Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности

Марсел Хету

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности

Год: 2003
Автор научной работы: Марсел Хету
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Тюмень
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

Диссертация по социологии на тему 'Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности"

Министерство образования Российской Федерации Тюменский государственный нефтегазовый университет

На правах рукописи

МАРСЕЛ ХЕТУ

ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

специальность 22.00.06 - социология культуры, духовной жизни

Автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Тюмень-2003

Работа выполнена на кафедре маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета

Научные руководители -

доктор философских наук, профессор Барбакова К.Г.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Голенкова З.Т. доктор социологических наук, профессор Хайруллина Н.Г.

Ведущая организация: Новосибирский государственный технический университет

Защита состоится 17 ноября 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.273.03 в Тюменском государственном нефтегазовом университете по адресу: Тюмень, ул. 50 лег Октября, 38.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Тюменского государственного нефтегазового университета.

Автореферат разослан октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

д. с. н., профессор

БелоножкО М.Л..

| Iбоуд

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития информационной цивилизации привел к глобализации всех процессов, означающих их взаимозависимость и взаимообусловленность. Процессы глобализации, происходящие во всех сферах, развитие мощных средств телекоммуникаций привели к беспрецедентной открытости и вариативности образования в мировом масштабе.

Соединенные Штаты Америки и Россия в современном мире являются ведущими странами мира, участвующими в разработке стратегии и тактики развития образования, внедрении в практику новейших педагогических технологий и методик. Неоспоримы достижения учебных заведений этих стран в области функционально-технических решений организации учебного процесса, его компьютеризации, в подготовке специалистов различного уровня.

Учитывая, что опыт развития образования в США работает в специфических условиях данной страны, тем не менее нужно признать, что развитие сотрудничества с этой страной, изучение опыта, накопленного в США в организации обучения взрослых (специалистов различного уровня, в силу разнообразных причин не получивших высшее образование после школы или колледжа), использовании разнообразных форм и методов построения учебного процесса, применения новейших достижений науки и техники, может иметь практическую значимость в решении проблем, возникающих при создании разнообразных образовательных услуг в России, гибко и оперативно реагирующих на требования данного общества, а также может многое дать российской науке и практике в области развития национальной системы образования, ведь США во многом сходны с Российской Федерацией, например, по разнообразию национально-этнических групп, специфике регионов, масштабам территории и др. Этим обуславливается, прежде всего, актугшьность авторской постановки проблемы.

Степень научной разработанности темы. Теоретико-методологической основой данной диссертации явились труды классиков социологической теории познания, концепций образовательных процессов и проблем формирования системы качеств личности.

Классификация взглядов теоретиков, рассматривающих проблемы, связанных с тематикой диссертации, позволила автору систематизировать их по трем группам.

К первой группе следует отнести работы, посвященные анализу роли становления и развития системы высшего образования в США и в России.

Описанию американской и российской моделей высшего образования посвящены многие работы авторов (А.Г. Власов, Д. Грейсон, К.О'Делл, П.Ф. Друкер, С.О'Доннел, Г. Кунц, Х.Минцберг, Д.О1 Шонесси, Ф.И. Шамхалов, Д. Бок, К. Кларк, Д.Барнес, О. Зубер-Скеритт, Н.Д. Никандров, X. Росов-ски, Л.Д. Филиппов, Дж. Элсон и др.). В них освещаются основы организации образовательного процесса в американской высшей школе; показана история становления основных концепций университетского образования в США и в России, анализируются современный социальный статус и миссия университетов, цели, содержание и методы обучения, профессиональные и общекультурные требования к специалистам, характеризуется структура высшей школы, раскрывается ее роль в социальном, профессионально-личностном становлении специалистов, рассматриваются перспективы развития высшего образования в XXI в.

Вторая группа авторов, таких как Т. Адорков, Ф. Филиппов, В. Турченко, Загвязинский В.И., Голенкова З.Т., Пригожин А.,Бакштановский В.И., Кинелев В.Г., Барбакова К.Г., Денисов И.Н., К. Ангеловски, Зеленцов Д., Плавинский С.Л., Джонстон У.Д., Крумбс Ф., Новиков В.Г., Гросс Р., Эппс Дж.В., Марш С., Герберт В. и др. анализируют образовательные процессы, инновации (нововведения) в образовании, методику и направленность инновационных процессов в высшем образовании, выделяя особо специфику образовательных процессов в России и США.

Третья группа авторов рассматривает роль субъекта образовательной деятельности (в данном контексте - преподавателя высшего учебного заведения) в образовательном процессе. Это, прежде всего, Смирнов А.П., Ковалева В.М., Кузовлев В., Иванов В., Громкова М., Васильева В.Н., Аминов А.Н., Дж. Келли, В.Грин, Селдин Р. и др. В этих работах дается анализ основных функций преподавателя на современном этапе развития обучающих технологий, раскрываются его новые качества, соответствующие новым требованиям, предъявляемым к образованию процессами, происходящими в мировом сообществе.

Анализ работ вышеназванных авторов показал, что социологическая мысль уделяла большое внимание проблеме взаимодействия общества и системы образования, роли образовательного процесса в подготовке специалистов как важнейших субъектов жизнедеятельности. Но до сих пор нет социологических работ, направленных на создание инновационных моделей профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности, разработанных на основе сравнительного анализа российского и американского опыта формирования специалиста нового поколения, необходимого для перспективного развития мирового сообщества.

тельности, необходимых для подготовки специалиста, соответствующего современным потребностям общества.

Объектом диссертационного исследования является образовательная деятельность вуза.

Предмет диссертационного исследования - система профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности.

Цель диссертационного исследования - разработка инновационной модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности.

Исхода из поставленной цели, объекта и предмета диссертационного исследования в работе предполагается решить следующие задачи:

- провести сравнительный анализ динамики высшего образования в США и в России;

- определить основные элементы инновационной образовательной деятельности и выявить основные тенденции инновационного процесса в сфере высшего образования;

- раскрыть основные элементы инноваций в образовательной деятельности для формирования оптимальных качеств инновационного субъекта образовательной деятельности;

- разработать критерии и методы оценки профессиональных и личностных качеств преподавателя высшего учебного заведения;

- определить приоритетные профессиональные качества субъекта образовательной деятельности в условиях инновационной модели образования;

- выявить степень эффективности различных методов подготовки специфической социальной группы студентов - специалистов-практиков;

- разработать авторскую модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности и выявить степень возможности применения этой модели в российской системе высшего образования. Методологической базой исследования явились: основные теоретические положения и категории социологической науки, труды отечественных и зарубежных ученых в области высшего образования. В исследовании применялись методы системного и ситуационного анализа, логического моделирования социального процесса, теории управления проектами, теории экспертных систем, а также монографический, статистический, аналитический методы, математико-статистическая обработка результатов.

Информационной базой диссертационного исследования явились статистические материалы, нормативные акты, документальные источники.

социологов методы: анкетный и экспертный опросы, эксперимент, контент-анализ документов, математико-статистическая обработка результатов.

Научная новизна работы определяется постановкой проблемы и методами ее решения:

- выявлены параметры субъектно-объектного взаимодействия в системе образовательной деятельности вуза;

- на основе проведения сравнительного анализа динамики высшего образования США и России раскрыта историческая обусловленность разработки единой модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности для обеих стран;

- разработаны критерии оценки качеств субъекта образовательной деятельности;

- выявлены приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности;

- разработана авторская модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности;

- определены параметры адаптации авторской модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности в российской системе высшего образования.

Результаты исследования нашли применение в выработке основных положений инновационной концепции образовательной деятельности в университете Феникс (США), а также основные положения диссертационного исследования использовались при формировании требований к оценке качества преподавательского состава Тюменского государственного нефтегазового университета (Россия).

Практическая значимость диссертационной работы состоит в возможности использования полученных результатов:

■ при разработке стратегии и тактики образовательной политики в сфере высшего образования;

■ в использовании методики и инструментария социологического исследования для дальнейшего изучения развития инновационных процессов в образовании;

■ при подготовке специалистов по социологии образования, а также для преподавательской деятельности в новых условиях интеграции образовательных процессов.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание изложено на 196 страницах машинописного текста; включая схемы, таблицы и список литературы, содержащий 194 наименования.

Апробация работы Теоретические, методические и практические результаты, полученные в ходе исследования, излагались автором в докла-

дах и сообщениях-на всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность проблемы, обосновывается выбор темы, выявляется степень разработанности ее, определяется цель и задачи диссертационного исследования, определяется научная новизна и значение.

В первой главе «Социологическая концепция образовательной деятельности на новом этапе развития университетского образования» рассматриваются инновационные процессы в образовании, на примере системы высшего образования в России и США проводится сравнительный анализ, и определяются основные тенденции современного развития вузовского образования в условиях интеграции и глобализации, анализируются инновационные формы образовательной деятельности.

Начало 21 века стало важным этапом интеграционных процессов, которые охватили все сферы общественной жизни, в том числе и высшее образование. Именно поэтому высшее образование становится одним из основных факторов общественного развития и наиболее важным национальным и общемировым приоритетом.

Становится все более очевидным, что национальные системы высшего образования не могут развиваться вне глобальных процессов и тенденций, вне запросов мирового рынка труда. Решая вопросы реформирования и развития высших школ отдельных стран, уже нельзя исходить только из критериев национального уровня. По мнению многих ученых и политиков, в XXI веке высшая школа отдельной страны не сможет готовить специалистов, отвечающих требованиям постиндустриального информационного общества и обеспечивать устойчивое развитие.

В связи с этим в данном диссертационном исследовании автор посчитал важным рассмотреть вышеуказанную проблему на примере Соединенных Штатов Америки и России.

В начале 21 века Соединенные Штаты Америки и Россия являются странами, во многом определяющими основные правила игры на мировом рынке образовательных услуг. Об успехах советской (а в настоящее время российской) системы образования свидетельствует хотя бы факт значительного применения профессиональных услуг выпускников советских и российских вузов в различных сферах деятельности многих стран мирового сообщества, в том числе и в США. Успехи-же американского высшего образования дают право предполагать, что и его структура, уровни обучения, образовательные технологии, методики обучения могут внедряться в той или иной степени в образовательный процесс многих стран мира, в том числе и в российскую образовательную деятельность.

Проанализировав основные этапы развития системы высшего образования в России и в США, автор выделяет следующие тенденции в области высшего образования США и России.

Во-первых, в современных условиях интернационализации высшего образования российские и американские высшие школы, развиваясь по разным направлениям, тем не менее, готовы к интеграции учебных программ, методов и форм обучения.

Во-вторых, качество образования в России практически ни в чем не уступает США.

В-третьих, ориентация системы образования США и России на формирование самостоятельно мыслящей, инициативной личности.

Таким образом, сравнительный анализ динамики развития системы высшего образования в Соединенных Штатах Америки и в России дал диссертанту возможность утверждать, что высшие школы США и РФ имеют достаточно большие возможности для двухстороннего использования основных позитивных элементов образовательной системы и той, и другой страны.

Основные же отличия российской высшей школы от высшей школы США в конце XX века следующие:

1 .Широта, фундаментальность и систематичность российского образования в сравнении с высшим образованием в США, которая позволяет при отсутствии финансирования сохранить конкурентоспособность выпускников российских вузов по естественнонаучным специальностям.

2. Большая целостность российского образования, последовательность преподавания и развитая система междисциплинарных связей, но в тоже время отсутствие гибких вариантов изучения предметов в российской системе высшей школы и невозможность для студента выбора преподавателя и мобильных траекторий образования.

3. Наличие единых стандартов высшего образования в России и отсутствие государственных стандартов в США. Безусловная реализация принципа автономии университетов США и волнообразное декларирование автономии в России.

4. Предметная перегруженность процесса обучения российской системы высшего образования, в сравнении с организацией учебного процесса в США, в которой число предметов, изучаемых студентом, не превышает 3-4 в течение семестра, что означает занижение роли самостоятельной работы студентов в России, а следовательно, и его интеллектуальной активности и способности самостоятельного принятия решений.

5. Активный контроль знаний студентов российских вузов, как правило, только два раза в год в течение экзаменационных сессий, в отличие от американской системы, при реализации которой процесс обучения контролируется систематически.

6. Недостаточная обеспеченность российских студентов учебниками, учебно-методическими материалами и неполная возможность использования мировых баз данных, библиотек и иных высокотехнологичных источников информации.

7. Нестабильность определения целей российского высшего образования и тесная связь его развития с конъюнктурными условиями функционирования

8. Перманентное реформирование (модернизация, оптимизация) системы образования в России, обуславливающая дестабилизацию содержания, форм и методов процессов обучения в отличие от достаточно стабильной системы образования в США.

