автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений

Полный текст автореферата диссертации по теме "Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений"

На правах рукописи

Илюхина Любовь Васильевна

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПАРАДИГМАЛЬНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ

22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Ростов-на-Дону 2005

Работа выполнена в Ростовском государственном университете в Институте по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук на кафедре социологии, политологии и права

Официальные оппоненты: лауреат Государственной премии РФ,

доктор философских наук, профессор Горшков Михаил Константинович,

доктор социологических неук, профессор Самыгин Сергей Иванович

доктор философских наук, профессор Сухарев Юрий Александрович

Ведущая организация: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 15 апреля 2005 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.208.01 по философским и социологическим наукам в Ростовском государственном университете (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 160, ИППК при РГУ, гуд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГУ (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан 11 марта 2005 г.

Ученый секретарь /II

диссертационного совета / // М.Б. Маринов

ЧО&О

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Наступивший XXI в., по выражению известного социолога И. Валлерстайна, прощается с классической теорией социального модерна. Неопределенность социального развития, глобализация, рационализация, новые общественные движения образуют новую конфигурацию социальных обстоятельств. Образование из средства модернизации превращается в самостоятельную социальную сферу, становится важнейшим элементом развития модальных ресурсов для отдельной страны и мирового сообщества в целом1. Мировой кризис образования может преодолеваться на основе достижения интегративных форм дифференциации, социализации образования, индивидуальных образовательных стратегий, внедряемых информационных и коммуникационных технологий.

От образования в современных условиях ожидают не только участия в социальном воспроизводстве, но и в социальных инновациях. Еще в 40-е гг. XX в. К. Манхейм отмечал, что образование обязано ликвидировать разрыв с жизнью, то есть образование должно стать катализатором социальных изменений, влиять на социально-трансформационные процессы в экономике, политике, социальной сфере.

«Перед началом неопределенности знание предлагает выбор -выбор различного рода»2. Картина социальной многомерности мира актуализирует роль образования как сферы рациональности. В словах И. Валлерстайна содержится квинтэссенция современной эпохи: социальная неопределенность обязывает к выбору на основе знания, хотя знание становится конкурирующим, центростремительным, не привязанным к догматике. Актор образования должен быть готов к непрерывному образованию, обновлению знаний, что очень трудно при господствующем мнении о Исследование в образовании как структурных, функциональных, институциональных параметров, так и различного рода образовательных социальных практик, указывает на возросшую значимость критериаль-ности социальной эффективности, диверсификацию отношений с внешней социальной средой, усиление реализации потенциала интеграции в общество новых образовательных форм.

В то же время в российском образовательном пространстве достаточно сложно протекают процессы инновационного освоения новых институциональных форм образования (дополнительного профессионального образования, дистанционного обучения, многообразных форм самообразования и т.п.). Социальные инновации в образовании часто оцениваются только по локальным критериям: функциональности, изменению структур обучения, степени упорядочивания знания, уменьшению социальных и личных затрат. Между тем, необходимо понять, что инновации в образовании не могут рассматриваться изолированно от обще-

1 Формирование общества, основанного на знаниях М, 2003 С 4

2 Валлерстпаш И Коней знакомого мира Социология XXI века М, 2003 С 330

системного уровня, что навязываемые изменения могут вызвать компенсаторный эффект и менее всего можно ожидать позитивных результатов в эффекте «лоскутного одеяла».

С этой точки зрения противопоставление инновации и традиции в образовании бессмысленно, так как принятие инноваций основывается на своеобразном компромиссе с традицией. Система образования динамична, традиция же интерпретирует образовательное пространство. Блокирование инноваций часто происходит потому, что они не учитывают состояние инновационного потенциала или ограничиваются отдельным сегментом достаточно целостной системы образования.

Российское образование находится в процессе социальных трансформаций. Декретирование политико-правовых норм самостоятельности образования мало что изменяет в иерархии структурированной системы с замещением идеологических зависимостей на фиктивные и адаптированные. Очевидно расхождение демонстрируемых целей образования с реальными социальными сегментами образования, модифицирующими образовательные намерения акторов образования. Инновации эффективны в той мере, в какой удовлетворяют потребность общества в образовании. Какая система образования способствует модернизации российского общества? Наверное, доля истины есть в суждениях об анахроничности ориентации населения на высшее образование, когда только 6 - 8 % могут быть научными работниками или юристами (И.В. Бестужев-Лада), и в том, что российское образование постепенно теряет университетские традиции (В.В. Садовничий)3, и в том, что исчезает гуманистический смысл (Е.П. Белозеров). При всем разнообразии упреков в адрес реформирования образования ясно, что не может быть возврата к прошлому, что российскому образованию предстоит присоединиться к глобальному образовательному процессу4.

Исследование инноваций в образовании наталкивается на отсутствие достаточного методологического обеспечения, неполноту теоретико-методологического инструментария, неразличенность научного и обыденного дискурсов, что существенно затрудняет как проектирование, так и реализацию системных образовательных проектов. В свою очередь, это позволило бы верифицировать изменения в образовании, классифицировать и оценить их не только в соответствии с критериями социальной эффективности, поскольку образование является сферой социального капитала, обретения и квалификации и социальной компетентности, но и в соответствии с возможностями обретения культурного капитала. Только в таком случае инновации смогут воплощать социокультурный характер образования.

В обществе, где социальное расслоение достигло критических позиций, а большинство населения утратило доверие к социальным институтам, образование перестает быть статической социальной органи-

' Садовничий В Л Университетское образование приглашение к размышлению М,1995 1 Актуальные м , 7П03 С 36

.'ОЧ (

I «4310МГ.4»*а г

5 '> I

I »*• «к*

зацией: воспроизводится не только прежняя ценность образования, но и способность общества к инновации, изменениям, определенным логикой «выживания» и логикой развития. Общественно-стратегический смысл образования сменяется на социально-направленный, на овладение конкретной ситуацией, реализацию посредством образования социальных экспектаций. С образованием связывается улучшение стратегических позиций, и инновации направлены на изменение сегментов образования, субъективацию объективированных социальных структур.

Социологический анализ инноваций в образовании до сих пор ограничивается описанием внешних вызовов. Исследование инновационной деятельноста, условий распространения и блокирования инноваций, явленный в инновационном потенциале, адекватно воспроизводит модель эндогенных изменений образовательного пространства в российском обществе и может быть сформулировано как имеющее самостоятельный исследовательский статус.

Степень разработанности темы. В социологической мысли проблема инноваций в образовании связана с двумя факторами: содержательной интерпретацией инноватики как теории и самого понятия «инновация» и исследованием образования как социального института в его социальной динамике. Особая роль в развитии теории инноваций принадлежит французскому социологу Г. Тарду, который, в отличие от Э. Дюркгейма, выступил с позиций социального номинализма. Для него инновации вызываются «подражанием», что больше соответствовало «институциональной парадигме ценности», но Г. Тард, опираясь на роль новаторов, впервые поставил вопрос об индивидуальности инноваций.

Инновационность, как взаимодействие изменений и возможностей, которые предоставляют преобразования, анализируется Й. Шумпе-тером, в работах которого исследованы основания инновации, типы инновационное™, определен субъект инноваций в группе, демонстрирующей заинтересованность в повышении эффективности системы.

В классической социологии {Э. Дюркгейм, Г. Спенсер, М. Вебер) образование выполняет социально-структурирующую, социально-стабилизирующую функции вторично по отношению к трансформациям в обществе. На современном этапе в российской социологической мысли идеи Дюркгейма5 развиваются в работах Г.Е. Зборовского, Ф.Р. Филиппова, В.Г. Харчева, В.Э. Шереги, В.Я. Нечаева* и др. Инновации оцениваются, как изменения, коррелирующие прежде всего с социоструктурными сдвигами, образованием новых социально-профессиональных групп. Структурный подход к инновациям в образовании основывается на экзогенно-сти исследований, определяющих связь образования через систему про-

5 Дюркгейм Э Социология образования М., 1996

6 Зборовский ГЕ Образование научные подходы к исследованию // Социс 2000 № 6,

Нечаев В Я Социология образования М , 1992, Филиппов Ф Р Социология образования М, 1980, Шереги Ф Э, Харчев В Г, Сериков В В Социология образования прикладной аспект М, 1997

фессиональной подготовки и воспитание с обществом.

В социологии Т. Парсонса' образование вносит вклад в социальную дифференциацию, повышение адаптивности общества. Инновации рассматриваются в контексте изменений норм и ценностей образования, способствующих стабильности системы образования. Функции образования (социализационная, социально-интеграггивная, социально-дифференцирующая) влияют на структуру, так что изменение потребностей общества оказывается ведущим в инновациях, предпринимаемых акторами образования в соответствии со структурными обстоятельствами.

ПСсрокии* указывает на социально-селективную роль образования, кяда оно способствует созданию социальных фильтров, и коллективным инновационным субъектом выступает активная и политическая элита. С концепцией П. Сорокина перекликается теория П. Бурдье' о воспроизводстве в образовании символического господства и подчинения. Исследователи ДЛ. Константиновс-кий, Н.Н. Пахомов, В .В. Жуков10 анализируют социальные последствия инноваций в российском образовании.

Инновация, как нормативный морфогенезис, осмысливается в исследованиях П. Штомпки, О. Кумбса, Ж. Аллака". Отмечается системно-репрезентативный характер инновационного процесса, выявляются стимулирующие и блокирующие условия инновационное™ в образовании.

Р. Парк, Ч.Х. Кули, Дж. Мид с позиций социального интеракциониз-ма ввели «перемену ролей» как основу инноваций. Взаимная, социальная коммуникация становится внешней характеристикой инноваций в образовании. Освобождение от схемы адаптивности позволило российским исследователям, в частности Б.С. Гершунскому, Ю.Р. Вишневскому12, получить интересные результаты по оценке инновационной деятельности акторов образования. И.В. Бестужев-Лада, Г.А. Чередниченко, И.Н. Иванова, B.C. Собкин анализируют инновации в образовании как расширение возможностей и увеличение интеллектуального и профессионального потенциалов акторов образования.

В работах Ю.Г. Волкова, Ф.Г. Зиятдиновой, Н.Д. Сорокиной" дается анализ основных и сопутствующих социальных и образовательных

7 Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997

' Сорокин П. Человек Цивилизация. Общество. М., 1992 ''БурдьеП. Социология политики М, 1993

'" Жуков В.И. Российское образование проблемы и перспективы развития М, 1998; Кон-стантиновский Д Л Молодежь в системе образования- динамика неравенства И Социологический журнал 1997 № 3; Пахомов Ю.И., Крымский С.Б., Павленко ZO.fi.Пути и перепутья современной цивилизации Киев, 1998. С. 36 - 245

"ШтомпкаП Социология социальных изменений М,!996, Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире Системный анализ. М, 1976, Аллак Ж Вклад в будущее приоритет образования. М., 1993. '2Гершунский Б С Философия образования для XXI века М , 2002, Вишневский Ю.Р., Шло В. Т Студент 90-х — социокультурная динамика // Социологические исследования 2000 № 12 С 56 - 63

11 Волков ЮГ Дополнительное профессиональное образование - новый социальный ин-

ститут в России // Социально-гуманитарные знания 2004

фильтров инновации, технологического, социально-организационного и социально-деятельностного уровней инноваций.

Социология знания (К. Манхейм, П. Бергер, Т. Лукман)14 рассматривает социальную реальность как интерсубьектную, и, соответственно, понимание образования как системно сконструированной реальности. Инновации в образовании являются проявлением социальной субъек-тности, акторы формируют свой мир образования в соответствии с целью адаптации внешней среды и ее возможных преобразований. Исходя из принципов социологии знания, Ю.А. Карпова15 разработала концеп-: цию генезиса и управления инновациями в образовании.

Позиционирование инноваций, как актуализации человеческих ресурсов, находит отражение в работах Г.С. Беккера, Дж. Коупмана. Образование обусловливает развитие человеческого капитала, а также проявляет потребность в человеческом капитале. Человеческий капитал, как способность к нововведению, определяет логику будущих отношений. Поэтому инновации способствуют разрешению противоречий между устойчивой системой социальных координат и возможностями социальной мобильности внутри образования. С.Ю, Барсукова, Э.Е. Чеканова, Л.Е. Ермакова, О. Д. Долженко подходят к инновации с позиций раскрытия человеческого капитала, обеспечения приоритета инновационной активности в приемлемых преобразованиях акторов над структурными ограничениями.

А. Этциони, П. Дракер, Т. Стюарт, О. Тоффлер, Э. Гидденс, представители так называемой «постиндустриальной волны», характеризуют инновационность в контексте рефлексивных социальных практик, противоречий и внешних изменений на основании знания. Инновационность воспринимается не в качестве селекции, но презумпции «рефлексивности». Мониторингу инноваций в образовании посвящены исследования Д.В. Жаворонкова, С. А. Мироновой, Г.А. Трапицына, Г.А. Бордовченко, Ю.Г. Татура.

Как мы видим, образование описывается на уровне системных и деятельностных характеристик, однако существует перевес в пользу организационных, структурных, технологических параметров и, соответственно, слабо выражено влияние инноваций в образовании на социокультурную динамику общества. Интерпретация инновационное™ в контексте адаптивности ограничивает возможности анализа «внутренних стимулов» инновационное™ и инновационного потенциала акторов образования. На наш взгляд, намечаемые инновации в контексте взаимодействия структурных и деятельностных аспектов позволяют произвести модели> рование различных этапов применения инноваций и урегулировать возможные последствия. Обращение к проблеме парадигмальной трансформации образования в соотнесенности с оценкой инноваций, как спосо-

1 14 Манхейм К. Диагноз нашего времени М, 1994, Бергер Я, Лукман Т Социальное конст-

руирование реальности Трактат по социологии знания М., 1995

и Карпова ЮА Инновации, интеллект, образование. М, 1998.

ба воспроизводства образования, позволяет уточнить закономерности превращения инноваций в развивающую традицию образования, изменения норм образования через инновационную идентификацию.

Основная проблема исследования заключается в том, чтобы проанализировать степень взаимодействия инновационного потенциала с эффективностью инновации, которая может рассматриваться как основной конституирующий фактор воспроизводства и развития образования. Инновации, переопределяющиеся позицией акторов в образовательном пространстве, как основной составляющей инновационного потенциала, делают возможным долгосрочный выбор направленности и способов развития в условиях социальной неопределенности.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: инновации в образовании представляют органичное изменение содержательных, организационных, структурных, функциональных параметров образования как системы лишь в той степени, которая предопределена инновационным потенциалом акторе® образования как субъектов инновационной деятельности, направленной на принципиальное изменение содержания и структуры компонентов системы образования на основе системообразующего принципа, детерминируемого принадлежностью к определенной образовательной парадигме.

Исходя из этого, цель исследования заключается в разработке социологической концепции инноваций в образовании, как способа воспроизводства и развития образования в обществе социальной транзиции, и определении места и рани инновационного потенциала.

Для достижения указанной цепи были поставлены следующие исследовательские задачи:

раскрыть основные вехи становления социальной инноватики как инновационной теории и базиса концепции инновации в образовании;

. проанализировать основные подходы к инновации в дискурсе системного подхода, определить структуру инновационного потенциала с позиции когнитивного, эвристичесмэго и объяснительного потенциалов;

. выявить тенденции парадигмальной трансформации системы образования для легитимации и регулирования инноваций;

. определить инновационную парадигму образования, как содержательно-организационный интегратор инноваций в качестве основной характеристики образовательного пространства в контексте непрерывного образования;

. проанализировать характер взаимосвязи социальных традиций и инноваций в образовании, условия превращения инновации в традицию образования;

произвести типологию инноваций в образовании на основе поиска содержательного, интегративного критерия;

охарактеризовать сущность инновационной деятельности, условия, направленность, эффективность внедрения, принятия инноваций в образовании через стратегии акторов образования;

раскрыть личностный аспект инновационное™ в образовании, исходя из интеграции социальных ресурсов личности, ее социальных ожиданий и статусных притязаний;

охарактеризовать профессионально-педагогическое сообщество, как коллективного субъекта образования с приращением субъектных социальных практик;

. раскрыть состояние инновационного потенциала трансформационных процессов в образовании;

. определить степень и тенденции изменения инновационности образовательного пространства в контексте преодоления кризиса «обучающего» образования;

проанализировать систему управления инновациями, как переход в инновационное управление на основе субъектной самореализации.

В качестве объекта исследования выступает образование, как трансформирующаяся система передачи социальных образов и социального опыта в виде знания, осуществляющая переход на основания новой образовательной парадигмы.

Предмет исследования - инновационный потенциал как социальный гарант инноваций в образовании, в виде преднамеренных изменений, вносимых акторами образования в процесс социокультурной коммуникации в рамках системы образования, а также в процесс взаимодействия с другими сферами социальной жизни и реализации собственных образовател ьных стратегий.

Теоретико-методологическая основа исследования. Постановка и решение исследовательских задач осуществляется на основе интеграции методологии системного подхода и институционального анализа, связана с классическим фундаментом социологии, созданным Э. Дюркгеймом, М. Вебе-ром, Т. Парсонсом, Р. Мертоном; концепцией человеческих ресурсов Г.С. Беккера, Дж. Коулмана, позволяющей рассматривать инновации, как процесс актуализации потребности в образовании, оптимизации образования и внешней социальной среды. В диссертационном исследовании используются процедуры анализа «переноса инноваций», «блокирования инноваций», «изомерного эффекта», классической социологической теории.

Принципиально важным в исследовании является опора на теории соци-окоммуникативного подхода к образованию В Я. Нечаева, «инновационной активности» российского исследователя Ю. А. Карповой, «продвиженческих стратегий в образовании» И.В. Бестужева-Лады. Эти подхода позволяют по новому организовать анализ инновационных возможностей системы образования и исследовать инновационный потенциал процессов парадигмальной трансформации офазования.

В качестве вспомогательных при концептуальной и эмпирической опе-рационализации основных понятий и организации процедур проведения конкретно-социологического исследования были использованы принципы, содержащиеся в работах О. Шкаратана и В. Ядова.

Эмпирическая база исследования включает.

§ данные опроса в городских и сельских районах Ростовской области,

проведенного в 1992- 1995 г,! 997 -1998 гг., 2002 - 2004 гт. при руководстве и непосредственном участии автора диссертации;

данные социологического исследования коллективов ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН в 1995 - 2004 гг;

информационно-даалитические материалы Минобразования РФ, Госкомстата РФ, исследования Фонда под держки инновационных программ «Социальная инноватика». В работе используются материалы Ростовского областного комитета статистики, информация администраций Ростовской области и Краснодарского края, данные УНО городов Белая Калитва, Шахты, Новочеркасск.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

заключаются в разработке социологической концепции инновации и модели инновационного потенциала системы образования, получившей конкретное воплощение в следующих результатах:

. охарактеризованы теоретические конструкты социальной иннова-тики, которые, оформляясь в самостоятельный раздел научного знания, усиливают влияние на содержание и динамику социокультурных изменений общества, во взаимодействии с экономическими, политическими, социальными структурами;

определена сущность инноваций и структура инновационного потенциала в дискурсе системно-деятельностного подхода, как инициированных изменений содержательных, структурных, функциональных, институциональных параметров образования с целью повышения его социальной эффективности, отражающих динамику социальных потребностей;

охарактеризован процесс параантмальной трансформации образования как легитимации инновационной деятельности, перевода спонтанности в прогнозированные и управляемые инновации;

. описана инновационная парадигма образования, ориентированная на производство инноваций на основе инновационного потенциала образования;

проанализированы социальные традиции и инновации, воспроизводство и развитие образовательных форм, влияние предпочтений на выбор и способы осуществления инноваций;

охарактеризована специфика исследований в образовании, связанная с д искретностью инновационного влияния и компенсаторным эффектом образования, типология инновации по критерию социально-образовательной ценности;

раскрыто содержание процессуального характера инновационнос-ти, неравномерности, постепенности, преднамеренных результатов в контексте соотношения с системными, институциональными и поведенческими уровнями деятельности акторов образования;

выявлена интерсубъектность инновации, ее направленность на конструирование новых социальных позиций акторов образования через биографизацию системных нововведений;

охарактеризовано профессионально-педагогичесюэе сообщество, как коллективный субъект инновации, использующий перемены для повышения

социальной адаптивности и дифференциации профессиональных возможностей;

. определено состояние инновационного потенциала и степень инно-вационносга различных факторов инновации в процессе влияния на трансформацию образования;

рассмотрена инновационная трансформация образовательного пространства как совокупность изменений, отражающих социальные и культурно-символические различия акторов образования;

сформулированы принципы управления инновациями, при реализации которых осуществляется инновационное управление как фактор инноваци-' онного потенциала, обеспечивающий осуществление инноваций в системе об-

разования на основе перманентности преобразований.

