогникновечпэ собственно""сопиалвноГ", "человеческой" педагогики, в отличие ст педагогики "животной";

!

2) возникновение письменности (возможность достаточно долго хранить и систематически использовать информацию, отражающую накапливаемый в социуме ог.ыт, принципиальное расширение "ойкумены" как социально-педагогического фона); '3) изобретение книгопечатания (появление стандартных и более или менее массовых учебников и другие последствия, связанные со становлением нового, индустриального базиса общества).

Актуальным и потенциальным, четвертым этапом в развитии дидактических систем становится теперь включение в учебный процесс новых и новейЕих информационных технологий на основе возможностей электронно-вычислительной техники и современных способов коммуникации. Эти достижения постулируют ряд новых важнейших дидактических принципов:

- доступность для освоения практически всего мира ("Вселенная на Вашей столе");

- избирательность и индивидуальность обучения;

- существенная интенсификация обучения.

Кроме дидактики, самым непосредственным образом реагирующей на прогресс общих технология, само содержание массового образования также тесно связано с обпетехнологическим прогрессом. Информационный аспект эволюции содержания образования состоит в нарастании системности. Универсальности и прикладного характера приобретаемых в школе знания, важнейшей чертой современного этапа реформации содержания образования становится резкое возрастание значения "умения учиться".

Особо автор останавливается на анализе тех изменений, которые произошли в парадигме образования в Новое время, поскольку современные образовательные системы во многом базируются на дидактических и сбпепедагогическх принципах, разработанных в начале эры массового индустриального производства. В целом, парадигму образования Нового времени можно описать как. во-первых, "шаблонизированное" обучение в противовес учению "у авторитета", характерного, например, для античной школы или средних веков; во-вторых, как достаточно массовое обучение - именно в эту историческую эпоху начинают возникать национальные, поддерживаемые государством, системы общего начального образования; в-третьих, как образование в значительной мере институционально дифференцированное.

сохраняя во кногом свои позиции, такая систена организации обучения не- отвечает, на наш взгляд, новейшим требованиям информационно й эпохи, проблема состоит в той. что тренировочный и "на-

таскиваший" характер такого обучения не наиелен на Формировании активной познавательной культуры учащегося. в лучием случае, приобретение умений и навыков аналитической деятельности, а значит и возможностей эффективного самообразования, является "побочным продуктом" традиционного рутинного учебного процесса, результатом счастливого стечения обстоятельств, прежде всего субъективного порядка; (наличие определенных способностей, талантливого педагога, заинтересованного окружения и т. д. ).

Заключительный параграф этой глары посвяшен оценке современны:: тенденций развития образования, эти тенденции могут быть сгруппированы в два класса: социальные и информационные.

Первую группу можно примерно описать формулой: образование вс? больше становится частным делом граждан, рель центральных органов трансформируется при этом в обслуживание этих частных, в конечном счете, интересов и потребностей. это означает, кроме прочего, нарастание утилитарных моментов в развитии систем образования. а также усиление адаптивной функции образования. Реалии современной эпохи состоят, в частности, в том. что обшетехнологически;'! базис общества ножет смениться на протяжении жизни одного поколения, а в некоторых областях- и не один раз! Социальные трансформации также становятся постояннодействуюшими Факторами." Следовательно, условия жизни человека приобретают очень интенсивную динамику, приспособиться к которой - нелегкое дело. В конечном счете речь плот о социальном комфорте человека, прямым следствием которого являются и экономический, и социальный и политический прогресс.

Информационный аспект современной парадигмы образования заключается в тон, что эффективное образование должно открывать доступ к накопленному потенциалу культуры, информация (вербализованное знание) и коммуникации - основа информационной инфраструктуры возникавшего на наших глазах общества, информация, "доступная вэзде и всегда" и способность человека развернуть культурное содержание информации и обратить ее в собственное знание "здесь и теперь" - это два аспекта, характеризующие новое качество социальной жизни в информационном обшестве. Научить человека корректно фс ¡■•'.ул.'.ровать .свою .информационную потребность, адекватно ее артикулировать, и з любой номент Чпроизвольно) актуализировать необходимую ниюрчат» -идеальная задача современного образования.

Третья и четвертые главы - наиболее объемные а работе.

В третьей главе - "Информатизация образования ¡сак социальный процесс" - рассматриваются источники информатизации образования,

• история этого процесса, а также анализируются важнейшие элененты национальной политики в данной области.

Кы-полагаем, что процесс информатизации образования может быть описан как взаимодействие двух основных технологических потоков: 'социально-педагогического и технико-технологического.

Первый связан с развитием самих образовательных систем на собственной, педагогической и социально-педагогической основе. Такое педагогическое самосовершенствование базируется

1) на обших представлениях об обшествённом прогрессе;

2) на достижениях педагогических наук ;

3) на освоении новых Форм социально-педагогического обшения; '»).на освоении новых институциональных форм образования и т.д.

В главе проанализированы основные модификации информационно-содержательного и операторско-дидактического комплексов, реализуемые в новейших психолого-педагогических доктринах (обучение с помояью опорных сигналов, метод'погружения и интенсивного обучения, метод учебных проектов и ряд других).

Dee эти разноплановые методики объединяет, как минимум, одно: они направлены на создание новых моделей традиционного информационного потока между учителем, учащимся и учебником. Из место синкретизма трглипионнои педагогики приходит довольно отчетяисое разделение педагогической проблематики на информационный комплекс и операторский комплекс.