Проведенный автором анализ классификаций инноваций и инновационных процессов позволил диссертанту предложить свое видение инновационных процессов в высшем образовании на современном этапе:

Во-первых, все организации и учреждения высшего образования, занимая на рынке образовательных услуг свое место, способны взаимодействовать друг с другом в форме сотрудничества или соперничества.

Во-вторых, создание различных международных образовательных организаций и ассоциаций, способствующих объединению высших школ разных стран в мировую образовательную систему, детерминированную социальным заказом мирового сообщества, сформированного на основе анализа тенденций его развития.

В-третьих, система высшего образования должна формироваться на основе добровольного принятия всемирных деклараций и решений, определяющих перспективы развития высшего образования.

В-четвертых, объединение всех национальных ресурсов для создания мировой образовательной системы и ее приспособление к меняющимся условиях современного мира.

В связи с этим принципиальное значение, по мнению автора, имеет вопрос о субъектах инноваций. Таким субъектом, прежде всего, выступает преподаватель. Тогда роль преподавателя должна заключаться в создании разносторонней образовательной среды, причем выступать он должен не столько в качестве транслятора знаний, сколько в качестве организатора и координатора учебной деятельности.

В связи с тем, что целью данного диссертационного исследования явились инновационные процессы в образовательной деятельности и изменения в соответствии с этими инновационными процессами модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности (преподавателя высшего учебного заведения), то автор рассматривает формы и методы инновационных процессов в структуре образовательной деятельности на примере нетрадиционного типа системы обучения в одном из самых крупных вузов США - университете Феникс.

Для разработки инновационной модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности автор уточняет специфику типа образовательного учреждения и его студентов, ставших объектом диссертационного исследования, а именно специалистов-практиков. Обладая программно-целевой ориентацией в обучении, данная группа студентов предъявляет следующие требования к обучению: обучение имеет немедленную пользу и применимость; обучение фокусируется на вопросах, которые касаются его лично и деятельности, которую он осуществляет; знания проверяются в течение всего процесса обучения.

Рассмотрев основные подходы к формам образовательного процесса, диссертант анализирует одну из наиболее эффективных моделей высшего образования для специалистов-практиков, которая была предложена и внедрена американским профессором Джоном Сперлингом, в 1972 году основавшим университет Феникс в штате Аризона, США.

Сущность интерактивной модели Д. Сперлинга заключалась в следующем.

Прием в университет исключительно специалистов-практиков.

Создание для студентов, людей зрелого возраста, максимально доброжелательной, дружественной обстановки.

Гарантия студентам возможности осуществления и завершения учебы с получением соответствующего общегосударственного диплома бакалавра или магистра (а позднее доктора) в те же сроки, что и студенты традиционных университетов. Предоставление возможности окончания учебы и в более ранние сроки.

Обеспечение студентам возможности работать на своих рабочих местах в обычном режиме (пять дней в неделю, до 5 часов вечера) и посещать учебные занятия в университете в 1-2 раза в неделю, по вечерам.

Обеспечение возможности максимального нахождения студентов в своих семьях или со своими близкими.

Перераспределение элементов образовательного процесса в сторону новых эффективных форм подготовки к учебным занятиям.

Максимальное вовлечение в учебный процесс знаний, имеющихся у студентов - специалистов-практиков в результате опыта работы, жизненного опыта и полученных в ходе различных видов предыдущей учебы.

Приобретение новых знаний, преимущественно на основе примеров и ситуаций из реальной жизни, а не исключительно базы знаний преподавателя.

Превращение учебных занятий в живой, динамичный и увлекательный процесс, вместо нелегких для восприятия и усвоения лекций, в особенности читаемых в вечерние часы после трудового дня.

В итоге учебный процесс стал состоять из трех составляющих элементов: занятия в классе, занятия в составе мини учебных групп,

самоподготовка. Следует подчеркнуть, что наиболее важными и революционными элементами образовательной модели Д. Сперлинга явились отказ от традиционных массовых лекций, которые обычно читаются для целого студенческого потока (нескольких учебных групп, обычно 100-200 студентов), и переход к интерактивным занятиям малыми академическими группами по 10 - 15 студентов.

Об эффективности модели Сперлинга, или «ЮОП - Модели» ("UOP - Model"), как ее обычно называют, можно судить по следующим данным. За тридцать лет своего существования университет стал крупнейшим аккредитованным частным вузом США и первой в мире корпорацией в образовательной индустрии, выпустившей в свет свои акции, высоко котирующиеся на Нью-Йоркской бирже. В настоящее время в его 120 отделениях и филиалах учится более 140 тысяч студентов «специалистов-практиков». Однако главным итогом реализации этой модели явилось вовлечение в образовательный процесс огромного социального слоя современного американского общества, представители которые до этого не имели возможности получить качественное университетское образование и оставались за чертой недостаточной образованности.

Однако современные, более качественные требования, предъявляемыми обществом к бизнес-специалистам, сделали интерактивную модель Д. Сперлинга уже не эффективной в следующих аспектах:

1. Неполная реализация принципа коллективного формирования нового знания, т.к. в учебный процесс недостаточного вовлечения в эквивалентной мере всех студентов, участников аудиторных интерактивных занятий; комплекса всех новейших ресурсов и элементов базы знаний и источников информации, а не их отдельных элементов;

2. Несоблюдение принципа интерактивности учебных занятий. Поэтому, максимум того, в смысле информационных ресурсов, на что студенты на занятиях мощи рассчитывать в ходе таких занятий - это объем знаний преподавателя.

3. Неэффективность интерактивных занятий. Выпадение студентов из интерактивной части занятий разрушало основы рассматриваемой модели, что вело к снижению качества образовательного процесса и удовлетворенности студентов - практических специалистов результатами своей учебы в вузе.

Поэтому необходимо было изменить традиционное лекционное мышление преподавателей на инновационное «фасилитационное». Фаси-литатор (от англ. «facilitator») - это человек;4-способствующий процессу изучения нового материала студентами и помогающий преодолевать трудности и препятствия на пути этого процесса.

Таким образом, ЮОП-модель, при всей ее инновационное™ и неоспоримой эффективности по сравнению с традиционными моделями образовательной деятельности, уже не могла решать в необходимой и доста-

точной мере проблемы эффективной реализации инновационных идей образовательного процесса.

Основываясь на анализе достоинств и недостатков интерактивной модели, автором данного диссертационного исследования была разработана новая, интегрированная модель образовательного процесса, призванная в максимальной степени устранить недостатки и слабые места существующей интерактивной модели, сделать ее более эффективной.

Сущность новой модели сводится к преобразованию интерактивного процесса образовательной деятельности в интегрированный процесс. Интегрированное обучение, в отличие от существующего интерактивного, подразумевает формирование комплекса новых знаний в ходе аудиторных занятий за счет глубокого объединения совместных усилий студентов и преподавателя, а не за счет, преимущественно, знаний и усилий только преподавателя. Глубокая интеграция предусматривает интенсивное использование в ходе каждого занятия следующих источников нового знания: учебник и литературные источники (соответствующие разделы), изученные в ходе самоподготовки перед данным занятием; опыт работы студента; опыт работы соучеников; новое знание, полученное от преподавателя; вебсайты и другие онлайновые источники информации, с доступом во время занятия; дискуссии «студенты-преподаватель»; кейсовые анализы; компьютерные презентации студенческих курсовых работ и проектов; краткие деловые игры; видео презентации преподавателя; компьютерные анимационные цветные слайды преподавателя для фиксации понятийного аппарата, кратких выводов и заключений по предмету изучения.

Как следует из вышеизложенного набора источников нового знания, интегрированной моделью предусматривается интенсивное вовлечение в образовательный процесс двух видов памяти студентов: слуховой и зрительной. Интенсивность и эффективность вовлечения обеспечивается набором и динамикой вовлечения в образовательный процесс рассмотренных средств и во многом зависит от искусства преподавателя их интегрирования.

Таким образом, сопоставляя интерактивную и интегрированную модели автор делает заключение о том, что в отличие от интерактивной модели, интегрированная модель включает не только ряд новых средств и катализаторов для формирования нового знания, но и их комбинированное динамичное включение в ткань образовательного процесса.

Однако, как показали опросы экспертов, рассмотренная выше нетрадиционная методика интегрированного обучения предъявляет новые требования к личности преподавателя, а именно перехода из одного качественного состояния (преподаватель-фасилитатор) в новое качественное состояние профессора-интегратора. В свою очередь, это требует от преподавателя соответствующего комплекса знаний, навыков и, что очень важно -специального таланта.

Во второй главе «Принципы и методика исследования профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности» автор, анализируя различные подходы к выбору критериев и методов оценки эффективности преподавательского труда, рассматривает основные научные исследования в этой области как американских, так и российских ученых. Это связано, прежде всего, с тем, что целью диссертационного исследования является не только разработка авторской модели профессиональных качеств преподавателя, но и применение этой модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности в российской системе высшего образования.

Проведенный диссертантом анализ определил, что подходы к определению качества преподавателя существенно изменились. При сохранении в неизменности общих фундаментальных принципов, и, прежде всего, наличие высокого уровня общей и профессиональной культуры, акцентируется внимание на важнейшей стороне профессионализма преподавателя - педагогической грамотности, педагогических навыках, т.е. его педагогической культуре. При этом основное содержание профессиональной подготовки преподавателя определяется, по крайней мере, тремя факторами. Первый - это понимание профессиональных требований, предъявляемых к подготавливаемому специалисту. Второй - его соответствие культурным и нравственным нормам, принятым в цивилизованном обществе. И третий -включенность в систему существующих общественных отношений.

При этом диссертант считает, что в связи с особой ролью преподавателя - ведущего субъекта образовательного процесса, в структуру его профессиональных качеств включаются и нравственные, как обязательный компонент реализации задач образовательной деятельности.

Проведенный анализ различных концептуальных основ оценки профессиональных качеств преподавателя свидетельствует о том, что предложенные авторами критерии этих концепций оценки достаточно эффективны при традиционных методах обучения, но они не вполне адекватно могут отражать качественные характеристики, необходимые для субъекта образовательной деятельности в нетрадиционных типах вузовского образования. Поэтому оценка деятельности преподавателя при интегрированной модели обученияосуществляется по предложенным автором данного диссертационного исследования следующим критериям, которые представляют собой комплекс существующих и новых требований к личности про-фессора-фасилитатора, работающего с такой уникальной социальной группой общества, как специалисты-практики:

1. Современность знаний. Сюда входит владение новейшими базами данных всех видов образовательно-информационных ресурсов, включая основные отечественные и зарубежные печатные и электронные ресурсы, а также методами их эффективного поиска и использования.

2. Способности и навыки интегрированного обучения. Интегрированное обучение, в отличие от существующего традиционного, подразумевает формирование комплекса знаний за счет интеграции совместных усилий студентов и их преподавателя, а не за счет, преимущественно, его усилий. Это обучение предъявляет новые требования к личности субъекта образовательной деятельности в условиях работы с новой социальной группой «специалисты-практики», а именно перехода из одного качественного состояния (преподаватель-лектор) в новое качественное состояние - преподавателя-интегратора.

3. Практический подход к формированию знаний студентов. Субъект образовательной деятельности нового типа должен, с одной стороны, быть хорошо знаком с многочисленными примерами из реальной практики, а с другой, владеть теорией всех рассматриваемых практических ситуаций.

4. Фасилитирование занятий в интерактивном режиме с интеграцией всех возможных источников информации, включая электронные, в режиме реального времени. Преподаватель, обучающий специалистов-практиков, должен в совершенстве владеть искусством организации и ведения дискуссий, как основной формой аудиторного учебного процесса; должен знать, как лучше всего поддержать прогрессивные точки зрения и сохранить такт в отношение авторов ошибочных высказываний.

5. Интенсивное использование визуальных средств. Квалификация субъекта образовательной деятельности нового типа должна включать, наряду с искусством проведения занятий, владение всеми современными средствами визуальной поддержки учебного процесса, а также умение правильно включать их в сценарий занятия.

Рассмотрев основные критерии оценки качеств преподавателя, диссертант предлагает свою систему профессиональных качеств, которые, по его мнению, в большей степени соответствуют задачам, решаемыми преподавателями, работающими со специфической социальной группой -специалистами-практиками, и требованиям интегрированной модели обучения, разработанной диссертантом для данной группы студентов.

Автор диссертационного исследования предлагает рассматривать следующие качества субъекта образовательной деятельности, которые наиболее востребованы обучаемой социальной группой студентов и поэтому являются эффективными для предложенной диссертантом интегрированной модели обучения:

1. Профессиональная компетентность и научный потенциал: опыт педагогической деятельности; опыт работы в отраслевых структурах; наличие ученой степени; научная деятельность; количество выпущенных монографий и учебных пособий; наличие почетных званий и поощрений

2. Показатели педагогического мастерства: глубокое знание курса с широкой эрудицией в области сопряженных дисциплин и реально-прикладных и перспективных ситуаций в отрасли;; владение методикой

организации занятий с учетом подготовленности конкретного студенческого контингента.

