автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Инновации в образовании: процесс организационных преобразований

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Илюхина, Любовь Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ГЕНЕЗИС ПОНЯТИЯ «ИННОВАЦИЯ».

1.1. Становление инновации как социального механизма 16 организационных преобразований.

1.2. Проблемы инновационной трансформации образовательного пространства.

Выводы к главе I.

Глава II. ИННОВАЦИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Критерии классификации инноваций в образовании

2.2. Инновационная деятельность - способ развития образования

Выводы к главе II.

Глава III. СПЕЦИФИКА СУБЪЕКТА ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВА

3.1. Инновационный тип личности.

3.2. Коллективный субъект инновации в системе образова

Выводы к главе III.

Введение диссертации1999 год, автореферат по социологии, Илюхина, Любовь Васильевна

Актуальность темы исследования. На пороге XXI века становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Общецивилизационный сдвиг, совпадающий с переходом человечества в следующий век, вызывает к жизни не только изменение условий и соответствующих им способов организации деятельности человека. Ярко проявляет себя тенденция смещения основных источников создания национального благополучия с использования природных ресурсов, физического, низкоаккумулятивного труда и финансового капитала к максимальному включению наукоемких технологий и интеллектуального потенциала. Иначе говоря, возможности развития стран измеряются и прогнозируются, исходя из приоритета человеческого фактора, а за основу оценки степени развитости отдельной страны берется ее способность к полноценному включению человеческого потенциала. Так, среди основных критериев оценки этого параметра, наряду с валовым национальным продуктом, продолжительностью жизни в индекс развития попадает образование.

Практически во всех странах, хотя и разновременно, идет перманентный процесс совершенствования или реформирования национальных систем образования на всех ее уровнях. Причем, в разных по своим философским, мировоззренческим основаниям исследованиях содержится принципиальное согласие с основным критерием современной образовательной реформы. «Нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания», - утверждает Жак Аллак, директор Международного института планирования образования. Если образование считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, естественно, к более эффективному вкладу в развитие человечества1. Российский исследователь проблем образования Б.С. Гершун-ский отмечает, что «общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффектив

1 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. - М., 1993. С. 17 ностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи. Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба»1.

Следовательно, только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. Нарождающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечивать уровень и качество развития отдельных стран и человечества в целом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь механизмы динамического саморазвития, т.е. обладать таким качеством, как инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресурсов развития на современном этапе общественного прогресса становится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная составляющая.

По всей вероятности, следует согласиться с мыслью о том, что одной из глобальных характеристик нашего времени является утверждение инновационного способа развития в качестве доминирующего. «.В современной конкурентной борьбе, в первую очередь, борьба идет не за обладание ресурсами, ма-териальными ценностями, а за способность к нововведениям» . Именно эта способность, позволяющая выживать и развиваться в условиях нарастающей динамики социальных изменений и ужесточения конкуренции, стала своеобразным индикатором современной организации производства и управления им. Однако, охватывая экономическую, технико-технологическую, управленческую сферы деятельности человека, инновации еще слабо проникают в ее социокультурную составляющую.

Между тем, уже в первых работах, относящихся к периоду становления инноватики как формирующейся теоретической отрасли знания, обеспечивающей изучение и использование законов целенаправленного изменения в виде

1 Гершунский Б.С. Философия образования: [Учеб. пособие для высш. и ф. пед. учеб. заведений] / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол. - соц. ин-т: Флинта, 1998. - 427 с. - М., 1998. С.32

2Grozier М. L'enterprise a l'econte. Apprendre le management postindustriale. P., 1991. P.26 нововведений, связанных с именами Г.Тарда, Й.Шумпетера и Н.Г.Кондратьева, инновация трактуется как полифункциональное понятие.

В работах Г.Тарда ( «Социальная логика», 1901 г.) показано, что индикатором общественного прогресса выступают изобретения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение - это нечто принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом подчеркивается, что нововведение не ограничивается приспособлением к изменяющимся условиям. Сущность нововведения составляет не только удовлетворение потребностей, но и производство новых, направленных на изменение.

Австрийский экономист И.Шумпетер ( «Теория экономического развития», 1911 г.) отмечает особый механизм нововведения, который отличается наличием особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке «наука - исследование - разработка - производство - потребление». На этой основе выделяются пять типов инноваций и формируется образ нового предпринимателя с описанием необходимых качеств человека как субъекта инновационных изменений.

С именем Н.Г.Кондратьева связана теория циклического развития, в которой особое место занимает динамика нововведений как целенаправленного и интенсивного использования открытий, меняющих одновременно и социальную жизнь.

Впоследствии научно-техническая революция востребовала лишь ту часть инноватики, которая наиболее тесно связана с технико-технологическими изменениями, и лишь в последнее 10-летие стала прогрессировать социальная ин-новатика. Одной из наименее разработанных и сегодня остается та часть социологической теории, которая связана с исследованиями специфики инновационной деятельности в образовании.

Степень разработанности проблемы может быть охарактеризована следующим образом. Как образование, так и инновация сами по себе давно и успешно выступают в качестве предмета социально-философского и социологического исследования. В частности, различные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества рассматривали в своих работах отечественные и зарубежные исследователи: Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский,

Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю.С.Колесников, Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский, М.Н.Руткевич, Б.Саймон, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, В.Н.Шубкин и др.

Целенаправленно проанализированы вопросы социологии образования, ее предметность, содержание и возможная структура в работах Г.Е.Зборовского, В.Я.Нечаева, Ф.Р.Филиппова, В.С.Собкина и др. Большой интерес представляют концептуальные работы О.В.Долженко, В.П.Зинченко, В.М.Розина и других авторов.