Второй поток влияний на информатизацию образования связан с обшетехнологическим (техническим) прогрессом, наиболее сильное влияние здесь оказывают новые и новейшие способы коммуникации и. несомненно, изобретение принципиально новых тсо. неизвестных традиционной школе до XX века - кино, радио, '• ТВ, магнитофонная запись. но революционизирующую роль в образовании сыграли именно эвн. которые открыли эру интерактивных тсо. По мере расширения доступности эбт и увеличения мощности этой техники меняются самые основы общественного образования.

Однако информатизация учебной деятельности не начинается компьютеризацией и не заканчивается простым насыщением школ нужным количеством вычислительной техники. Она начинается с кризиса традиционной школы и приводит к кардинальным реформациям системы образования. Кы полагаем, что современную ситуацию в развитии нового педагогического мышления можно охарактеризовать как синтез образования и информационных технологии. Что позволяет сделать такое ут-вегхдениеч Е первую очередь, подробный анализ двух обозначенных вы-се "потокоп влияния" на современные образовательные системы.

Приводя в третьей главе довольно обстоятельный очегк развитии идей программированного обучения начиная с го-х годов нааего столетия (рассмотрены системы и подходы. предложенные в свое вгемя в. ф. скиннером. с. Трембиоким, с. л. Прессн. л. н. ллндои. и. а. кроудегом. Т. ф. Гильбертом, П. Я. Гальпериным. Ч. Купсиевнчем. Э. Флемкингом и другими исследователями), мы констатируем, что к основным позитивным результатами этапа "увлечения программированным обучением" можно отнести:

а) структурирование учебного объема знаний (это сило необходимо д.п построения машинного "дерева знаний");

б) в дополнение к традиционным, психолого-педагогнческим подкопам к изучению процесса усвоения знаний газработаны новые, основанные на алгоритмизации этого процесса;

в) появились новые возможности индивидуализации обучения.

Важно отметить, что педагогические стратегии программированного обучения ¿отнюдь\1ДОу не предполагали в обязательном порядке использования компьютеров; они часто реалнзовывались и на традиционных дидактических материалах - карточках, специальных тетр^ях и учебниках, вростеязих механических устройствах, похожих на агшчо-нетр и т. п. В целом, ожидания, возлагавшиеся на развитие ПО, окапались завышенными, но неудачи стимулировали поиски в других направлениях.

Одним из таких направления с начален эры бурного газвитип (примерно в 60-е годы) стали опыты по более или менее систематическому использованию компьютеров в учебном процессе. Тдю.е эксперименты проводились многими энтузиастами пгактически ьэ все" "компьютерно-развитых странах", включая СССР.

Однако это еие не была собственно "компьютерная педагог..'.о" поскольку круг педагогических проблем, решаемых с помоаью эг.и спо-дился ЛИ1ЛЬ к отдельным элементам специальной Физико-м.»томатической подготовки. В роли педагогов выступали, как правило, сами разработчики вычислительных средств - инженеры, констгуктогы. программисты. Собственно педагогические проблемы решались путем алели ¡¡л:и к "здравому смыслу" и эпизодического обрашешт к тем или и'т;м разработкам психологов, и это закономерно, поскольку кн^ино ннхенегч. а Не педагоги могли наиболее адекватно оценить, а главнее - использовать образовательный потенциал такого сложного технического яоп-шества, как.ЭВМ. Эти опыты и эксперименты предпринимались в 60-е -70-е годы, в эпоху ЭВМ второго и третьего поколения, .когда вычислительны? нашины оставались еше довольно громоздкими и дорогостоящим

. te -

и. часто, узкоспециализированными: кроне того, доступ к ним школьником 6MJ1 ООЬРКТИОНО 3.1ТРУД110Н.

Педагогически плшшп этап может Сыть охарактеризован как опыт пгиобиенин "избранных" к основам компьютерной грамотности. Однако •именно на основе данного опита локальных экспериментов в конце 70-х • начале оо-х голов были сформулированы положения, легшие затем в основу государстнешоп политики СССР и ряда восточноевропейских стран в области компьютеризации образования.

Главные пгини.шы такой политики Разрабатывались высококвалифицированными инженерами, конструкторами и программистами, которые невольно заложили в свои концепции инженерно-программистский поход к нэучешие и использованию компьютерен й образовании. Известный лозунг "Программирование - пторая грамотность", выдвинутый в начале 00-к re/um (ого а у тор - академик А. И. Егшов) явно отдавал предпочтение алгоритмическому мышлению программиста при определении приоритетов ocaiet-o образования.

Однако очевидные психолого-педагогические недостатки и явная • односторонность "техницистского" или кибернетического подхода к 1пеблеие "Компьютер и образование" практически сразу были отмечены Ьаиоолге т-сштатрльныни гуманитариями. Кризисное состояние проблемы отмечалось ио втогой половине 80-х годов на многих международных конференция!;, ноясплся целый ряд специальных педагогических иссле-ftoraitnii. когда стало ясно, что Эффективное использование современной вычислительной техники в учебном процессе является делом далеко lie тгш'и.глышм, что эта проблема не может быть рехека только лишь инженегпк» путон, ьозиии вопрос о поиске адекватных педагогических и психологических оснований компьютеризации образования.

Так, смай проблема "Компьютер и образование" вила условно Разбита н.) три несовпадающих подпроблемы - обучение с покошы» компьютера. обучение работе с компьютером. Формирование новой стратегии обгазотиня для информационной эпохи. Если Ьодходм к решение iiuyx первых •поднроблен" к началу 90-х годов, с. необычайно массовым распространением персональных компьютеров - ЭВМ четвертого к пегого поколении - были в целом определены, то адекватное решение третьей "иодщ-селену". фундаментальней по своей сути, erne впереди.