3. Показатели методического обеспечения учебного процесса: рациональный подбор учебников и учебных пособий и справочной литературы; подготовка тиражированных на различных видах носителях и накопителях информации; подготовка программного обеспечения к практическим занятиям, расчетно-аналитическим и проектно-графическим заданиям и проектам

4. Показатели социально-этического портрета преподавателя".

4.1 Внешний вид: строго деловой, опрятный, одет по сезону, в соответствии с возрастом и положением

4.2 Стиль поведения: демократично уважительный и доброжелательный; манеры поведения достойны подражанию; корректность и вежливость; контактабельность и выражаение личного предрасположения и такта.

4.3 Деловые качества: трудолюбие; хорошая память и быстрая реакция на востребование информации; принципиальность; выдержанность в конфликтных и сложных ситуациях; инициативность и организаторские способности при организации учебного процесса; способность уловить и прогнозировать новые тенденции в развитии рынка трудовых ресурсов и адаптировать учебный процесс к новым условиям и требованиям; целеустремленность при проведении групповых дискуссионных и индивидуальных интерактивных занятий; умение иницировать активность и творческие способности студента

4.4 Нравственные качества: чувство личной ответственности и гражданская честность; принципиальность в соблюдении моральных принципов; плюрализм, конформизм и толерантность в суждениях; культурный кругозор и др.

Так как'в данном диссертационном исследовании автором ставилась цель - определение наиболее важных профессиональных и личностных качеств преподавателя высшего учебного заведения с тем, чтобы составить модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности, при этом выделяя его инновационную роль в реализации образовательной деятельности отдельной социальной группы общества (специалистов-практиков), то методика исследования заключалась в сочетании трех форм: анкетного опроса студентов, экспертного опроса ведущих преподавателей и университетских руководителей разного уровня, а также экспериментального метода исследования.

• Объектом исследования является профессорско-преподавательский состав высших учебных заведений. В данном случае объектом университета Феникс (США) и преподаватели Тюменского государственного нефтегазового университета (Россия).

Предметом исследования являются профессиональные качества преподавателя, осуществляющего обучение студентов, имеющих особые, специфические характеристики, то есть специалистов-практиков.

Результаты исследования (анкетирование, экспертный опрос) формировались исходя из ранжирования линий студентов и экспертов на основе составления рейтинга значимости профессиональных и личностных качеств субъекта образовательной деятельности.

Третий метод, примененный автором в данном исследовании, - эксперимент, целью которого являлось выявление наиболее эффективного метода обучения специалистов-практиков.

В эксперименте был использован 1-тест для проверки поставленных автором гипотез об эффективной модели образовательной системы в университетской аудиторной среде.

В эксперименте были задействованы 60 студентов, разделенные на четыре группы по 15 человек в каждой группе и 4 преподавателя, осуществлявшие обучение студентов, используя разные методы обучения. Эксперимент продолжался 10 учебных недель. Студенты изучали предмет «Финансовый анализ», разделенный на две части.

Преподаватели и студенты были выбраны для эксперимента по случайному принципу в соответствии с обычным процессом университетского операторства. Преподавателям, участвующим в эксперименте, было предписано строго придерживаться содержания курса, использовать одни и те же учебники, программы. Материально-техническое оснащение аудиторий было одинаковым.

В качестве гипотезы автор предполагал, что обучение студентов по интегрированной модели даст студентам, во-первых, возможность получить более глубокие и полные знания, во-вторых, возрастет удовлетворенность студентов как полученными знаниями, так и самим преподавателем.

В результате проведенного эксперимента выявлялась степень эффективности подготовки данной социальной группы студентов исходя из различных моделей образовательной деятельности.

Для определения эффективности обучения были использованы два измерительных инструмента: средний балл успеваемости студентов; средний балл преподавателя (ЗЕОСБ).

Совокупный балл преподавателя по данному исследованию использовался до и после сравнения для обеспечения данными по студенческой удовлетворенности и определял эффективность преподавателя, а также позволил выявить, были ли позитивные изменения в результате использования преподавателями концепции интегрированной модели.

В третьей главе «Система профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности как важный фактор подготовки специалиста нового поколения» анализируется образовательная деятельность как система; на основе социологического исследования выявляются

приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательного процесса в современной системе высшего образования; определяется при помощи экспериментального метода исследования степень эффективности различных методов подготовки специалистов, а также разрабатывается авторская модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности и параметры ее адаптации в российской системе высшего образования.

В ходе предыдущих анализов объектно-субъектных взаимодействий в системе образовательной деятельности определен ряд ее элементов - составляющих, а именно: объект образовательной деятельности - студенты; модель образовательной деятельности, включающая в себя вариантный набор конкретных и специфических методических и организационных средств осуществления образовательной деятельности; субъект образовательной деятельности - преподаватели, осуществляющие процесс обучения студентов в соответствии с конкретной моделью и обладающие определенным специфическим набором профессиональных характеристик.

Таким образом, отношения объекта и субъекта образовательной деятельности зависят, в первую очередь, от модели образовательной деятельности, как носителя субъекта образовательной деятельности, а также методических и организационных средств этой деятельности. В частности, как было показано, модель образовательной деятельности для такой специфической группы общества, как специалисты-практики, должна отличаться от существующих моделей образовательной деятельности для традиционных студентов. Авторские исследования показали, что она должна отличаться не только своей интерактивностью, но и интегративностью. Поэтому в процессе реализации интегрированной модели образования студент становится субъектом образовательного процесса, и субъектно-объектные отношения, характерные для как традиционной, так и интерактивной модели этого процесса превращаются в субъектно-субъектные отношения. Но в связи с тем, что в образовательной деятельности роль «первой скрипки» исполняет преподаватель, гармония образовательного процесса определяется именно этим субъектом. Именно этот субъект является объектом диссертационного исследования, а предметом - анализ его профессиональных качеств.

Подсистема «Субъект образовательной деятельности» имеет горизонтальные связи и взаимодействия с другими элементами подсистемы, и как показали исследования факторов влияния на образовательную деятельность, оказывает наиболее сильное влияний на эффективность подсистемы- «модель» и через нее на «»объект образовательной деятельности» и далее на показатели и эффективность образовательной деятельности, в целом (см. рис. 1).

Как уже было отмечено выше, целью социологического исследования, проведённого автором, явилась разработка модели профессиональных

качеств этого субъекта образовательной деятельности и выявление возможности применения этой модели в системе высшего образования России.

Исходя из поставленной цели был проведён анкетный опрос различных групп специалистов-практиков, экспертный опрос ведущих преподавателей и административных работников университетов, а также был поставлен эксперимент, позволяющий выявить степень эффективности различных методов подготовки специалистов.

В анкетировании, проведённом автором исследования участвовали три группы респондентов.

В первую группу респондентов входили студенты из числа специалистов-практиков, которые в настоящее время обучаются в университете Феникс (США). В выборку по данной группе попали 109 респондентов из числа студентов, обучающихся в различных филиалах Северо-Капифорнийского отделения университета Феникс.

Третья группа состояла из специалистов-практиков, обучающихся в Тюменском государственном нефтегазовом университете (Россия). Необходимость обследования россиян была вызвана стремлением проверить применимость методологии исследования, справедливость результатов и рекомендаций диссертационного исследования для условий России. Было опрошено 102 респондента.

Следующим этапом исследования было выявление наиболее оптимальных качеств субъекта образовательной деятельности.

Для этого было проведено сравнение идеальных, базовых оценок качеств преподавателя с предпочтениями и желаниями специалистов-практиков. Так как мнения американских групп респондентов полностью совпали, то при данном анализе автор посчитал возможным объединить их и вывести общую оценку. Мнения же российских студентов имеют отличия, поэтому эта группа опрошенных проанализирована самостоятельно (см. табл. 1).

При оценке профессиональной компетенции и научного потенциала преподавателя наивысшая оценка в интерактивной модели присвоена практическому опыту работы преподавателя. Таким образом, для результативности данной модели необходимо, чтобы преподаватель совмещал учебную работу с работой на предприятии. Мнения респондентов из числа специалистов-практиков США полностью совпадают с идеальной оценкой. Для российских же студентов наиболее важным является опыт педагогической деятельности, а вот практический опыт преподавателя стоит

Рис. 1 Образовательная деятельность как система

уже на втором месте после преподавательского опыта субъекта образовательной деятельности.

Таблица 1

Интегрированная модель Оценки амер. респондентов Оценки российс. респондентов

1. Профессиональная компетентность и научный потенциал преподавателя

Опыт педагогической деятельности 5 5 6

Опыт работы в отраслевых структурах б 6 5

Наличие ученой степени 4 4 4

Опыт научной деятельности 2 2 3

Количество публикаций 1 1 2

Титулы и награды 3 3 1

2. Показатели педагогического мастерства преподавателя

Знание курса с широкой эрудицией в области смежных дисциплин 2 2 5

Умение учить на реальных и перспективных ситуациях 4 4 2

Организация учебного процесса в соответствии с программой курса 1 1 3

Владение методикой организации занятий с учетом уровня конкретного студента 3 3 4

Умение эффективно вовлекать в аудиторную дискуссию прошлый и текущий опыт трудовой деятельности студентов 5 5 1

3. Показатели методического обеспечения учебного процесса

Подбор учебников, учебных пособий, справочной литературы 1 1 2-3

Тиражированные на различных видах носителях и накопителях информации 2 2 1

Программное обеспечение занятий 3 1 3 2-3

4. Внешний вид и стиль поведения преподавателя

Внешний вид, включая одежду, опрятность, ухоженность 2 2 1

Дружеское отношение, доброжелательность 5 5 6

Манеры поведения 1 1 2

Вежливость, корректность 3 3 4

Доступность, контактность, тактичность 4 4 3

Использовать на занятиях элементы развлечения 8 8 8

Воодушевлять студентов на активное сотрудничество 7 7 7

Иметь чувство юмора и использовать его во время занятий б 6 5

5. Профессиональные нормы преподавателя

Память и быстрота реакции 1 1 1

Способность самоконтроля, выдержанности 2 2 2

в конфликтных ситуациях

Организаторские способности 3 3 3

Умение организовать дискуссию в аудито- 4 4 4

рии, инициировать активность и творческие способности студентов

6. Этические нормы преподавателя

Личная ответственность и честность 2 2 3

Соблюдение моральных принципов, прин- 4 4 1

ципиальность '

Открытость и толерантность в суждениях 1 1 2

Культурный кругозор 3 3 4

Человечность, терпеливость, заботливость 5 5 5

Оценивая педагогическое мастерство преподавателя, российские студенты не уделяют должного внимания умению преподавателя использовать в дискуссии практический опыт студентов (в интегральной модели и в оценках американских специалистах-практиках, это качество преподавателя наиболее важно), зато важность такого качества, как знания предмета и широкая эрудиция преподавателя российские респонденты оценивают наиболее высоко, тогда как респонденты США это качество не считают важным. Такое расхождение во взглядах на педагогические навыки субъекта образовательной деятельности вполне объяснимо, так как сегодня образовательный процесс в России еще достаточно традиционен, здесь преобладает лекционная форма ведения занятий и студентам трудно сориентироваться в других, инновационных формах ведения занятий, а, следовательно, и в требованиях к качествам преподавателя.

Анализируя внешний вид преподавателя и стиль его поведения, надо отметить, что базовые оценки и оценки респондентов относительно этих качеств практических совпадают. Во всех трех случаях наиболее важно умение преподавателя использовать на занятия элементы деловой игры, развлекательные элементы, его умение расположить студентов к себе и заставить их активно сотрудничать как во время занятий, так и при самостоятельной подготовке.

Оценивая профессиональные нормы преподавателя, российская и американская группы опрошенных оказались единодушны в своих оценках и их мнение полностью совпадает с принятым в авторской модели базовыми, «идеальными» оценкам. Наиболее важный элемент профессиональных качеств преподавателя - это искусство ведения дискуссии на занятии, это умение преподавателя помочь студентам раскрыть свои творческие способности. Наименее важны память и быстрота реакции преподавателя, а также его способность к самоконтролю и выдержанность в конфликтных ситуациях.

Оценивая этические нормы преподавателя, мнения респондентов обеих групп и «идеальной» оценки совпали по наиболее важному этическому качеству преподавателя - это человечность, терпеливость, заботливость. А вот наименее важное качество для американских студентов (совпадающие с базовой оценкой) - это открытость преподавателя, его толерантность и конформизм. В случае с российскими респондентами наименее важным этическим качеством преподавателя выступает его принципиальность и соблюдение моральных принципов. Практически совпали оценки респондентов по таким качествам как личная ответственность, честность преподавателя и его умение понять и принять различную культуру студенческой аудитории.