То же самое можно сказать и об инновационной проблематике, которая представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.С.Дудченко, В.И.Кондратьева, Н.И.Лапина, В.Я.Ляудиса, А.И.Пригожина, Б.Твисса и др. Здесь находят отражение различные точки зрения на определение инновации и значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоречия и алгоритмизацию инновационного действия, рассматриваются проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диффузии. Анализируются различные стороны взаимодействия инновации с технологической переменной организационной структуры. Исследователи затрагивают не только проблемы производства и сбыта и соответствующее поведение предпринимателей, но и глубоко вникают в социально-психологическую составляющую социальных систем, характер социальных изменений и типы инновационного поведения и т.д.

Что касается исследований специфики инновационной деятельности в сфере образования, то, хотя имеется насущная потребность в теоретическом осмыслении инновационных состояний и тенденций их трансформации в образовательной деятельности, однако спектр исследуемых проблем и представленность работ здесь весьма незначительны. Между тем, по своей концептуально-сти и содержательной направленности в отношении к применению понятия инновации, они, несмотря на свою немногочисленность, уже сегодня составляют достаточно пеструю исследовательскую палитру.

Одни заимствуют понятие инновации, особенно не вдаваясь в его концептуальный смысл и сущность социального механизма действия, употребляя его при этом как аналог понятий нововведение и новшество и почти автоматически переносят их на явления образовательной жизнедеятельности, преимущественно в той ее части, которая описывает собственно педагогический процесс1.

Другие пытаются определиться по отношению к смыслу используемого понятия инновации и анализируют его место и роль в трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения (педагогического или управленческого , но средства)2.

Третьи, столкнувшись с проблемой теоретической ограниченности возможностей первых двух подходов, ищут пути концептуализации инновации в образовательной сфере в качестве способа ее саморазвития. Это, в свою очередь, заставляет более глубоко проникать в сущность самого явления инновации в образовании. Немногочисленная по количеству работ, эта часть исследований наиболее плодотворна в содержательном смысле, поскольку позволяет оптимально сочетать возможности инноватики как особой сферы теоретического знания со спецификой организации системы образования в целом и образовательного процесса, в частности3.

Особый интерес представляют работы, выполненные в рамках социологической предметности исследования. Именно они позволяют выйти на закономерности инновационных процессов в образовании, исследовать их зависимость от общесоциологических законов развития общества и личности, понять меру взаимодействия объективных и субъективных факторов инновационного развития образования, уяснить основания и принципы моделирования и проектирования оптимальных форм организации систем образования, адекватных потребностям общественного развития.

Среди исследований такого рода следует отметить оригинальную работу Ю.А.Карповой, обосновывающую инновационную парадигму современного образования4. Автор привлекает внимание к взаимодействию интеллектуального ресурса, творчества как механизма смыслопорождения и инновационной деятельности как атрибутивной черты современного человека.

Обращает на себя внимание коллективная монография, разносторонне рас

См.: Зимирев Г.П. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения. Чита, 1998; Учитель, школа, общество. (Социологический очерк 90-х годов). - СПб., 1995, февраль 1996.

2См.: Ангеловски К. Учителя и инновации. М.,1991; Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова, 1997; Управление развитием школы: Пособие для руководителей образоват. учреждений / Рос. акад. образования, Ин-т управления образованием; [B.C. Лазарев и др.]; Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. - М.: Новая шк., 1995. - 462 с.

3См.: Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993; Юсуфбекова H.P. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

4 См: Карпова.Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998 сматривающая своеобразный феномен современной российской школы - инновационное движение1. Впервые в единой монографической работе синтезированы философский и социальный аспекты исследования, затрагиваются методологические, педагогические, управленческие проблемы инновационной практики как некоторой целостности сквозь призму инновационной теории. Эту особенность предполагает сам состав авторов, теоретиков и практиков российского образовательного движения.

Однако до настоящего времени еще явно недостаточно исследован социологический аспект проблем взаимодействия образования как ресурса развития и инновации как средства и способа развития самого ресурса развития. Именно этой проблеме и посвящена предлагаемая работа.

Цель диссертационной работы - социологический анализ социальных механизмов инновационного развития и специфики их функционирования в сфере образования.

Задачи диссертационного исследования: —рассмотреть феномен инновации в его генезисе и дать определение сущности, структуры и социальных механизмов инновации, соответствующее современному состоянию и степени их разработанности в социологической науке; —построить теоретическую модель инновации как системы, представляющей целостный социальный механизм процесса развития; проанализировать специфические условия развертывания инновационной деятельности и предложить классификацию критериев инновации в образовании; выявить уровни и соответствующие им оптимальные механизмы инновационного взаимодействия в условиях специально организованного образовательного пространства; охарактеризовать основные субъекты инновационного взаимодействия в образовании и с помощью конкретно-социологического исследования показать реальное их состояние в общеобразовательной системе.

Объектом исследования в диссертации выступает инновационная компонента образования как ресурс общественного развития.

Предметом исследования является инновация в образовании как специ

1 См: Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. - М., 1997. фическая система отношений и деятельностей, представляющая социальный механизм, обеспечивающий процесс инновационного развития.

Теоретико-методологической базой исследования являются основные положения системного и структурно-функционального анализа, методы научного обобщения и теоретического моделирования, а также основные положения и подходы к анализу феномена инновации в работах по инноватике, социологии образования и социологии управления российских и зарубежных авторов.