В дальнейших рассуждениях ми излагаем некоторые плодотворные идеи и подхода к разработке педагогического потенциала современной ттслнтслыоп техники, имеющиеся различных источниках, приводим клаеоннкдтш наиболее распространенных на сегодняшний пень способов использования компьютеров й коннуникапионных средств для целей

обучения. а также указываем на цсльш ряд разработок и т-ооич-ов "завтрашнего дня".

Завершает главу развернутый oft". >р клю^опих алеиептоп национальной политики ряда пысокораэпитмх зарубежных сп-ан и »usoit fm-ни в области информатизации общества и образоьания.

Четвертая глава названа "опит сошюкультугного нсслелоп.ши;! проблем информатизации школьного образования", О ней Hcuiotonu ц.-ко торые результаты социологического исследования ряда проблем школьной информатики. предпринятого нами n i'J1)?. году; описан р.спользо ванный инструментарий и систгма построения нмаорки, счорнулирона;:] исслелонатсльская задача.

Общетеоретические аспекты исследовательской задачи лили inm-жени пыж.-, они конкретизируются н перпон параграф.

Анализируя исходные партийно-госуллритнешше документа, инннн кгованаше в 19С1-19ЯС годах массовое внедрений ипЮрнишоншах чч-х-пологий и г.релнмо школу, следует отметить п пелс/i явно нгдостаточную концептуальную проработку обшегосудлрспнмшон программа p.ieiop-матизачки образования. Вопрос о согшалыю-гуиашпмгнон и педагогическом -iKcneci иае даже не ставился. П наинм иг'следон.ишк ни г гмин-лись прояснить реальную картину использования ннюрнлшиажих технологий п школе, выявить тенденции педагогических применении с<>ые-ионной вычислительной техники, определить круг проблем социокультурного характера, порождаемых компьютерной экснлнсис-а г» o6p.i3wn.4-н и е.

И pihkix ¡..тледонательского проекта в яннаре M'ie гола c.ici проведен выборочный опрос старшеклассников г. Москвы (»сего Со) человека!. П мл^орку включены 19 школ из четырех адмшшетрлтеишм округой: • пылкого (Солниевский р-н), Северного (/кишнт-адскнл р-н). Центрального и Зеленоградского.

Н lU'wcit" гипотезы автор разработал специальную титлоi i<>i г.\}'ч п. Мы кс кол или из того, что обь»кткиио суимгтиуйг ocotw vhhi,' W'fl, отлича* шк. <;н друг от друга отношением к инЮРматике < уелокчо - иколи тина "Л", "И" и "О"). Дли iii-piiux характерца </nio<4;': л,..чо г;о-ЛеО BIJCmIMH 0':!bill'ellH0C7>> ИОШП-ЮТвРНОИ TßJiHUKOfl. ЗРЛ'Ш Гё,'1 i.lli.;! ¡Ii Лч

I оги'-еекин нотемпшал. . СолыпоЛ опыт приподагзнил ии-Ьгиатаг.:« и слр'льлокаиич mitwianmmmx технологий к обучении, лпя wi<,viu VKi-характеристики це"ут считаться ?р'лиииИ. 'п-.цичничи. '¡рйуья ) руш'-ч ai'on имеет явные "прокали" в оол.юл екол>,,.о;1 н)Цо1'И.чт.|к;>; оячхяч оснащенность техникой или ее полно« отсутст»»«--. к:з/;ичц<' гч рол а п.">бл»>мы с педагогическими кадрами и т. п.

- so -

При ■¡ормировании региональной выборки мы исходили из того, что в нес должны войти как "сильные", так и "слабые" в отношении "ин-Форматизпрованности" сколы; причем включение той или иной школы в выборку должно было воспроизводить реальную ситуацию со школьной "информатикой, ело. ившуюся в данном округе, т. е. действительное соотношение "сильных" и "слабых" школ.

Б целом наш анализ охватывает три основные тены: "Школьники и ЭВМ: от первой' встречи до профессионального использования"; "Представления о роли информационных систен в предстоящей жизни": "Отношение к изучению информатики". Мы воспроизведем в автореферате лишь наиболее показательные цифры из всего объема полученных данных.

Так, выяснилось, что к 10 классу, когда в школе начинается систематическое изучение курса информатики, большинство учащихся (в среднем 77'/) уже имеют больший или неньший опыт обшения с комаьюте-рзии. при этом почти половина старшеклассников (43/.) приобретают первый опыт такого обпения до 14-15 лет, т.е. к'9 классу.

Характерно, что доступность вычислительной техники наиболее высока в школах группы "а", что вполне естественно, учитывая "прод-г.инутин" характер этих гасол. При этом компьютерные клубы и кружки вне школы посещаются школьниками тем активнее, чем меньшие возможности предоставляет школа. Другими словами, неудовлетворенная потребность в "общении" с компьютерной техникой в школьных стенах компенсируется внешней активностью. Еше один вывод: более половины школьников имеют возможность работать или играть с компьютером дома (ПО/) или на рас'оте у родственников и знакомых (32/). Причем и в этик возможностях лидируют учащиеся школ группы "А". Меньше одного процента всех опрошенных отметили.' что не имеют никаких возможностей приобщиться к миру современной ЭВТ.