Автор посчитал важным сравнить полученные результаты и с мнением экспертов из числа ведущих преподавателей и университетских менеджеров (администраторов) университета Феникс (США) и Тюменского государственного нефтегазового университета (Россия). В состав экспертов вошли те субъекты образовательной деятельности, которые хорошо знают как традиционную модель образования, так и понимают несомненную важность внесения в практику образования новейших образовательных технологий с тем, чтобы полнее удовлетворить современные нужды образования.

Анкета, разработанная для этой группы, явилась аналогичной той, которая была роздана трём группам респондентов из числа специалистов-практиков. Целью исследования являлось обеспечение определённого уровня сопоставимости между ответами этих групп для определения общих моментов и основных отличий во мнениях.

Анализ социально-статусных характеристик экспертов показал, что в число экспертов вошли наиболее компетентные, опытные преподаватели и руководители подразделений университетов США и России. Они, следовательно, смогут объективно воспринимать физические, интеллектуальные и ценности аспекты новых образовательных систем.

При выявлении наиболее важных качеств субъекта образовательной деятельности мнения российских и американских экспертов также имеют различия, но в ряде случаев очень незначительное (см. табл. 2).

Таблица 2

Оптимальные качества субъекта образовательной деятельности (в %

к числу ответивших)

Качества преподавателя Американские эксперты Российские эксперты

I. профессиональная компетентность и научный потенциал

- опыт педагогической деятельности 52,6 63,6

- опыт работы в отраслевых структурах 21,1 9,1

- наличие ученой степени 15,8 27,3

- опыт научной деятельности 10,5

- количество публикаций -

- титулы и награды -

II. показатели педагогического мастерства преподавателя

- знания курса с широкой эрудицией в области смежных дисциплин 21,1 45,4

- умение учить на реальных и перспективных ситуациях 10,5 9,1

- организация учебного процесса в соответствии с программой курса 10,5 18,2

- владение методикой организации занятий с учетом уровня конкретного студента 15,8 9,1

- умение эффективно вовлекать в аудиторную дискуссию прошлый и текущий опыт трудовой деятельности студентов 42,1 18,2

III. Показатели методического обеспечения учебного процесса

- подбор учебников, учебных пособий, справочные материалы 63,6

- тиражированные на различных видах носителей и накопителях информации - 9,1

- программное обеспечение занятий 100 27,3

IV. Внешний вид и стиль поведения преподавателя

- внешний вид, включая одежду, опрятность, ухоженность 5,3 18,2

- дружеское отношение, доброжелательность 5,3 9,1

- манеры поведения - -

- вежливость, корректность - 9,1

- доступность, контактность, тактичность 10,5 16,2

- использование на занятиях элементов развлечения , игры 26,3

- воодушевление студентов на активное сотрудничество 26,3 21Л

- иметь чувство юмора и использовать его во время занятий 26,5 18,2

V. Профессиональные качества преподавателя

- память и быстрота реакции - 9,1

- способность самоконтроля, выдержанности в конфликтных ситуациях 21,1 27,3

- организаторские способности 47,4 36,3

- умение, организовать дискуссию в аудитории, инициировать активность и творческие способности студентов 31,5 21,г

VI. Этические качества преподавателя

- личная ответственность и честность 15,9 18,2

- соблюдение моральных принципов - 9,0

- открытость и толерантность в суждениях 36,8 27,3

- культурный кругозор 10,5 18,2

- человечность, терпеливость, заботливость 36,8 27,3

Анализируя профессиональную компетентность и научный потенциал преподавателей, и российские и американские эксперты особое значение уделяют опыту педагогической деятельности (больше половины экспертов и с той, и с другой стороны отметили это качество субъекта образовательной деятельности), а вот наличие учёной степени более важно для российских экспертов, чем для американских экспертов, а опыт практической деятельности преподавателя, в том числе и в настоящее время, имеет большее значение для экспертов из университета Феникс.

Отмечая основные качества преподавателя в области педагогического мастерства, эксперты Тюменского государственного нефтегазового университета особое внимание уделяют такому качеству, как знание читаемого предмета в сочетании с широкой эрудицией преподавателя в области смежных дисциплин (45,4% по равнению с 21,1% американских экспертов). Эксперты из университета Феникс основное значение придают умению преподавателя вовлекать студентов в аудиторную дискуссию, прошлый и текущий опыт практической деятельности студента (42,1% против 18,2% экспертов из России).

Показатели методического обеспечения учебного процесса вызвали наибольшие расхождения мнений экспертов. Все американские эксперты считают, что учебный процесс должен иметь программное обеспечение. Российские же эксперты наибольшее значение придают наличию учебников, учебных пособий и справочной литературы (63,6% экспертов из ТюмГНГУ).

Основное внимание эксперты из числа ведущих преподавателей, руководителей и административных работников университета Феникс обращают на такие элементы стиля поведения преподавателя, как использование на занятиях игровых моментов, умение воодушевить студентов на активное сотрудничество, наличие чувства юмора и умение его использовать на занятиях. Российские же эксперты, выделяя среди важных качеств умение заинтересовать студентов, активно сотрудничать с ними на занятиях, также считают значимым и внешний вид преподавателя (18,2% экспертов из ТюмГНГУ считают опрятность, ухоженность преподавателя важным качеством, тогда как за это качество высказалось только 5,3% американских экспертов).

Мнение обеих групп экспертов относительно профессиональных норм преподавателя практически совпали. Приблизительно половина

(47,4%) экспертов университета Феникс и более одной трети экспертов ТГНГУ (36,3%) отмечают необходимость наличия у субъекта образовательной деятельности организаторских способностей, ещё одна треть и тех, и других экспертов считают важным профессиональным качеством преподавателя его умение организовывать дискуссию в аудитории, инициировать творческие способности студентов. Однако никто из американских экспертов и только 9,1% российских экспертов считают, что среди профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности должны присутствовать такие качества, как память и быстрая реакция.

Среди этических норм преподавателя эксперты из университета Феникс и ТГНГУ выделяют такие его качества, как открытость и толерантность в суждениях, человечность, терпеливость и заботливость. Не важно для американских экспертов такое качество как соблюдение моральных принципов, это же качество среди российских экспертов отметили только 9% респондентов.

Таким образом, в данном разделе диссертационного исследования получены результаты мнений специалистов-практиков и экспертов по основным проблемам учебного процесса и по выявлению оптимальных качеств преподавателя с тем, чтобы определить, какие же качества субъекта образовательной деятельности могут наиболее эффективно способствовать решению основных моментов образовательной деятельности, такой специфической группы студентов как взрослые работающие люди, занимающие ведущие должности в компаниях и на предприятиях и не имеющие возможности ежедневно посещать занятия, в тоже время имеющие огромный опыт практической работы и имеющие возможность поделиться им в аудитории.

В качестве одного из методов социологического исследования был применен экспериментальный метод исследования, целью которого был сравнение оценок качества обучения студентов университета Феникс по двум моделям обучения: традиционной и интегрированной,

Эксперимент продолжался в течении 10 недель. В 2-х первых группах (С| и Сг) занятия строились исходя из традиционной модели образовательной деятельности (чтение лекций, проведение семинарских занятий и т.д.), две другие группы (Сз и С4) обучались с использованием интегрированной модели образования (дискуссии, обмен практическим опытом, выполнение самостоятельных групповых проектов и т.д.)

Общим критерием для всех отобранных для эксперимента студентов была итоговая оценка по ранее изучаемым предметам, таким как «бухгалтерский учет с элементами экономики», «кредитные отношения» и т.д. Эта оценка была в пределах от 3,0 до 3,5 баллов (из 4-х возможных, принятых в американской системе образования).

Результаты эксперимента показали, что средний балл студентов, участвующих в эксперименте, резко отличается друг от друга (см. табл. 3)

Таблица 3

Результаты среднего балла по финансовому анализу_

С, С2 Сз С4

средний балл по I части финансового анализа 3,25 3,30 3,49 3,48

средний балл по 11 части финансового анализа 3,45 3,48 3,67 3,72

По первой части предмета «Финансовый анализ» средний бал студентов групп С1 и С2 составил 3,27 балла, а у студентов групп Сз и С4 -3,49, что составило 106,6% от средней успеваемости студентов контрольных групп.

Пройдя вторую часть данного предмета, студенты показали следующую успеваемость: средний балл у студентов групп Сз и С4 - 3,69 балла, у студентов групп С| и Сг - 3,46. Таким образом, студенты, обучающиеся по традиционной модели, показали более низкую успеваемость (на 6,6%, чем у студентов групп Сз и С4).

Вторым критерием качества образовательного процесса, является удовлетворённость студентов преподавателем. В проведённом эксперименте кроме среднего балла успеваемости был применён и метод измерения эффективности самого преподавателя при помощи измерения среднего балла преподавателя (БЕОСБ). Этот балл рассчитывается для выявления степени удовлетворённости студентов своим преподавателем, а также и результатами процесса обучения.

После прохождения студентами первой части курса «Финансовый анализ» им было предложено оценить эффективность процесса обучения, а также удовлетворенность преподавателем. Результаты БЕОСБ представлены в таблице 4.

Удовлетворенность преподавателем в группе С( и С2 составляет в среднем 4,07 балла, а в группах Сз и С4 - 4,31 балла. По такому критерию удовлетворенность студентов преподавателем, как рекомендации этого преподавателя другим студентам, балл соответственно составил 4,10 и 4,45.

Вторую оценку удовлетворенности студентами преподавателя получили после прохождения II части курса «Финансовый анализ» (см. табл. 5).

Полученные результаты по группам, также как и в первом случае, значительно отличаются в зависимости от модели обучения. Удовлетворенность преподавателем у студентов, обучающихся по интегрированной модели обучения (на 8ЕОСБ - 4,51 балла), выше, чем у студентов, обучающихся по традиционной модели (БЕОСБ равен 4,41 балла).

Проверка гипотез проводилась при помощи 1-теста, в результате которого были получены результаты, свидетельствующие об эффективности интегрированной модели обучения и о ее значительном преимуществе над традиционной.

Таблица 4

Средний балл преподавателя (БЕОСБ) по первой части финансового анализа

Группы Удовлетворенность преподава- Удовлетворенность процессом

телем обучения

Преподав Презента- Преподава- Будете ли Будете ли Данный

атель ция мате- тель орга- рекомендо- рекомендо- курс отве-

демонст- риалов низован и вать этот вать этого чал вашим

рирует курса пре- вел этот курс дру- преподава- ожидани-

знание и подавате- курс эф- гим сту- теля дру- ям

профес- лем соот- фективно дентам гим сту-

сиональ- ветствует дентам

ный опьгг задачам

в данном курса

предмете

с, 3,93 4,15 3,78 4,18 4,03 4,15

С2 4,24 4,35 4,01 4,13 4,17 4,19

С3 4,26 4,42 4,16 4,35 4,48 4,29

с4 4,36 4,36 4,29 4,42 4,41 4,37

Таблица 5

Средний балл преподавателя (БЕОСЗ) по II части «Финансового анализа»

Группа Удовлетворенность преподавателем Удовлетворенность процессом обучения

Препода- Презента- Преподава- Будете ли Будете ли Данный

ватель ция мате- тель орга- рекомендо- рекомендо- курс от-

демонст- риалов низован и вать этот вать этого вечал ва-

рирует курса пре- вел этот курс дру- преподава- шим

знание и подавате- курс эф- гим сту- теля дру- ожидани-

профес- лем соот- фективно дентам гим сту- ям

сиональ- ветствует дентам

ный опыт заданиям

в данном курса

предмете

с, 4,34 4,50 4,33 3,89 3,93 4,08

с2 47,39 4,44 4,50 4,12 4,07 4,12

С3 4,31 4,47 4,45 4,29 4,44 4,32

с4 4,65 4,58 4,57 4,37 4,42 4,29

Проведенный рейтинг профессиональных качеств преподавателя предоставил возможность моделирования оптимальных качеств субъекта образовательной деятельности.

Итак, современный профессор-интегратор, обладающий оптимальным комплексом необходимых профессиональных качеств (см. рис. 2) способен работать с такой уникальной социальной группой общества, как специалисты-практики. При этом именно определенная автором диссертационного исследования оптимальная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности отвечает таким критериям эффективности работы с такой аудиторией, как современность знаний, способности и навыки интегрированного обучения, практический подход к формированию знаний студентов, фасилитирование занятий в интерактивном режиме с интеграцией всех возможных источников информации, включая электронные, в режиме реального времени, интенсивное использование визуальных средств.