На защиту выносится концепция инноваций в образовании, позволяющая определить место и значение инновационного потенциала в процессах па-радигмальной трансформации образования, что находит отражение в следующих положениях:

1. Инновация в социологическом дискурсе концептуализируется как понятие, отражающее творческий характер социальной деятельности, ограниченный определенными системными и структурными установками. Инновация представляет собой целостный, слсжноорганизованный процесс социальной деятельности по достижению управляемого изменения качественного состояния социальной системы. Содержание инновации не может быть редуцировано к нововведению или освоению новшества, как разовых акций, в которых участвует лишь часть субъектов полного цикла инновационного процесса. Инновационный процесс с позиций социальной инноватики рассматривается как процесс внедрения, переноса, экстраполяции изменений, преодолевающих нормативный характер реализации определенных образовательных идей, коррелируемых с социальными диспозициями акторов образования и нормами стабильности образовательной системы.

2. Установка на системные инновации, как процесс преднамеренной адаптации к структурным изменениям, означает внедрение инноваций под влиянием внешних вызовов и разделение акторов образования на активное меньшинство и «инертное большинство» по отношению к инновациям. В классической социологии инновации сопряжены с компенсаторным эффектом, как качества «юс-становления» и резистентности системы, в то время как теория «человеческих ресурсов» предполагает, что инновация относится к спонтанной деятельности в процессе рефлексивного мониторинга системных изменений. Однако во всех случаях эффективность инновационных изменений предопределяется инновационным потенциалом, включающим в себя инновационную готовность, инновационную способность и инновационную возможность.

1 3. Современное состояние образование характеризуется как процесс па-

радигмальной трансформации. Образовательные парадигмы, определяются общественно организованной формой удовлетворения потребности в образова-| нии. характеризуют отношения образования с обществом (осознание статусных

позиций образования) и дифференцируется на основе социальной ценности об-

разования. Традиционная модель образования делает упор на интеграггивную функцию, модернизация реализует социально-структурирующую и социально-мобилизационную роль образования, что приводит к автономности образования, соответствующего изменению его социальных функций. Парадигма образования фундаментальна по отношению к традициям в образовании, установкам на определенный уровень, форму и цели образовательного процесса, смена же парадигм связана с инновационным преобразованием системы, что существенно усиливает значимость инновационного потенциала системы образования.

4. Инновационная парадигма современного образования включает инновацию как способ воспроизводства образования, инновационносгь как качество профессионально-педагогической к^отьтуры и инноваторсгво как личностную и профессиональную ценности. Реально инновационная деятельность может носить партикулярный характер, что связано с разрывом инновационных притязаний и инновационных возможностей, отсутствием инновационной инфраструктуры или принятия инновационной парадигмы исключительно в контексте «догоняющей модернизации», институционального переноса или «навязывания» новых образовательных установок.

• 5. Основой инновационной парадигмы выступает концепция непрерывного образования. Непрерывность образования воспроизводится в традициях, передаче идейно-педагогического опыта старшего поколения актерам образования, которые действуют инновационно, если традиция способствует инновации или сохранение традиции связано с внедрением определенных инноваций. В образовании, как социально-воспроизводственной системе, традиции выполняют конституирующую и интеграггивную функции, поэтому инновации вступают в соперничество с традициями, вызывая либо состояние «компромисса», замещения традиций или возвращения к прежнему.

6. Инновации в образовании характеризуются «локальным взаимодействием», что определяет «лоскутность», неравномерность образования или продуцирования демонстрационного эффекта. В отличие от экономических и технологических инноваций, инновации в образовании зависят от субъективного восприятия индивида, инновационного потенциала образовательных программ и возможной эффективности переноса инноваций в социальную сферу. В качестве ингегративного критерия эффективности может выступать социально - образовательная ценность инновации, содержащая в себе следующие индикаторы: степень изменения эффективности образовательного и педагогического процессов с ориентацией на перспективы общественного развития; профессионально-педагогический и социальный объём преобразований; степень профессионально-педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения).

Именно этот критерий охватывает результативность инновации, достигаемую только по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного процесса. Он же позволяет более точно определить предварительные условия реализации инновационного действия, которые и составляют инновационный потенциал.

7. Инновационная деятельность связана с реализацией креативного потенциала акторов образования или адаптивными стратегиями. Инновационная деятельность зависит от диапазона возможностей образовательной системы, готовности акторов образования к инновациям и доступа акторов образования к ресурсам развития. Инновационная деятельность может носить эволюционный (постепенный) характер, ориентированный на дифференциацию уровней образования или «селекцию» противоречий, определяемых закрытостью системы образования, накопления «дисфункциональносги», протекающих с различной интенсивностью в соответствии со структурированностью образования, активностью инновационных групп и степени инновационной идентификации, отношения к инвестиционным стратегиям акторов образования.

8. Инновации являются эффективными при переводе в личную ценность актора образования, как инновационной личности, что составляет необходимое основание для личностного инновационного потенциала. Инноващюнность как качество профессионально—педагогической культуры, характеризуется критериями: принятие инновации как личностно значимой ценности; как необходимого социального механизма развития системы образования; как целостной системы отношений и специфически организованной деятельности; перевод этого отношения в организацию собственной профессиональной деятельности. Инновационная способность актора образования выражается в готовности ввести инновацию в «логику повседневности» и видеть в инновационное-™ способ разрешения системных (социальных и профессиональных) противоречий. По критерию инновативности выявлена типология педагогов: шноватор (8,5%), инновационно-ориентированный (¡7,5%), индифферентный (48,0%), консервативно-охранительный (23,0%).

С инновационностью связывается обретшие личностью «онтологической уверенности», так как традиционность неэффективна в условиях социальной неопределенности и инновационность замещает планирование личности «социальное модерна».

9. Профессионально-педагогическое сообщество выступает коллективным субъектом инновационности талью в том случае, если переводит инновацию в организацию и коммуникацию профессиональной деятельности, если инновационность является критерием профессионализма и обладает свойствами «самодетерминации», проявляет независимый от адаптивных стимулов интерес. Принципиальное отличие профессионатьно-педагогичесюй общности как субъекта инновации и системы образования любого уровня заключается, в том, что первая воспроизводит инновации как способ собственного существования, т.е. обладает инновационностью, вторая - использует инновации в качестве средства развития Дифференциация профессионально-педагогического сообщества осуществляется по инновационному восприятию и инновационному потенциалу, что выявляет нацеленность на инновацию не социальных аутсайдеров, маргиналов от образования, а сообщества педагогов, занимающих «экспертные» или «организаторские позиции» в образовании.

10. Инновационный потенциал образования выступает; в первую очередь, как совокупность интеллектуальных, профессиональных и креативных ресур-

сов Модернизация образования направлена на регулирование и планируемость инноваций, связанных с формированием инновационного климата, новациями в образовании и появлении инновационных групп, трансформация определяет «перестановку» акцентов в инновационности, выявляет социальные завышенные ожидания и вытеснение из инновационных процессов большинства акторов образования. Инновационный потенциал - в той части, которую составляют мотивированные возможности акторов образования к освоению и реализации новшеств в системе образования в 2000-годы не характеризуется более высоким уровнем, чем в 90-е годы, а даже, напротив, фикеируют-с л усталость, апаггия, мотивационная депрессия у значительной доли педагогических рабопшков.

11. Инновационные трансформации образовательного пространства воплощаются на трех уровнях: мегауровне, связанном включением в мировое обра-зорание, макроуровне, определяемом изменениями функций института образо-гания и макроуровне, включающем инновационную ориентированность в повседневной деятельности. Позитивные инновационные цели на микроуровне способствующие переходу к инновационному, социально-направленному, развивающему и опережающему образованию не достигнуты в достаточной степени за годы реформирования системы образования. Преимущественный акцент на форму, в ущерб инновационному содержанию - один из специфических моментов в сфере отечественного образования, обуславливающий « блокирование» образовательных инноваций уже на уровне формирования инновационного потенциала.

12. Управление инновациями при актуализации инновационного потенциала трансформируется в инновационное управление, которое связано с преодолением реактивно-приспособительного отношения к инновации и моделированием инноваций, ориентированных на воспроизводство ценности образования в контексте нормативных изменений. Инновационное управление апеллирует к «коллективному субъекту инновации», а не к организационным структурам, видящим в инновационном образовании способ вертикальной интеграции и регулирования профессиональной компетенции акторов образования.

Научно-практическая значимость диссертации заключается в Формулировании концепции инноваций в образовании, которая является соргтаческим основанием определения места и значения инновационного по-хчядоала в разработке и реализации инновационных образовательных программ ' федеральном, региональном и муниципальном уровнях. В работе обоснова-- ы предложения по обеспечению содержательной и организационной базы ин-•оваций в образовании, которые могут составить основание для проектирования инновационной деятельности в образовании, как деятельности по реализации инновационного потенциала. Они нашли практическое применение в инно-зационных проектах, осуществляемых при участии и под руководством автора в рамках Федеральной и областной экспериментальных площадках (г. Каменск и Каменский университетский округ непрерывного профессионального образования).

Выводы и положения диссертации были апробированы в процессе пре-

подавания курсов по общей социологии, социологии образования и социальной инноватке и могут найти дальнейшее применение в разработке и чтении аналогичных курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Ш Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге 3-готысячелетия» (Ростов-на-Дону,

2002 г.), на П Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва,

2003 г.), на П Международном конгрессе конфликтологов «Современная конфликтология: пути и средства содействия развитию демократии, культуры мира и согласия» (Санкт-Петербург, октябрь 2004 г.), на региональных научных конференциях в 2000 - 2005 гт.

Материалы исследования отражены в научных публикациях, общим обье-; мом 37,09 пл.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, двенадцати параграфов, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются выбор и актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень ее научной разработанности, формулируются цели и исследовательские задачи, объект предмет, методологическая и теоретическая база исследования и его научная гипотеза. Приводятся положения и выводы, содержащие элементы научной новизны, выделяются основные положения, выносимые на защиту, обосновывается теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования инновационного потенциала трансформации образования» анализируется процесс становления социальной инновагики как специфической области научного знания, прослеживаются тенденции обоснования социологического подхода к исследованию инноваций, дается определение инновации и ряда сопутствующих понятий. При этом особое внимание уделяется взаимосвязи понятий инновации и инновационного потенциала. Обосновывается специфика инноваций в процессе парадигмальной трансформации системы образования.

Первый параграф «Соииапьная инновшпит: тенденции становления» посвящен рассмотрению генезиса понятая «инновация», что позволяет выявить ряд этапов его формирования, начиная от Г. Тарда (первые попытки нахождения интегрального индикатора и движителя общественного прогресса; различение изобретения и инновации), И. Шумпетера (выявлен механизм действия инновации; предложены основания типизации и ее возможные формы; i качества субъекта инноваций), НГ. Кондратьева (выявлен целостный характер

инновационного воздействия на различные сферы жизнедеятельности общества) до становления современных теорий инновагики и переноса акцентов развитая t инновагики в социальную сферу.

В диссертации говорится о том, что уже на начальной стадии формирования понятия «инновация» в ее трактовке вырисовывается как нечто общее,

так и особенное. В частности, в той или иной мере, но речь идет о возникновении некоторого нового качества, не присущего ранее объекту инновации. Пусть это происходит либо путем переноса уже известного в новые социокультурные условия, либо освоением ранее не реализованной возможности, либо эволюционированием всего объекта инновации, но во всех случаях фиксированным отличием состояния объекта «после того» от «до того» и является некоторое его новое качество. Именно это и может служил, одним из критериев сущностной стороны инновации.

Научно-техническая революция востребовала лишь ту часть инновати-ки, которая наиболее тесно связана с технико-технологическими изменениями, и лишь затем нетала развиваться социальная инноватика. Социальная иннова-тика использует интерпретацию «инновации» гак логически завершенной деятельности, направленной на изменение, т. е. достигшей результативной стадии. Предметная область определения включает в себя как технологические (новые технологии, изделия, услуги), так и организационные нововведения (новые процедуры и формы организации). Что касается ночного статуса социальной инно-ьатнки, то ее рассматривают как прикладную науку, изучающую «сферу социальной деятельности, направленную на инициирование и внедрение нововведений»16.

Диссертант привлекает внимание к тому, как, творчески используя исторически накопленный теоретический потенциал, социальная инноватика убедительно свидетельствует; что инновация - это вовсе не система периодически взодимых разовых новшеств, а комплексный социокультурный процесс, развивающийся по объективным законам, тесно взаимосвязанный с историей и традициями рассматриваемых социальных систем и кардинально преобразующий их структуру. Однако это еще и социально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов. Это социально-системный процесс, •^растеризующийся определенным социальным эффектом.

К особенностям социологической интерпретации термина «инновации» ' зжно отнести базирование на универсальных когнитивных компонентах, а не ;>а технических и экономических. При этом, как правило, выделяется два основ-ч ых направления: изучение непосредственно социально-организационных инноваций (в любом типе организаций) и изучение социально-организационного " беспечения технологических и производственных инноваций.

Инновация в социологическом дискурсе концептуализируется как то-чятие, отражающее творческий характер социальной деятельности, ограниченное определенными системными и структурными установками. При этом инно-^ °ция преимущественно рассматривается как процесс внедрения, переноса, эк-■ тг апотяции нормативных изменений, реализации определенных идей, корре-■^ируемых с нормами стабильности инновируемой системы. Теоретические кон-

16Маршак АЛ Социология инноватики как прикладная наука к постановке вопроса /У I

Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор управления отечественной промышленностью М, 1996.

структы инноватики содержат проективность и предпочтение желаемого результата, охватывая при этом всю целостность социального явления.

В диссертации последовательно проводится мысль о том, что при изучении проблем инноватики в сфере образования следует учитывать, что образование, как правило, описывается на уровне системных и деятельностных характеристик, однако существует перевес в пользу организационных, структурных, технологических параметров и, соответственно, слабо выражено влияние инноваций в образовании на социокультурную динамику общества. Интерпретация инновационносга в контексте адаптивности ограничивает возможности анализа «внутренних стимулов» инновационносга и состояния инновационного потенциала.

Второй параграф «Инновация и инновационный потенциал в контексте системного подхода» содержит анализ процесса теоретического оформления понятия инновации и инновационного потенциала, позволяющий построить их социологическую модель, которая и будет применена в исследовании.

С злой точки зрения диссертант предлагает понимание инновации, преодолевающее односторонность предшествующих подходов В этих целях устанавливается порядок взаимодействия отдельных компонентов инновационного процесса Новое в инновации, утверждается в работе, это та востребованная временем и обстоятельствами (потребностями развития) сущность, вокруг которой формируется содержание новшества, принципиально отличное от всех ранее применявшихся в данной системе по степени воздействия на характерологические признаки системы таким образом, что она переходит в заданно ожидаемое (гипотетически прогнозируемое) состояние, фиксируя тем самым содержательный результат инновационного воздействия. Инновационное же воздействие на систему и есть нововведение. Весь процесс, представляющий, в свою очередь, достаточно определенную систему элементов, отношений и действий, обеспечивающих прогнозируемый результат; и будет представлять инновацию. Поскольку именно инновация является совершенно определенной формой развития, то управление инновацией (или при помощи инновации) и обеспечивает управление развитием.

Исследование инновации как системы позволило соединить: во-первых, понимание инновации как органических) единства процесса и результата, получающих свое воплощение в качественно определенном состоянии системы; во-вторых, понимание инновации как органического единства трех взаимодействующих структур, составляющих целостный социальный механизм развития любой социальной системы, в рамках которой осуществляется инновационное изменение; в-третьих, понимание инновации как органического единства трех стадий ее полного жизненного цикла (возникновение (зарождение) - освоение (внедрение) -распространение (диффузия)), по проживании которого возможности используемого предметного содержания могут быть исчерпаны и возникает проблема самовоспроизводства инновации как механизма развития, способного породить новое содержание.

Однако для проявления инновации как некоторого самовоспроизводящего социального механизма развития необходимы определенные

условия, основным среди которых выступает наличие инновационного потенциала. Изучение стадии социальной диффузии, в результате которой происходит распространение инновации на другие системы, позволило выявить содержательные компоненты, определяющие степень эффективности этого процесса. Выяснилось, что готовность к инновационному действию субъектного характера, как осознанному и целенаправленному процессу, в котором происходит переключение от типичного «действия по образцу» репродуктивного характера к вполне определенному продуктивно-преобразующему действию, формируется в результате взаимодействия инновационного восприятия, инновационной идентификации и инновационной возможности. Таким образом, проявляется инновационный потенциал системы, опирающийся на инновационную способность субъекта и инновационную возможность системы, определенное состояние которых обеспечивает инновационное развитие на основе Самоорганизации.

Далее в диссертационном исследовании речь идет отом, что существующие подоэды к проблеме инновации в образовании основаны на восприятии образования как динамичной, открытой изменениям системы. Установка на системные инновации, как процесс непреднамеренной адаптации к структурным изменениям, означает внедрение инноваций под влиянием внешних вызовов и разделение акторов образования на активное Меньшинство и «инертное большинство» по отношению к инновациям. В классической социологии инновации сопряжены с компенсаторным эффектом, как канесгва «восстановления» и резистентности системы, в то время как теория «человеческих ресурсов» предполагает, что инновация относится к спонтанной деятельности в процессе рефлексивного мониторинга системных изменений.

В третьем параграфе «Соииапьные процессы патдшмальной трансформации системы образования» рассматривается характер взаимодействия образовательных парадигм, как «моделей образования», которые определяются потребностью в образовании, характеризуют отношения образования с обществом (осознание статусных позиций образования) и дифференцируются на основе социальной ценности образования.

Диссертант придерживается того мнения, что парадигма образования фундаментальна по отношению к традициям в образовании, установкам на определенный уровень, форму и цели образовательного процесса. Традиционная парадигма образования, сложившаяся под влиянием философских и педагогических идей Каменского, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи и л р, содержит определенные идеи о целях, принципах, формах и методах, содержании образования, способах его организации, которые воплотились в существующей системе образования. Кризис образования приводит к необходимости критического осмысления этих идей и выработке новых, соответствующих требованиям общества и запросам человека на этапе перехода к новой постиндустриальной или информационной цивилизации.

Фермы проявления этого кризиса в разных странах различны, поскольку различны масштабы, структура и организация национальных систем образования, а также способов взаимодействия системы образования с их «надсистемой»: экономикой, культурой. В условиях России на парадигмальный кризис образова-

ния накладывается кризисное состояние всего общества, которое, по сути, находится в исторической полосе цивилизованного перелома - сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности.

Однако суть кризиса едина: сложившаяся (или традиционная) система образования, названная представителями «Римского клуба» «поддерживающим обучением», имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. Обращенность такой системы образования в прошлое является одной из причин ее кризиса. I Диссертант разделяетточку зрения, согласно которой самым значимым

моментом углубления кризиса выступаетто, что традиционное образование (как процесс и результат), сложившееся в рамках прежнего типа социокультурной коммуникации, перестает удовлетворял, потребности развития. Между тем, в * любой системе образования, даже жестко регламентированной, наряду с господ-

ствующим типом практики, всегда (может быть, в латентной форме) сосуществует еще рад образовательных практик. Часть из них объединена вокруг господствующей образовательной парадигмы. Другие представляют содержательную ей альтернативу.