Как учныиеся используют доступную им ЭВТ в учебном процессе? Данине говорят о том. что наиболее интенсивно в учебных целях используется микрокалькулятор: при этом наиболее Бысокие показатели работы с калькулятором относятся к набору дисциплин, традиционно требующих о';ывих объемов вычислений (около 76/. для математики. Физики, астрономии). Полученные цифры показывают, что микрокалькуляторы уже стали привычным аксессуаром современного школьника. Любопытна и другая зависимость; она особенно четко проявилась в группе "вычислительных" дисциплин: чем выше уровень использования ПЭВМ на этих занятиях, тем меньше потребность в обращении к калькулятору.

А'илиз ответов респондентов на второй блок вопросов ("Предстаи.чсння с-аршекласснихов о роли информационных средств в

« t

предстояшей жизни") позволяет сделать такие общие выводы: в аелои интерес к информатике (высоки;! и средний) проявляет около 60 z всех учащихся: это довольно стабильный показатель, характерный для всех обследованных, школ. Заметное превышение высокого интереса над средним наблюдается, во-первых, у более младших когорт по сравнению со старшими. а во-вторых, у учащихся тех школ, которые лидируют в мире окольной информатики. Две последних закономерности имеют как объективные. так и субъективные основания, рассматриваемые в работе.

В этой же исследовательском блоке мы подробно проанализировали отношение школьников различным отраслям информационной сферы. Обшей схемой анализа интересов было в данном случае построение "логического квадрата", когда все пространство выбора сводилось к четырем группам, образованным на пересечении двух системообразующих пар предпочтений (Ф глава, п. г. 3. ).

Определилась следующая иерархия:

- ориентация на "общее манипулирование внутренними ресурсами ЭВИ" привлекла не более 9* совокупного внимания:

- ориентация на "целевое (специальное) использование внутрених ресурсов ВТ" - около 15'/.:

- нацеленность на "специальное использование внешних приложений" -около 17И:

- "обшее использование внешних приложений" - до 59*

Именно такая иерархия восприятия потенциальных возможностей информационных средств подтверждает общую тенденцию постоянного расширения сферы использования микропроцессорных вычислительных средств за счет внедрения их в новые отрасли практической деятельности людей, причем в отрасли, все более далекие от решения специфически вычислительных задач.

В третьем, блоке энпирического исследования ны рассмотрели отношение школьников к изучению обязательного курса программы "Основы ияФорнатики и вычислительной техники*, исследовали общую оценку сложности предмета, эмоциональную опенка преподавания этого предмета в школах, отношение к изучению отдельных разделов традиционного курса информатики.

Цифры однозначно свидетельствуют о наличии прямой зависимости между эффективностью изучения данного преднета и возможностью школ предоставить для этого соответствующие Возможности. Реконструировав общую иерархию (рейтинг) традиционных разделов рса школьной информатики. мы выяснили, какие из разделов курса вызывают наибольший интерес у старшеклассников, а какие разделы являются явными "аутсайдерами".

.- 22 -

Заключительный параграф четвертой главы содержит ряд выводов, позволяющих констатировать, что первый этап становления системы "школьной информатики" в нашей стране, а точнее - в Москве, практически завершен. Этот этап можно охарактеризовать в целом как оэна-•комительный и ориентапионный: его основные задачи выполнены.

Вместе с тем выявились и проблемы, которые не могли быть решены на основе традиционных подходов. Это. во-первых, проблема дифференциации технического и педагогического обеспечения различных образовательных потребностей от массового общего образования до дефектологической подготовки. Во-вторых, это проблема свободного и аргу-нентированного выбора определенных стратегий использования информационных средств в школах в зависимости от точно сфорнулированных учебно-педагогических приоритетов конкретных учебных заведений и. соответственно, проблема предоставления возможностей такого выбора. В-третьих, что является наиболее обшей проблемой для всей системы среднего образования в нашей стране. - это вопрос о мере самостоятельности и ответственности школ в выборе приоритетов и. главное. -в Формировании собственного бюджета, нацеленного на решение конкретных педагогических проблем.

ны полагаен. что второй этап информатизации среднего образования будет характеризоваться, во-первых, нарастанием плюрализма подходов решению задач информатизации: во-вторых, будет сохраняться и даже увеличиваться разрыв "информационных возможностей" между "активными и передовыми" в этон отношении школами и школами - "аутсайдерами"; соответственно будет распределяться и уровень престижности и привлекательности тех иди иных учебных заведений, что сыграет, в свою очередь, важную роль при реализации учениками и их родителями права выбора учреждения, предоставляющего им: образовательные услуги; но. в-третьих, возрастет и зависимость региональных и школьных администраций от общественного мнения, от реальных запросов учащихся и их родителей, а также от потребностей и жесткого давления Формирующегося рынка труда, который все более настойчиво будет предъявлять свси требования к квалификации рабочей силы. Последнее-и является тем механизмом, который должен будет регулировать действительный спрос как на средства информатизации образования, так и на Реально. необходимый уровень обшеобразователышх знаний в области современных вычислительных, коммуникационных и информационных средств.

Очевидно, что проблемы школьной информатики будут эволюционировать и трансформироваться в тесной связи с ходом окольной реФор-

мы. а так*" с изменением качественных и количественных характеристик информационней сферы общественной жизни. .

Заключение диссертации содержит основные выводы.

Историческая эволюция систем образования связана с развитием технологического базиса общества. При этом изменение информационного и операторского компонентов образовательных систем происходит в направлении достижения максимально возможной на данном историческим этапе утилитарности. Мы полагаем, что требования утилитарности и индивидуализации образования становятся ведущими императкпапи сор-рененного этапа эволюции образовательных систем, а современные информационные технологии предоставляют адекватные средства достижения этих целей.