Следовательно, разработанная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности (преподавателя) способна удовлетворить современные мировые требования подготовки специалистов нового поколения, а значит, может быть применена и в других условиях образовательной деятельности, в частности в российском системе высшего образования, тем более, что проведенный анализ вьмвления оптимальных профессиональных качеств преподавателя происходил с участием российских студентов и преподавателей и во многом определил набор этих качеств для разработки инновационной модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности.

Основными параметрами адаптации авторской модели профессиональных качеств преподавателя к российской системе обучения могут быть следующие: переход к сочетанию практической и теоретической подготовке студентов; система обучения должна опираться на информационно техническую поддержку учебного процесса; использование мультимедийного оборудования, проведение занятий в форме презентаций; проведение регулярного тестирования студентов; развитие творческого потенциала студентов, привитие им навыков публичных выступлений с использованием современных технологий; общение преподавателя со студентами не только в аудитории, но и вне нее посредством электронной почты, посещений семинаров, конференций и т.д.; отказ от больших групп; преподаватель должен иметь практический опыт и обладать талантом фасилитатора.

В заключении автор подводит итоги проведенного диссертационного исследования и дает ряд рекомендаций по реализации маркетинговых стратегий, необходимых для повышения эффективности управленческих процессов.

Индикаторы

Профессиональная компетентность и научный потенциал преподавателя

Педагогическое мастерство преподавателя

Методическое обеспечение учебного процесса

Внешний вид и стиль поведения преподавателя

Профессиональные нормы преподавателя_

Этические нормы преподавателя

Преподаватель нового типа (преподаватель-интегратор)

"Качества

1. Опыт педагогической деятельности

2. Опыт работы в отраслевых структурах

3. Наличие ученой степени

1. Эффективное вовлечение в дискуссию опыт трудовой деятельности студентов

2. Умение учить на реальных и перспективных ситуациях

3. Владение методикой организации занятий с учетом уровня конкретного студента

4. Знания курса с широкой эрудицией в области смежных дисциплин

1. Программное обеспечение занятий

2. Тиражированные на различных видах носителях информации

1. Использовать на занятиях элементы развлечения

2. Воодушевлять студентов на активное сотрудничество

3. Иметь чувство юмора и использовать его во время занятий

4. Дружеское отношение, доброжелательность

5. Доступность, контактность, тактичность

1. Умение организовать дискуссию, инициировать активность студентов

2. Организаторские способности

1. Человечность, терпеливость, заботливость

2. Соблюдение моральных принципов, принципиальность

3. Культурный кругозор

4. Открытость и толерантность в суждениях

Рис. 2 Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности

Содержание диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях:

1. Хету М., Генин В. Личность профессора в социальной среде новой модели американского высшего образования для специалистов-практиков //Вузовская наука: теоретико-методологические проблемы подготовки специалистов в области экономики, менеджмента и права /Материалы Всероссийского научного семинара (18-20 мая 2003 г.). - Тюмень: Вектор Бук, 2003.. -12стр. /6 стр.

2. Хету М. Современные потребности американского общества в новом поколении бизнес-специалистов //Вузовская наука: теоретико-методологические проблемы подготовки специалистов в области экономики, менеджмента и права /Материалы Всероссийского научного семинара (18-20 мая 2003 г.). - Тюмень: Вектор Бук, 2003. - 5 стр.

3. Хету М. Приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательного процесса в современной системе высшего образования //Региональные социокультурные процессы /Тематический сборник, вып. 1. - Тюмень, ТюмГНГУ, 2003. - 4 стр.

4 Хету М. Инновационная образовательная модель и субъект этой инновационной модели (американский опыт). - СОЦИС. - 2003. - № 5. - 5

Подписано в печать 14.10.03. Объем 1.75 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 15.

Отпечатано с готового набора в типографии Издательства «Вектор Бук» Лицензия ПД № 17-0003 от 06.07.2000г.

625004, г.Тюмень, ул. Володарского, 45. тел.(3452) 46-54-04,46-90-03.

2-ооЗМ I Gays Ш 16 0 9 5

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Марсел Хету

Введение

1. Социологическая концепция образовательной деятельности на но- 10 вом этапе развития университетского образования

1.1 Сравнительный анализ динамики высшего образования в США ив 10 России

1.2 Инновационная образовательная деятельность: субъектно- 31 объектные взаимодействия

1.3 Интерактивная и интегрированная модели образования как основ- 48 ная составляющая для формирования оптимальных качеств нового субъекта образовательной деятельности

2. Принципы и методика исследования профессиональных качеств 74 субъекта образовательной деятельности

2.1 Критерии оценки качества субъекта образовательной деятельности

2.2 Методы оценки качества субъекта образовательной деятельности

3. Система профессиональных качеств субъекта образовательной дея- 115 тельности как важный фактор подготовки специалиста нового поколения.

3.1 Приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательного 120 процесса в современной системе высшего образования (по результатам социологического опроса)

3.2 Степень эффективности различных методов подготовки специали- 146 стов (по результатам проведенного эксперимента)

3.3 Авторская модель профессиональных качеств субъекта образова- 160 тельной деятельности и параметры ее адаптации в российской системе высшего образования

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Марсел Хету

Современный этап развития информационной цивилизации привел к глобализации всех процессов, означающих их взаимозависимость и взаимообусловленность. Процессы глобализации, происходящие во всех сферах, развитие мощных средств телекоммуникаций привели к беспрецедентной открытости и вариативности образования в мировом масштабе.

В этой связи меняется роль различных социальных групп в обществе, и важнейшие функции переходят к интеллигенции, как носителю интеллектуальных ролей во всех сферах жизнедеятельности общества. Отсюда повышается роль системы образования в целом, и особенно высшего образования.

Системы высшего образования в настоящее время различны в разных странах, что противоречит сущности современной цивилизации, в которой стираются границы благодаря распространению новейших информационных технологий. Поэтому перед наукой встает задача разработки новой единой стратегии и тактики образовательного процесса на основе анализа различных систем образования, выявления лучшего опыта для решения задач подготовки специалиста нового поколения.

Соединенные Штаты Америки в настоящее время являются одной из ведущих стран мира, участвующей в разработке стратегии и тактики развития образования, внедрении в практику новейших педагогических технологий и методик. Неоспоримы достижения американских учебных заведений в области функционально-технических решений организации учебного процесса, его компьютеризации, в подготовке специалистов различного уровня.

Этим обуславливается, прежде всего, актуальность авторской постановки проблемы.

Теоретико-методологической основой данной диссертации явились труды классиков социологической теории познания, концепций образовательных процессов и проблем формирования системы качеств личности.

К первой группе следует отнести работы, посвященные анализу роли становления и развития системы высшего образования в США и в России. Описанию американской и российской моделей высшего образования посвящены многие работы авторов (А.Г. Власов, Д. Грейсон, К.О'Делл, П.Ф. Друкер, С.О'Доннел, Г. Кунц, Х.Минцберг, Д.О' Шонесси, Ф.И. Шамхалов и др.).

Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем высшего образования (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова). Возможность проведения подобного исследования обусловлена изменениями в подходах к изучению зарубежных образовательных систем (Н.Е.Воробьев, Б.Л. Вульф-сон, М.Н.Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.Э. Оливера): отказом от идеологических штампов в их оценке, приоритетностью дидактического анализа.

Для анализа современного состояния подготовки в сфере высшего образования США и России большое значение имели работы, посвященные высшему образованию в целом. Наиболее ценными источниками в этом плане являются исследования Д. Бока, К. Кларка, Д.Барнеса, О. Зубер-Скеритта, Н.Д. Никандрова, X. Росовски, Л.Д. Филиппова, Дж. Элсона. В них освещаются основы организации образовательного процесса в американской высшей школе; показана история становления основных концепций университетского образования в США и в России, анализируются современный социальный статус и миссия университетов, цели, содержание и методы обучения, профессиональные и общекультурные требования к специалистам, характеризуется структура высшей школы, раскрывается ее роль в социальном, профессионально-личностном становлении специалистов, рассматриваются перспективы развития высшего образования в XXI в.

Вторая группа авторов, таких как Т. Адорков, Ф. Филиппов, В. Турчен-ко, Загвязинский В.И., Голенкова З.Т., Пригожин А.,Бакштановский В.И., Кинелев В.Г., Барбакова К.Г., Денисов И.Н., К. Ангеловски, Зеленцов Д., ГХпавинский С.Л., Джонстон У.Д., Крумбс Ф., Новиков В.Г., Гросс Р., Эппс Дж.В., Марш С., Герберт В. и др. анализируют образовательные процессы, инновации (нововведения) в образовании, методику и направленность инновационных процессов в высшем образовании, взаимодействие социального заказа общества с конкретным его выполнением различными уровнями образовательных систем, в том числе и высшим образованием, на различных этапах развития общества, выделяя особо специфику образовательных процессов в России и США.

Именно это и стало непосредственным предметом диссертационного исследования. Основная проблема, поставленная в диссертации, - выявление системы профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности, необходимых для подготовки специалиста, соответствующего современным потребностям общества.

Объектом диссертационного исследования является образовательная деятельность вуза.

Предмет диссертационного исследования — система профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности.

Исходя из поставленной цели, объекта и предмета диссертационного исследования в работе предполагается решить следующие задачи:

- провести сравнительный анализ динамики высшего образования в США и в России;

Эмпирическая база исследования представлена результатами авторского социологического исследования, проведенного в декабре 2002-мае 2003 годов. В ходе исследования использовались традиционные для социологов методы: анкетный и экспертный опросы, эксперимент, контент-анализ документов, математико-статистическая обработка результатов.

Научная новизна работы определяется постановкой проблемы и методами ее решения:

- выявлены параметры субъектно-объектного взаимодействия в системе образовательной деятельности вуза;

- разработаны критерии оценки качеств субъекта образовательной деятельности;

- выявлены приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности;

- разработана авторская модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности;

Практическая значимость диссертационной работы состоит в возможности использования полученных результатов: при разработке стратегии и тактики образовательной политики в сфере высшего образования; в использовании методики и инструментария социологического исследования для дальнейшего изучения развития инновационных процессов в образовании; при подготовке специалистов по социологии образования, а также для преподавательской деятельности в новых условиях интеграции образовательных процессов.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности"

3). Результаты исследования (анкетирование, экспертный опрос) формировались исходя из ранжирования линий студентов и экспертов на основе составления рейтинга значимости профессиональных и личностных качеств субъекта образовательной деятельности.

Для определения эффективности обучения были использованы два измерительных инструмента: средний балл успеваемости студентов; средний балл преподавателя.

Средний балл успеваемости — важный элемент процесса оценки эффективности образовательного процесса. В данном эксперименте он был рассмотрен с двух точек зрения: 1) средний балл 2003 г. сравнивается со средним баллом 2002 г. по всем курсам университета, 2) средний балл, выданный преподавателями по каждому из исследуемых курсов, в сравнении с оценками, которые они давали в последние два года.

Средний балл преподавателя (SEOCS)- второе измерение для оценки, которое используется в данном случае. Этот балл отражает степень удовлетворенности студентов своим преподавателем, а также результатами процесса обучения. Студентам было предложено ответить на шесть вопросов, среди которых три утверждения и три оценки:

К числу утверждений относится 3 следующих:

- преподаватель демонстрирует знание и профессиональный опыт в данном предмете;

- преподавательская презентация материалов курса соответствуют главным задачам курса;

- преподаватель организован и вел этот курс эффективно.

Ответы студентов базировались по 5-уровневой шкале. Наименьший рейтинг - 1 — обозначает полностью не согласен с данным утверждением. Высший рейтинг - 5 - обозначает абсолютно согласен.

Ответы по вторым трем вопросам определяются как вопросы дискуссии, направленной на повышение эффективности преподавателя.

К этим трем вопросам относятся следующие:

- базируясь на вашем опыте изучения данного курса, будете ли вы рекомендовать университет Феникс для других специалистов-практиков;

- будете ли вы рекомендовать данного преподавателя другим студентам;

- оправдал ли данный курс ваши ожидания.

Именно такая методика оценки эффективности профессиональных качеств преподавателя, работающего в условиях инновационной образовательной деятельности, по мнению диссертанта, позволит создать инновационную модель профессиональных и личностных качеств субъекта образовательной деятельности.

В целом этапы социологического исследования, разработаны автором диссертационного исследования, базируются на следующих принципах конкретно-социологического анализа.

На первом этапе разрабатывается методологический блок проведения социологического исследования для выявления критериев и качеств преподавателя.

Второй этап предполагает определение блока выбора и группировки субъектов исследования (анкетного и экспертного опросов, эксперимента), с учетом специфики обучаемой социальной группы студентов (специалистов-практиков).

Объектами исследования являются преподаватели университета Феникс (США) и преподаватели Тюменского государственного нефтегазового университета (Россия).