Если говорить о парадигмальном подходе к анализу состояния нынешней образовательной действительности, то он позволяет выделить несколько системных оснований, характеризующих, в первую очередь, соответствующий образовательный идеал и способ его реализации в культуре, воплощаемый в юн-кретных педагогических системах. В диссертации рассматриваются различные подходы к парадигмальному анализу нынешнего состояния образования.

Обосновывается вывод о том, что новая парадигма образования характеризуется следующими качественными чертами: непрерывность образования; информатизация, фундаменгализация и гуманизация, интеграция содержания образования; личностно-ориентированный подход; опережающее и инновационное образование, направленное на проектирование будущего.

Таким образом, парадигмальный переход в образовании выступает как легитимация инновационной деятельности, перевод спонтанности в прогнозированные и управляемые инновации.

Во второй главе «Инновационные процессы в образовании» содержится обоснование процессов взаимодействия традиционного в образовании, позволяющего удерживать необходимую стабильность социального института и его основных функций по отношению к обществу и тех новообразований, которые в не меньшей степени определяют успешность и эффективность деятельности института, но с позиций динамизации его развития.

В первом параграфе «Инновационная парадигма современного об* разования» отмечается, что если, в своем понимании современной системы образования, опираться на тезис о том, что «новая цивилизация связана с решающим поворотом в наследовании культуры: от передачи эталонного мастерства 4 прежних поколений к освоению средств коммуникации, познания действительности»17 , то станет очевидной потребность в инновационном характере новой

"Добренькое В И., Нечаев В Я Общество и образование М,С 199

I

образовательной парадигмы. С этой точки зрения парадигмальная трансформация образовательного пространства обретает не только основание в виде образовательных ценностей и принципов организации, но и социально-педагогический механизм их реализации.

В диссертации отмечается, что разработка и внедрение разнообразных инноваций является характерной и сущностной чертой современной системы образования, ибо инновационная парадигма образования ориентирована на производство инноваций как способ воспроизводства образования на основе инновационного потенциала образования: инновации выступают в качестве основной характеристики образовательного пространства в контексте непре- ( рывного образования, а инновационность - как важнейшее качество профессионально-педагогической культуры.

«Инновационное образование» предполагает систему непрерывного образования, которая инновационна по своему существу, поскольку она для об- ' щества выступает как механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством создания условий развития личности, способной решать современные задачи, являющейся важнейшим фактором социокультурного развития. Для индивида она служит средством творческого развития сущностных сил человека, удовлетворения запросов и духовных потребностей человека.

Такая направленность инновационных изменений вполне соответствует и природе внутренних причин, вызвавших реформу отечественного образования, которые коренятся в необходимости перехода сгг унифицированной, формирующей личность на массовом уровне по заданным социальным стандартам, модели образования, к гуманистической и развивающей модели, нацеленной на развитие сущностных сил личности в зависимости от ее индивидуальных потребностей и установок.

Таким образом, непрерывность образования не сводится к внешним проявлениям преодоления дискретности ферм организации системы образования. Она является, в сущности, процессом не только количественного, но и качественно-цикличного изменения социокультурной личности в связи с целостной социально-культурной инфраструктурой общества. Непрерывное образование обусловливает то, что человек способен сознательно выбирать индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, образовательными потребностями, что способствует реализации гуманистического личностно-ориентационного образования.

Диссертант привлекает внимание к тому, что пространство трансформации образовательных парадигм, динамичное само по себе, имеет тенденцию к ускорению происходящих изменений за счет инновационное™ осваиваемой парадигмы. В то же время им енно эта динамика обостряет противоречия между •

традицией и инновацией, постольку не успевает формироваться соответствующий инновационный потенциал, между отдельными компонентами которого (особенно между инновационной способностью субъектов образования и инно- ,

вационной возможностью системы) возникают существенные разрывы. Все это и заставляет более внимательно проанализировал, специфику диалектики тра-ди ци и и инновации в образовательном пространстве.

Во втором параграфе «Традиции и инноваиия: диалектика развития» выявляется степень их взаимодействия в социальном механизме развитая образования. Непрерывность образования воспроизводится в традициях, передаче огрефлексированного и оформленного в теории опыта старшего поколения акторам образования, которые могут действовать инновационно, если сама традиция способствует инновации или ее сохранение и воспроизводство связано с внедрением определенных инноваций-модернизаций.

В образовании, как социально-воспроизводственной системе, традиции выполняют конституирующую и интегративную функции, поэтому радикальные инновации вступают в соперничество с традициями, вызывая либо состояние «компромисса», замещения традиций либо возвращение к прежнему.

В диссертации отмечается, что процесс распространения, диффузии инновации - решающий для диалектического процесса, когда инновации замещают прежние традиционные виды образовательной деятельности и постепенно превращаются в «новые» традиции. Более того, на этом пути возникает некоторый феномен, обозначаемый как «традиционная инновация»-достаточно парадоксальное определение с глубоким подтекстом. А. Пинский, автор этого термина, дешифрует его следующим образом:«.. .будем понимать под образовательной традиционной инновацией реализацию какой-либо особой педагогической традиции в новых для нее социальных и культурных условиях»18.

От сущностной стороны взаимодействия традиций и инноваций во многом зависит успешность динамики развития образования. В то же время она определяет и степень стабильности системы как некоторого условия ее развития. Как показывает исследование, образовательные нововведения осуществляются особенно трудно, поскольку неопределенность их параметров и результатов дает повод пренебрегать учетом взаимодействия традиций и инноваций. Это не позволяет учигавэтьмногофакторноеьтаяниеинновационного потенциала, его состояние и способность обеспечить должную диалектическую связь традиции и инновации, что рождает возможность имитировать требуемые изменения без фактической реализации, или искажать новшества порой до неузнаваемости. В диссертации на примере Базисного плана общеобразовательной школы анализируется ситуация с освоением образовательных стандарте®.

Там, где был востребован инновационный потенциал процесса освоения Базисного плана, действительно взаимодействовали две стороны процесса. С одной - осознавалась его новаторская идеология, с другой - на этой основе возникала потребность в инновации. Однако удельный вес такого отношения был весьма незначителен -около 18 %. Большая часть опрошенных педагогических работников отнеслась к работе с Базисным планом как к «необходимости реализации управленческого решения свыше» (64 %). Хотя почти 92 % опрошенных отметили безусловную новизну подходов к организации планирования

! Пинский А Традиционная инноваиия // Инновационное движение в российском школьном образовании 1997 С 256

образовательного процесса в шише".

В чем же причина такой противоречивости? На этапе перевода в массовое освоение шкотами этот процесс принял форму реализации управленческого (а не инновационного) решения со всеми присущими этому привычному акху чертами. Основным отличительным признаком такого рода решения является его поведенчески исполнительская процедура, не предусматривающая рождение собственного содержания в процессе организации собственной деятельности, что выступает атрибутами инновации.

Это касается не только рассматриваемого процесса освоения Базисного плана Отмечая факторы, определившие выбор инновационной формы развития , около явух третьих педагогических работников, представляющих экспериментальные и инновационные образовательные учреждения (64 %), называют в качестве основного «ознакомление (непосредственное или опосредованное, в форме научно-педагогической или публицистической информации) с педагогической системой, реализуемой в инновационном образовательном учреждении». Вторую по значимости позицию (окало 37 %) прочно занял «собственный анализ педагогического опыта». Что же касается «оригинальной теоретической идеи», то она, как источник инновационной инициативы, занимает весьма скромное место (3,5 %).

Как показало исследование, одной из самых сложных и противоречивых процедур инновационного процесса является переход от осознания инновационно нового к новшеству как содержанию, поскольку здесь существенно возрастает операциональная применимость потребности в инновационном сознании и его атрибутивном качестве - инновационном мышлении. Именно этот переход выявляет; насколько удерживается связь между содержанием инновации, воплощенном в идеологии инновационно нового, и соответствующей формой ее реализации в новшестве. К сожалению, наиболее ярко проявляет себя господствующая сегодня в педагогическом сознании ориентация на форму в ущерб содержанию.

Системность как качество инновации разрушается и каждый отдельный элемент внедряемого плана начинает жить своей особой самостоятельной жизнью. Инновация не может реализоваться в своей сущностной основе, если не достигнуты на уровне акторов образования: осознание инновационно нового, переход от осознания инновационно нового к форме ее реализации в новшестве как содержанию, к инновационному мышлению., к принятию и реализации содержания новшества Это приводит к нарушению диалектики взаимодействия традиций и инноваций, создавая условия консервирования системы.

В третьем параграфе «Типология инноваций в образовании» анализируются инновации в качестве определенного <огипа развития» или «организации» деятельности в образовании как специализированной области жизнедеятельности . Инновация, как одна из разновидностей человеческой жизнедеятельности, настолько связана с другими и составляет некоторые грани разных дея-тельностей, что ее вычленение итипизация наталкиваются на естественные труд" Здесь и далее приводятся данные социологического мониторинга (1991 - 2004 гт), проводимого при участии автора среди педагогических работников Ростовской области (города Ростов-на-Дону, Волгодонск, Азов, Каменск, ряд сельских районов)

ности разграничения деления проявлений человеческой сущности.

Диссертант исходит из того, что на макроуровне основанием типизации инновации служит исторически оформившееся и отраженное в структуре общества разделение трупа, поскольку оно лежит на взаимопересечении жизнедеятельности людей, организаций, общности и общества. Если учитывать, что в системе общественного разделения труда особое место занимает область обучения и воспитания, поскольку «...будучи одной из отраслей духовного производства, она имеет относительно самостоятельное значение»20, то инновация в образовании - тате определенный тип инновации, который, в свою очередь, имеет уже другой уровень типизации.

Инновация как система обладает качественной определенностью, выраженной в целостности, обозначаемой как инновационная организация деятельности Именно качественная определенность инновации способна изменить (как по содержанию, так и по форме) состояние инновируемой социальной системы, и последняя приобретает возможность (и толы© возможность) оформления инновационное™ в качестве собственного системного признака. В этой социальной системе оформляется и становится ее имманентным признаком инновационный способ организации деятельности, характерной чертой которого выступает способность воспроизводить себя в новом качестве. Здесь в полной мере реализуется инновационный потенциал как потенциал саморазвития.

На уровне инновации как системы, т.е. на микроуровне, выделяются две группы критериев: одна- выражает относительную самостоятельность отдельных компонентов системы и их структурное место в системе, другая в полной мере воплощает интегральные свойства системы в целом. Необходимость предлагаемого подхода подтверждается не только структурой теоретической модели, обоснованной в нашем исследовании, но и потребностями образовательной практики, в которой далеко не всегда осуществляется полный инновационный цикл. Практика же применения разовых новшеств и нововведений в их самостоятельном значении охватывает практически все образовательное пространство.

Таким образом, в диссертации понятия «новое», «новшество», «нововведение» рассматриваются, с одной стороны, как самостоятельные, имеющие собственный смысл в образовательном пространстве, с другой - как компоненты системы, где, не теряя собственного смысла, они приобретают другое содержание и выполняют взаимосвязанные функции. Поэтому каждое из понятий отвечает за свою специфически определенную группу критериев: 1) инновационно новое с критериями - степень творчесмэй новизны; актуальность; 2) новшество как содержание с критериями - конкретная предметная область применения; степень радикальности; степень разработанности инновационно нового относительно специфики инновируемой социальной системы; 3) нововведение как организация с критериями - конкретный способ применения; степень интенсивности; степень соответствия алгоритма освоения новшества условиям перевода инновируемой системы в новое качество.

Иной принцип лежит в основе выделения другой группы критериев, действующих на макроуровне Поскольку они выполняют функцию внешнего вы-

20 Волков ЮГ, Мостовая И В Социология М , 1998 С 354

ражения сущности системы во взаимодействии с другими аналогичными, т.е. имеют сравнительный межсистемный характер, то они призваны воплотить интегральные свойства системы и охватывают всю систему как целостность. Такой критерий может быть один, но при этом он должен иметь комплексный характер. В качестве такого интегративного критерия может выступал» социально-образовательная ценность инновации, содержащая в себе следующие индикаторы: степень изменения эффективности образовательного и педагогического процессов с ориентацией на перспективы общественного развития; профессионально-педагогический и социальный объем преобразований; степень профессионально-педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения).

Именно этот критерий охватывает результативность инновации, достигаем)«) только по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного процесса. Он же позволяет более точно определил, предварительные условия реализации инновационного действия, которые и составляют инновационный потенциал.

В третьей главе «Специфика объекта и субъекта как потенциала инновации в образовании» проводится анализ различных уровней объектов и субъектов инновационного взаимодействия, осуществляемого в рамках системы образования в контексте факторного анализа инновационного потенциала.

В первом параграфе «Инновационная деятельность: сущность и структура» выявляется, каким образом формируется готовность к инновационному действию субъектного характера, как осознанному и целенаправленному процессу, в ходе которого проистодитперекгтючение от типичного «действия по образцу» ¡непродуктивного характера к вполне определенному продуктивно-преобразующему действию.

Инновационная деятельность - это метадеятельность, направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, которые обеспечивают не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на нее (Ю.А.Карпова). Носителями инновационной деятельности выступают не только непосредственно действующие лица, но и их обезличенные «представители» - организации, объединяющие локальные множества индивидов, и институты, функционирующие в масштабах этого общества. Инновационная деятельность связана с реализацией креативного потенциала акторов образования или адаптивными стратегиями Инновационная деятельность зависит от диапазона возможностей образовательной системы, готовности акторов образования к инновациям и доступа акторов образования к ресурсам развития.

Функциональная типологичносгь взаимодействия обеспечивается тем, "то субъект-субъектные отношения имеют координационную функциональную природу, в то время как субъект-объектные всегда представляют собой субординацию. Другие же функции выполняют вспомогательную, по отношению к названным, роль. Так, в субъект-объектном отношении опредмечиваются, как минимум, три системообразующие функции, среди них: инициирующая - определяющая источник первичной деятельности; регулирующая - определяющая предметность и интенсивность деятельности; субординирующая - определяющая

степень вовлеченности и исполнительский уровень ответной реакции субъекта. Последняя функция отсутствует в субъект-субъектом взаимодействии, где мо-нологовая культура уступает диалоговой, а содержание рождается равно-совместными усилиями.

Что касается обьект-обьекгного отношения, то оно возможно в рамках общего поля взаимодействия, шгда равнодействующие обьекш взаимоопределяются по отношению к единому субьекгу. Типичным примером являются взаимоотношения образовательных учреждений, каждое из которых ядром своей деятельности имеет образовательный процесс, равноудаленный от органа управления как субъекта управленческой деятельности. Их взаимодействие между собой по поводу организации образовательного процесса носит обьект-обьект-ный характер согласования (кэординации) деятельности по отношению к единому субьекгу.

Следовательно, необходимо найти такую единицу (или «клеточку») инновационного взаимодействия, которая позволяла бы оптимально соединить содержательную предметность инновации и целостность системы, обеспечивающей образовательный процесс. Таким образам, в поле обьектности выделяются: педагогическая система; образовательная система; система образования как социальный институт, воспроизводящий весь диапазон общественных отношений по поводу организации педагогического и образовательного процессов. Критерием объектного в папе инновационного взаимодействия выступает возможность инновационного развития

Трем вышеназванным уровням носителей (субъектов) деятельности соответствуют и три основные ее формы: непосредственная, организованная (деятельность совершается в рамках организации как некоторого объединения людей), инсткпуциализированная. Эти формы деятельности взаимосвязаны. Организации и организованная деятельность занимают особое место: они испытывают влияние и оказывают обратное воздействие как на первичный уровень (люди, их непосредственная деятельность), так и на высший, социальный уровень (институты, институционализированная деятельность).

Нововведения, возникающие в процессе инновационной деятельности, служат почвой для институционализированных процессов изменения, обеспечивающих реальное социальное и культурное развитие. Следовательно, содержательно меняется и обратное влияние институционализированных процессов на непосредственную педагогическую деятельность, осуществляемую в рамках обозначенного поля взаимодействия.

Инновационная деятельность мсвкет носить эволюционный (постепенный) характер, ориентированный на дифференциацию уровней образования или «селекцию» противоречий, определяемых закрытостью системы образования, накопление «дисфункциональности», протекающих с различной интенсивностью в соответствии со структурированностью образования, активностью инновационных групп и степени инновационной идентификации, отношения к инвестиционным стратегиям актеров образования.

Во втором параграфе «Личность в инновационном процессе» раскрывается сущность инновационного типа личности и анализируется состояние инновационного потенциала с точки зрения состояния инновационной готовно-

ста и способности педагогов. Устанавливается тог факт, что инновации являются эффективными лишь при переводе в личную ценность актора образования, как инновационной личности. Инновационная способность актора образования выражается в готовности ввести инновацию в «логику повседневности» и видеть в инновационное™ способ разрешения системных (социальных и профессиональных) противоречий. С инновационностью связывается обретение личностью «онтологической уверенности», так как традиционность неэффективна в условиях социальной неопределенности и инновационность замещает планирование личности «социального модерна».

Инновационный тип личности характеризуется следующими интегра-тивными качествами: открытость экспериментам; инновациям, изменениям; готовность к плюрализму мнений; ориентация на настоящее и будущее, а не на прошлое; творческое мышление, креативность; инициативность, творческий потенциал личности (система личностных способностей: изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому, и система знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности: новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности, в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию); деятельное самосознание (понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования); системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений, способность ориентироваться в состоянии неопределенности и определять допустимую степень риска, готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий, развитая способность к рефлексии, самоанализу, инновационная готовность (овладение видами деятельности, необходимыми педагогу для осуществления любой инновации, нововведения); инновативная диспозиция (предрасположенность личности к изменениям и нововведениям: обобщенная инновационная диспозиция, оценочные характеристики отношения к нововведениям по сферам жизнедеятельности, конкретные инновационные установки); ответственная педагогическая позиция (педагог осознает и собственные педагогические ценности, смысловые установки, и концептуальные идеи внедряемых инноваций, понимает их теоретические основания, делает сознательный выбор программы, технологии, метода, последовательно осваивает их, проявляя инициативу и творчество, преодолевая трудности инновационной деятельности, актуализируя внутренние ресурсы).

Инновативная д испозиция формирует движение личности по пути самореализации и создание условий для перспектив саморазвития личности и активного влияния на общественную жизнь. В то время как умеренная и консервативная диспозиции предполагают адаптивный путь развития личности, обеспечивающий в большей степени стабильность. Инновационность как качество профессионально-педагогической культуры характеризуется следующими критериями: принятие инновации как личносгао значимой ценности, как необходимого социального механизма развитая системы образования, как целостной системы отношений и специфически организованной деятельности; перевод этого

отношения в организацию собственной профессиональной деятельности.

По критерию инновативности выявлена типология педагогов: инноватор (8,5 %), инновационно-ориентированный (17,5 %) , индифферентный (48,0%), консервативно-охранительный (23,0 %) Преобладание типологической группы «индифферентных» обусловлено не столько личностными особенностями, сколько нарушениями системной организации инноваций, социальными факторами снижения социального статуса учителя в современной России, недостаточной инновационной подготовленностью педагогов: 45% не знают сущности новых дидактических и воспитательных концепций, их отличий и преимуществ, 18% - не владеют базовыми инновационными знаниями, новыми подходами, технологиями, техниками; каждый второй не имеет необходимых сведений, знаний о конкретно внедряемой им инновации.

Третий параграф «Коллективный субъект инновации в системе образования» посвящен анализу места и возможностей различного уровня коллективных субъектов, таких как образовательное учреждение (речь идет о школе) и весьма специфической, но обладающей большим инновационным потенциалом, профессионально-педагогического сообщества.

Естественно, что самым значительным и распространенным коллективным субъектом инновации выступает инновационная школа. Типическим признак»», отличающим инновационную школу, является сформированносгь инновационного образа жизни К его компонентам можно отнести: инновацион-ноат как качество профессионально-педагогической культуры, инновационную деятельность, инновационный климат и наличие инновационного коллектива отличающегося своеобразным укладом жизни

Содержательной стороной инновационного образа жизни, его смыслом выступаетто, что он характеризует «...шкплы, в определенном смысле «запроектированные», или «обреченные», на постоянный поиск, постоянное развитие, постоянную передачу из рук в руки не результатов поисков, а самого процесса порождения нового...».