Эмпирической базой исследования послужила обработка имеющихся в литературе результатов конкретно-социологического анализа образовательной деятельности, а так же материалы социологических исследований в различных городах и сельских районах Ростовской области, в том числе проведенных под руководством и при участии автора. Предметом аналитической обработки стали результаты опросов 1991-1995, 1997-1998 годов, в которых приняли участие свыше 8,5 тысяч педагогических работников, учащихся и их родителей.

Научная новизна проведенного исследования. Диссертация является комплексным исследованием, характер которого определяется теоретико-методологической и концептуальной неразработанностью подходов к изучению социальных аспектов инновационных процессов в сфере образования. Элементы научной новизны диссертационного исследования определяются следующими положениями:

- рассмотрен феномен инновации в его социокультурном генезисе и дано определение сущности, структуры и социальных механизмов инновации, на основе интегративного изучения всей совокупности технологических и социокультурных компонентов этого полифункционального процесса;

- предложена теоретическая модель инновации как системы, представляющей целостный социальный механизм развития во взаимодействии инновационно нового, новшества как содержания и нововведения как организации социокультурного процесса;

- проанализированы специфические условия развертывания инновационной деятельности в структуре института образования, что позволило определить необходимые критерии классификации инновации;

- выявлены и обоснованы уровни возможного межсубъектного инновационного взаимодействия и степень их оптимальности в условиях специально организованного образовательного пространства;

- на основании выявления инновационной способности охарактеризованы основные субъекты инновационного взаимодействия в образовании, предложены критерии выделения инновационного социотипа личности, а также социокультурные характеристики коллективных субъектов инновации.

Определенная новизна постановки проблемы и характер исследования инновационных процессов в сфере образования позволили получить определенное приращение теоретического и прикладного знания, которое нашло отражение в основных тезисах диссертационной работы, выносимых на защиту.

Положения, выносимые на защиту.

1. Инновация представляет собой целостный, сложноорганизованный процесс социальной деятельности по достижению управляемого изменения в качественных состояниях социальной системы. Содержание инновации не может быть редуцировано к нововведению или освоению новшества, как разовых акций, в которых участвует лишь часть субъектов полного цикла инновационного процесса.

2. Приоритетным источником современного цивилизационного прогресса, развития общества, является социальный институт образования, который в силу новых задач меняет доминанту своих транслятивных функций на инноватив-ные. Этот социальный процесс актуализирует значение инновации в образовании как фактора развития внутреннего потенциала важнейшего динамического ресурса современного общества.

3. Инновации в образовании - процесс социальной трансформации важных элементов этой профессионально-специализированной деятельности, включающий этапы зарождения, освоения и распространения принципиально новых принципов, непосредственно влияющих на изменение социальной организации образования как системы, вписанной в общество. Специфика инновации в образовании состоит в том, что это преимущественно субъект-субъектные отношения, организованные в форме метадеятельности.

4. Классификация инновационных социальных преобразований в образовании может быть проведена по терминальным аксиологическим критериям (эффективность образовательного и педагогического процессов, характер и степень реализации задач социокультурного воспроизводства) и процессуальным критериям (степень новизны, содержание инновации, радикальность, способы и скорость освоения, интенсивность новшеств). и

5. Инновация как социальный механизм развития образования обретает эффективность в поле инновационного взаимодействия лишь в том случае, когда оптимально соединяются содержательная предметность инновации с целостностью системы, обеспечивающей образовательный процесс. Таким образом, определены поля объектности, включающие педагогическую систему, образовательную систему и систему образования и поле субъектности, представленное инновационным типом личности, школой как самодостаточной единицей инновационности и профессионально-педагогическим сообществом в качестве коллективного субъекта инновации. Соответствие этих уровней субъектно-объектного взаимодействия и определяют эффективность инновационного процесса.

6. Специфика инновации как определенным образом организованной деятельности, порождает и вполне определенный социотип личности, основной сущностной характеристикой которого выступает инновационная способность, проявляющаяся в характерном для данного типа личности инновационном образе жизни. На этой основе построена типология педагогических работников.

7. Инновационный образ жизни выступает основной характеристикой коллективного субъекта инновации в поле инновационного взаимодействия. Особое место в процессе организационных преобразований занимает школа как коллективный субъект образовательных и педагогических инноваций, поскольку она воспроизводит в своей жизнедеятельности всю совокупность отношений, присущих системе образования в целом. Это позволяет в условиях школы моделировать и воспроизводить не только образовательный процесс, но и прогностически ориентированные черты структуры будущего общества.

Практическая значимость диссертационного исследования. Результаты проведенного исследовательского поиска позволяют расширить и углубить представление о сущности феномена социальной инновации и ее специфическом проявлении в сфере образования. В теоретическом отношении диссертационное исследование обосновывает оригинальную модель инновационного процесса, стимулирует поиск новых подходов к дальнейшему рассмотрению многогранной проблемы инновационного типа развития в социальной философии, социологии, педагогике и ряде других научных дисциплин.

Представленные в работе материалы социальных исследований и предлагаемые выводы могут послужить хорошим основанием как для выработки рекомендаций, так и для организации управленческой деятельности по трансформации образовательных и педагогических систем в практике управления образовательными учреждениями, а также в органах управления образования на разных уровнях.

Результаты диссертационной работы апробированы и могут более широко использоваться в преподавании обязательных и элективных курсов по философии, социологии образования, педагогике, а также включены в программы переподготовки педагогических кадров по специальности «Педагогика высшей школы».

Работа выполнена в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы кафедры социологии и психологии «Социальные смыслы высшего технического образования XXI века». Отдельные положения исследования послужили основанием для организации Минобразованием Российской Федерации Федеральной экспериментальной площадки - «Создание модели муниципального образовательного учреждения как градообразующего фактора» (г.Каменск Ростовской обл.).