Как уже отмечалось выше, в качестве субъектов исследования выступают студенты (специалисты-практики) и эксперты. Говоря об экспертах, надо отметить, что прежде всего, учитывались их квалификация, опыт, интуиция, поэтому в число экспертов были отобраны наиболее компетентные. Главные критерии отбора экспертов заключались в следующем: компетентность в педагогической деятельности и в методиках обучения; нравственные принципы; глубокие знания предмета исследования; умение решать специальные задачи в соответствии с определенными функциями; хорошо разбираться в смежных дисциплинах.

Количество экспертов в группах определялось с учетом недопустимости завышения доли какой-либо группы, т.к. в этом случае появлялась опасность однородности оценки, а, следовательно, все другие оценки автоматически теряют свою значимость.

При работе с экспертами был применен индивидуальный метод, т.е. каждому эксперту выдавался опросный лист, а значит каждый эксперт анонимно, независимо друг от друга выставлял свою оценку, затем данные этих оценок суммировались.

На третьем этапе создается блок социолого-исследовательского инструментария: разработка анкеты для опроса студентов и специального опросного листа для экспертов.

Третий этап разработан предельно просто для реализации с целью ускорения процесса его проведения. Вместо анкеты для собственно анкетирования используется опросный лист с перечнем качеств в преподавательской деятельности, которые эксперты выбирают как предпочтительные, затем происходит ранжирование предпочтений по блокам, сопоставления с подобными приоритетами других блоков происходит через расчет совокупных среднеарифметических рейтингов, затем собственно и формируется поисковая модель фактических предпочтений в вопросах оценки профессиональных личностных качеств преподавателей. Для этого разрабатываются соответствующие критерии эффективности качеств преподавателей, затем определяется на основе данных критериев характеристики, которые именно и определяют основные личностные, профессиональные и организаторские (деловые) способности и навыки того или иного преподавателя. Ранжирование происходит по системе определения процентного рейтинга: от 0 процентов до 100 процентов, чем значимее будут признаваться итоговые предпочтения, выведенные как среднеарифметические, тем выше рейтинг будет у тех или иных качеств преподавателей.

Четвертый этап - социолого-исследовательский, практически-реализационный блок - фактическое проведение анкетирования студентов и экспертного социологического исследования, а также проведение эксперимента.

Пятый этап - оценочный блок и построение ценностно-ориентационных группировок по оценкам, таблично-анализационный метод, построенный по принципу совпадающих оценок (рейтинговый подход на основании логико-анализационных заключений).

Шестой этап - систематизация блоковой информации: ранжирование общей совокупности предпочтений, и непосредственное построение поисковой модели оценки профессиональных и личностных качеств преподавателя, работающего со специфической социальной группой студентов - специалистами-практиками.

Глава 3. Система профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности как важный фактор подготовки специалиста нового поколения.

В ходе предыдущих анализов объектно-субъектных взаимодействий в системе образовательной деятельности определен ряд ее элементов - составляющих, а именно: объект образовательной деятельности - студенты; модель образовательной деятельности, включающая в себя вариантный набор конкретных и специфических методических и организационных средств осуществления образовательной деятельности субъект образовательной деятельности — преподаватели, осуществляющие процесс обучения студентов в соответствии с конкретной моделью и обладающие определенным специфическим набором профессиональных характеристик.

Именно этот субъект является объектом диссертационного исследования, а предметом — анализ его профессиональных качеств.

Преподаватель, как важнейший субъект образовательной деятельности, несет в себе комплекс качеств: профессиональных и нравственных. Естественно, набор этих качеств зависит от задач, поставленных той или иной моделью образовательной деятельности. В условиях традиционной модели образовательной деятельности этот набор один. В условиях интерактивной модели для традиционных студентов — другой. В условиях интерактивной модели для специалистов-практиков - третий. В условиях интегрированной модели для специалистов-практиков - четвертый. То есть, субъект образовательной деятельности и его характеристики в первую очередь зависят от типа модели образовательного процесса.

Исходя из вышеизложенного, рассмотренные элементы-составляющие образовательной деятельности находятся в определенной зависимости друг от друга - взаимосвязи и взаимодействии. В одних случаях эти взаимосвязи и взаимодействия могут быть вертикальными (разноуровневыми), в других - горизонтальными.

Наличие указанных взаимосвязей и взаимодействий свидетельствует о том, что рассматриваемая модель является в научном плане системой. Действительно, система - это набор элементов взаимосвязанных и взаимодействующих между собой и, как результат таких взаимосвязей и взаимодействий, оказывающих влияние на качественное и (или) количественное состояние друг друга и системы следующего, более высокого уровня.

Рассматривая качества субъекта образовательной деятельности, как искомую систему, можно представить ее как элемент более сложной системы следующим образом.

Уровень 1 (верхний уровень). Система образовательной деятельности. На этом уровне представлена образовательная деятельность, ее эффективность, как конечный результат функционирования.

Уровень 2. Объект образовательной деятельности. На этом уровне представлена подсистема важнейших показателей качества и эффективности образовательной деятельности - средний балл успеваемости студентов (как субъектов-объектов образовательной деятельности) и степень удовлетворенности студентами преподавателем и учебным процессом (горизонтальные связи), а также влияние субъекта-объекта образовательной деятельности на систему образовательной деятельности, в целом (вертикальные связи).

УровеньЗ. Модель образовательной деятельности. На этом уровне представлена подсистема - конкретная модель с ее составляющими элементами, их горизонтальными взаимосвязями и взаимодействием между собой. Особое положение занимает центральный элемент модели - подсистема «преподаватель», как субъект образовательной деятельности.

В модели представлены подсистемы (горизонтальные связи), обеспечивающие ее наиболее эффективное функционирование для обучения специалистов-практиков, в т.ч. «устранение барьеров для поступления и создание надлежащих условий для учебы», «организация учебного процесса», «доступ ко всем видами информационных ресурсов в режиме реального времени», «технологическое и компьютерное обеспечение» и др. Кроме того, представлено влияние модели на подсистему более высокого уровня - объект образовательной деятельности (вертикальные связи).

Уровень 4. Субъект образовательной деятельности. На этом уровне представлена подсистема, представляющая набор элементов-качеств преподавателя, как важнейшего субъекта образовательной деятельности. К числу таких элементов (горизонтальные взаимосвязи и взаимодействие) относятся профессиональные качества (такие, как, например, практический подход к формированию знаний студентов, профессионализм и современность знаний, наличие опыта практической работы и др.)) и нравственные качества (доброжелательность, уверенность в себе, ответственность, порядочность и т.д.).

Подсистема «Субъект образовательной деятельности» имеет горизонтальные связи и взаимодействия с другими элементами подсистемы, и как показали исследования факторов влияния на образовательную деятельность, оказывает наиболее сильное влияние на эффективность подсистемы «модель» и через нее на «»объект образовательной деятельности» и далее на показатели и эффективность образовательной деятельности, в целом (см. рис. 3.1).

Таким образом, ведущей подсистемой образовательной деятельности выступает субъект, т.е. профессорско-преподавательский состав образовательного учреждения.

Как рассматривалось выше, преподаватель, как субъект образовательной деятельности, должен обладать рядом или набором (комбинацией) конкретных качеств. Качества преподавателя, как элементы, находятся в определенных взаимосвязях друг с другом. Анализ взаимосвязей качественных характеристик преподавателя — субъекта образовательной деятельности свидетельствуют не только об их статической взаимосвязи, но и динамическом взаимодействии. Поэтому образ субъекта образовательной деятельности, может быть представлен как набор элементов-характеристик: взаимосвязанных друг с другом; взаимодействующих друг с другом.

Рис. 3.1 Образовательная деятельность как система

3.1.Приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательного процесса в современной системе высшего образования (по результатам анкетного и экспертного опроса).

Как уже было отмечено выше, целью социологического исследования, проведённого автором, явилась разработка модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности и выявление возможности применения этой модели в системе высшего образования России.

Исходя из поставленной цели был проведён анкетный опрос различных групп специалистов-практиков, экспертный опрос ведущих преподавателей и административных работников университетов, а также был проведён эксперимент, позволяющий выявить степень эффективности различных методов подготовки специалистов.

Во второй главе данного диссертационного исследования уже были раскрыты основные составляющие авторской интегрированной модели обучающей деятельности, критерии, по которым оцениваются качества субъекта образовательной деятельности, а также определены основные методы, при помощи которых наиболее полно можно оценить качества профессорско-преподавательского состава.

Объектом данного исследования являются преподаватели, работающие со специалистами-практиками (характеристики данной группы описаны выше).

Предметом социологического исследования являются личностные качества преподавателей, разбитые на 6 блоков:

1. Профессиональная компетентность и научный потенциал;

2. Показатели педагогического мастерства;

3. Показатели методического обеспечения учебного процесса;

4. Социально-этические качества;

5. Деловые качества;

6. Личностные качества преподавателя.

Для достижения поставленных целей в диссертации предпринята попытка определить место того или иного качества субъекта образовательной деятельности с тем, чтобы выявить их значимость путём составления рейтинга.

В анкетировании, проведённом автором исследования в марте-апреле 2003 г., участвовали три группы респондентов.

В первую группу респондентов входили студенты из числа специалистов-практиков, которые в настоящее время обучаются в университете Феникс (США), в рамках которого и проводилось авторское исследование. В выборку по данной группе попали 109 респондентов из числа студентов, обучающихся в различных филиалах Северо-Калифорнийского отделения университета Феникс.

Вторая группа состояла из потенциальных студентов (менеджеров, технических работников и специалистов компаний), которые в силу различных причин ещё не приняли решение о получении высшего образования. Для выявления личностных причин, мешающих им получить дальнейшее образование, была устранена та, которая могла стать основной - это получение финансовой поддержки для получения образования. Именно поэтому в число респондентов были отобраны специалисты-практики из 5 северокалифорнийских компаний, которые имеют специальные фонды для оплаты высшего образования их сотрудников. Это позволило автору исследования выявить и исключить тех респондентов, которые не могут получить образование из-за их финансовой несостоятельности. В данную группу попали 88 респондентов. Анкеты распространялись через отделы кадров и затем направлялись в соответствующие подразделения, где и заполнялись.

В третью группу вошли специалисты-практики, обучающиеся в Тюменском государственном нефтегазовом университете (Россия). Необходимость обследования россиян была вызвана стремлением проверить применимость методологии исследования, справедливость результатов и рекомендаций диссертационного исследования для условий России. Было опрошено 102 респондента.

Все респонденты, принимающие участие, были выбраны с использованием стратифицированного случайного процесса подбора образцов. Намерения принятых численностей для выборок объясняется получением приблизительно 100 «пригодных» вопросников от каждой группы. Пригодный вопросник определялся как ответ от человека, который попадает под классификацию профессионала или менеджера и с возрастом не менее 21 года.

В качестве статусно-демографических характеристик опрошенных автор посчитал важным включить следующие показатели: которые помогли выявить наиболее важные характеристики анализируемой социальной группы студентов и потенциальных студентов-специалистов-практиков: пол; стаж работы; уровень образования; занимаемая должность.

В таблице 3.1 показан половой состав респондентов. Во всех трёх группах преобладающее количество опрошенных - женщины.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование, анализ литературных источников, статистических материалов, а также собственные исследования позволяет автору работы сделать ряд соответствующих выводов:

Во-первых, сравнительный анализ динамики развития системы высшего образования в Соединенных Штатах Америки и в России дал диссертанту возможность утверждать, что высшие школы США и РФ имеют достаточно большие возможности для двухстороннего использования основных позитивных элементов образовательной системы и той, и другой страны.

Во-вторых, проведенный анализ инновационных технологий в образовательном процессе определил необходимость включения диссертантом в систему профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности, с одной стороны, тех свойств, которые были ему присущи в прошлом, но не устарели и сегодня, и, с другой стороны, новых, детерминированных современными тенденциями развитого мирового сообщества и спецификой анализируемых в диссертации образовательных процессов.

В-третьих, проведенный в диссертации анализ доказал, что немаловажная роль принадлежит совершенствованию качества образования, где решающее значение имеет субъект образовательной деятельности — преподаватель, от которого в значительной степени зависит выпуск высококвалифицированных и мобильных специалистов. В этих условиях роль преподавателя должна заключаться в создании разносторонней образовательной среды, причем выступать он должен не столько в качестве транслятора знаний, сколько в качестве организатора и координатора учебной деятельности.

В-четвертых, сопоставляя интерактивную и интегрированную модели автор доказывает, что в отличие от традиционной и интерактивной модели, разработанная им интегрированная модель включает не только ряд новых средств и катализаторов для формирования нового знания, но и их комбинированное динамичное включение в ткань образовательного процесса. Рассмотренная в диссертации нетрадиционная методика интегрированного обучения предъявляет новые требования к личности преподавателя, а именно переход из одного качественного состояния (преподаватель-фасилитатор) в новое качественное состояние профессора-интегратора. В свою очередь, это требует от преподавателя соответствующего комплекса знаний, навыков и, что очень важно — специального таланта.