Когда субъектом инновации является шкпла, системность инновационного изменения соразмерна педагогической системе в целом с выходом на основании образовательной системы и инновационными последствиями, значимыми для системы образования на каком-либо из ее уровней (муниципальном, региональном, федеральном). Критерии типизации инновационных шкал по со-циально-образовагельной ценности как интегральному показателю степени инновационной зрелости шголы: школы-лаборатории, обладающие наивысшей инновационной зрелостью; инновационно-проектные шкалы, осуществляющие конкретный, жестко обозначенный, целевой образовательный проект, в рамках школы ведется самостоятельный инновационный поиск, направленный на решение частных задач проекта; коллектив характеризуется наличием инновационного «ядра», но велик процент не определившихся педагогов; локально-инновационные школы не готовы выстроить себя как целостные инновационные организмы; инновационность проявляется на уровне отдельных нововведений.

Инновационность как качество професстналшо-педагогической культуры выступает как поисково-творческое начало, обеспечивающее стабильное воспроизводство инноваций. Инновационное поведение—не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализация. Инновационная способность актора образования выражается в готовности ввести инновацию в «логику повседневности» и видеть в инновационное™ способ разрешения системных (социальных и профессиональных) противоречий. Система образования может обреет инновационность как системное качество, если оно имплантирует (преодолевая эффект отторжения) профессионально-педагогическое сообщество как субъект инновации, управленчески удерживая при этом его в качестве саморазвивающегося дара системы образования. Это возможно лишь в условиях трансформации управленческой культуры на основании инновационного управления.

В поле инновационного взаимодействия устанавливаются оптимальные связи «личность как субъект инновации - педагогическая система», «школа как коллективный субъект инновации - образовательная система», «профессионально-педагогическое сообщество как субъект инновации - система образования».

Профессионально-педагогическое сообщество выступает коллективным субъектом инновационное™, если переводит инновацию в организацию и коммуникацию профессиональной деятельности, если инновационность является критерием профессионализма и обладает свойствами «самодетерминации», проявляет независимый от адаптивных стимулов интерес. Дифференциация профессионально-педагогического сообщества осуществляется по инновационному восприятию и инновационному потенциалу, что выявляет нацеленность на инновацию не социальных аутсайдеров, маргиналов от образования, а сообщества педагогов, занимающих «экспертные» или «организаторские позиции» в образовании.

В четвертой главе «Инновации как фактор развития образования» на материале конкретно-социологических исследований раскрывается инновационное состояние образовательной действительности в ее парадигмальном трансформационном процессе.

Первый параграф «Состояние инновационного потенциала российской системы образования» в анализе материала опирается на понимание того, что эффективность инновационной деятельности и инноваций, как установлено на предыдущих этапах исследования, зависит от уровня инновационного потенциала. Материально-финансовые ресурсы для инновационной трансформации системы образования в современной России резко ограничены, что признают и акторы образования, и управленческие структуры. Интеллектуальные ресурсы, научно-теоретические основы инновационного движения в системе образования России достаточно развиты, но, тем не менее, инновационный образ жизни пока еще скорее исключение, чем правило, если рассматривать его с позиций системной характеристики. Одной из главных причин этого является недостаточный уровень профессиональных, креативных и мотивационных ресурсов акторе» образования.

Диссертант придает этому фаюу особое значение, поскольку опирается на понимание принципиального отличия механизма реформации от инновации.

Инновация свободно распространяется в образовательном пространстве с помощью явления социальной диффузии. Она не «предмет внедрения», она предмет свободною самоопределения, следовательно, «завоевывает» пространство в сугубо деятельностном режиме, подтверждая свою результативность реальной образовательной практикой. Следовательно, содержательная составляющая инноваций в образовании и является основной инновационной составляющей потенциала развития системы образования.

Инновационное движение, по степени эффективности которого можно судить о реализации инновационного потенциала, пережило несколько этапов. Каждый из них оформлялся вокруг только ему присущей совокупности задан. В 90-е гг. ядром общественного движения реформ образования стали педагоги-новаторы, отстаивавшие позиции «педагогики сотрудничества». На первоначальном этапе реформирования образования в 90-е гг., мотивационно-инновационный потенциал акторов образования был достаточно высок, значительная часть педагогов приветствовала инновационные изменения в сфере образования, хотя и не вполне осознавала глубинные сущностные закономерности инноваций. Идеализация и нетерпение, столкнувшиеся с реальным положением, в первую очередь экономическим, породили неизбежное разочарование и частичную фрустрацию. Деструктивные настроения начинают доминировать над разумными конструктивными решениями.

Положение осложняется постепенным осознанием непривычной ответственности за свободу выбора и множественность возможных перспектив. Это вызывает вторичный взрыв по принципу гиперкомпенсации, который выражается в росте радикализма, негативизма, максимализма акторов образования. Далее наступает период глубокой фрустрации педагогического сообщества, сопряженный с распространением настроений апатии и безысходности для подавляющего большинства людей.

В диссертации достаточно широкий диапазон значимых причин, сдерживающих движение образования к освоению и реализации новых концептуальных подходов, инноваций, условно подразделен на три группы по степени их социальности Имеется в виду социальная значимость каждой из причин и социальное пространство ее действия (от совокупности базисных общественных отношений до профессионально определенного пространства специально организованной социализирующей деятельности школы).

Первую группу составляют факторы, объективно зад аваемые состоянием и тенденциями трансформации значимых общественных отношений, которые долговременно задают основные качественные характеристики самого института образования. Во вторую группу объединены факторы, определяемые теми качественными характеристиками состояния самого института образования, которые заданы современными общими условиями функционирования социума, однако имеют достаточно высокую степень возможностей их решения в пространстве социального института образования. Третья группа факторов всецело лежит в профессионально очерченных рамках организации образовательной деятельности . Собственно, только они составляют профессионально значимый потенциал саморазвития как единственный внутриинстшуциональный механизм самоизменения.

Как показало исследование, инновационный потенциал - в той части, которую составляют мотивированные возможности акторов образования к освоению и реализации новшеств в системе образования в2000-е гг., не характеризуется более высоким уровнем, чем в 90-е гг., а даже, напротив, фиксируются усталость, апатия, могивационная депрессия у значительной части педагогических работников.

Что касается оценки эффективности влияния реформ прошедшего десятилетия на школьную жизнь, то лишь 18 % ответивших на этот вопрос педагогических работников разделяют мнение отом, что они существенно изменили организацию школьной жизни. Около 45 % указали на их частичное влияние и 37,2 % ориентируются нато, что реформы практически ничего не изменили, поскольку все, что «мы делали раньше, мы делаем и сейчас».

По мнению педагогов, наиболее заметные изменения в образовании за прошедшие 10 лет - это прежде всего «осуществление возможности выбора разных типов шшл» (33,2 %). «контроль вышестоящих органов за качеством обучения по стандартам» (19,89 %), «за учащимися признается и осуществляется право на собственное мнение» (19,44 %). Эта данные достаточно тесно коррелируют со сформированным в профессиональном сознании педагога нынешним отношением к реформе как возможному пути преодоления кризисных явлений в системе образования и обеспечения реализации творческого потенциала развития. Очевидно, что во главе рейтинговой шкалы стоят ценности, которые никак не связаны с характеристиками инновационной возможности.

Оптимизм и определенную надежду на реформу как определяющий фактор формирования потребности в серьезных изменениях, разделяют 37,2 % педагогических работников. Именно их и можно рассматривать в качестве инновационного субъекта преобразований, с учетом того обстоятельства, что часть из них связывает свое понимание реформы с совершенствованием существующей системы, а не с развитием принципиально новых оснований организации школьной жизни.

«Реформа превращается в пустую формальность» - таково мнение более чем четверти педагогов, участвовавших в исследовании. Еще более жесткую позицию занимают 33 % опрошенных, отметивших, что реформа сама по себе вызывает отторжение, поскольку ограничивается преимущественно декларациями. Необходимо заметить, что декларациями остаются прежде всего позитивные социально-педагогические идеи трансформации образования, но достаточно четко реализуются вдеи, отражающие либерализм в подходе к образованию.

В диссертации отмечается, что принимают ценности и направления реформы образования только 16,5 % опрошенных. Еще 45,5 % лишь частично разделяют ценности, обозначенные в документах, регламентирующих содержательную сторону реформы, и одобряют ее направления. Практически каждый десятый работающий в школе (11,3 %) не разделяет ценностных оснований и не принимает направлений реформирования системы образования. 25,3 % опрошенных педагогов указали на факт незнания содержательной стороны реформы (даже на ценностном уровне). Очевидно, что они, в первую очередь, оказываются заложниками развитой несамостоятельности профессионального мышления

и становятся весьма зависимыми от колебаний обыденного, как правило, некомпетентного, ситуативного сознания.

В целом же адаптация работников образования к изменившимся социально-экономическим условиям продолжает исходить из подчинения интересов образования интересам выживания. Межгенерационный разрыв нарушает профессиональное воспроизводство в сфере образования: прагматизация ценностей современного образования способствует выталкиванию слоя «инновагоров». Безразличие к формированию инновационного потенциала молодых работников образования приводит к парадоксу «контрреформирования»: сверху директивным порядюм проводятся реформы (к примеру, ЕГЭ), но молодые специалисты, которые по социально-демографическим, профессиональным и социокультурным критериям, могли бы обеспечить успех реформ, вытесняются из сферы образования.

Второй параграф «Трансформация образовательного пространства: инновационная составляющая» посвящен описанию различных факторов и компонентов трансформируемого образовательного пространства, определяющих его инновационную составляющую.

В диссертации отмечается, что понимание нелинейности образовательного процесса вызвало к жизни это относительно новое понятие - образовательное пространство. Оно наиболее полно отражает сущностную сторону новой парадигмы образования. Тенденция более полного описания многомерных явлений социальной жизни в значительной степени актуализировала проблематику, связанную с пространственно-времеными представлениями и характеристиками. Определение образовательного пространства, встречающееся сегодня в литературе, содержательно напрямую связано с пониманием «.. .образовательного пространства как формы существования и трансляции социального опыта от поколения к поколению, при шторой осуществляется процесс обучения и воспитания»21. Следовательно, в этом пространстве происходят процессы пара-дигмальной трансформации образования. Это же пространство и выступает в качестве своеобразного места размещения образовательных инноваций, а следовательно, и инновационного потенциала.

Инновационность образовательного пространства проявляется прежде всего в контексте преодоления кризиса «обучающего» образования и перехода к социально-направленному «развивающему» образованию. Инновационная трансформация образовательного пространства выступает как изменения, отражающие социальные и культурно-символические различия акторов образования. Инновации способствуют изменению позиций распределением социального и культурного капитала, переходу к социально-направленному образованию, коррелирующему потребность общества в образовании с удовлетворением ивдивиауально-личностного выбора и социального самоопределения акторов образования.

С этой точки зрения в диссертации отмечается, что наиболее существенные для нового, развивающего типа образования черты педагогического труда

11 Наяивайко НВ, Паритков В И Философия образования как объект комплексного исследования Новосибирск, 2002 С 69

пока не являются действительно ценными для большинства работающих педагогов. Так, «умение определять творческий потенциал каждого ученика» осознается значимым лишь 7,8 % опрошенных; «способность поддерживал, искренние и партнерские отношения с учениками» - 6,5 %; «способность к самостоятельности и творчеству в педагогическом процессе» самого учителя - 6,8 %; «стремление к повышению уровня общей культуры» - 6,8 %.

Очевидно, что дальнейшее реформирование содержания образовательного процесса должно был. связано с изменениями представлений самих педагогических работников о содержании и направленности их образовательной деятельности. На сегодняшний день очевидно, «по педагоги не в должной мере осознают степень собственной неготовности к деятельности в новой педагогической парадигме. Переход к принципиально новым формам организации обучения выступает значимым мотивом повышения квалификации лишь для 12,1 % педагогов, а 11,5 % - испытывают недостаток знаний новых технологий, и это выступает основным побудительным мотивом повышения квалификации. 71,8 % педагогов, как и прежде, нацелены на получение стандартизированных методических разработок проведения уроков, в определенной мере облегчающих их труд и гарантирующих оптимальный результат при освоении стандартизированных программ.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что наиболее инновационный подход, эффективность которого экспериментально доказана в педагогической действительности, - перенос центра тяжести образовательной деятельности в поле самостоятельного поиска, - не стал значимым ориентиром необходимых изменений организации образовательного процесса ни для одного из его субъектов. Инновации, самостоятельный поиск, непрерывное обучение, обновление знаний и содержания учебных предметов - зги необходимые элементы модернизации образования - не приобрели доминирующего значения ни у учителей, ни у учеников, ни в массовых школах, ни в гимназиях. Не случайно ряд исследователей указывают на кризис инновационного процесса в отечественной системе образования.

В чем же причины нынешнего кризиса в инновационном движении? Есть смысл рассматривать, как минимум, две его составляющие. Во-первых, содержательная составляющая кризиса объясняется возрастающим объемом тиражирования инновационного результата по отношению к процессу получения инновационно нового. Причины этого явления лежат в специфике распространения любой моды, в том числе и педагогической. Динамичное разрастание сообщества происходит не только за счет увеличения числа инновагоров и инновационных шкш. Следует учитывать такие явления, как социально-педагогическое подражание, заражение, попустительство. Отсюда ярко обозначается тенденция внутреннего расслоения, обостряющая необходимость усиления экспертной функции инновационного сообщества и нахождения механизмов дифференцированного сопровождения различных по степени инновационнос-ти его слоев. Безусловно, она тесно связана с воспроизводством инновационно-сти.

Во-вторых, организационно-управленческая составляющая кризиса, проявляющаяся в том, что не на всех уровнях взаимодействия инновационной общ-

носги и системы образования найдены адекватные социальные механизмы, способные взаимообеспечивать развитие и того и другого явления. Принципиальное отличие профессионально-педагогической общности как субъекта инновации и системы образования любого уровня заключается в том, что первая воспроизводит инновации как способ собственного существования, т.е. обладает инновационностью, вторая -использует инновации в качестве средства развития В первом случае инновации в образовании-это содержание деятельности субъекта, во втором - содержанием деятельности выступает управление, которое может быть, а может и не бьпъ инновационным по характеру. Система образования может обрести инновационность как системное качество, если оно имплантирует (преодолевая эффект отторжения) профессионально-педагогическое сообщество как субъект инновации, управленчески удерживая при этом сто в ктестве саморазвивающегося ядра системы образования.

Таким образом, одним из выводов диссертационной работы является утверждение того, что в современной России сложилось противоречивое переплетение позитивных и негативных, дисфункциональных проявлений трансформации института отечественного образования. Инновационные изменения в системе образования не достигли выраженного позитивного проявления, позитивные инновационные цели перехода к инновационному, социально-направленному, развивающему и опережающему образованию не достигнуты в достаточной степени за 14 лет реформирования системы образования. Преимущественный акцент на форму, в ущерб инновационному содержанию - один из специфических моментов в сфере отечественного образования, обусловливающий «блокирование» образовательных инноваций.

Третий параграф «Управление инновациями - способ реализации инновационного потенциала» раскрывает влияние различных моделей управленческого сопровождения инновационных преобразований.

Корректный анализ затруднений в инновационной образовательной практике, как правило, в качестве одной из доминирующих причин спорадичности, дискретности инновационной жизнедеятельности, слабого использования инновационного потенциала, не говоря уже о его развитии, определяет сущностное несоответствие систем образования, выстраиваемых на новых основаниях и традиционных форм и методов управления. Между тем, как свидетельствуют результаты исследования, практика организации управления в системе образования показывает, что, на фоне перестраивающихся управленческих отношений в производственной сфере, управление образованием консервирует и воспроизводит далеко не лучшие свои стороны.

В управлении образованием можно обозначить в качестве основного диалектического противоречия следующее: с одной стороны, всякая образовательная система, возникнув в реальности под влиянием многочисленных факторов, причин и условий, приобретает некую собственную логику естественного развития как свое неотъемлемое свойство, признак, обусловивший ее начальное (текущее) состояние. Поэтому она (как бы) стремится к сохранению гомеостазиса приобретенных качеств.

»

ЗЮС. НАЦИОНАЛЬНА БИБЛИОТЕКА

О» М «г

Для такой системы вполне логично продолжать осуществлять эволюционирование в соответствии с приобретенными качествами. С другой же стороны, под влиянием различных обстоятельств (внутрисистемных и внешне обусловленных предпосылок) оформляются объективные условия, подталкивающие соответствующую образовательную систему к нарушению гомеостазиса, к переходам ее в другие состояния (в частности, в обусловливаемое социальным заказом).

Разрешение основного противоречия, имеющего место в управлении образованием, может протекать различными способами. Одни из них базируются на игнорировании закономерностей развития образовательных систем, когда приоритет отдается лишь целевому результату. В основе других подходов к достижению целей образования находятся различные теоретические обоснования правомерности тех или иных приоритетов. Их совокупность формирует определенную модель управленческого сопровождения инноваций.

В социальном механизме инновационного управления в полной мере проявляются две стороны процесса развертывания сущностных сил человека - самореализации и саморазвития, ибо самореализация ни что иное, как превращение духовного потенциала в практическое действие, а саморазвитие имеет форму обратной связи - от результатов и условий практического действия к обогащению мыследеятельностной практики.

Интеграция двух начал дает целостный (а если точнее -полноценный, а не частичный) субъект управления. Причем сам процесс имеет ярко выраженный характер поэтапной реализации инновационного потенциала субъектов инновационной деятельности. На первом этапе -реализация творческого потенциала человека, развертывание его эвристических способностей на уровне постановки проблемы и гипотетической модели ее возможного решения. На втором - объектом управления выступает способ, воплощенный в совокупность таких форм жизнедеятельности, которые реализуются в ожидаемом результате22.

Инновационные процессы, определяющие реформирование российского образования, не смогут обеспечить системных, устойчивых результатов без распространения практики нововведений на уровень управления образовательными системами. Это вызывает к жизни потребность в освоении нового спектра задач, решаемых органами управления. Среди них: пересмотр традиционных функций, выполняемых субъектами управления, их организационных структур; создание и внедрение эффективных организационных механизмов управления нововведениями; освоение субъектами управления новых методов и средств управленческой деятельности. Таким образом, управление инновациями при актуализации инновационного потенциала трансформируется в инновационное управление, которое связано с

22 Герасимов Г И Управление инновациями и инновационное управление // Инновационная школа. 1995 № 1

ЯАЧ«1'.*НС»М1!*Н 1

•ЧгЛч»*-" |

• ущ* а> '

преодолением реактивно-приспособительного отношения к инновации и моделированием инноваций, ориентированных на воспроизводство ценности образования в контексте нормативных изменений.

Инновационное управление апеллирует к «коллективному субъекту инновации», а не к организационным структурам, видящим в инновационном образовании способ вертикальной интеграции и регулирования профессиональной компетенции акторов образования.

Инновационный подход к управлению системой образования должен быть активно-адаптирующим, системным, использующим программно-целевой подход и метод сетевых управленческих структур формируя при этом инновационный образовательный регион В инновационном образовательном регионе оформляется собственнчй субъект инновации, возможно, в виде сложившегося на основаниях профессионально-педагогического сообщества «субъекта регионального развития». Измерением инновационное™ здесь может стать степень совпадения субъектного и объектного начала, т.е. такое преодоление отчуждения от образовательного процесса, которое субъективирует позицию всех участников его организации как равнодействующую, тем самым переводит всю систему на принципы самоорганизации.

При этом существующая система управления разделяет и поддерживает формируемые субъектом регионального развития принципы образовательной политики и обеспечивает их реализацию, тем самым трансформируя состояние управленческой культуры. В таком случае образ жизни всей системы в целом обретает качество инновационности и саморазвития.

В заключении подводятся общие итоги исследования, дается в общем виде картина авторских представлений об инновации как социальном механизме развития и инновационном потенциале, его состоянии, тенденциях и возможностях его изменения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии:

1. Илюхина Л. В, Герасимов Г.И. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов н'Д: Изд-во НМЦ «Логос». 1999. 8,0 пл. (4 пл.).