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на ежегодных августовских конференциях педагогических работников (1992-1999 гг.) г.Каменска, обсуждались на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» в г.Сочи (28-30 мая 1998 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Образование - основной фактор развития культуры и духовности человека» в г.Волгодонске (май 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Россия на пороге XXI века: роль социальных ценностей в модернизации общества» в г.Новочеркасске (сентябрь 1999 г.), на научно-методических семинарах вузов Северо-Кавказского региона (1991 г., 1992 г., 1995 г.), излагались на курсах для управленческих работников системы образования на базе Федеральной экспериментальной площадки, организованной под руководством автора в г.Каменске («школа - лицей - вуз»).

Диссертация прошла апробацию на кафедре социологии и психологии Южно-Российского государственного технического университета (НПИ).

Основные результаты и выводы диссертации опубликованы в монографии и 6 научных работах общим объемом около 9 п.л.

Структура диссертации определяется как поставленной целью и задачами исследования, так и логикой реального инновационного процесса во всей полноте его взаимосвязей и деятельностей в образовательном пространстве. Диссертация состоит из введения, трех глав, шести параграфов, заключения и списка использованной литературы, состоящего из 206 источников. Общий объем диссертационного исследования составил 141 страницу машинописного текста.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Инновации в образовании: процесс организационных преобразований"

4. Результаты исследования подтвердили, что наиболее последовательно воплощает все характерные признаки школы, как субъекта инновационной деятельности, интегральное понятие - инновационный образ жизни. По сути дела, оно воплощает целостность школы как социального организма, схваченную системно. В нём, взаимопересекаясь и сущностно дополняя друг друга, представлены следующие компоненты:

- инновационность как качество профессионально- педагогической культуры задающее поисково- творческое начало, обеспечивающее стабильное воспроизводство инноваций;

- инновационная деятельность как метадеятельность (по изменению деятельностей), составляющая сущность социального механизма развития всех компонентов образовательного пространства школы;

- инновационный климат - особым образом сформированное коллективно- распределённое взаимо - действие, в процессе которого оптимально реализуется инновационный потенциал;

- инновационный коллектив - состояние которого, на основе коллективно- разделённых ценностей определяет "критическая масса" инновационного типа личностей, достаточная для того, чтобы удерживать инновационную направленность сознания как социокультурную норму организации жизнедеятельности.

5. Инновационный образ жизни формирует потребность и создаёт условия для выращивания принципиально иной профессионально -педагогической культуры, носителем и творцом которой выступает учитель в его новой позиции- не техника и исполнителя (высококлассного оператора сложных систем), а свободного профессионала и общественного деятеля (И.Фрумин), исследователя и проектировщика , порождающего и оформляющего ещё не существующее в культуре совершенно новое педагогическое знание (Т.Ковалёва). По степени зрелости и эффективности реализации заданных качеств инновационного образа жизни можно построить соответствующую типологию инновационной

ШКОЛЫ.

6. Принципиальное отличие профессионально-педагогической общности как субъекта инновации и системы образования любого уровня заключается, в том, что первая воспроизводит инновации как способ собственного существования, т.е. обладает инновационностью, вторая - использует инновации в качестве средства развития. В первом случае, инновации в образовании - это содержание деятельности субъекта, во - втором - содержанием деятельности выступает управление, которое может быть, а может и не быть инновационным по характеру. Система образования может обрести инновационность как системное качество, если оно имплантирует (преодолевая эффект отторжения) профессионально-педагогическое сообщество как субъект инновации, управленчески удерживая при этом его в качестве саморазвивающегося ядра системы образования. Это возможно лишь в условиях трансформации управленческой культуры на основаниях инновационного управления.

124

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблематика, связанная с исследованием феномена инновации, уяснением социальных конструкций и механизмов инновационного воздействия в многомерном пространстве системы образования, столь сложна и многообразна, что отразить ее полностью в рамках одной работы не представляется возможным. Такая цель и не ставилась перед данным исследованием. Его структуру и содержание диктовала другая логика, логика понимания места и роли инновации в происходящих процессах трансформации образования, логика проникновения в проблемы, неизбежно возникающие в поле управленческого развертывания и сопровождения инноваций.

Однако то место, которое занимает инновация в организации жизнедеятельности человека, динамика ее социальной диффузии во все сферы современной общественной жизни, а также нарастающая тенденция все большего понятийно-смыслового размывания сущностного ядра инновации ставят перед любым исследователем, в первую очередь, задачу концептуального самоопределения по отношению к изучаемому явлению. Поэтому работа начинается с анализа взаимоотношений однопорядково употребляемых понятий (новшество, нововведение, инновация), который приводит к пониманию становления инновации в качестве специфической системы со всеми присущими ей признаками.

Исследование инновации как системы позволило соединить: во-первых, понимание инновации как органического единства процесса и результата, получающих свое воплощение в качественно определенном состоянии системы; во-вторых, понимание инновации как органического единства трех взаимодействующих структур, составляющих целостный социальный механизм развития любой социальной системы, в рамках которой осуществляется инновационное изменение; в-третьих, понимание инновации как органического единства трех стадий ее полного жизненного цикла, по проживанию которого возможности используемого предметного содержания могут быть исчерпаны и возникает проблема самовоспроизводства инновации как механизма развития, способного породить новое содержание.