В-пятых, оценка деятельности преподавателя при интегрированной модели обучения осуществляется по предложенным автором данного диссертационного исследования критериям, которые представляют собой комплекс существующих и новых требований к личности профессора-фасилитатора, работающего с такой уникальной социальной группой общества, как специалисты-практики: современность знаний; способности и навыки интегрированного обучения; практический подход к формированию знаний студентов; фасилитирование занятий в интерактивном режиме с интеграцией всех возможных источников информации, включая электронные, в режиме реального времени; интенсивное использование визуальных средств.

По результатам сравнения характеристик личности преподавателя в США и России, на основе осмысления теоретического материала и на базисе содержательной модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности диссертант заключает, что современный профессор-интегратор отвечает таким критериям эффективности работы, как современность знаний, способности и навыки интегрированного обучения, практический подход к формированию знаний студентов, фасилитирова-ние занятий в интерактивном режиме с интеграцией всех возможных источников информации, в режиме реального времени, интенсивное использование визуальных средств и выявляет основные параметры адаптации этих качеств к условиям высшей системы образования России.

Список научной литературыМарсел Хету, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Айнштейн В.Г. Качество лекций и возраст лекторов //Высш. образование в России.-1993.-№ 4.-С.79-80.

2. Акопян К. Российская высшая школа: размышления о главных действующих лицах //Alma mater.-1999.-N 7.-С.32-37.

3. Алиев Ю.В., Богин В.Г. и др. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. - 131 с.

4. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопр. психологии. 1994. - N 2. - С.88-99.

5. Анализ и прогноз изменений научно-педагогического потенциала высшей школы /М. Стриханов,Д. Трубецкой, А. Корновский, А. Храмов // Высш. образование в России.- 2003.-№ 3.-C.3-17.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М., 1991. -158 с.

7. Апанасов Б.Н. Математическое образование в России и США 11 Высшее образование сегодня. 2002. - N 12. - С. 51-53.

8. Арапова А. Учеба в американском университете // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2002. - N 3. - С. 127-129.

9. Астанин С.В. Анализ качества обучения в южно-российском регионе /В сборн.науч.тр. Таганрог, ТГТИ, 1997. - с.25-28.

10. Ю.Ахметова Д. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высш. образование в России.-2001.- № 4.-С.138-144.

11. П.Бажанов В.А. Какой должна быть оптимальная стратегия реформы высшего образования //Независимая газета. № 8. - 2.09.98

12. Беляков Н.А., Кузнецова О.Ю, Мазуров В.И., Михайлович В.А., Плавинский C.JI. и др. Система образования и подготовка преподавателей. Том 1/ под ред. Н.А.Белякова, А.П.Щербо.- С.Петербург, 2002.- 475 С.

13. П.Богаевская О. Об американской экономической науке и образовании: (Некоторые личные впечатления) // Мировая экономика и международные отношения. 2002. - N 10. - С. 106-109.

14. М.Богуславская Г.П. Инновации в системе образования зарубежных стран // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний в высшей школе. Саранск, 1994. - С.4-11.

15. Болотин И. Социальные проблемы научно-педагогических кадров //Высш. образование в России.-2002.- № 4.-С.21-32.1 б.Бондаренко Л.Ю. Изменения в структуре и социальном статусе преподавателей высшей школы //Социол. исслед.-2000.-№ 10.-С.125-127.

16. Быкова М. Мифы и реальность американского образования // Отечественные записки. 2002. -N 1. - С. 131-144.

17. Василенко О.Ю. Преподаватель вуза: мотивация и стимулирование трудовой деятельности (обзор социологического исследования) //Вестн. Омск, ун-та.-1999.- Вып.4.-С.134-136.

18. Васильева Е.Н. Авторитетный преподаватель глазами студентов //Теория и экология разума: Материалы Всерос.конф. "Культура. Искусство. Наука".-Тюмень,2000.-С.183-188.

19. Великолуг Т.И. О профессиональной компетентности преподавателя высшей школы //Экология человека.-2003.-№ 3.-С.55-58.

20. Вербицкий А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: формы лекции в системе контекстного обучения //Новые зна-НИЯ.-2002.- № 4.-С.7-11.

21. Владимиров В. Стоимость обучения и оплата труда преподавателей //Высш. образование в России.-2002.- № 6.-С.28-33.

22. Волченко И.О. «Некоторые результаты статистического анализа учебного процесса на ЭМФ». Материалы научно-методической конференции «Современные проблемы высшего образования», Мурманск, МГТУ, 2001, с. 298 -302.

23. Высшее образование в XXI веке: Подходы и практические меры. Заключительный доклад ЮНЕСКО. Париж, 1998. - 21 с.

24. Галаган А. И. Анализ преподавательского вспомогательного и административного персонала в системах образования зарубежных стран //Социально-гуманитарные знания.-2000.-№ 5.-С. 190-210.

25. Галаган А.И. Проблемы интернационализации и контроля качества высшего образования и подходы к их решению в ряде зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. 2002. - N 3. - С. 221-228.

26. Георгиев Г., Иванов В., Свердлов Е. Кредитная система высшего образования //Известия. №24. - 2002

27. Гершкович Т. Б. К вопросу о детерминантах профессиональной адаптации преподавателя высшей школы //Образование и наука.-2001.-№ 1(7).-С.69-82.

28. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. — 605 с.

29. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. С.90.

30. Гольцов Г. Г. О профессиональной этике преподавателя //Образование и общество.-2002.- № 3.-С.43-44.

31. Гомоюгов К. Какой преподаватель нужен вузу?: Заметки идеалиста //Alma mater.-1996.-№ 3.-С.16-19.

32. Громкова М. Мастерство- это технология плюс творчество //Высш. образование в России.-2001.- № 6.-С.74-80.

33. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы //Высш. образование в России.-1994.-№ 4.-С.105-108.

34. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Российская Академия образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 189 с.

35. Джонстон Д.Б. Высшее образование в США в 2000 г. // Перспективы: Вопр. образования/ ЮНЕСКО. 1992. - N 3. - С. 225 - 238.

36. Добрускин М.Е. Социально-психологический портрет вузовского педагога: Социология образования //Социол. исслед. .-1995.-№ 9.-С.137-141.

37. Доклад о положении в области образования в мире за 1993 год -Изд-во ЮНЕСКО, 1993.

38. Долгоруков Ю. М. Развитие образования в условиях информатизации общества //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18,Социология и политология.-1999.-№ 4.-С.ЗЗ-51.

39. Елисеев К.В. Некоторые особенности нововведений в образовании // Инновационные процессы в образовании / под ред. Загвязинского Сб. науч. тр. Тюмень, 1990 - с. 63-64

40. Жуков В.И., Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Финстатинформ, 1998

41. Жураковский В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра: (Педагогический и квалификационный аспекты //Высш. образование в Рос-сии.-2000.-№ 3.-C.3-12.

42. Иванов В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. //Высш. образование в России.-1997.-№ 4.-С.44-49.

43. Инновации в системе образования: коллект.монография /ред. Коллегия: Новиков В.Г., Барбакова К.Г., Пермяков В.Г. СП(б): СРП «Павел ВОГ», 2002.-312 с.

44. Инновационное обучение и наука: Науч.-аналит. обзор. М., 1992. -52 с.

45. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. тр. Мурманск, 1993. - 197 с.

46. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. 128 с.

47. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И. Загвязин-ского/ Сб. науч. тр. Тюмень, 1990. - 98 е., 60 с.

48. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие. М.: Академия, 2002. - 208 с.

49. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования //Высш. образование в России.-2003.- № 2.-С. 17-23.

50. Казаренков В. И. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие //Педагогика.-2000.-№ 5.-С.64-69

51. Каратеев А.Ю. Финансовые проблемы высшего образования США // Социально-гуманитарные знания. 2002. - N 6. - С. 212-220.

52. Касаткина Н. Э. Качество деятельности преподавателя университета как носителя информационной культуры //Вестн. Кемеровского гос. ун-та.-2002.- № 2.-С.6-26.

53. Кинелев В.Г. «Объективная необходимость. М.: Республика, 1995

54. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - N 5. - С. 104-109.

55. Ковалева М.В. Сильного студента готовит сильный преподаватель //Высш. образование в России.-1993.-№ 4.-С.97-102.

56. Комментарий к закону РФ «Об образовании» / Отв. Ред. Шкатулла В.И. М.: Юристь, 2001. 778 с.

57. Кораблёва Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та. 1999. 284 с.

58. Корольков В. Кадровая ситуация в высшее школе: тенденции и проблемы. //Высш. образование в России.-2000.-№ 6.-С.7-19.

59. Красноженова Г. Самооценка вузовской элиты //Высш. образование в России.-1998.-№ 3.-С.29-34.

60. Крысько В.Г. Психология и педагогика (в схемах). М.: ВЛАДОС -ПРЕСС, 2001.-260 е.,

61. Кузовлев В. П. Преподавание в вузе: наука и искусство. // Педагоги-ка.-2000.-№ 1.-С.52-57.

62. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения.- Барнаул: Изд-во АГУ, 2000.- 36 с.

63. Лебедева А.И. Культура мышления преподавателя как необходимый элемент в современном образовательном процессе //Право и образование.-2002.-№ 6.-С. 160-162.

64. Лысенко В. Концепция глобального образования (российский вариант) // Народное образование. 1993. - N 9/10. - С.3-7.

65. Лысова Е.Б. Основные тенденции развития содержания образования в зарубежных странах // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М., 1994. - С.44-58.

66. Матушанский Г.У., Фролов А.Г. Проектирование моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы. Казань: КГТУ, 2000

67. Михеев В.И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987.

68. Многоуровневое высшее образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995.- 109 с.

69. Муханова Е.Б. Бурж. концепции управления инновационными процессами // Вопросы экономики. 1987. - № 6. - с. 126-140.

70. Нововведения: Стимулирование и препятствия/ Социальные проблемы инновации, М.: Политиздат, 1989. -271с.

71. Пальцев М.А., Денисов И.Н., Мелешко В.П. Высшее образование и высшая медицинская школа. М.: Медицинская академия им. И.М. Сеченова, 2001.

72. Петровский В.А. Принцип отражения субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. -.1985. -№ 4. — с. 17-18.

73. Плавинский С.Л. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах» (материалы конференции ИОВ РАО) под ред. А.Е.Марона, С.Петербург, 1999.

74. Полубиченко Л. В. Портрет российского преподавателя ESP в кафедральном интерьере //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация.-2002.- № 4.-С.13-19.

75. Попова А. Проблема качества образования в высшей школе //Alma mater.-2002.- № 8.-С. 19-28.

76. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интер-пакс, 1995.-278 с

77. Прогнозное обеспечение социологических нововведений М.: Наука, 1983.-232 с.

78. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. науч. тр. М., 1994. - 104 с.

79. Резник С.Д. Заведующий кафедрой вуза: черты коллективного портрета//Социол. исслед.-2003.-№ 6.-С.106-108.

80. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО.-Париж, 1995. 13с.

81. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организации. — М.: Экономика, 1981. 156 с.

82. Розов Н. К. Педагогическая компонента классического университетского образования //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20,Педагогическое об-разование.-2002.-№ 1.-С.14-24.

83. Романкова JI. И. Динамика кадрового потенциала высшей школы России //Экономика образования.-2002,- № 1 .-С.32-43.

84. Романкова JI. И. Условия и качество труда преподавателей высшей школы России //Экономика образования.-2002.- № 2.-С.21-34.

85. Россия. Энциклопедический словарь/Ред. К.К. Арсеньева, Е.Е. Петрушевский. С.-Петербург, Изд-во Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон, 1898

86. Рыбников К.А. Математическое образование и наука в США. — М.: МП, 1997

87. Рюмин В. Г. Кто работает в высшей школе? Проблема типологии основных субъектов образовательной деятельности //Личность. Культура. 0бщество.-2002.- Т.4, вып.1/2.-С.334-351.

88. Савин Г.В.Подготовка бакалавров-экономистов в университетах различных стран мира // Экономика образования. 2002. - N 2. -С. 43-48.

89. Сенашенко B.C. Магистратура: второе рождение // Высшее образование в России. 1993. - N 3. - С.92-99.

90. Серл Дж. Политика и гуманитарное образование // Отечественные записки. 2002. - N 1. - С. 76-90.

91. Система образования в США // Отечественные записки. 2002. - N 1. - С. 125-130.

92. Система образования РФ: Сборник статистических данных. -М.: Министерство образования РФ, 2000.