2. Илюхина Л.В., Гайдукова СП. Трошева А. А. Хлебунова С.Ф Каменский лицей: Социально-педагогические проекты развитие школы. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2002. 6,25 пл. (3,-* пл.)

3. Илюхина Л. В. Инновационный потенциал российской систем:.' образования в условиях парадигмальной трансформации-тенденции изменений. Ростов н/Д: Изд-во 2005.14 пл.

4 Илюхина Л В, Герасимов Г. И. Образование: парадигмальный плюрализм и инновации. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦВШ, 2005.15,9 п.л. (7,95 пл.)

Брошюры:

5 Илюхина Л В. Социальная инноватика: тенденции становления Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2004.1,5 п.л.

6 Илюхина Л. В Инновационный потенциал развития российской системы образования. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ, 2005. 2,6 пл.

Статьи:

7. Илюхина Л. В. Динамика развития связи «Школа - лицей - вуз» / / Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы науч.-метод, конф. (Сочи, 28 - 30 мая 1998 г.). Ростов н/Д, 1998. 0,13 пл.

8 Илюхина Л. В. Преемственность общего и профессионального образования // Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования: Материалы Всерос. науч.-метод, конф. (Таганрог, 24 - 27 сент. 1998 г.). Таганрог: ТРТУ, 1998. Ч. 1. 0,13 п.л.

9. Илюхина Л,В., Грошева A.A. Образование как фактор социокультурного процесса // Лосевские чтения: Материалы науч.-теор. конф. «Цивилизация и человек: проблемы развития» (Новочеркасск, 5 мая 1998 г.). Ростов н/Д: Пегас, 1998.0,13 пл. (0,1 пл.)

10 Илюхина Л В Формирование системы довузовской подготовки учащихся: "поиск и проблемы // Новые образовательные технологии: Сб. науч. ст. по проблемам высш. шк. Новочерк. гос. техн. ун-т. Новочеркасск: НГТУ, 1998.0,45 пл.

11. Илюхина Л. В. Образовательное учреждение, как градообразующий фактор // Система непрерывного образования в университете: состояние, пути совершенствования: Сб. науч. тр. Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. Новочеркасск: ЮРГТУ, 1999. 0,22 пл.

12. Илюхина Л.В. Особенности довузовской подготовки учащихся на примере школы-лицея №5 г. Каменска // Система непрерывного образования в университете: Состояние, пути совершенствования: Сб. науч. ст. Юж.-Рос. Гос. техн. ун-т. Новочеркасск: Пегас, 1999.0,22 пл.

13. Илюхина Л. В. Городское единое образовательное пространство как градообразующий фактор // Образование - основной фактор развития человека и общества: Материалы Второй всерос. науч.-практ. конф. (Волгодонск, 13 - 14 апр. 2000 г.). Волгодонск: Волгодонск. Полиграф, обьед., 2000. 0,09 пл.

14 Илюхина Л В Инновационная деятельность - способ развития фундаментального образования // Фундаментализация высшего технического образования: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. (Новочеркасск, 29мая - 2 июня 2000 г.). Новочеркасск: Набла, 2000. 0,18 п.л.

15 Илюхина Л В Социокультурное проектирование в управлении инновационным образовательным процессом // Общество и социология: новые реалии и новые идеи: Материалы Первого Всерос. социол. Конгресса (Санкт-Петербург, 27 - 30 сент. 2000 г.). Краснодар: Периодика Кубани, 2000.0,18 п.л.

16 Илюхина Л В Образовательный технократизм. Технократия образовательного уклада // Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века: Материалы науч.-метод. конф. (Новочеркасск, 25 - 27 нояб. 2002). Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2002. Ч. 1. 0,22 п.л.

17 Илюхина Л В Инновационный потенциал образования как условие трансформации культурной среды малого города // Образование в условиях трансформации культурной среды малых городов России: Материалы науч.-практ. конф. (Каменск-Шахтинский, 13-14 июня 2001 г.). Новочеркасск: ЮРГТУ, 2002. 0,22 п.л.

18. Илюхина Л В. Социокультурные основания трансформации высшего образования // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: III Российский философский конгресс (Рост. гос. ун-т.). Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2002. Т.4. 0,09 п.л.

19. ИлюхинаЛ В О формировании новоготипа человека в условиях творческого освоения мира // Социализация личности в современных политико-экономических условиях: Материалы науч.-практ. конф. Каменского ин-та (филиала) ЮРГТУ (НПИ) 2001 - 2002 гг. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2003. 0,45 пл.

20. ИлюхинаЛ В Социализация личности//Социализация личности в современных политико-экономических условиях: Материалы науч.-практ. конф. Каменского ин-та (филиала) ЮРГТУ (НПИ) 2001-2002 гг. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2003. 0,31 п.л.

21 ИлюхинаЛ В., Марченко ЕП Образование взрослых как один из факторов социального развития личности // Инновационные технологии в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования: Сб. науч. ст. Всеросс. науч.-практ. конф. / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). Новочеркасск-ЮРГТУ, 2004. 0,22 п.л. (0,18 пл.)

22 Илюхина Л В, Марченко ЕП Проблемы качества технологий обучения взрослых // Инновационные технологии в системе непрерывного многоуровневого профессионального

образования: Сб. науч. ст. Всеросс. науч.-пракгг. конф. /Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). Новочеркасск: ЮРГТУ, 2004.0,2 п.л. (0,16 п.л.)

Тезисы

23 Илюхина Л В, Тушканов Н Б Телекомпьютерный комплекс дистанционного обучения на базе технологий В1гес1РС // Телематика-98: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. (Санкт-Петербург, 8-11 июня 1998 г.). СПб: Респ. науч. центр комп. Телеком, сетей высш. шк., 1998. 0,06 п.л. (0,03 п.л.)

24. Илюхина Л В., Герасимов Г И Социокультурное проектирование как способ управления инновационным образовательным процессом // Образование - основной фактор развития культуры и духовности человека: Тез. докл. 1-й Всерос. науч. конф. МГУ ВМЦ. Волгодонск: ВМЦ, 1999.0,25 п.л. (0,15 п.л.)

25. Илюхина Л В Социальная значимость университетских комплексов в процессе модернизации образования //Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: Тез. докл. и выступлений на II Всерос. социолог, конгрессе (Москва, 30 сент. - 2 окг. 2003 г.). М., Ростов н/Д, 2004. 0,13 п.л.

Сдано в набор 6.032005. Подписано к печати 6.03.2005. Формат 60x84/16 печать офсетная, гарнитура Times Тираж 100 экз, Зак. № 150. Отпечатано с готовых диапозитивов в типографии ООО «Аш» 344018, г. Ростов-на-Дону, пер. Островского, 153.

РНБ Русский фонд

2006-4 4020

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Илюхина, Любовь Васильевна

Введение.

Глава первая. Теоретико-методологические основания исследования инновационного потенциала трансформации образования.

1.1 Социальная инноватика: тенденции становления.

1.2 Инновация и инновационный потенциал в контексте системного подхода.

Социальные процессы парадигмальной трансформации системы образования.

Глава вторая. Инновационные процессы в образовании.

2.1 Инновационная парадигма современного образования.

2.2 Традиции и инновация: диалектика развития.

2.3 Типология инноваций в образовании.

Глава третья. Специфика объекта и субъекта как потенциала инновации в образовании.

3.1 Инновационная деятельность: сущность и структура.

3.2. Личность в инновационном процессе.

3.3 Коллективный субъект инновации в системе образования.

Глава четвертая. Инновации как фактор развития образования.

4.1 Состояние инновационного потенциала российской системы образования.

4.2 Трансформация образовательного пространства: инновационная составляющая

4.3 Управление инновациями - способ реализации инновационного потенциала.

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Илюхина, Любовь Васильевна

Актуальность темы исследования. Наступивший XXI век, по выражению известного социолога И. Валлерстайна, прощается с классической теорией социального модерна. Неопределенность социального развития, глобализация, рационализация, новые общественные движения образуют новую конфигурацию социальных обстоятельств. Образование из средства модернизации превращается в самостоятельную социальную сферу, становится важнейшим элементом развития модальных ресурсов для отдельной страны и мирового сообщества в целом1. Мировой кризис образования может преодолеваться на основе достижения интегративных форм дифференциации, социализации образования, индивидуальных образовательных стратегий, внедряемых информационных и коммуникационных технологий.

От образования в современных условиях ожидают не только участия в социальном воспроизводстве, но и в социальных инновациях. Еще в 40-е годы XX века К. Манхейм отмечает, что образование обязано ликвидировать разрыв с жизнью, то есть образование становится катализатором социальных изменений, влияет на социально-трансформационные процессы в экономике, политике, социальной сфере.

Перед началом неопределенности знание предлагает выбор - выбор различного рода» . Картина социальной многомерности мира актуализирует роль образования как сферы рациональности. В словах И. Валлерстайна содержится квинтэссенция современной эпохи: социальная неопределенность обязывает к выбору на основе знания, хотя знание становится конкурирующим, центростремительным, не привязанным к догматике. Актор образования должен быть готов к непрерывному образованию, об

1 Формирование общества, основанного на знаниях. - М., 2003, с. 4

2 Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XXI века. - М., 2003, с. 330 новлению знаний, что очень трудно при господствующем мнении о завершении образовательного цикла личности в определенном социальном возрасте.

Исследование в образовании как структурных, функциональных, институциональных параметров, так и различного рода образовательных социальных практик, указывает на возросшую значимость критериально-сти социальной эффективности, диверсификации отношений с внешней социальной средой, усиление реализации потенциала интеграции в общество новых образовательных форм.

В тоже время, в российском образовательном пространстве достаточно сложно протекают процессы инновационного освоения новых институциональных форм образования (дополнительного профессионального образования, дистанционного обучения, многообразных форм самообразования и т.п.). Социальные инновации в образовании часто оцениваются только по локальным критериям: функциональности, изменению структур обучения, степени упорядочивания знания, уменьшению социальных и личных затрат. Между тем, необходимо понять, что инновации в образовании не могут рассматриваться изолированно от общесистемного уровня, что навязываемые изменения могут вызвать компенсаторный эффект и менее всего можно ожидать позитивных результатов в эффекте «лоскутного одеяла».

С этой точки зрения противопоставление инновации и традиции в образовании бессмысленно, так как принятие инноваций основывается на своеобразном компромиссе с традицией. Система образования динамична, традиция же интерпретирует образовательное пространство. Блокирование инноваций часто происходит потому, что они не учитывают состояния инновационного потенциала или ограничиваются отдельным сегментом достаточно целостной системы образования.

Российское образование находится в процессе социальных трансформаций. Декретирование политико-правовых норм самостоятельности образования мало что изменяет в иерархии структурированной системы с замещением идеологических зависимостей на фиктивные и адаптированные. Очевидно расхождение демонстрируемых целей образования с реальными социальными сегментами образования, модифицирующими образовательные намерения акторов образования. Инновации эффективны в той мере, в какой удовлетворяют потребность общества в образовании. Какая система образования способствует модернизации российского общества? Наверное, доля истины есть в суждениях об анахроничности ори-ентаций населения на высшее образование, когда только 6-8% могут быть научными работниками или юристами (И. Бестужев-Лада), и в том, что российское образование постепенно теряет университетские традиции (В.В. Садовничий)1, и в том, что исчезает гуманистический смысл (Е.П. Белозеров). При всем разнообразии упреков в адрес реформирования образования, ясно, что не может быть возврата к прошлому, что российскому образованию предстоит присоединиться к глобальному образовательному процессу.2

Исследование инноваций в образовании наталкивается на отсутствие достаточного методологического обеспечения, неполноту теоретико-методологического инструментария, неразличенность научного и обыденного дискурсов, что существенно затрудняет как проектирование, так и реализацию системных образовательных проектов. В свою очередь это позволило бы верифицировать изменения в образовании, классифицировать и оценить их не только в соответствии с критериями социальной эффективности, поскольку образование является сферой социального капитала, обретения и квалификации, и социальной компетентности, но и в соответствии с возможностями обретения культурного капитала. Только в таком случае инновации смогут воплощать социокультурный характер образования.

1 Садовничий В.А. Университетское образование: приглашение к размышлению. М.,1995

2 Актуальные проблемы образования. - М., 2003, с. 36

В обществе, где социальное расслоение достигло критических позиций, а большинство населения утратило доверие к социальным институтам, образование перестает быть статической социальной организацией: воспроизводится не только прежняя ценность образования, но и способность общества к инновации, изменениям, определенным логикой «выживания» и логикой развития. Общественно-стратегический смысл образования сменяется на социально-направленный, на овладение конкретной ситуацией, реализации посредством образования социальных экспекта-ций. С образованием связывается улучшение стратегических позиций и инновации направлены на изменение сегментов образования, субъектива-цию объективированных социальных структур.

Социологический анализ инноваций в образовании до сих пор ограничивается описанием внешних вызовов. Исследование инновационной деятельности, условий распространения и блокирования инноваций, явленный в инновационном потенциале, адекватно воспроизводит модель эндогенных изменений образовательного пространства в российском обществе и может быть сформулировано как имеющие самостоятельный исследовательский статус.

Степень разработанности проблемы. В социологической мысли проблема инноваций в образовании связана с двумя факторами: содержательной интерпретацией инноватики как теории и самого понятия «инновация» и исследованием образования как социального института в его социальной динамике. Особая роль в развитии теории инноваций принадлежит французскому социологу Г. Тарду, который в отличие от Э. Дюрк-гейма выступил с позицией социального номинализма. Для него инновации вызываются «подражанием», что больше соответствовало «институциональной парадигме ценности», но Г. Тард, опираясь на роль новаторов, впервые поставил вопрос об индивидуальности инноваций.

Инновационность, как взаимодействие изменений и возможностей, которые предоставляют преобразования, анализируется Й. Шумпетером, в работах которого исследованы основания инновации, типы инновационное™, определен субъект инноваций в группе, демонстрирующей заинтересованность в повышении эффективности системы.

В классической социологии (Э. Дюркгейм, Г. Спенсер, М. Вебер) образование выполняет социально-структурирующую, социально-стабилизирующую функции вторично по отношению к трансформациям в обществе. На современном этапе в российской социологической мысли идеи Дюркгейма1 развиваются в работах Г.Е. Зборовского, Ф.Р. Филиппова, В.Г. Харчева, В.Э. Шереги, В.Я. Нечаева2 и др. Инновации оцениваются, как изменения, коррелирующие, прежде всего, с социоструктурными сдвигами, образованием новых социально-профессиональных групп. Структурный подход к инновациям в образовании основывается на экзо-генности исследований, определяющих связь образования через систему профессиональной подготовки и воспитания с обществом.

В социологии Т. Парсонса образование вносит вклад в социальную дифференциацию, повышение адаптивности общества. Инновации рассматриваются в контексте изменений норм и ценностей образования, способствующих стабильности системы образования. Функции образования (социализационная, социально-интегративная, социальнодифференцирующая) влияют на структуру, так что изменение потребностей общества оказывается ведущим в инновациях, предпринимаемых акторами образования в соответствии со структурными обстоятельствами.

П.А. Сорокин4 указывает на социально-селективную роль образования, когда оно способствует созданию социальных фильтров, и коллективным инновационным субъектом выступает активная и политическая

1 Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

2 Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию //Социс, 2000, № 6; Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980; Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997

4 Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество М 1992 элита. С концепцией П. Сорокина перекликается теория П. Бурдье !о воспроизводстве в образовании символического господства и подчинения. Исследователи Д.Л. Константиновский, Н.Н. Пахомов, В.В. Жуков анализируют социальные последствия инноваций в российском образовании.

Инновация, как нормативный морфогенезис, осмысливается в исл следованиях П. Штомпки, О. Кумбса, Ж. Аллака . Отмечается системно-репрезентативный характер инновационного процесса, выявляются стимулирующие и блокирующие условия инновационности в образовании.

Р. Парк, Ч.Х. Кули, Дж. Мид с позиций социального интеракцио-низма ввели «перемену ролей» как основу инноваций. Взаимная, социальная коммуникация становится внешней характеристикой инноваций в образовании. Освобождение от схемы адаптивности позволило российским исследователям, в частности Б.С. Гершунскому, Ю.Р. Вишневскому4, получить интересные результаты по оценке инновационной деятельности акторов образования. И.Г. Бестужев-Лада, Г.А. Чередниченко, И.Н. Иванова, B.C. Собкин анализируют инновации в образовании как расширение возможностей и увеличение интеллектуального и профессионального потенциалов акторов образования

В работах, Ю.Г. Волкова, Ф.Г. Зиятдиновой, Н.Д. Сорокиной5 дается анализ основных и сопутствующих социальных и образовательых

1 Бурдье П. Социология политики. М. 1993

2 Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. - М., 1998. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства //Социологический журнал, 1997, №3; Пахомов Ю.Н., Крымский С.Б., Павленко Ю.В. Пути и перепутья современной цивилизации.-К., 1998.-С.36-245.

3 Штомпка П. Социология социальных изменений М 1996; Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М. 1976; Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

4 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. 2002; Вишневский Ю.Р., Шло В.Т. Студент 90-х — социокультурная динамика //Социологические исследования. 2000. № 12. С.56-63.

5 Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование- новый социальный институт в России // Социально- гуманитарные знания. 2004, № 3; Сорокина Н.Д. Образование в современном мире. М 2004; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999. С.119 фильтров инновации, технологического, социально-организационного и социально-деятельностного уровней инноваций.

Социология знания (К. Манхейм, П. Бергер, Т. Лукман) 'рассматривает социальную реальность, как интерсубъектную, и, соответственно, понимание образования, как системно сконструированной реальности. Инновации в образовании являются проявлением социальной субъектно-сти, акторы формируют свой мир образования в соответствии с целью адаптации внешней среды и ее возможных преобразований. Исходя из принципов социологии знания, Ю.А. Карпова разработала концепцию генезиса и управления инновациями в образовании.

Позиционирование инноваций, как актуализации человеческих ресурсов, находит отражение в работах Г.С. Беккера, Дж. Коулмана. Образование обуславливает развитие человеческого капитала, а также проявляет потребность в человеческом капитале. Человеческий капитал, как способность к нововведению, определяет логику будущих отношений. Поэтому инновации способствуют разрешению противоречий между устойчивой системой социальных координат и возможностями социальной мобильности внутри образования. С.Ю. Барсукова, Э.Е. Чеканова, Л.Е. Ермакова, О.Д. Долженко подходят к инновации с позиций раскрытия человеческого капитала, обеспечения приоритета инновационной активности в приемлемых преобразованиях акторов над структурными ограничениями.

А. Этциони, П. Дракер, Т. Стюарт, О. Тоффлер, Э. Гидденс, представители так называемой «постиндустриальной волны», характеризуют инновационность в контексте рефлексивных социальных практик, противоречий и внешних изменений на основании знания. Инновационность воспринимается не в качестве селекции, но презумпции «рефлексивности». Мониторингу инноваций в образовании посвящены исследования

1 Манхейм К. Диагноз нашего времени. М .,1994 ; Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.

2 Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.

Д.В. Жаворонкова, С.А. Мироновой, Г.А. Трапицына, Г.А. Бордовченко, Ю.Г. Татура.

Как мы видим, образование описывается на уровне системных и деятельностных характеристик, однако существует перевес в пользу организационных, структурных, технологических параметров и, соответственно, слабо выражено влияние инноваций в образовании на социокультурную динамику общества. Интерпретация инновационности в контексте адаптивности ограничивает возможности анализа «внутренних стимулов» инновационности и инновационный потенциал акторов образования. На наш взгляд, намечаемые инновации в контексте взаимодействия структурных и деятельностных аспектов позволяют произвести моделирование различных этапов применения инноваций и урегулировать возможные последствия. Обращение к проблеме парадигмальной трансформации образования в соотнесенности с оценкой инноваций как способа воспроизводства образования, позволяет уточнить закономерности превращения инноваций в развивающую традицию образования, изменения норм образования через инновационную идентификацию.