Процесс информатизации образования является закономерным продолжением эволюции систем образования на собственной основе. Непосредственными предпосылками современного этапа развития образования на основе использования информационно-компьютерных средств стали психологические и дидактические разработки в области интенсификации учебного процесса, а идеи программированного обучения явились тем необходимым "мостиком", который был перекинут между образовательной деятельностью и активностью в области поиска социально-значимых применении компьютеров.

К настояиему времени "инженерно-программистский" подход к использованию ЭВН в образовании в основном преодолен, однако проблема технического максимализма а этой области остается нереиенпси в полной нере. Противоречие между отношением к компьютеру и иевеезии информационным технологиям как к средствам решения социально-значимых задач с одной стороны и необходимостью постоянного приспособления больших групп люг.ей к технико-технологическим новациям может быть преодолено, на нга взгляд, в процессе формирования новой парадигмы образования, учитывающей технологические, социальные и гуманитарные реалии современной эпохи.

■ < ■ > > « > < ■ •

По теме диссертации опубликованы следуюше статьи:

1. Хворостов лв К вопросу о диалектике взлимоотаооений субъекта и объекта воспитания. // вестник Московского Университета. Серия 12. тик. 1988. н з. с. 91-95.

г. Хворостов Л. Н Шаг к построению социологической теории оерчзевзшя. // социологические исследования. 1993. Н 1, С 152-154.

3. Хворостов Л. а ИНФстапоашя скального образования. (Сшг социолога-геекз го исследования проблемы ) // Социальная инфотэтика - 93. Сбг*«« научных трусоа М, 1993. С 69-95.

4. Хворостов Л. В КнФопшика п носковсюя падлах: обыаегаюстъ нсксни // сопиологаческие исследования. 1993. НЮ. Нал.).

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Хворостов, Александр Владимирович

ВВЕДЕНИЕ . 6

ГЛАВА 1. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ

КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН. 13

§ I. К методологии социокультурного анализа информатизации. 13

1. Постановка проблемы.

2. "Информационная революция" как закономерный этап социально-технологического прогресса.

3. Основания категориального анализа понятий информатики с точки зрения социологии культуры.

§ 2. Социокультурный смысл понятия "информация". . 22

1. "Пространство культуры".

2. Культура как система технологий и система ценностей.

3. Культура как деятельность и знание.

4. Знания как опыт и информация.

§ 3. Информатизация как объект изучения. 34

ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ . 39

§ 1. Образование как информационная технология и информационная система. 39

§ 2. Историческая эволюция образовательных систем, . 47

1. Развитие дидактических систем.

2. Динамика содержания образования.

3. Изменение парадигмы образования в Новое время.

§ 3. Взгляд на образование в эпоху информации. 56

1. изменяющийся человек в изменяющемся мире.

2. Императивы нового образования.

ГЛАВА 3. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОБАЩЯ

КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС. 61

§ 1. информатизация образования: история проблемы.

1. Источники информатизации образования.

2. Синтез образования и информационных технологий.

2. 1. Идеи программированного обучения.

2. 2. Начало "компьютерной экспансии" в образование.

3. Кризис техницистского подхода.

5 2. Настоящее и будущее информатизации образования, 84

1. Новые идеи и подходы.

2. Информатизация общества и образования как элементы национальной политики.

3. "Школьная информатика" в СССР.

ГЛАВА 4. ОПЫТ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕЙ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 105

§ I. Постановка задачи. 105 - ill

1. Предварительные замечания.

2. Выборка. Методика. Гипотезы.

§ 2. Результаты исследования. 112

1. Школьники и ЭВМ: от первой встречи до профессионального использования.

1. 1. Когда происходит первое знакомство с ЭВТ?.

1.2. Уровень знакомства с отдельными видами компьютерной техники, общая ориентация в мире вычислительных машин.

1. 3. Насколько доступна для учащихся ЭВТ?.

1.4. Как учашиося используют доступную им ЭВТ в учебном процессе?

2. Представления старшеклассников о роли информационных средств в предстоящей жизни.

2. 1. Интерес к изучению информатики: важнейшие корреляты.

2. 2. Пригодятся ли в будущем знания по информатике?

2. 3. Какие отрасли информационной сферы наиболее привлекательны для старшеклассников?

3, Отношение школьников к изучению информатики.

3. 1. Оценка сложности предмета.

3.2. Оценка преподавания информатики в школе.

3. 3. Отношение старшеклассников к отдельным разделам школьного курса информатики.

§ 3. Некоторые выводы. 140

Введение диссертации1993 год, автореферат по социологии, Хворостов, Александр Владимирович

Тема настояшей работы - "Социокультурные проблемы информатизации школьного образования". Такая Формулировка обусловлена выбором объекта исследования - современное школьное образование. Предмет нашего изучения - изменения социальнокуль-турного плана, происходящие в средней школе в процессе нарастающего применения информационных технологий.

Но школьное образование не является изолированным социальным институтом, оно включено в систему очень широких общественных связей. Во-первых, оно связано с функционированием более широкого института - системы образования в целом. Поэтому анализировать изменения, происходящие в средней школе, невозможно без учета динамики отношений, складывающихся в общей системе образования. Последняя, в свою очередь, также может быть рассмотрена как подсистема глобального комплекса социальных отношений. В связи с этим, обзор важнейших тенденций современной социокультурной динамики - второй "пласт" нашего анализа.