93. Симонов К.Н. Педагогический менеджмент. — М., 1998. 250 с.

94. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

95. Смирнова Е.Э., Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: ЛГУ, 1977.- 140 с.

96. Современный преподаватель. Какой он?: Круглый стол в Уральском техническом университете // Студенчество. Диалоги о воспитании.-2003.-№ 2.-С.4-5.

97. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования. Нижний Новгород, 1993. С.З.

98. Соловьев В. В поисках критериев эффективности преподавательского труда. //Высш. образование в России.- 1997.-N 1.-С. 72-76.

99. Социальное положение и уровень жизни населения России. 2002: Стат.сб. /Госкомстат России. М., 2002. - 453 с.

100. Социология. Энциклопедический словарь, М.: издат. группа ИНФРА-М - нормал.: 1998,-488 с.

101. Социология. Словарь-справочник. М.: Наука, 1994. - 204 с.

102. Становление педагогической компетентности преподавателя высшей школы / Е. С. Быковских, Т. В. Окладникова,А.С. Прово-ров,О.Г. Проворова //Вестн. Краснояр. гос. ун-та. Гуманитарные науки.- 2002.- № 2.-С.42-47.

103. Суходольский Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976.

104. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. — 1999. № 4. - стр. 42-48.

105. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х / Курлов В.Ф., Тумалеев В.В. и др. Сиб: ГУМП, 1999 - 224 с.

106. Федоров А. Оценка мастерства преподавателя //Высш. образование в России.-2001.-№ 3.-С.41-46.

107. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование Мировые тенденции. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1988.

108. Фетисов Э.Н., Синагатуллин И.М. Образование в России и США: занимаемся общим делом // Социол. исслед. 1994. - N3. -С.85-88.

109. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М. -Прогресс, 1991.- 154 с

110. Финансирование вузов по результатам деятельности: опыт США // Экономика образования. 2002. - N 4. - С. 60-64.

111. Хазова Л. В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей. //Социал.-полит.журн.-1997.-К 1.-С.96-109.

112. Харченко Т.А. Специика труда преподавателя вуза //Вестн. Омск. Ун-та.-1996.-Спец. вып. 2.-С.107-108.

113. Хомерики О.Г., Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руководителей образоват. учреждений. М., 1994. - 62 с.

114. Шабсис А. Высшее образование в США: проблемы и решения //ФОРВЕРТС. № 404. - 2003

115. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы США. Казань, 1993.- 97 с.

116. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы США. Казань: Изд-во Казан, ун— та, 1993. - 97 с.

117. Шипилов А. Зарплата российского профессора в прошлом, настоящем и .будущем //Alma mater.-2003.-№ 4.

118. Шкатула В.И. Положение учителя и работа в современном мире. М.: Прогресс, 1992.

119. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./Под ред. Батышева С.Я.-М.АПО.-Т.1:А-Л.-1998.-568 с.;Т.2.:М-П.-1999.-440 е.; Т.З:Р-Я.-1999.-449 с.

120. A decade-long perspective on science-policy trends // Science a. government rep. -Wash., 1992. Vol. 22, N 20. - P. 5-7.

121. A. History of education The American Culture.- New York: Henry Holt and Company/ 1956. 628 p.

122. A new nastiness prevails in federal-academic ties // Science a. government rep. Wash., 1992. - Vol.22, N 3. - P. 1,3.

123. Altbach Ph. G. Problems and possibilities: the US academic profession // Studies in higher education. Oxf., 1995. - Vol.20, N 1. - P.27-44.

124. Arnstine D., Arnstine B. Rationality and democracy: a critical appreciation of Israel Scheffler's philosophy of education // Synthese -Dordrecht, 1993. V.94, N 1. - P.25-41.

125. Astin A.W. Educational "choice": its appeal may be illusory // Sociology of education. Washington, 1992. - V.65, N 4. - P.255-260.

126. Best national universities // US news a. world rep. Wash., 1995. -N11.-P. 126-127, 129-131.

127. Bloom В., Engelhart M., Furst E., Hill W., Krathwohl D. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Edycational Goals. Handbook I:Cognitive Domain.- New York, David McKay, 1956

128. Blue A., Barnette J., Ferguson K., Garr D. Evaluation Methods for prevention education// Academic Medicine Supplement, 2000

129. Booth C. A new framework for aulity // Higher education quart. -Oxford, N.Y., 1992. V.46, N 3. - P.227-242.

130. Brown F., Principles of educational and psychological testing.-N.Y., Rinehart and Winston, 1976

131. Brown S., Race P. Page K., 1995.- 139 p..

132. Congressional homework for 100 universities // Science a. gov. rep.- Wash., 1994. Vol.24, N 9. - P. 6.

133. Davis, B. Tools for teaching, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1993

134. Douglas J.D. Resolving the crisis in higher education // USA today.- 1993. -Vol.121, N 25. P.82-84.

135. Edgerton R.; Hutchings P.The teaching portfolio: Capturing the scholarship in teaching. Washington, DC: American Association for Higher Education, 1991.

136. Erasing borders: the changing role of American higher education in the world // Europ. J. Education. Abingdon, 1993. - V.28, N 3. - P.253-271.

137. Erasing borders: the changing role of American higher education in the world // Europ. j. of education. Abingdon, 1993. - Vol. 28, N 3. - P. 253-271.

138. Exploring the highwaxs of thecnology // NEP Newsleller. P., 1994, N 3. - P.8-9.

139. Fletcher S.H. Teacher-student interactions: an opportunity for teacher learning//High school j. Chapel Hill, 1994-95. - Vol.78, N2. - P. 93-97.

140. Gattas J.M., Eger J.M. The university of the future // Interdisciplinary science rev. L., 1994. - Vol. 19, N 4. - P. 280-284.

141. Gebuhrer M.-O. Le systeme universitaire nord-americain face aux enjeux de civilisation // Pensee. P., 1992. - N 288/289. - P. 75-85.

142. Goals 2000: Educate America act: Hearing before the Comm. of labor. a. human, resources, US Senate, 103d Congr., 1st sess. on S.846.May 4a.14.1993. Washington: Gov.Print.off., 1993. - III, 114 p.

143. Gould-Kreutzer J.M. Foreword: system dynamics in education // System dynamics rev. Cambridge, 1993. - V.9, N 2. - P. 101-112.

144. Green W.J. Average peer teacher performance: assessing teachers based on student test performance

145. Harrow A. A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioural Objectives.- New York, Longman, 1972

146. Henrysson S. Gathering analyzing and using data on test items, in: Educational Measurement/ ed. by R.Thorndike.-Washington, DC, American Council on Education, 1971.

147. Kelly G.A. The psychology of personal constructs.- N.Y., Norton, 1985

148. Kimbrough D.R., Dyckes D.F., Mlady G.W. Teaching science and public policy through role playing // J. of chem. education. N.Y., 1995. -Vol. 72,N4.-P. 295-301.

149. Krathwohl D., Bloom В., Masia B. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Edycational Goals. Handbook II: Affective Domain.- New York, David McKay, 1964

150. Lacorne D. Des coups de canon dans le vide? La "civilisation occi-dentale" dans les universites americaines // Vingtieme siecle. P., 1994. -N43.-P. 4-17.

151. Langenberg D.N. Information technology and the university: Integration strategies for the 21st century // J. Amer. Soc. Inform. Science. -Washington, 1994. V.45, N 5. - P.323-325.

152. Lattuca L.R., Stark J.S. Will disciplinary perspectives impede cur-ricular reform? // J. of higher education. Columbus, 1994. - Vol. 65, N 4. -P. 401-426.

153. Linn R., Gronlund N. Measurement and Assessment in Teaching.-Upper Saddle River, Pretence Hall, 1995

154. Lord F, The Relationship of the Reliability of Multiple-Choice Test to the Distribution of Item Difficulties//Psychometrica.-1952.-v.l8.-p. 181-194

155. Marsh C., Herbert W.S. Students' evaluations of university teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential biases, and utility //Journal of Educational Psychology.- 1976. #707. - p. 54

156. Matlock-Hetzel S., Basic Concepts in Item and Test Analysis// Paper from annual meeting of the Southwest Educational Research Association, Austin, 1997

157. McCabe D,L., Trevino L.K. Academic dishonesty // J. of higher education. Columbus, 1993. - Vol. 64, N 5. - P.522-538.

158. McKeachie W., Teaching Tips.- Boston, Houghton Mifflin Company, 1999

159. New models for dissemination education R&D // Knowledge. -Beverly Hills, L., 1992. V.13, N 3. - P.229-365.

160. Nunnaly J., Psychometric Theory. -N.Y., McGraw-Hill, 1967

161. Ory J.C. Changes in Evaluating Teaching in Higher Education -Theory and Practice, Volume XXX, Number 1, Winter 1991

162. Petrie Th.A., Lutz K. The relationship between teacher efficacy and administrative perceptions of effectiveness // High school j. Chapel Hill, 1994-95. - Vol. 78, N 2. - P. 73-77.

163. Robert B. Ewen AN INTRODUCTION TO THEORIES OF PERSONALITY Fifth Edition LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS 1998 Mahwah, New Jersey London

164. Rodriguez M., Norming and Norm-referenced Test Scores//Paper from annual meeting of the Southwest Educational Research Association, Austin, 1997

165. Rothschild M., White L.J. The university in the marketplace: some insights and some puzzles // Studies of supply and demand in higher education. Chi.; L., 1993. - P. 11-42.

166. Seldin P. The teaching portfolio (2nd ed.). Bolton, MA: Anker Publishing Company, Inc., 1997

167. Selwyn M.D. Higher education under fire: The new target of antitrust // Columbia j. of law a. social problems. N.Y., 1992. - Vol. 26, N 1. -P. 117-162.

168. Shapiro H.T. The functions and resources of the American university of the twenty-first centuiy // Minerva. L., 1992. - Vol. 30, N 2. - P. 163-174.

169. Shils E. Academic freedom and permanet tenure // Minerva. L., 1995.-Vol. 33, N1.-P. 5-17.

170. Slaughter Sh. Retrenchment in the 1980s: The politics of prestige and gender // J. of higher education. Columbus. 1993. - Vol. 64, N 3.- P. 250-282.

171. The best college values // US news a. world rep. Wash., 1995. - N 12.-P.93.

172. The imposter syndrome as related to teaching evaluations and advising relationships of university faculty members / Brems Ch., Baldwin M.R., Davis L., Namyniuk L. // J. of higher education. Columbus, 1994. -Vol. 65, N2.-P. 183-193.

173. Trends in Education Access and Financing during the Transition in Central and Eastern Europe World Bank Technical Paper № 371. Washington, 1997. c.52

174. Walker H.E. Faculty incentives for research // SRA j.- Chi. (Ill), 1992.-Vol. 24, N 1. P. 9-23.

175. Wandel L.P. Teachning in research universities // Newsletter. -N.Y., 1992. Vol. 3, N 2. - P. 7-9.

176. Youn T.I.K., Gamson Z.F. Organisational responses to the labor market: a study of faculty searches in comprehensive colleges and universities // Higher education. Dordrecht etc., 1994. - Vol. 28, N 2. - P.189-205.

177. Zander J. The Social Experience: an Anfroduction to Sociology. 2 nd ed. New York: Mc - Hill Publ., Co. 1990 - 700 p.

178. Zumeta W. State policies and private higher education // J.of higher education. Columbus, 1992. - Vol.63, N 4. - P.363-417.

179. АНКЕТА Уважаемые студенты!

180. Какая форма подачи учебного материала для Вас более приемлема:- теоретические лекции с конспектированием;- обсуждение практических ситуаций и обобщение их преподавателем.

181. Какой метод обучения для Вас наиболее приемлем:- слушание лекций и конспектирование- реальная ситуация — обсуждение — комментарий других студентов комментарий преподавателя — конспектирование

182. Насколько важны для Вас визуальные средства подачи учебного материала (компьютерные анимации, раздаточный материал и1. ДР-)- да- нет- затрудняюсь ответить

183. Является ли для Вас важным отношение преподавателя к пробелам в Вашим знаниях:- да- нет- затрудняюсь ответить.

184. Какие профессиональные качества, по Вашему мнению, важныдля преподавателя:

185. Качества Оче нь важ но Ва жно Не очень важно Не важ но Затрудняюсь ответить

186. ПОКАЗАТЕЛИ СОЦИАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

187. Внешний вид строго деловой, - опрятный, - одет по сезону, - в соответствии с возрастом и положением

188. Стиль поведения демократично уважительный и доброжелательный; - манеры поведения достойны подражанию; - корректность и вежливость; - контактабельность и выражаение личного предрасположения и такта.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Марсел Хету

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Марсел Хету

Заключение научной работыдиссертация на тему "Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности"

Список научной литературыМарсел Хету, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

Похожие темы диссертаций