Основная проблема исследования заключается в том, чтобы проанализировать степень взаимодействия инновационного потенциала с эффективностью инновации, которая может рассматриваться как основной конституирующий фактор воспроизводства и развития образования. Инновации, переопределяющиеся позицией акторов в образовательном пространстве, как основной составляющей инновационного потенциала, делают возможным долгосрочный выбор направленности и способов развития в условиях социальной неопределенности.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: инновации в образовании представляют органичное изменение содержательных, организационных, структурных, функциональных параметров образования как системы лишь в той степени, которая предопределена инновационным потенциалом акторов образования как субъектов инновационной деятельности, направленной на принципиальное изменение содержания и структуры компонентов системы образования на основе системообразующего принципа, детерминируемого принадлежностью к определенной образовательной парадигме.

Исходя из этого, цель исследования заключается в разработке концепции инноваций в образовании, как способа воспроизводства и развития образования в обществе социальной транзиции и определении места и роли инновационного потенциала.

Для достижения указанной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

1. раскрыть основные вехи становления социальной инноватики как инновационной теории и базиса концепции инновации в образовании;

2. проанализировать основные подходы к инновации в дискурсе системного подхода, определить структуру инновационного потенциала с позиции когнитивного, эвристического и объяснительного потенциалов;

3. выявить тенденции парадигмальной трансформации системы образования для легитимации и регулирования инноваций;

4. определить инновационную парадигму образования, как содержательно-организационный интегратор инноваций в качестве основной характеристики образовательного пространства в контексте непрерывного образования;

5. проанализировать характер взаимосвязи социальных традиций и инновации в образовании, условия превращения инновации в традицию образования;

6. произвести типологию инноваций в образовании на основе поиска содержательного, интегративного критерия;

7. охарактеризовать сущность инновационной деятельности, условия, направленность, эффективность внедрения, принятия инноваций в образовании через стратегии акторов образования;

8. раскрыть личностный аспект инновационности в образовании, исходя из интеграции социальных ресурсов личности, ее социальных ожиданий и статусных притязаний;

9. охарактеризовать профессионально-педагогическое сообщество, как коллективного субъекта образования с приращением субъектных социальных практик;

10. раскрыть состояние инновационного потенциала трансформационных процессов в образовании;

11. определить степень и тенденции изменения инновационности образовательного пространства в контексте преодоления кризиса «обучающего» образования;

12. проанализировать систему управления инновациями, как переход в инновационное управление на основе субъектной самореализации.

В качестве объекта исследования выступает образование, как трансформирующаяся система передачи социальных образов и социального опыта в виде знания, осуществляющая переход на основания новой образовательной парадигмы.

Предмет исследования - инновационный потенциал как социальный гарант инноваций в образовании, в виде преднамеренных изменений, вносимые акторами образования в процесс социокультурной коммуникации в рамках системы образования, а так же в процесс взаимодействия с другими сферами социальной жизни и реализации собственных образовательных стратегий.

Теоретико-методологическая основа исследования. Постановка и решение исследовательских задач осуществляется на основе интеграции методологии системного подхода и институционального анализа, связана с классическим фундаментом социологии, созданном Э. Дюркгеймом, М. Вебером, Т. Парсонсом, Р. Мертоном; концепции человеческих ресурсов Г.С. Беккера, Д. Коулмана, позволяющей рассматривать инновации, как процесс актуализации потребности в образовании, оптимизации образования и внешней социальной среды. В диссертационном исследовании используются процедуры анализа «переноса инноваций», «блокирования инноваций», «изомерного эффекта», классической социологической теории.

Принципиально важным в исследовании является опора на теории социокоммуникативного подхода к образованию В.Я. Нечаева, «инновационной активности» российского исследователя Ю.А. Карповой, «про-движенческих стратегий в образовании» И.В. Бестужева-Лады. Эти подходы позволяют по новому организовать анализ инновационных возможностей системы образования и исследовать инновационный потенциал процессов парадигмальной трансформации образования.

В качестве вспомогательных при концептуальной и эмпирической операционализации основных понятий и организации процедур проведения конкретно-социологического исследования были использованы принципы, содержащиеся в работах О. Шкаратана и В. Дцова.

Эмпирическая база исследования включает:

- данные опроса в городских и сельских районах Ростовской области, проведенного в 1992-1995 г., 1997-1998 гг., 2002-2004 гг. при руководстве и непосредственном участии автора диссертации;

- данные социологического исследования коллективов ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН в 1995-2004 гг.;

- информационно-аналитические материалы Минобразования РФ, Госкомстата РФ, исследования Фонда поддержки инновационных программ «Социальная инноватика». В работе используются материалы Ростовского областного комитета статистики, информация Администрации Ростовской области и Краснодарского края, данные УНО гг. Белая Калитва, Шахты, Новочеркасск.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке социологической концепции инновации и модели инновационного потенциала системы образования, получившим конкретное воплощение в следующих результатах:

- охарактеризованы теоретические конструкты социальной ин-новатики, которые, оформляясь в самостоятельный раздел научного знания, усиливают влияние на содержание и динамику социокультурных изменений общества, во взаимодействии с экономическими, политическими, социальными структурами;

- определена сущность инноваций и структура инновационного потенциала в дискурсе системно-деятельностного подхода, как инициированных изменений содержательных, структурных, функциональных, институциональных параметров образования с целью повышения его социальной эффективности, отражающих динамику социальных потребностей;

- охарактеризован процесс парадигмальной трансформации образования как легитимации инновационной деятельности, перевода спонтанности в прогнозированные и управляемые инновации;

- описана инновационная парадигма образования, ориентированная на производство инноваций на основе инновационного потенциала образования;

- проанализированы социальные традиции и инновации, воспроизводство и развитие образовательных форм, влияние предпочтений на выбор и способы осуществления инноваций;

- охарактеризована специфика исследований в образовании, связанная с дискретностью инновационного влияния и компенсаторным эффектом образования, типология инновации по критерию социально-образовательной ценности;

- раскрыто содержание процессуального характера инновационное™, неравномерности, постепенности, преднамеренных результатов в контексте соотношения с системными, институциональными и поведенческими уровнями деятельности акторов образования;

- выявлена интерсубъектность инновации, ее направленность на конструирование новых социальных позиций акторов образования через биографизацию системных нововведений;

- охарактеризовано профессионально-педагогическое сообщество, как коллективный субъект инновации, использующий перемены для повышения социальной адаптивности и дифференциации профессиональных возможностей;

- определено состояние инновационного потенциала и степень инновационности различных факторов инновации в процессе влияния на трансформацию образования;

- рассмотрена инновационная трансформация образовательного пространства как совокупность изменений, отражающих социальные и культурно-символические различия акторов образования;

- сформулированы принципы управления инновациями, при реализации которых осуществляется инновационное управление как фактор инновационного потенциала, обеспечивающий осуществление инноваций в системе образования на основе перманентности преобразований.

На защиту выносится концепция инноваций в образовании, позволяющая определить место и значение инновационного потенциала в процессах парадигмальной трансформации образования, что находит отражение в следующих положениях:

1. Инновация в социологическом дискурсе концептуализируется как понятие, отражающее творческий характер социальной деятельности, ограниченный определенными системными и структурными установками. Инновация представляет собой целостный, сложноорганизованный процесс социальной деятельности по достижению управляемого изменения качественного состояния социальной системы. Содержание инновации не может быть редуцировано к нововведению или освоению новшества, как разовых акций, в которых участвует лишь часть субъектов полного цикла инновационного процесса. Инновационный процесс с позиций социальной инноватики рассматривается как процесс внедрения, переноса, экстраполяции изменений, преодолевающих нормативный характер реализации определенных образовательных идей, коррелируемых с социальными диспозициями акторов образования и нормами стабильности образовательной системы.

2. Установка на системные инновации, как процесс преднамеренной адаптации к структурным изменениям, означает внедрение инноваций под влиянием внешних вызовов и разделение акторов образования на активное меньшинство и «инертное большинство» по отношению к инновациям. В классической социологии инновации сопряжены с компенсаторным эффектом, как качества «восстановления» и резистентности системы, в то время как теория «человеческих ресурсов» предполагает, что инновация относится к спонтанной деятельности в процессе рефлексивного мониторинга системных изменений. Однако во всех случаях эффективность инновационных изменений предопределяется инновационным потенциалом, включающим в себя инновационную готовность, инновационную способность и инновационную возможность.

3. Современное состояние образование характеризуется как процесс парадигмальной трансформации. Образовательные парадигмы, определяются общественно организованной формой удовлетворения потребности в образовании, характеризуют отношения образования с обществом (осознание статусных позиций образования) и дифференцируется на основе социальной ценности образования. Традиционная модель образования делает упор на интегративную функцию, модернизация реализует социально-структурирующую и социально-мобилизационную роль образования, что приводит к автономности образования, соответствующего изменению его социальных функций. Парадигма образования фундаментальна по отношению к традициям в образовании, установкам на определенный уровень, форму и цели образовательного процесса, смена же парадигм связана с инновационным преобразованием системы, что существенно усиливает значимость инновационного потенциала системы образования.

4. Инновационная парадигма современного образования включает инновацию как способ воспроизводства образования, инновационность как качество профессионально-педагогической культуры и инноваторство как личностную и профессиональную ценности. Реально инновационная деятельность может носить партикулярный характер, что связано с разрывом инновационных притязаний и инновационных возможностей, отсутствием инновационной инфраструктуры или принятия инновационной парадигмы исключительно в контексте «догоняющей модернизации», институционального переноса или «навязывания» новых образовательных установок.

5. Основой инновационной парадигмы выступает концепция непрерывного образования. Непрерывность образования воспроизводится в традициях, передаче идейно-педагогического опыта старшего поколения акторам образования, которые действуют инновационно, если традиция способствует инновации или сохранение традиции связано с внедрением определенных инноваций. В образовании, как социально-воспроизводственной системе, традиции выполняют конституирующую и интегративную функции, поэтому инновации вступают в соперничество с традициями, вызывая либо состояние «компромисса», замещения традиций или возвращения к прежнему.

6. Инновации в образовании характеризуются «локальным взаимодействием», что определяет «лоскутность», неравномерность образования или продуцирования демонстрационного эффекта. В отличие от экономических и технологических инноваций, инновации в образовании зависят от субъективного восприятия индивида, инновационного потенциала образовательных программ и возможной эффективности переноса инноваций в социальную сферу. В качестве интегративного критерия эффективности может выступать социально - образовательная ценность инновации, содержащая в себе следующие индикаторы: степень изменения эффективности образовательного и педагогического процессов с ориентацией на перспективы общественного развития; профессионально-педагогический и социальный объём преобразований; степень профессионально-педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения).

Именно этот критерий охватывает результативность инновации, достигаемую только по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного процесса. Он же позволяет более точно определить предварительные условия реализации инновационного действия, которые и составляют инновационный потенциал.

7. Инновационная деятельность связана с реализацией креативного потенциала акторов образования или адаптивными стратегиями. Инновационная деятельность зависит от диапазона возможностей образовательной системы, готовности акторов образования к инновациям и доступа акторов образования к ресурсам развития. Инновационная деятельность может носить эволюционный (постепенный) характер, ориентированный на дифференциацию уровней образования или «селекцию» противоречий, определяемых закрытостью системы образования, накопления «дисфунк-циональности», протекающих с различной интенсивностью в соответствии со структурированностью образования, активностью инновационных групп и степени инновационной идентификации, отношения к инвестиционным стратегиям акторов образования.

8. Инновации являются эффективными при переводе в личную ценность актора образования, как инновационной личности, что составляет необходимое основание для личностного инновационного потенциала. Инновационность как качество профессионально—педагогической культуры, характеризуется критериями: принятие инновации как лично-стно значимой ценности; как необходимого социального механизма развития системы образования; как целостной системы отношений и специфически организованной деятельности; перевод этого отношения в организацию собственной профессиональной деятельности. Инновационная способность актора образования выражается в готовности ввести инновацию в «логику повседневности» и видеть в инновационности способ разрешения системных (социальных и профессиональных) противоречий. По критерию инновативности выявлена типология педагогов: инноватор (8,5%), инновационно - ориентированный (17,5%) , индифферентный (48,0%), консервативно-охранительный (23,0%).

С инновационностью связывается обретение личностью «онтологической уверенности», так как традиционность неэффективна в условиях социальной неопределенности и инновационность замещает планирование личности «социального модерна».

9. Профессионально-педагогическое сообщество выступает коллективным субъектом инновационности только в том случае, если переводит инновацию в организацию и коммуникацию профессиональной деятельности, если инновационность является критерием профессионализма и обладает свойствами «самодетерминации», проявляет независимый от адаптивных стимулов интерес. Принципиальное отличие профессионально-педагогической общности как субъекта инновации и системы образования любого уровня заключается, в том, что первая воспроизводит инновации как способ собственного существования, т.е. обладает инновационностью, вторая - использует инновации в качестве средства развития. Дифференциация профессионально-педагогического сообщества осуществляется по инновационному восприятию и инновационному потенциалу, что выявляет нацеленность на инновацию не социальных аутсайдеров, маргиналов от образования, а сообщества педагогов, занимающих «экспертные» или «организаторские позиции» в образовании.

10. Инновационный потенциал образования выступает, в первую очередь, как совокупность интеллектуальных, профессиональных и креативных ресурсов. Модернизация образования направлена на регулирование и планируемосгь инноваций, связанных с формированием инновационного климата, новациями в образовании и появлении инновационных групп, трансформация определяет «перестановку» акцентов в инновационности, выявляет социальные завышенные ожидания и вытеснение из инновационных процессов большинства акторов образования. Инновационный потенциал - в той части, которую составляют мотивированные возможности акторов образования к освоению и реализации новшеств в системе образования в 2000-годы не характеризуется более высоким уровнем, чем в 90-е годы, а даже, напротив, фиксируются усталость, апатия, мотивационная депрессия у значительной доли педагогических работников.

11. Инновационные трансформации образовательного пространства воплощаются на трех уровнях: мегауровне, связанном включением в мировое образование, макроуровне, определяемом изменениями функций института образования и микроуровне, включающем инновационную ориентированность в повседневной деятельности. Позитивные инновационные цели на микроуровне способствующие переходу к инновационному, социально-направленному, развивающему и опережающему образованию не достигнуты в достаточной степени за годы реформирования системы образования. Преимущественный акцент на форму, в ущерб инновационному содержанию - один из специфических моментов в сфере отечественного образования, обуславливающий « блокирование» образовательных инноваций уже на уровне формирования инновационного потенциала.

12. Управление инновациями при актуализации инновационного потенциала трансформируется в инновационное управление, которое связано с преодолением реактивно-приспособительного отношения к инновации и моделированием инноваций, ориентированных на воспроизводство ценности образования в контексте нормативных изменений. Инновационное управление апеллирует к «коллективному субъекту инновации», а не к организационным структурам, видящим в инновационном образовании способ вертикальной интеграции и регулирования профессиональной компетенции акторов образования.

Научно-практическая значимость диссертации заключается в формулировании концепции инноваций в образовании, которая является теоретическим основанием определения места и значения инновационного потенциала в разработке и реализации инновационных образовательных программ на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. В работе обоснованы предложения по обеспечению содержательной и организационной базы инноваций в образовании, которые могут составить основание для проектирования инновационной деятельности в образовании, как деятельности по реализации инновационного потенциала.

Они нашли практическое применение в инновационных проектах, осуществляемых при участии и под руководством автора в рамках Федеральной и областной экспериментальных площадках (г. Каменск и Каменский университетский округ непрерывного профессионального образования).

Выводы и положения диссертации были апробированы в процессе преподавания курсов по общей социологии, социологии образования и социальной инноватике и могут найти дальнейшее применение в разработке и чтении аналогичных курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге 3-го тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.), на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003 г.), на II Международном конгрессе конфликтологов «Современная конфликтология: пути и средства содействия развитию демократии, культуры мира и согласия» (Санкт-Петербург, октябрь 2004 г.), на региональных научных конференциях в 2000 - 2005 гг.

Материалы исследования отражены в научных публикациях, общим объемом 46,3 п.л.

Структура работы. Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, двенадцати параграфов, заключения и списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

XXI век изначально, динамизмом своего движения в социальном времени и актуализацией информационно-интеллектуальной составляющей всей общественной жизни, взаимопересекает проблематику воспроизводства интеллектуального потенциала человечества и инновационной формы развития как глобальных направлений преодоления обозначившихся «пределов роста». Именно это, в первую очередь, привлекает внимание исследователей к возможностям относительно новой, только становящейся отрасли научного знания - социальной инноватике, в рамках которой предметно оформляется социологический подход к целому ряду социальных явлений, в том числе и к анализу инновационного потенциала систем образования.

Творчески используя исторически накопленный теоретический потенциал, социальная инноватика убедительно свидетельствует, что инновация - это вовсе не система периодически вводимых разовых новшеств, а комплексный социокультурный процесс, развивающийся по объективным законам, тесно взаимосвязанный с историей и традициями рассматриваемых социальных систем и кардинально преобразующий их структуру. Однако это еще и социально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов. Это социально - системный процесс, характеризующийся определенным социальным эффектом.

Таким образом, инновация в социологическом дискурсе концептуализируется как понятие, отражающее творческий характер социальной деятельности, ограниченный определенными системными и структурными установками. Инновация представляет собой целостный, сложноорганизованный процесс социальной деятельности по достижению управляемого изменения качественного состояния социальной системы. Содержание инновации не может быть редуцировано к нововведению или освоению новшества, как разовых акций, в которых участвует лишь часть субъектов полного цикла инновационного процесса. Инновационный процесс с позиций социальной инноватики рассматривается как процесс внедрения, переноса, экстраполяции изменений, преодолевающих нормативный характер реализации определенных образовательных идей, коррелируемых с социальными диспозициями акторов образования и нормами стабильности образовательной системы.

Установка на системные инновации, как процесс преднамеренной адаптации к структурным изменениям, означает освоение инноваций под влиянием внешних вызовов и разделение акторов образования на активное меньшинство и «инертное большинство» по отношению к инновациям. В классической социологии инновации сопряжены с компенсаторным эффектом, как качества «восстановления» и резистентности системы, в то время как теория «человеческих ресурсов» предполагает, что инновация относится к спонтанной деятельности в процессе рефлексивного мониторинга системных изменений. Однако во всех случаях эффективность инновационных изменений предопределяется инновационным потенциалом, включающим в себя инновационную готовность, инновационную способность и инновационную возможность.

Современное состояние образования характеризуется как процесс парадигмальной трансформации. Образовательные парадигмы, определяются общественно организованной формой удовлетворения потребности в образовании, характеризуют отношения образования с обществом (осознание статусных позиций образования) и дифференцируется на основе социальной ценности образования. Традиционная модель образования делает упор на интегративную функцию, модернизация реализует социально-структурирующую и социально-мобилизационную роль образования, что приводит к автономности образования, соответствующего изменению его социальных функций. Парадигма образования фундаментальна по отношению к традициям в образовании, установкам на определенный уровень, форму и цели образовательного процесса, смена же парадигм связана с инновационным преобразованием системы.

Инновационная парадигма современного образования включает инновацию как способ воспроизводства образования, инновационность как качество профессионально-педагогической культуры и инноваторство как личностную и профессиональную ценности. Реально инновационная деятельность может носить партикулярный характер, что связано с разрывом инновационных притязаний и инновационных возможностей, отсутствием инновационной инфраструктуры или принятия инновационной парадигмы исключительно в контексте «догоняющей модернизации», институционального переноса или «навязывания» новых образовательных установок.

Основой инновационной парадигмы выступает концепция непрерывного образования. Непрерывность образования воспроизводится в традициях, передаче идейно-педагогического опыта старшего поколения акторам образования, которые действуют инновационно, если традиция способствует инновации или сохранение традиции связано с внедрением определенных инноваций. В образовании, как социально-воспроизводственной системе, традиции выполняют конституирующую и интегративную функции, поэтому инновации вступают в соперничество с традициями, вызывая либо состояние «компромисса», замещения традиций или возвращения к прежнему.