Одним из ведущих императивов динамики социальных отношений в конце XX века является интенсивное развитие информационно-вычислительных средств, которые постепенно выходят за рамки только лишь технико-технологического Феномена, а их повсеместное применение позволяет говорить о возникновении новой социальной технологии. Становясь фундаментом глобальных общественных изменений, современные информационные технологии не только оказывают значительное влияние на характер развития производительных сил, но и предопределяют общее направление трансформаций системы социальных связей (коммуникаций) в сторону их демассиФикации, а также предъявляют новые требования к содержанию и организации обшественного образования. в настоящей работе мы ставим целью проинтерпретировать современные тенденции развития систем массового образования (средней школы) с точки зрения динамики их информационного базиса, т. е. построить модель образовательного процесса как процесса прежде всего информационного. При этом очень важно указать на социокультурное содержание информационного процесса в образовании, на генетическую связь понятий "культура" и "информация".

Моделирование образовательно-информационного процесса и попытка описать эволюцию образовательных систем как эволюцию социального информационного обмена - это теоретическая сторона данного исследования. Практическая его сторона состоит в обосновании необходимости целенаправленного изучения социокультурных последствий внедрения в школу современных информационных технологий. Этот процесс только начинается, характер массового движения он начал приобретать в конце 60-х годов. Его социальные последствия еше не ясны в полной мере, а закономерности и механизмы развития только Формируются. Видимой стороной данного процесса является "электронная экспансия" в учебные заведения, или "компьютеризация" школ.

Однако это лишь начало глобального процесса, супящего новую революцию в образовании, вслед за революцией "массовых печатных учебников", приведшей к возникновению современной модели массовой школы. Характер будущего среднего образования еше не вполне ясен, но налицо всеобщий кризис как содержания массового образования, так и его организационных Форм.

Тем актуальнее представляется нам задача "встречного анализа" двух потоков влияния на современную школьную систему: с одной стороны, это исследование актуальных потребностей эпохи (социальных» культурных, политических, экономических.), т.е. уточнение содержания "социального заказа" общества школе; с другой стороны - изучение новых возможностей, предоставляемых современными информационными технологиями в сфере образования.

Если первое позволит определить содержательные аспекты нового образования, то второе укажет механизмы его осуществления. Итогом школьных трансформаций должно стать становление новых принципов дидактики, что и определяет, по существу, своеобразие школы в каждую историческую эпоху.

Такая постановка проблемы нам представляется новаторской, поскольку анализ имеющейся литературы показывает, что изучение Феноменологии информатизации образования ведется в рамках нескольких достаточно независимых научных направлений:

1) изучение инженерных и технологических проблем информатизации (Г.Р.Громов, А.П.Ершов, В. м. Глушков, Е. п. Велихов и др- ):

2) исследование экономических механизмов, складывающихся в информационной сфере (сборник "Компьютеры и экономика", г. Поппель и Б. Голдстайн, п. Страссман, обзоры инион и другие источники);

3) социально-философский анализ проблем информационного общества (б.А.Глинский, а. и. Ракитов, н. н. Моисеев, н. п. Ваше-кин, и. С. ладенко, ю. а. трейдер, а. д. Урсул и др. );

4) разработка проблем социальной кибернетики, социальной ког-нитологии, социальной информатики (Ю. М. Каныгин и Т. И. Кали-тич. К. К. Колин, Г. Г? Воробьев и др. );

5) изучение и разработка информационных и компьютерных технологий в образовании (А.П.Ершов, ю. а. первин, с.а. Христо-чевский, Г. А. Звенигородский, сборник "Информатика и компьютерная грамотность", м-лы конференций в Троицке, другие источники).

Причем первые четыре направления исследований затрагивают проблемы современного образования лишь опосредованно, рассматривая педагогические компьютерные применения лишь как один из возможных классов информационных технологий. Ясно, что глубокий специальный анализ информатизации образования только в рамках этих направлений невозможен.

Пятое из обозначенных направлений действительно решает, и довольно успешно, проблемы создания и развития компьютерных средств обучения. Лучшие из имеющиеся в этой сфере отечественных и зарубежных разработок действительно очень перспективны и позволяют уже сегодня делать предположения о том, в каком направлении будет эволюционировать современная школа.

Однако мы хотели бы поставить вопрос шире - каково социальное и культурное значение информатизации,^ образования? Каковы направления эволюции образовательных систем в связи с нарастающим применением информационных технологий? наши рассуждения будут базироваться, в первую очередь, на ставших уже классическими концепциях "информационного общества" (О. Тоффлер, Д.Белл и др. ), в которых впервые на позитивной научной основе рассмотрены проблемы глобальных циви-лизационных сдвигов в эпоху информационных технологий, в отечественной литературе общефилософские проблемы информационного общества наиболее полно представлены, на наш взгляд, в работе А. И. Ракитова "философия компьютерной революции" (М. , 1991) и ряде других его публикаций.

- 10

Второй круг источников нашего анализа - разработка проблем информационной культуры. информационная культура представляет собой особый модус общественной жизни, который существовал на протяжении всей человеческой истории, но именно теперь приобретает системообразующее значение для вновь возникающих структур общественных отношений. Вопрос о необходимости специального Формирования элементов информационной культуры в отечественной литературе впервые был сформулирован академиком А. п. Ершовым. Правда, трактовался этот вопрос преимущественно с точки зрения внедрения в образование компьютеров, а первой ступенью "информационной культуры" полагалась "компьютерная грамотность", с чем нельзя безоговорочно согласиться. в дальнейшем "программистско-компьютерная" трактовка понятия "информационная культура" была преодолена. Наиболее исчерпывающим образом проблемы обшей информационной культуры отражены, на наш взгляд, в сборнике "Информатика и культура" (Новосибирск, 1990), с обшей концепцией авторов которой мы во многом солидарны.