В связи с таким подходом решена одна из исследовательских задач - систематизация понятийного аппарата, используемая для описания различных сторон инновационного процесса. В частности, в работе реализована идея упорядочивания широко применяемых в качестве рядоположенных понятий нового, новшества и нововведения. При этом, предлагаемая модель позволяет определить место и функции каждого из названных понятий в целостной системе, а также выяснить специфический способ и соответствующие алгоритмы их взаимодействия.

Точность подходов теоретико-методологического анализа, применявшегося при моделировании инновации как системы, была апробирована на материале, представляющем особый интерес для трансформации российского образовательного пространства. Речь идет об освоении отдельных элементов, создаваемых государственных образовательных стандартов. Здесь параллельное движение в поле теоретических изысканий и широко социологического исследования современной российской образовательной действительности подтвердило состоятельность предлагаемой модели инновации и позволили уточнить направления дальнейшего научного поиска.

Так, в работе дается типология инноваций в образовании, простраиваемая на основе взаимодействия, с одной стороны, инновации как системы деятель-ностей и отношений, с другой - общества как системы деятельности и отношений. Соответствующим образом обоснована мысль о том, что инновация в образовании является вполне определенным типом инновации, вычленяемом на основании исторически сформировавшегося разделения труда. Специфика инновации в образовании заключается в том, что это преимущественно субъект -субъектные отношения, организованные в форме метадеятельности (т.е. деятельности по поводу других деятельностей), предметом, которой, в конечном счете, вступает также система субъект - субъектных образовательных отношений, являющихся основой перехода к гуманистической парадигме образования, где оно обретает характер гуманитарного проектирования каждым субъектом себя и своего места в мире.

С этой точки зрения, в работе обосновано положение о том, что инновация в образовании - это специфическая форма управления развитием образования, позволяющая системно изменять структуру, содержание и организацию образовательного процесса в целом. В результате трансформируется и сама культура управления, поскольку инновационный способ развития предъявляет к ней особые требования. Однако эти процессы в образовательной деятельности, как показало исследование, идут достаточно противоречиво. Лишь незначительная часть педагогических работников, менее, чем каждый десятый, сознательно и системно использует инновации как социальный механизм развития образования и способ самоизменения в этом процессе.

Анализируя причины такого положения дел, автор приходит к мысли об отсутствии системы оптимального поуровневого взаимодействия субъекта и объекта инновационной деятельности, а также несформированности необходимых качеств профессионально-педагогической культуры. В связи с этим в работе, опираясь на сформулированное понимание инноваций как особым образом организованной деятельности, представлена модель социального поля инновационного взаимодействия в сфере образования. Объектное начало в нем выполняют такие уровни, как педагогическая система, образовательная система и система образования. Критерием объективного в поле инновационного взаимодействия выступает возможность инновационного развития. Данные исследования свидетельствуют о том, что подавляющее количество нововведений происходит в рамках педагогической системы и далеко не всегда их количество определяет инновационность состояния социальных систем в образовании.

Таким образом, возникает проблема субъекта инновации и оптимальной соизмеримости субъектного и объектного начала. В связи с этим в работе исследуются интегративные качества, составляющие сущностные черты инновационного типа личности, и предлагается соответствующая типология, основанием которой выступает инновационность как качество образа жизни. Приводятся данные конкретно-социологического исследования, позволяющие оценить инновационную составляющую нынешнего состояния образовательной личности.

Наряду с личностным уровнем инновационного взаимодействия в исследовании затрагиваются и проблемы коллективного субъекта инновационной деятельности. Материалы исследования подтверждают уникальное место школы, как коллективного субъекта образовательных и педагогических инноваций, которая воспроизводит в своей жизнедеятельности всю совокупность отношений, присущих системе образования в целом. Именно это обстоятельство позволяет в условиях школы моделировать и воспроизводить не только образовательный процесс, но и прогностические черты как системы образования, так и будущего общества. Таким образом, инновации в образовании обретают уникальное качество социального механизма, обеспечивающего развитие самого ресурса общественного развития, которым, безусловно, выступает современное образование.

Список научной литературыИлюхина, Любовь Васильевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Адамский А.И. Управление развитием. // Первое сентября. 1996. - №16 -22, февр.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритете образования. М., 1993.

3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения: Изд. 2, испр. и доп. М.: Моск. рабочий, 1973.-296 с.

4. Амонашвили М.Ю. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев, 1991. - 110 с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

6. Арефьева Г.С. Социальная активность (Проблема субъекта и объекта в социальной практике и познании). М.: Политиздат, 1974. - 230 с.

7. Арлет Енс X. Инновации и творчество // Проблемы теории и практики и управления, 1991. №3.

8. Аур Ие, Му-Лэн Сху. Инновационная политика в НИОКР //Проблемы теории и практики управления. 1993. - № 3.

9. Афанасьев В.Г. системность и общество. ML, 1980. - 368 с.

10. Бададанонова Ю.В. некоторые теоретические аспекты социального моделирования // Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии / Под ред. Е.И. Холостовой, Е.И. Жукова и В.М. Сафроновой. -М., 1992.

11. И. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для индустр.-пед. техникумов и учеб. пособие для инженер.-пед. специальностей. Екатеринбург: Деловая кн., 1996.-339 с.

12. Белозерцев В.И. Философско-методологические проблемы технических наук. М.: Моск. рабочий, 1986. - 262 с.

13. Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманист, перспектива / Пер. с англ. под ред. Г.С. Батыгина. М.: Аспект-пресс, 1996. - 166 с.

14. Бергер П.Л., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. - с.

15. Беспалко В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психол. пед. обеспечения техн. обучающих систем. - Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

16. Бестужев-Лада И.В. «Алгоритм » социального нововведения. // Социологические исследования., 1991,№9.

17. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогики, 1991. - 267 с.

18. Бестужев-Лада И.В. Кто защитит интересы преподавателя? // Вестн. высш. шк. 1991. - №5.

19. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Технология прогнозных разработок социальных процессов. М.: НПО "Поиск", 1992. - 95 с.

20. Блейк Дж.Р. Развитие стратегических способностей // Проблемы теории и практики управления. 1991. - № 2.

21. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. - №3. - С. 93-104.

22. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов на Дону, 1997.

23. Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе // Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования. Туапсе, 1997.

24. Брушлинский А.В. Мышеление: деятельность, процесс, общение. М., 1985.

25. Вахитов Д.Р. Инновационная деятельность как фактор становления современного предпринимательства. Автореф. дис. к.э.н.-Казань, 1995.

26. Вебицкая Л.А., Лисовский В.Т. Некоторые проблемы современного высшего образования в России // Вестник Международной академии наук высшей школы. 1997, - №2.

27. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. - №4.

28. Верховин В.И. Профессиональные способности и трудовое поведение. М.,1993

29. Волков Ю.Г. Homo humanus. Личность и гуманизм: (Социологический аспект). М.: Высш. шк., 1995. - 156 с. - Челябинск, 1995.

30. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: Учебник. М.: Гардарика, 1998. - 432 с.

31. Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очерки прагматической теории). М., 1997.

32. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика. М.: «Дело», 1991. - 320 с.

33. Высшее образование в России: состояние и проблемы развития. М., НИИВО, 1994.

34. Гендин A.M. Образование в постсоциалистическом обществе: специфика развития и перспективы выхода из кризиса // Образование в Сибири. -1995. №2.

35. Герасимов Г.И. Интеграция как сущность и форма организации современного образовательного процесса.// Теория и практика преподавания предметов гуманитарного цикла на гуманитарной основе. Ростов на Дону, 1993.

36. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление // Инновационная школа. 1995. - №1.

37. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов на Дону, 1998.

38. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы // Магистр, 1991. № 1.

39. Гершунский Б.С. Философия образования: Учеб. пособие для высш. и ф. пед. учеб. заведений. / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол. соц. ин-т: Флинта, 1998. - 427 с. - М., 1998.

40. Глущенко Е.В. и др. Основы предпринимательства: Учеб. пособие /Е.В.Глущенко, А.И. Капцов, Ю.А. Тихонравов. М.: Вестник, 1996. - 412 с.

41. Гольдентрихт С.С. Методологические проблемы общей теории творчества.// Диалектика и теория творчества . М.,1987,

42. Гребнев Е.Т. Управленческие нововведения. М.,1985

43. Грибов Ю.А. Условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 57-62.

44. Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека // Социологические исследования. 1997. - №12. - С. 6-12.

45. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

46. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выражения практики общественно-регионального развития //Россия 2010. 1996. -№1.

47. Гэлбрайт Дж. Новое индустриальное общество. М., 1996.

48. Давыденко Т.В. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва-Белгород, 1995.

49. Делокаров К.Х. Синергетика и управление: методологические замечания // Самоорганизация, организация, управление. М., 1995.

50. Деятельность: теории, методология, проблемы: Сборник / Сост. И.Т.Касавин. М.: Политиздат, 1990. - 365 с.

51. Диалектика и системный подход. М., 1995.

52. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

53. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра"/ Рос. акад. образования, Федер. ин-т планирования образования М-ва образования Рос. Федерации. М.Ин-т общ. планирования: Между нар. ассоц. развития и интеграции образоват. систем, 1996. - 719 с.

54. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания «Кворум»: Промо-меиа, 1995. - 239 с.

55. Драккер П.Ф. Как выйти в лидеры. (Практика и принципы). М.,1992

56. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.,1996.

57. Дудкин Ф.Ю. Человек в системе современного российского экономического менеджмента. Ростов на Дону, 1997.

58. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования: Планироание работы метод. службы на основе изучения проф. потребностей работников образования. Самара: Изд-во Самар. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1994. - 42 с.

59. Дудченко B.C. Инновационные игры: Практика, методология и теория. -Таллин: Валгуе, 1989. 102 с.

60. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии / Рос. акад. наук, Ин-т социологии, Исслед. секция «Соц. упр. и соц. коммуникация». М.: На Воробьевых, 1996. - 68 с.

61. Дюргейм Э. Социология образования / Пер. с фр. Т.Г. Астаховой; Под ред. B.C. Собкина, В .Я Нечаева. М.: ИНТОР, 1996. - 77 с.

62. Ермолаев В.Н., Родионова Л.Н. Две модели социального управления //общество и человек: пути самоопределения. СПб, 1994. вып. 1.- С.68.

63. Завлин П.Н. Инновации в рыночной экономике // Гуманитарные науки.1997.-№3.-с.

64. Зборовский Г.Е., Орлов Г.П. Введение в социологию: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992. 222 с.

65. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат,1998.-221 с.

66. Зембицкий Д.М. К проблеме апробации проектов образовательных стандартов.// Материалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Вып 1. Ростов на Дону, 1994.

67. Зимирев Г.П. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения. Чита, 1998

68. Зинченко В.П. Искусственный интеллект и парадоксы психологии. // Природа, 1986. № 2

69. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек, развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с. (Программа «Обновление гуманитарного образования в России»).

70. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М.: Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1996. - 194 с.

71. Или инновации или игра в инновации // Управление школой, 1997. № 4.

72. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

73. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М., 1997.

74. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудисса. -М., 1994.

75. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учеб. пособие. М.: Логос, 1996. - 278 с. - (Фонд Сороса)

76. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск, 1996.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

78. Капра Ф. Системное управление в 90-е года // Проблемы теории и практики управления. 1991. - №4. - С. 4-9.

79. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.

80. Касавин И.Т. Рациональные границы и перспективы человеческой деятельности. // Деятельность : теории, методология, проблемы. М.,1990.

81. Каспржак А.Г., Левит М.В Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

82. Кваша В. Только один способ управления эффективен. // Управление школой. 1997. - № 16, апрель.

83. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1994.

84. Князев Е.Н. Случайность, которая творит мир. В поисках нового миропонимания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М., 1991.

85. Князев Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с С.П. Пригожиным //Вопросы философии. 1992. - №12. - С. 3-20.

86. Ковалева Л.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. 1994. - №3.

87. Колесников А.А. Синергетическая теория управления: (Инварианты, оптимизация, синтез). Таганрог, М.: ТРТУ, Энергоатомиздат, 1994. - 344 с.

88. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика. - 269 с.

89. Кондратьев Н.Д. Основные проблемы экономической статистики и динамики: Предварит, эскиз / Изд. подготов. В.В. Иванов, М.С. Ковалева. М.: Наука, 1991.-569 с.

90. Коротаев А.С. Нововведения в промышленности США: разработка и внедрение.М., 1981- 91. Коршунов A.M. Теория обращения и творчество. М., 1971

91. Косалс А.Я. Социальный механизм инновационных процессов. Новосибирск, 1989.

92. Коченев A.M. Проектирование содержания подготовки специалистов двойной компетенции. Казань, 1998.

93. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

94. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик ? // Педагогика №4, 1997

95. Круглов Д.С., Лысиков В.В. Формирование профессионального руководителя в условиях инновационной деятельности. Саратов, 1997.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

97. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.

98. Курлов А.Б., Селиванов А.И. Введение в методологию управления социальными процессами и системами: Учеб.-метод. пособие / Башк. акад. гос. службы и управления. Уфа: БАГСУ, 1995. - 92 с.

99. Л. де Калуве, Марке Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. -Калуга, 1993.

100. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования. 1996. - №5. - С. 3-19.

101. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция исследования нововведений // Диалектика и системный анализ. М., 1986.

102. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991

103. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1983. № 2.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.1.

106. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.,1995.

107. Личностно- ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века // Инновационная школа, 1998. №2-10.

108. Личностно-ориентированное образование в вопросах и ответах. (Коллектив авторов Бондаревская Е.В., .Фоменко В.Т. и др.). Ростов-на-Дону, 1995

109. Личность, семья, школа. (Проблемы социализации учащихся). Спб.,1996.

110. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.,1976

111. Ляудис В.Я. Наука и инновации. М., 1995.

112. Маркович Д. Образование как ресурс развития // Образование : традиции и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Глейзера Г. и Ви-лотиевича. М., 1997.

113. Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса // Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор управления отечественной промышленностью. М., 1996.

114. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Шамовой Т.И. М., 1992.

115. Мешков А.А. Основные направления исследования инновации в американской социологии // Социологические исследования. 1996. - №5.

116. Моделирование воспитательных систем: теория и практика / Под ред. Л.И. Новиковой. М., 1994.

117. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 302 с. - (Сер. Академические чтения)

118. Моисеев Н.Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы. М., 1993.

119. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. - 351 с.

120. Мончев Н. Разработки и нововведения.М.,1978

121. Наука на пороге рынка: Материалы междунар. конф. «Пробл. перестройки науки и техники в условиях перехода к рыночной экономике» июль 1991 г. / Под. ред. С.Ю. Глазьева. М.: Экономика, 1992. - 235 с.

122. Научно-технический прогресс. / Словарь. Сост. Горохов В.Г., Халипов В.Ф. М., 1987

123. Некрасов В.И. Творческое управление нововведениями (формирование креативного менеджмента) // Менеджмент. 1995. - №1.

124. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200 с.

125. Нововвведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Малахова Н.Д. М., 1997.

126. Образование в России: современное состояние и пути обновления. М., 1994.

127. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты.-М., 1994.

128. Образование и культура: история и современность: (методол. аспект) /Е.С. Ляхович, Ю.В. Петров, Н.А. Люрья и др.. Томск: Изд-во Том. унта. - 236 с.

129. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности / Под под. Е.В. Бондаревской. Ростов-на -Дону, 1997.

130. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978

131. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Регионология. 1997. - №3.

132. Парсон Т. Система современных обществ. М., 1997.

133. Парсонс Г.Л. Человек в современном мире: Сб. Пер. с англ. / Общ. ред., сост. и пред. В.А. Кувакина. М.: Прогресс, 1985. 428 с.

134. Парсонс Т. Функциональная теория изменения. //Американская социологическая мысль. М., 1994.

135. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образования: Материалы II петерб. междунар. науч.-метод, конф. (Санк Петербург, 26-29 июня 1996 г.) / (Сост. Н.Е. Кравченко). - СПб: ЦИПКПО, 1997. - 4.2. -300 с.

136. Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

137. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993

138. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. (В во-просаз и ответах). М., 1997.

139. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: (Социальные про-длемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

140. Пригожин А.И. Перестройка: переходные процессы и механизмы /Отв. ред. В.А. Ядов, АН СССР, Сов. социол. ассоц. М.: Наука, 1990. - 157с.

141. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Фирма "Интерпракс", 1995. - 295 с.

142. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах /Под ред. Б.Л. Вульфсона. М., 1994.

143. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах / Материалы международной научно-методической конференции. Сочи, 1998.

144. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления / Воронеж, гос. архитектур.- строит, акад. и др. Воронеж: Воронеж. ВШ предпринимательства, 1995. - 193 с.

145. Развитие образования и науки на пороге XXI века: Сборник научных сообщений. СПб., 1997. - №4.

146. Режабек Е.Я. Что такое постиндустриализм // Инновационные подходы в науке: теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Сборник статей / Отв. ред. Ю.Г. Волков. Ростов на Дону, 1995.

147. Роджерс Н. Творчество как усиление себя: ст. амер. психолога. // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 164-168.

148. Розин В. Инновационное педагогическое творчество // Aima Mater, 1997. -.№3.

149. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

150. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ / Отв. редактор B.C. Собкин. М., 1993.

151. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

152. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

153. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основной школы //Социс: Социоло. иссл. 1994. - №10-12.

154. Санто Б . Инновация как средство экономического развития. М., 1990

155. Сасин П.П. Социальный заказ на инновационную деятельность личности // Творчество как онтологическая проблема. Пермь, 1992.

156. Семашко JI.M. Сферный подход: философия, демократия, рынок, человек. С- Пб., 1992

157. Симонов В.П. Системный подход основа педегогического менеджмента // Педагогика. - 1994. - №1. - С. 14-19.

158. Слинькова В.И., Хлебунова С.Ф. Опыт проектирования муниципального управления. Ростов на Дону, 1997.

159. Собкин B.C. Писаревский П.С. Социальный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

160. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. М., 1994.

161. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: АО "Аспект пресс", 1995. - 254 с.

162. Социально-филосовские проблемы образования. М. Логос, 1992. -189 с.

163. Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991.

164. Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997.

165. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ / Отв. ред. А.Л. Маршак. М., 1997.

166. Социология молодежи: Учебник / Боенко Н.М., Гилинский Я.И., Голод С.И. и др.; Отв. ред. В.Т. Лисовский; С.-Петерб. гос. ун-т, Науч. исслед. ин-т комплекс, соц. исслед. и др. - СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. -457 с.

167. Социология образования. Т1., вып. 1. / Под ред. Собкина B.C. М., 1993.

168. Социология образования. Т2., вып. 3. / Под ред. Собкина B.C. М., 1994.

169. Социология: Материалы по спецкурсам / Под ред. Кондаурова В.И. М.: МГИК, 1993.- 128 с.

170. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями: Сокр. пер. с англ. / Предисл. К.Ф. Пузыни. М.: Экономика, 1989. - 271 с.

171. Томилов В.Г. Школа и общество. Иркутск, 1997.

172. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика пед менеджмента. М.: Новая шк., 1998. - 283 с. - (Нововведения в управлении школой).

173. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы. // Инновационное движение в Российском школьном образовании. -М.,1997.

174. Турчина Н.Ю., Щербакова Л.И. Социология образования. Ростов н/Д: Пегас, 1997. - 26 с.

175. Удальцова М.В. Социология управления. М., Новосибирск, 1998

176. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образоват. учреждений / Рос. акад. образования, Ин-т управления образованием; B.C. Лазарев и др.; Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая шк., 1995.-462 с.

177. Управление современным образованием / Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

178. Учитель, школа, общество. (Социологический очерк 90-х годов). СПб.,1995, февраль 1996.

179. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.,1997.

180. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социс. Социол. иссл. 1994. №8-9.

181. Философия на рубеже веков. СПб., 1996.

182. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. Новосибирск, 1981.

183. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. -366 с.

184. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994

185. Хоронько Л.Я. Новые модели учреждений образования в вариативном образовательном пространстве России / Автореферат дисс. на соискание уч. степени к. соц. н. Ростов на Дону, 1996.

186. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М., 1998.

187. Черников М.В. Самоорганизующиеся системы: методологические подходы и проблема управления // общество и человек: пути самоопределения. -СПб., 1994.-Вып. 1.

188. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М.,1996.

189. Шевелева С.С. Открытая модель образования. (Синергетический подход). М.: Изд-во Магистр, 1997. - 48 с. - (Проблемы формирование открытого общества в России: Общество и проблемы. Фонд Сороса).

190. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

191. Шинкин А.В. Ориентиры на инновационное управление: социальный тонус и самореализация личности. Ростов на Дону, 1992.

192. Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. Москва Якутск, 1997.

193. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования в Российской Федерации: (Позиция Междунар. академии наук высш. шк.) М., 1997. - 32 с.

194. Щедровицкий П.Г. Кто первый сказал «а»? (Кризис инновационного движения и проблема управления). Учительская газета. № 25, 1996

195. Щербакова Л.И. Состояние инженерного образования в современной России // Система непрерывного образования в университете: Состояние, пути совершенствования. Новочеркасск: Изд-во Пегас, 1999. - С.7-31.

196. Щербакова Л.И., Переяслова И.Г. Непрерывное образование в оценках организаторов: Итоги социологического опроса // Система непрерывного образования в университете: Состояние, пути совершенствования. Новочеркасск: Изд-во Пегас, 1999. - С. 57-64.

197. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.,1978.

198. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991

199. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

200. Якокка Л. Карьера менеджера / При участии У. Новака; Пер. с англ. Р.И. Столпера; Общ. ред. С.Ю. Медведкова. М.: Прогресс, 1990. - 384с.

201. Grozier М. L'enterprise a Teconte. Apprendre le management postindustriale. P., 1991

202. H.D. Haustein, H.Mair. Innovation Glossary. Oxford, New-York, Toronto, Sydnei, Frankfurt. 1986

203. Rickards. Stimulating Innovations,A Sustem Approach. L.,1985