Сегодня многие инновации в образовании характеризуются «локальным взаимодействием», что определяет «лоскутность», неравномерность образования или продуцирования демонстрационного эффекта. В отличие от экономических и технологических инноваций, инновации в образовании существенным образом зависят от субъективного восприятия индивида, инновационного потенциала образовательных программ и возможной эффективности переноса инноваций в социальную сферу. С этой точки зрения инновации в образовании могут классифицироваться по социально-образовательной ценности и дифференцироваться на основные, компенсаторные, регрессивные, конструктивные, проективные, партикулярные. Инновации в образовании вносят изменения системного характера и связаны с переопределением образовательных стратегий акторов образования, различаются по целям, способам и усилиям реализации.

Инновационная деятельность связана с реализацией креативного потенциала акторов образования или адаптивными стратегиями. В результате взаимодействия инновационного восприятия, инновационной идентификации и инновационных возможностей формируется готовность к инновационному действию субъектного характера, как осознанному и целенаправленному процессу, происходит переключение от типичного «действия по образцу» репродуктивного характера к вполне определённому продуктивно-преобразующему действию.

Инновационная деятельность- это метадеятельность, направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, которые обеспечивают не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на нее. Инновационная деятельность зависит от диапазона возможностей образовательной системы, готовности акторов образования к инновациям и доступа акторов образования к ресурсам развития. Инновационная деятельность может носить эволюционный (постепенный) характер, ориентированный на дифференциацию уровней образования или «селекцию» противоречий, определяемых закрытостью системы образования, накопления «дисфункциональности», протекающих с различной интенсивностью в соответствии со структурированностью образования, активностью инновационных групп и степени инновационной идентификации, отношения к инвестиционным стратегиям акторов образования.

Инновации являются эффективными при переводе в личную ценность актора образования, как инновационной личности, что составляет необходимое основание для личностного инновационного потенциала. Инновационная способность актора образования выражается в готовности ввести инновацию в «логику повседневности» и видеть в инновационности способ разрешения системных (социальных и профессиональных) противоречий. С инновационностью связывается обретение личностью «онтологической уверенности», так как традиционность неэффективна в условиях социальной неопределенности и инновационность замещает планирование личности «социального модерна».

По критерию инновативности выявлена типология педагогов: инноватор, инновационно - ориентированный, индифферентный, консервативно-охранительный. Преобладание типологической группы «индифферентных педагогов» обусловлено не столько личностными особенностями, сколько нарушениями системной организации инноваций, социальными факторами снижения социального статуса учителя в современной России, недостаточной инновационной подготовленностью педагогов: 45% не знают сущности новых дидактических и воспитательных концепций, их отличий и преимуществ, 18% - не владеют базовыми инновационными знаниями, новыми подходами, технологиями, техниками; каждый второй не имеет необходимых сведений, знаний о конкретно внедряемой им инновации.

Наиболее эффективным коллективным субъектом инновации выступает инновационная школа. Типическим признаком, отличающим инновационную школу является сформированность инновационного образа жизни. К его компонентам можно отнести: инновационность как качество профессионально-педагогической культуры, инновационную деятельность, инновационный климат и наличие инновационного коллектива, отличающегося своеобразным укладом жизни. Содержательной стороной инновационного образа жизни, его смыслом выступает то, что он характеризует «.школы, в определённом смысле «запроектированные», или «обречённые», на постоянный поиск, постоянное развитие, постоянную передачу из рук в руки не результатов поисков, а самого процесса порождения нового .» Когда субъектом инновации является школа, системность инновационного изменения соразмерна педагогической системе в целом с выходом на основания образовательной системы и инновационными последствиями, значимыми для системы образования на каком либо из её уровней (муниципальном, региональном, федеральном). Критерии типизации инновационных школ по социально образовательной ценности как интегральному показателю степени инновационной зрелости школы: школьг-лаборатори, обладающие наивысшей инновационной зрелостью; инновационно - проектные школы — осуществляющие конкретный, жёстко обозначенный, целевой образовательный проект; в рамках школы ведётся самостоятельный инновационный поиск направленный на решение частных задач проекта; коллектив характеризуется наличием инновационного «ядра», но велик процент не определившихся педагогов; локально - инновационные школы - не готовы выстроить себя как целостные инновационные организмы; инновационность проявляется на уровне отдельных нововведений;

Профессионально-педагогическое сообщество выступает коллективным субъектом инновационности, если переводит инновацию в организацию и коммуникацию профессиональной деятельности, если инновационность является критерием профессионализма и обладает свойствами «самодетерминации», проявляет независимый от адаптивных стимулов интерес. Дифференциация профессионально-педагогического сообщества осуществляется по инновационному восприятию и инновационному потенциалу, что выявляет нацеленность на инновацию не социальных аутсайдеров, маргиналов от образования, а сообщества педагогов, занимающих «экспертные» или «организаторские позиции» в образовании.

Инновационный потенциал в образовательном пространстве выступает, в первую очередь, как совокупность интеллектуальных, профессиональных и креативных ресурсов. Модернизация образования направлена на регулирование и планируемость инноваций, связанных с формированием инновационного климата, новациями в образовании и появлении инновационных групп, трансформация определяет «перестановку» акцентов в инновационности, выявляет социальные завышенные ожидания и вытеснение из инновационных процессов большинства акторов образования. Инновация в контексте модернизации предполагает социальную диффузию, а трансформационный процесс включает конкуренцию «планируемых» и «спонтанных» инноваций, осуществляемых в нерефлексивных социальных практиках.

Совокупность неблагоприятных факторов обуславливают снижение инновационных возможностей и инновационного потенциала российского образования в 2000-ных г. по сравнению с 90-ми годами. Только 13,3% учителей работают по авторским и индивидуальным программам, разработка которых требует индивидуальных новаторских научно-методических усилий. Программа модернизации не может получить достаточного признания со стороны педагогической общественности вследствие ее ориентации на принципы либерализма. В основном принимают ценности и направления реформы обучения только 16,5% опрошенных. Еще 45,5% лишь частично разделяют ценности, обозначенные в документах, регламентирующих содержательную сторону реформы и одобряют ее направления.

Инновационные трансформации образовательного пространства воплощаются на трех уровнях: мегауровне, связанном включением в мировое образование, макроуровне, определяемом изменениями функций института образования и микроуровне, включающем инновационную ориентированность в повседневной деятельности. Инновации на микроуровне способствуют изменению позиций распределением социального и культурного капитала, перехода к социально-направленному образованию, коррелирующему потребность общества в образовании с удовлетворением индивидуально-личностного выбора и социального самоопределения акторов образования.

Управление инновациями при актуализации инновационного потенциала трансформируется в инновационное управление, которое связано с преодолением реактивно-приспособительного отношения к инновации и моделированием инноваций, ориентированных на воспроизводство ценности образования в контексте нормативных изменений. Инновационное управление апеллирует к «коллективному субъекту инновации», а не к организационным структурам, видящим в инновационном образовании способ вертикальной интеграции и регулирования профессиональной компетенции акторов образования.

Инновационный подход к управлению системой образования должен быть активно-адаптирующим, системным, использующим программно-целевой подход и метод сетевых управленческих структур, нацеленный на формирование инновационного образовательного региона. В инновационном образовательном регионе оформляется собственный субъект инновации, возможно, в виде сложившегося на основаниях профессионально-педагогического сообщества «субъекта регионального развития». Измерением инновационности здесь может стать степень совпадения субъектного и объектного начала, т.е. такое преодоление отчуждения от образовательного процесса, которое субъективирует позицию всех участников его организации как равнодействующую, тем самым переводит всю систему на принципы самоорганизации. При этом, существующая система управления разделяет и поддерживает формируемые субъектом регионального развития принципы образовательной политики, и обеспечивает их реализацию, тем самым трансформируя состояние управленческой культуры. В таком случае, образ жизни всей системы в целом обретает качество инновационности и саморазвития.

Список научной литературыИлюхина, Любовь Васильевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и новейшие формы знания. \\ Вопросы философии, 1998, № 6

2. Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. М., 1980

3. Актуальные проблемы образования. М. 2003

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

5. Алексеева Л.П. Проблемы взаимодействия культурной среды и личности в системе непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. -М., 1989

6. Альтшуллер Г. Алгоритм решения изобретательских задач. М., 1973.

7. Американская социологическая мысль. М 1996

8. Андреев Э.М., Миронов А.В. Социально- гуманитарное знание и образование: новые типы, новые измерения, информационная безопасность. М. 2001

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991;

10. Анохина Г. М. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения // Инновации в образовании. 2003. - N 1. - С. 94-103

11. И. Аношкин. В.Л. Инновационные вопросы в непрерывном образовании ( культурологический анализ) Авитореф. Дис. канд.философ.н, Ростов\Д, 1999

12. Анисимов К. Слагаемые инновационного потенциала. //Директор школы. -1997.-№3.

13. АрефьеваЕ.А. Социальная активность личности. М., 1974

14. Аур Ие, Му-Лэн Сху. Инновационная политика в НИОКР // Проблемы теории и практики управления. 1993. №3.

15. Афанасьев ВТ. Системность и общество. М., 1989.

16. Афанасьев Ю. Образовательная сегментация \\ Отечественные записи, 2002, №1

17. Бададанова Ю.В. Некоторые теоретические аспекты социального моделирования // Теория и практика социальной работы; проблемы, прогнозы, технологии /Под ред. Е.И.Холостовой, Е.И.Жукова и В.М-Сафроновой. М., 1992.

18. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М. 2003

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

20. Белозерцев В.И. Философско-методологические проблемы технического творчества. М., 1987.

21. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М. 2000

22. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. Санкт-Петербург, 1997.

23. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы. //Педагогика. 1994. - №4.

24. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. -1995.-№ 9

25. Бергер П. Приглашение в социологию, М., 1996.

26. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж. 1977.

28. Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993.

29. Блейк Дж. Р. Развитие стратегических способностей //Проблемы теории и практики управления. 1991. №2.

30. Бляхман Л.С., Кротов М.И. Глобализационное измерение реформы и задачи промышленной политики//Российский экономический журнал — 2001-№ 3.

31. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. №3.

32. Богданов С. Наши нововведения. // Директор школы. 1997. -№5.

33. Богуславский М. Страсти по синергетике. //Мир образования. -1997. №5.

34. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: блеф или реальность? //Мир образования. 1996.№4.

35. Болонский процесс: информация к размышлению. СПб, 2003

36. Большакова Г.И., Хоменко Ю.А. Инновации в российском образовании. М. 2001

37. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

38. Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе // Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования. Туапсе, 1997.

39. Борликов Г.М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Элиста, 2002. -51 с.

40. Брушлинский А.В. Мышление: деятельность, процесс, общение. М.,1985.

41. Бурдье П. Соцолиогия политики, М. 1993

42. Бут В. В режиме инновационного региона. //Народное образование.-1997. -№2

43. Валентей С.Д., Нестеров Л.И., Елизаров В.В. Россия в изменяющемся мире: внешние и внутренние вызовы \\ Вызовы нового времени и стратегический ответ России. М 2001

44. Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Соцоилогия XX века. М. 2003

45. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. - №3.

46. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование \\ Вестник высшей школы. 2000, № 6

47. Вахитов Д.Р Инновационная деятельность как фактор становления современного предпринимательства. Автореферат дисс. на соискание уч. степени к.э.н. Казань, 1995.

48. Введенский В.К. Интегрированное профессиональное образование \\ Социально- гуманитарные знания, 2004, №3

49. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии, 1990. №4.

50. Вербицкий А.А. Методологические проблемы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование: методология и практика. -М., 1990.

51. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

52. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Некоторые проблемы современного высшего образования в России // Вестник Международной академии наук высшей школы. 1997. №2.

53. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М., 1987.

54. Виноградов И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности. - М., 1979.

55. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: состояние и перспективы. \\ Философские науки, 1994 №2

56. Волков Ю.Г. Homo Humanus .Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

57. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М.1998.

58. Волков Ю.Г. Новые парадигмы общества и человека. Инновационные подходы в науке. Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Ростов-на-Дону, 1995.

59. Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование- новый социальный институт в России // Социально- гуманитарные знания. 2004, №3

60. Волович Л.А. Образовательная логика государственной научно-технической политики. -Казань: ЗАО «Новое знание», 2001.

61. Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очерки прагматической теории) М., 1997.

62. ВудкокМ., Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. М., 1991.

63. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXIвека: прогностические модели // Педагогика. 1994. - N 2. - С. 103-112.

64. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для

65. Объединенной Европы // Прогностические модели систем образования взарубежных странах. М., 1994. - С.4-42.

66. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М. 2003

67. Высшее образование в России: состояние и проблемы развития. М, НИИВО.1994.69Рендин A.M. Образование в постсоциалистическом обществе: специфика развития и перспективы выхода из кризиса // Образование в Сибири. Томск,1995. №2.

68. Генов Ф. Психологические барьеры при внедрении достижений научно-технического прогресса. //Психологический журнал. 1982. - № 4. - С. 45-51.

69. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление // Инновационная школа. 1995. № I

70. Герасимов Г.И., Речкин Н.С Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов-на-Дону, 1998

71. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов\Д, 2002

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. 2002.

73. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.

74. Гидденс Э. Устроение общества. М .,2003

75. Гирева Л.Д.Отечественные педагогические инновации 60-80-х годов XX в. // Педагогика. -1995. №5.

76. Глазьев С.Ю. Теория долгосрочного технико-экономического развития. М.,1993.

77. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравова Ю.В. Теория управления. М., 1997.

78. Горбунов В.И. Потребностно- информационный подход к гуманизации учебно-воспитательного процесса на стыке «гимназия — технический вуз». Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2001.

79. Гончаров В.И., Лопатин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете. //Педагогика. -1994, №4

80. Грибов Ю.А. Условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии, 1989. №2.

81. Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека// Социологические исследования, 1997. № 12.

82. Григорьев А. А. Парадигма социально-организационного развития системы военного образования // Инновации в образовании. 2003. - N 1.-С. 4-14

83. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образованиям., 1996.

84. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия-2010. М., 1993. №1.

85. Гудридж Э. Онлайновые курсы для повышения квалификации, получения диплома и просто для себя // Инновации в образовании. -2003. N 1. - С. 104-105

86. ГэлбрайтДж., Новое индустриальное общество. М., 1996.

87. Гэйморэн Э. Американская школа и неравенство в сфере образования: прогноз на XXI век // Инновации в образовании. 2003. - N 1. - С. 112114

88. Давыденко Т.В. Рефлексивное управление школой; теория и практика. Москва-Белгород, 1995.

89. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М. 2004

90. Дегтярева Е.А. Инновации в рыночной системе РФ и профессиональное самоопределение студенчества. Саратов, 2000

91. Делокаров К.Х. Синергетика и управление: методологические замечания //Самоорганизация, организация, управление. М., 1995.

92. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.

93. Диалектика и системный подход. М., 1995.

94. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении. // Народное образование. 1998. - №7.

95. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. -М., 1956.

96. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России. // Педагогика. 1996. - №5.

97. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

98. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера»; и «завтра», М. 1996.

99. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

100. Дополнительное образование в нормативных документах общеобразовательного учреждения // Воспитание школьников. 2002. -№3

101. Дополнительное образование детей. Словарь справочник./ Автор -составитель Д.Е.Яковлев. - М.: АРКТИ, 2002.

102. Дополнительное профессиональное образование- ступень в XXI век : от архаики до признания. М. 2000

103. Дудкин Ф.Ю. Человек в системе современного российского экономического менеджмента. Ростов-на-Дону, 1997.

104. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Самара, 1994.

105. Дудченко B.C. Инновационные игры. М, 1989.

106. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996.

107. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

108. Ермолаев В.Н., Родионова JI.H. Две модели социального управления // Общество и человек: ПУТИ самоопределения. Вып. 1 .-СПб, 1994. С.68.

109. Ермакова Л.И. Роль и перспективы в свете концепции непрерывного образования. \\ Вестник ПГЛУ, 2003, №1

110. Жуковская А. И. Организационная культура и управленческая деятельность в современной школе: Из опыта работы общеобразовательного лицея 59 г. Сочи // Инновации в образовании. -2003.-N1.-С. 70-81

111. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. -М., 1998.

112. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. М. 2003.

113. Закон об образовании. //Российская газета. -1992. 31 июля.

114. Пб.Зарецкая И. Когда изменяются целевые установки. //Учитель. -1998.1.

115. Зимирев Г.П. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения. Чита. 1998;

116. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов-на-Дону, 1990.

117. Завлин 11.Н. Инновации в рыночной экономике // Гуманитарные науки, 1997 №3

118. Зборовский Г.Е Социология образования. Екатеринбург, 1993.

119. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию \\ Социс, 2000, №6

120. Зборовский Г.Е. Общая социология. М. 2004

121. Здравомьтслов А.Г. Потребности Интересы. Ценности. М. 1986.

122. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

123. Иванов В.К Социальные технологии в современном мире. М-.Н-Новгород, 1996.

124. Иконников А. Интеллектуальный ресурс в демографическом ракурсе // Инновации в образовании. 2003. - N 1. - С. 114-115

125. Ильенков Э .В. Философия и культура. М., 1991.

126. Ильин Г. От методологической парадигмы к образовательной \\ Высшее образование в России. 2000 №1

127. Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред.Днепрова Э. Каспржака А. Пинского АН. М. 1997.

128. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. Ляудис В.Я. МД994.

129. Инновационное обучение: стратегия и практика материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. 203 с.

130. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997.

131. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика (Материалы республиканской конференции). Оренбург, 1993.

132. Иноземцев B.JI. Пределы догоняющего развития. М. 2000

133. Ионии Л.Г. Основания социокультурного анализа. М., 1995.

134. Исоньков Ж.В. Европейская система взаимозачетов результатов обучения (ECTS): Практ. руководство для администраторов вузов по внедрению ECTS в учеб. процесс. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.

135. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск, 1996.

136. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974.

137. Калина И.И. ,Н.В. Смирнова Инновационный подход к управлению региональной системой образования . М. 2000

138. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000.

139. Капра Ф. Системное управление в 90-е годы // Проблемы теории и практики управления. 1991. №4.

140. КаптеревП.Ф. О природе детей. СПб.,-1998.

141. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону, 1994.

142. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.

143. Карпов АО. Научные различия и ситемогенез современной школы \\ Волпросы философии 2003, № 6

144. Карпюк И.А., Чернова М.Б. Воспитательная система школы: Пособие для руководителей и педагогов общеобразовательной школы. Мн.: Университетское, 2002.

145. Кастельс М Информационная эпоха. М 2000

146. Кемеров В£. Введение в социальную философию. М 2000

147. Кемеров В.Е., Ушаков Б.Г. Непрерывное образование как методологическая проблема. \\ Непрерывное образование, как педагогическая система. М., 1989.

148. Кеттер М. Дистанционное обучение иностранным языкам с помощью аудиоконференций в сети Интернет // Инновации в образовании. 2003. - N 1. - С. 106-107

149. Киннеар X. Использование интерактивного видео при обучении педагогов; оценка онлайновой связи с начальной школой / Киннеар X., МакУильямс С., Каул Л. // Инновации в образовании. 2003. - N 1. - С. 107-108

150. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1994.

151. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - N 5. - С. 104-109.

152. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. 1996. - №2.

153. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования. //Вопросы философии. 1984. -№ 11.

154. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки. // Традиции и инновации в системе образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1997. С. 38-43.

155. Князев Е.И; Случайность, которая творит мир. В поисках нового миропонимания: И.Пригожий, Е и Н.Рерихи. М., 1991.

156. Князев Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным//Вопросы философии. 1992. №12.

157. Ковалёва Л.И. Кризис системы образования // Социологические исследования, 1994. №3.

158. Колесников А.А. Синергетическая теория управления. М., 1994.

159. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

160. Колесников НА, Эйдельнант В.И. Профессиональное образование в рыночных условиях. //Профессиональное образование. -1997. №9.

161. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их пара-дигмы.//Педагогика. -1995. №6.

162. Кондауров В.И. Инновационная социология. М., 1993.

163. Кондратко И.И. Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования. //Известия высших учебных заведений. Электромеханика. НГТУ.-1996.

164. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Педагогические новации. Ростов-на-Дону, 1995.

165. Кондратьев Н.Д. Основные проблемы экономической статики и динамики. М.,1991.

166. Кондратьев Н.Д. Проблемы экономической динамики. М.: Экономика, 1989. С. 101-102.

167. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства \\ Социологический журнал, 1997, №3

168. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. // Проблемы информатизации высшей школы-1998. -№3-4.

169. Концепция непрерывного образования. //Народное образование. -1989. -№10.

170. Концепция очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации. М., 15 сентября 1997.

171. Концепция программы «Развитие государственно-общественного управления системой образования «

172. Концепция центра образования. (Донская народная школа).Ростов-на-Дону, 1997.

173. Концепция модернизации российского образования на период до 2100 года. М., 2001

174. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)// Обруч. 2004. - №1

175. Косалс А.Я. Социальный механизм инновационных процессов. Новосибирск, 1989.

176. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 36-41.

177. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий. „ Общественные науки и современность. 2001, №3

178. Кочнев А.М. Проектирование содержания подготовки специалистов двойной компетенции. Казань, 1998.

179. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

180. Краевский В.В. Сколько v нас педагогик? // Педагогика №4. 1997

181. Круглов Д.С., Лысиков В.В. Формирование профессионального руководителя в условиях инновационной деятельности. Саратов, 1997.

182. Круглов А.Б., Селиванов И.Л. Введение в методологию управления социальными процессами и системами. Уфа, 1995,

183. Кругликов А.Г. Некоторые методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса. В сб.: Инновационные процессы. -М., 1982.

184. Кулибс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М. 1976

185. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М. 1997.

186. Л. Де Калувэ. Э.Марке, М. Петри. Развитие школы: модели и изменения.Калуга, 1993.

187. Кузнецова, А.Г. Личностно-ориентированный подход в образовании: УМК. Хабаровск, 2003.

188. Ладанов И.Д. Психология управления. Преобразующее лидерство. М.; 1997.-С. 125-211.

189. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования, 1996. №5.

190. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция исследования нововведений // Диалектика и системный анализ. М. 1986.

191. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений. /В сб.: Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980.

192. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии. М.: Республика, 1999.

193. Левчук Л.В. Образовательная политика в регионе. //Инновационная школа. 1997. - №1.

194. Левчук Л.В. Региональная модель образования и национальные интересы России. //Народное образование. 1997.- №2.

195. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. - ч.1. -Ростов-на-Дону, 1995.

196. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

197. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М. 1998

198. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М.1975.

199. Лернер ИЛ. Философия дидактики и дидактика как философия. М. 1995.

200. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: "Из-во ПРИОР", 2001.

201. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмоджерна. Спб, 1998

202. Литвиненко Л.Л. Личность в социокультурном пространстве ( непрерывное образование) Автореф. Дисс. канд. ф.н. Ростов\Д, 2003

203. Личность, семья, школа. (Проблемы социализации учащих-ся). СПб., 1996.

204. Логинов В. Условия инновационного развития экономики/ТВ опросы экономики.-2002.-№3 .-С.21 -27.

205. Ляудис В.Я. Наука и инновации. М., 1995.

206. Мамардашвили М. как я понимаю философию М 1993

207. Манхейм К. Диагноз нашего времени М 1994

208. Маркович Д.Ж; Образование как ресурс развития // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

209. Малахов К.Д Нововведения в муниципальном управлении образованием. -М., 1997

210. Малышев, В. Ларин А., Россия и мир: тренды экономического роста. // "Вопросы экономики", 1997, №4

211. Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная наука:к постановке вопроса // Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор управления отечественной промышленностью. М:,1996.

212. Межведомственная программа развития системы дополнительногообразования детей на 2002 2005 годы // Внешкольник. - 2002. - №3

213. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. М. 1992.

214. Меньшиков С.М., Клименко Л.А, Длинные волны в экономике, когдаобщество меняет кожу М.: "Международные отношения", 1989

215. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе. СПб., 1995.

216. Мешков А.А. Основные направления исследования инновации в американской социологии // Социологические исследования. 1996. №5.

217. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования. //Педагогика. -1996. №2.

218. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование. -1997. №4.

219. Моделирование воспитательных систем: теория и практика /Под ред. Л.И.Новиковой. М., 1994.

220. Модернизация и глобализация: образы России в XXI веке. М. 2002

221. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М, 1987.

222. Моисеев И.Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы.М., 1995.

223. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М. 1990.

224. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы. М., 2002.

225. Морозов А.В. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования. М., 2003

226. Моторина Л.Ф. Философская антропология. М 2003

227. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. 1997. - №3.

228. Наин А .Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования. //Педагогика. 1994.-№3.

229. Наин А.Я. Педагогические инновации и научный экспери-мент.//Педагогика. 1996. - №5.

230. Найн А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск, 1995.

231. Найбороденко Н.В. прогнозирование и стратегии социального развития Росии. М 2003

232. Неймер Ю.Л. О типах и ролях руководителей организаций в инновационных процессах. В сб.: Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980.

233. Некрасов В.И. Творческое управление нововведениями (формирование креативного менеджмента) // Менеджмент. 1995. №1.

234. Нечаев В.Я, Социология образования. М., 1992.

235. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под. Ред.Н. Д.Малахова. М., 1997.

236. Новиков A.M. О преемственности образовательных программ. //Специалист. 1997. - №4.

237. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы постановки. Векторы развития. М 2000

238. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее разитие. Гипотезы и реальии. М 1996

239. Новицкий А.Г., Свириденко Ю.А. Дистанционное обучение: проблемы, пути развития. //Журнал-каталог «Образование». 1997.

240. Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999

241. Новый человек: воспитание и образование. Ростов\Д, 2003

242. Нормативно-правовые основы управления инновационным учебным заведением //Проблемы воспитания обучаемых: направления и пути его совершенствования в современных условиях. Научное издание. -Саратов: Аквариус, 2000. - С. 46-48.

243. Образование- ресурс саморазвития . Доклад Юнеско \\ Вестник высшей школы 1997, №9

244. Образование на всю жизнь. Спб 2004

245. Общество обсуждает стратегию модернизации образования. \\ Эксперт, 2001, №1

246. Образование в России: современное состояние и пути обновления. М.,1994.

247. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликгы.М. 1994.

248. Образование и культура: история и современность / Под ред. Ю.В.Петрова. Томск, 1989.

249. Овсянников В.И. Дистанционное образование в России: миф или реальная перспектива? //Педагогика. 1996. - №3.

250. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. //Педагогика. 1996. - №3.

251. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

252. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Регионология, 1997. №3.

253. Основы инновационного менеджмента. Теория и практика. Учебное пособие. Под ред. П.Н. Завлина, А.К. Казанцева, Л.Э. Миндели. М.: Экономика, 2000.

254. ПарсонсТ. Человек в современном мире. М., 1985.

255. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

256. Пахомов Ю.Н., Крымский С.Б., Павленко Ю.В. Пути и перепутья современной цивилизации.- К.Д998.-С.36-245.

257. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов, 1997.

258. Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

259. Пинский А. К московскому Положению о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах. //Лицейское и гимназическое образование. -1997. №1.

260. Подымов Н.А. Барьеры на пути к инновациям. \\ Образование, 2003, №4

261. Положение о Федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации. //Учительская газета, №38 от 23 сентября 1997.

262. Положение о центре образования. Ростов-на-Дону, 1997.

263. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993.

264. Поляков С.Д. Инновации в жизни школы. В ст. «Воспитательная система школы: проблемы управления. //Библиотека журнала «Директор школы». 1997. -Вып. №6.

265. Поляков С.Д. Технология воспитания. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 144 с.

266. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

267. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой, (В вопросах и ответах.) М., 1997

268. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправлен-ного обучения. //Педагогика. 1995. - №6.

269. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М., 1986.

270. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М. 1989.

271. Пригожий А.И. Перестройка: переходные процессы и механизмы. М., 1990.

272. Пригожий А.И. Современная социология организаций. М., 1995.

273. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах/ Под ред. Б.ЛБульфсона. М., 1994.

274. Проблемы, успехи и трудности переходной экономики./ Под ред. М. А. Портного. М., 2000 г.

275. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах // Материалы международной научно-методической конференции. Сочи, 1998.

276. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления. Воронеж, 1995.

277. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории,информации и культуры:пример России \\ Вопросы философии.— 1994.— №4.— С. 14—34.

278. Развитие образования и науки на пороге XXI века. Сборник научныхсообщений. СПб., 1997, №4.

279. Резванов С.В. Образовательная культура: генезис, статус, перспектива. В кн.: Мировоззрение: философия социальной культуры. Ростов-на-Дону. 1996.

280. Режабек Е.Я. Что такое постиндустриализм // Инновационные подходы в науке: теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания.

281. Роджерс Н. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии 1990 N1

282. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М. 1993

283. Розин В. Образование как синергетическая система. //Лицейское и гимназическое образование. -1998. №2.

284. Роншен С., Луи Ф. Инновации и реформы в системе народного образования. В сб.: Управление развитием образования в регионе: сравнительный анализ. Мурманск. - 1996.

285. Российская школа на рубеже 90-х //B.C. Собкин//

286. Российские стратегические исследования. М., 2002

287. Россия: трансформирующееся общество М .,2001

288. Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Методологические и теоретические проблемы психологии.

289. Рубина Л.Я. Образовательный путь поколения. В сб.: Социальные проблемы образования. -Свердловск, 1991.

290. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.1997

291. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании. Проблемы управления. -Ярославль, 1996

292. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Челябинск, 1996.

293. Садовничий В.А. Университетское образование: приглашение к размышлению. М .,1995

294. Сасин П.П. Социальный заказ на инновационную деятельность личности//Творчество как онтологическая проблема. Пермь. 1992

295. Сазонов Б. Институт образования; смена вех // Инновационное движение в Российском школьном образовании. М. 1997, С.83

296. Саймон Б. Общество и образование. — М., 1989.

297. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

298. Семашко JI.M. Тетрасоциология революция социального мышления, путь гармонии и процветания. СПб, 2000, с. 103-115

299. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика. -1994.- №5.

300. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход. //Социс. 1994. - №3.

301. Симонов В.П. Системный подход-основа педагогического менеджмента. \\ Педагогика, 1994, №8

302. Скорев М.М. Модернизация институциональной структуры российской системы образования. Ростов н/Д, 2004

303. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

304. Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу. //Народное образование. - 1998. - №5.

305. Слинъкова В.И. Опыт проектирования муниципального управления.Ростов-на-Дону, 1997

306. Смолин О.Н. Социально- философские аспекты образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества М .,2001

307. Собкин B.C., Писаревский П.С. Социальный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992

308. Собкин B.C., Писаревский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. М., 1994.

309. Советова О.С. Инновации: теория и практика. СПб., 1997

310. Советова О.С.Отношение к изменениям педагогов и школьников //Творческая личность учителя: проблемы теории и практики. Киев, 1997

311. Советова О.С.Инновационные диспозиции учащейся молодежи и педагогов //Профессиональное образование в России: новые тенденции. СПб., 1993, С.31-34

312. Советова О.С. Социальная психология инноваций ( основания, исследования, проблемы). Автореф. дисс. на соиск. док. псих.н. СПБ 1998

313. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М. 1995.

314. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире. М 2004

315. Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

316. Социальный капитал и социальное расслоение в современной России. М ., 2003

317. Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991.

318. Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997.

319. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ / Отв. ред. Маршак А.Л. М., 1997.

320. Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980;

321. Социология молодежи. /Отв. ред.Лисовский В.Т. СПб., 1996.

322. Социология образования. T.I. Вып.1. /Под ред. Собкина B.C. М.,1993.

323. Социология образования. Т.2. Вып.З. /Под ред. Собкина B.C. М., 1994.

324. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. Пособие. СПб.: "Изд-дом "Бизнесс-пресса", 2000.

325. Степанов В.М., Лапина О.А., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе. МПСИ. Москва Воронеж. - 2000

326. Степанов П.В., Григорьев Д.В.Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе/ Под ред. Н.Л.Селивановой, В.М. Лизинского. М.: АПК и ПРО, 2003.

327. Судьба российского образования судьба России /Под науч. ред. Субетто А.И. СПб., 1995.

328. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями.М., 1989.

329. Тимофеева Н.В. Педагогическое творчество воспитателя. Хабаровск, 2003.

330. Тищенко П.Н. Многомерность образовательного пространства \\ Народное образование 1997, №2

331. Тичи Н., Деванна М.А. Лидеры реорганизации. М., 1990.

332. Томилов В.Г. Школа и общество. Иркутск, 1997.

333. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М. 1997.

334. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых. //Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР.-М., 1981 ,-ч.П.

335. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования.// Педагогика.-1999. -№1.

336. Ужаков М. На пути к обучающемуся обществу // Вестник высшей школы 2000, №4

337. Укке Ю.В. Развитие личности как цель и сущностная характеристика непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

338. Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника. В.С.Лазарева. М„ 1995.

339. У правление современным образованием /Под ред. А.Н.Тихонова. М.,1998.

340. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. / Под ред.1. Смирновой Е.Э. СПб., 1995

341. Ушаков К. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации. //Директор школы.-1996. -№5.

342. Федорова О. Синергетическая модель образования. //Мир образования. -1997. №5.

343. Федотова В.Г. Неклассическая модернизация и альтернативы модернизационной теории\\ Вопросы философии 2002, №12

344. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

345. Филиппов В.М. Модернизация российского образования // Приложение к журналу « Вестник образования». М .,2003

346. Философия на рубеже веков. СПб., 1996

347. Формировнаие общества, основанного на знаниях. М .,2003

348. Франки В. Человек в поисках смысла. М. 1990.

349. Фоменко ВТ., Абакумова И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса. //Система послевузовского и дополнительного образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997.

350. Фонотов А. От мобилизационного к инновационному типу развития // "Вопросы экономики, 1993, №11

351. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М .,2003

352. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

353. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М., 1998.

354. Черников М.В .Самоорганизующиеся системы: методологические подходы и проблема управления // Общество и человек: пути самоопределения. Вып. 1.СП6., 1994.

355. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Инновационные подходы к организации обучения. //Специалист. 1997. - №№2-4.

356. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе. //Лицейское и гимназическое образование. -1998. №1.

357. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993.

358. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

359. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2001.

360. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М.1996.

361. Шаронова CJL Методология социологии и функции образования „ Философские позиции. 2001, №1

362. Шевелева С. С. Открытая модель образование (синергетический подход).М., 1997.

363. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

364. Шереги Ф.Э. Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно- методологический опыт и оценка образовательных услуг российских вузов. М 2002

365. Шинкин А.В. Ориентиры на инновационное управление: социальный тонус и самореализация личности. Ростов-на-Дону. 1992.

366. Шмелев Н. Экономические перспективы России И "Вопросы экономики", 1995, №1.

367. Штомпка П. Соцолиогия социальных изменений М 1996

368. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997.

369. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

370. Экономика: проблемы теории и практики. Сборник научных трудов. Выпуск 172.- Днепропетровск: ДГУ,2003.- С.299-524.

371. Юрисов В.А. Интегративные образовательные процессы в системе непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. М., 1989.

372. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М., 1991.

373. Якокка Л. Карьера менеджера. Минск. 1996.

374. Яковец Ю.В .Инновации: теория, механизм, государственное регулирование, М 2000

375. Яковец Ю.В. Эпохальные инновации XXI века М. 2004

376. Яковец С. Формировнаие постиндустриальной парадигмы: истоки и перстпективы \\ Вопросы философии 1997 №1

377. Янчук В. А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании. 2003. - N 1. - С. 15-26

378. Ясперс К. Введение в философию. Минск 2000

379. Ячин С. Инновации и задачи подготовки инженера // Alma Mater. 1993. - N3. -С.21-23.

380. Arnstine D., Arnstine В. Rationality and democracy: a critical appreciation of Israel Scheffler's philosophy of education // Synthese Dordrecht, 1993. - V.94, N 1. - P.25-41.

381. Astin A.W. Educational "choice": its appeal may be illusory // Sociology of education. Washington, 1992. - V.65, N 4. - P.255-260.

382. Bacard A. Technology and society: Privacy in the computer age // Humanist. Amherst, 1993. - V.53, N 1. - P.40-41.

383. Booth C. A new framework for aulity // Higher education quart. Oxford, N.Y., 1992. -V.46, N 3. - P.227-242.

384. Brooks P.W. Technology in chemistry education // J. Chem. Education. -N.Y., 1993. V.70, N 9. - P.705-707.

385. Eisenberg M.B., Small R.V. Information-based education: an investigation of the nature and role of information attributes in education // Inform, processing and management. -Oxford etc., 1993. V.29, N 2. - P.263-275.

386. Erasing borders: the changing role of American higher education in the world // Europ. J. Education. Abingdon, 1993. - V.28, N 3. - P.253-271.

387. Fideler P.A. Towards a "curriculum of hope": The essential role of humanities scholarship in public school teaching // Teaching the humanities. N.Y., 1994. - P.l 19-139.

388. Goals 2000: Educate America act: Hearing before the Comm. of labor, a. human, resources, US Senate, 103d Congr., 1st sess. on S.846.May 4a.14.1993. Washington: Gov.Print.off., 1993. - III, 114 p.

389. Gould-Kreutzer J.M. Foreword: system dynamics in education // System dynamics rev. -Cambridge, 1993. V.9, N 2. - P.101-112.

390. Gregorian V. Education and our divided knowledge // Proc. Amer. Philos. Soc. -Philadelphia, 1993. V.137, N4. - P.605-611391. . Hallak J., Saito Mioko. Communication technology for learning // NEP newsletter. P., 1994. - N2. - P.8-9.

391. Halal W.E. The information technology revolution // Futurist. Washington, 1992. -V.26, N4. - P.10-15.

392. Hockey S. Some perspectives of teaching computers and the humanities // Computers and the humanities. Dordrecht etc., 1992. - V.26, N 4. - P.261-266.

393. Kaye G.R. Developing an information technology strategy: an example from distance learning in management // Int. J. Inform. Management. Guilford, 1993. - V.13, N 5. -P.355-371.

394. Kazuyuki Kitamura. The future of Japanese higher education // Windows of Japanese education. N.Y., 1991. - P.307-319.

395. Langenberg D.N. Information technology and the university: Integration strategies for the 21st century U J. Amer. Soc. Inform. Science. Washington, 1994. - V.45, N 5. - P.323-325.

396. Mandinach E.B., Cline H.F. Systems, science and schools // System Dynamics Rev. -Cambridge, 1993. V.9, N2. - P.195-206.

397. New models for dissemination education R&D // Knowledge. Beverly Hills, L., 1992. -V.13, N 3. - P.229-365.

398. Perriault J., Sautron Chr. The use of information technologies in the French education system // J. Inform. Science. L., 1992. - V.18, N 4. - P.273-282.

399. Richmond B. Systems thinking: critical thinking skills for the 1990-s and beyond // System Dynamics Rev. Cambridge, 1993. - V.9, N 2. - P.l 13-133.

400. Saeed K. Bringing experimental learning to the social sciences: a simulation laboratory on economic development // System Dynamics Rev. Cambridge, 1993. - V.9, N 2. - P.53-194.

401. Spoltore F. The future of schools in the age of the scientific mode of production and world unification // Federalist. Pavia, 1994. - V.36, N 1. - P.10-28.

402. Streatfield D. Information management in British local education authorities // Intern. J. Inform. Management. Guilldford, 1992. - V. 12, N 1. - P.57-69.

403. Telecommunications and the scholar // Computers and the humanities. Dordrecht etc., 1992. - V.26, N 3. - P. 169-236.

404. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. -Rio de Janeiro, 1973.

405. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers -Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon -1978.

406. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973.

407. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970.

408. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. -P.: Unesko; L: Harrap, 1972.

409. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

410. Shulka P. Life long Education. - New Delhi: Orient Longman. -1971

411. Robertson D. S. The information revolution//Communication Pres. N. Y., 1990.— V. 17. N2. P. 235