Третья группа разработок, активно используемых в работе - это разработки собственно психолого-педагогического плана, ^основанные на "традиционных" (т.е. "не-компьютерных") моделях исследования процесса учения, а также попытки концептуальных разработок в области компьютерной педагогики (Л. Н. Лан-да, н. ф. Талызина, с. Пейперт, в. а. Каймин, а. п. Ершов, ю. а. Пер-вин и другие).

Методологическая новизна настоящего исследования заключается в попытке комплексного теоретического анализа всех трех групп источников с точки зрения выявления информационного компонента образования и построения информационной модели образовательного процесса,

Кроме того, в работе описаны результаты социологического анализа ситуации, связанной с преподаванием предмета -Основы информатики и вычислительной техники" в школах г, Москвы, Мы рассматриваем это социологическое исследование как зондажное, поскольку аналогичных работ в нашей стране еше не проводилось. Также следует отметить, что проблемы преподавания этого вводного курса в средней школе никоим образом не покрывают всего спектра вопросов информатизации образования, рассматриваемых в настоящей работе, это лишь небольшой фрагмент возможной более крупной исследовательской программы.

Диссертация состоит из четырех глав.

Первая глава "Информатизация обшественной жизни как социокультурный Феномен" посвящена важнейшим аспектам методологии социально-ФилосоФского и культурологического анализа информатизации общества, предпринята попытка определить социокультурное содержания понятия "информация".

Вторая глава "Информационные аспекты образования" представляет собой опыт рассмотрения образования как информационной системы и информационной технологии. В этом ключе дан обзор исторической эволюции дидактических основ образования, изложены ключевые моменты современной модели образования.

В третьей главе "Информатизация образования как социальный процесс" рассматриваются источники информатизации образования, история этого процесса, а также анализируются важнейшие элементы национальной политики в данной области.

Четвертая глава названа "Опыт социокультурного исследования проблем информатизации школьного образования". В этой главе изложены некоторые результаты социологического исследования ряда проблем школьной информатики, предпринятого нами в

1992 году; описан использованный инструментарий и система построения выборки, сформулирована исследовательская задача.

Завершает нашу работу список литературы, в которой отражены основные проблемы, затрагиваемые в диссертации.

Мы хотели бы оговорить во введении еше один немаловажный момент. Схемы, модели и другие абстрактные построения, воссоздаваемые в настоящей диссертации, не могут, конечно же, претендовать на абсолютную полноту описания всех реальных отношений м связей, присущих моделируемым объектам. Некоторое огрубление здесь неизбежно. Но, предлагая их к обсуждению, мы преследуем весьма ограниченную цель - указать только на некоторые сущностные черты исследуемых процессов, важные для нашей стратегии анализа. В тексте мы постараемся оговорить возможные допущения.

Ключевые моменты исследования были обсуждены на Международной конференции "Применение новых компьютерных технологий в образовании" (г.Троицк, 24-26 июня 1992 г. ) и на конференции "Социальная информатика - 93" (г.Москва, январь 1993 г. ). По итогам практической части исследования подготовлен доклад "Информатика в московских школах: обыденность новизны" (Опыт социокультурного анализа проблем информатизации школьного образования), представленный для обсуждения в ряд заинтересованных организаций, а также статья с таким же названием для журнала "Социологические исследования" (находится в редакции, план выхода - N 10 за 1993 год).

Материалы диссертации используются автором при чтении общего лекционного курса и проведении семинарских занятий по социологии для студентов Московского Государственного Института Культуры (разделы "Социология образования" и "Современные модели общественного развития").

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социокультурные проблемы информатизации школьного образования"

§ 2. Результаты исследования

1. Школьники и ЭВМ: от первой встречи до профессионального использования. в этом тематическом блоке нас интересовало, в каком возрасте происходит первое знакомство с компьютерной техникой, какие ее виды известны школьникам старших классов, где и как они используют современную вычислительную технику, как варьируются способы ее использования и предпочтения в зависимости от возраста, пола, наклонностей личности и т. п.

1.1. когда происходит первое знакомство с ЭВТ?

В первую очередь следует отметить, что исследование показало: к 10 классу, когда в школе начинается систематическое изучение курса информатики, большинство учащихся (в среднем 76.6/.) уже имеют больший или меньший опыт обшения с компьютерами, при этом почти половина старшеклассников (42, ту.) приобретают первый опыт такого обшения до 14-15 лет, т.е. к 9 классу. Среди десятиклассников, начинающих изучать информатику как предмет школьной программы, почти зох знакомятся с ЭВМ именно на школьных занятиях, но столько же из них отмечают, что имеют тот или иной опыт работы с компьютерами свыше трех лет.

Распределение ответов в зависимости от возраста и типа школы сведено в Таблицу 1.

- из

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе были рассмотрены философско-теорети-ческие и обшесониальные основания социокультурного анализа процесса информатизации образования. Мы определили взаимосвязь понятий "культура", "информация""образование", согласно которой информация предстает как вербализованное (артикулированное тем или иным способом) и объективированное знание. имеющее субъективную значимость. Последнее может выступать в Форме как актуального, так и.потенциального бытия культурно-исторического опыта людей,.;

В связи с этим образование рассматривается нами как особая социальная технология по трансляции информационно-знание-вого содержания культуры или как комплекс общественных отношений, складывающихся в связи с воспроизводством культур-но-исторического опыта. Субъектами таких отношений выступают: 1) поколения (возрастная социализация), г) социумы (культурней, информационный и образовательный.обмень 5) группы и отдельные личности (межгрупповое и межличностное обшение» другие Формы взаимовлияния). основным субстратом образовательных отношений является информация, как специально организованная для учебных целей (тексты учебников, устные сообщения, учебные ситуации и т.п. ь так и "шумовая" информация или "социальный контекст" учебного процесса.

Мы прознализировали историческую» эволюцию систем образо-р; а и и я. с е я з а н и у ю <' раз в и ти*ь м т е я н о л о г и ч е с к о г о ь а з и с а обше с тва \л п к а з а л и, ч т о и з м е н е н и е и н Ф о р май и о н н о г о i с о д е ржание образования ) и операторского iдидактические принципы образования) компонентов образовательных систем происходит в направлении достижения максимально возможной на данном историческом этапе утилитарности. Утилитарность является критерием субъективной полезности получаемых в ходе образования знаний и опыта и может быть рассмотрена, на наш взгляд, как универсальная образовательная ценность.

Последнее положение имеет своим следствием, в частности, нарастающую индивидуализацию образовательных потребностей и запросов. Поэтому образование является ни чем иным, как персонификацией (присвоением) обобществленного (отчужденного) опыта. Процесс информационного отчуждения социального опыта -одна сторона информационно-культурных общественных отношений, другой его стороной является индивидуальная интериоризация (избирательное освоение) такого опыта. Мыполагаем, что требования утилитарности и индивидуализации образования становятся ведущими императивами современного этапа эволюции образовательных систем, а современные информационные технологии предоставляют адекватные средства достижения этих целей.

Анализируя историю информатизации образования, мы пришли к выводу, что исследуемый процесс является закономерным продолжением эволюции систем образования на собственной основе. Непосредственными предпосылками современного этапа развития образования на основе использования информационно-компьютерных средств стали психологические и дидактические разработки в области интенсификации учебного процесса, а идеи программированного обучения явились тем необходимым "мостиком", которым был перекинут между образовательной деятельностью и активностью в области поиска социально-значимых применений компьютеров.

К настоящему времени "инженерно-программистский" подход к использованию ЭВМ в образовании в основном преодолен, однако проблема технического максимализма в этой области остается нерешенной в полной мере. Основное противоречие в данной сфере может быть сформулировано в виде такого вопроса; является ли освоение информационных технологии (современных способов обработки, трансляции и получения информации и знаний) конечной целью системы современного обшего образования или же использование информационных технологий должно рассматри- , ваться как средство, обеспечивающее эффективное образование?

Мы полагаем, что данное противоречие может быть преодолено в процессе Формирования новой парадигмы образования, учитывающей технологические, социальные и гуманитарные реалии ( современной эпохи.

И последний вывод, который можно сделать из нашего исследования некоторых проблем информатизации среднего образования на примере школ г. Москвы. первый этап внедрения информационных технологий в школы завершается первоначальным насыщением образовательных учреждений минимальным количеством вычислительной техники (преимущественно персональными ЭВМ) и созданием системы первичного ознакомления школьников и преподавателей с миром компьютеров, а. также возникновением поддерживающей инфраструктуры (система подготовки кадров, ремонтно-эксплуатационная база и т. п. ). Возникающие на этом этапе проблемы можно обозначить как социальные, технико-экономические и педагогические. В чем они г л гтоят ?

К социальным проблемам можно отнести возникновение опре-лЛъл еннои социальной напряженноети в зависимости от возможное теи доступа к вычислительной техники. а также проявление несовпадающих корпоративных интересов групп производителен, поставщиков, и пользователей учебной вычислительной техники.

Технико-экономические затруднения заключаются в проблеме создания надежных и развитых компьютерных и коммуникационных средств и программного обеспечения» доступных для массового использования в школе. Также актуален вопрос о мере экономической самостоятельности школ для Формирования оригинальных стратегий информатизации учебного процесса.

Педагогические проблемы состоят в следующем: не разработаны в должной мере принципы педагогического обеспечения нового качества учебного процесса в условиях нарастающего использования информационных технологии в образовании; эволюция педагогического мышления происходит крайне медленно и пока продолжает господствовать старый "педагогический стиль", основанный на традиционной дидактической системе [ класс - урок - массовый учебник J.

Перечисленные выше проблемы будут постепенно решаться на последующих этапах информатизации образования, которые придут на смену этапу "первоначальной компьютеризации".

Последний год оказался очень богатым на события в мире отечественной информатики: происходит активное замещение традиционных централизованных ресурсных и распределительных источников множеством относительно независимых и самостоятельных структур; рынок начинает насыщаться разнообразными информационными и компьютерными услугами; появляется реальная возможность выбора наилучших поставщиков и выгодных партнеров и т. д. Изучение этих новых реалии не входило в нашу исследовательскую задачу, однако нам представляется, что именно они закладывают основу для новых тенденции развития.

Мы полагаем, что инициация систематического социологического изучения гуманитарных проблем, связанных с процессами информатизации образовательной сферы общественной жизни является чрезвычайно актуальной, Такие проблемы могут быть двоякого рода: с одной стороны, это проблема вычленения тех социально-культурных ниш» где компьютерная экспансия действительно жизненно необходима, экономически оправдана и технически возможна, с другой стороны, необходимо изучать как социальный и культурный контекст информатизации, так и возможные ее последствия, связанные с серьезными изменениями в традиционных укладах жизни многих людей.