автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Инновационные образовательные процессы в пространстве социальной феноменологии постмодерна

Полный текст автореферата диссертации по теме "Инновационные образовательные процессы в пространстве социальной феноменологии постмодерна"

На правах рукописи

КОЛОВСКАЯ Анна Юрьевна

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОСТРАНСТВЕ СОЦИАЛЬНОЙ ФЕНОМЕНОЛОГИИ ПОСТМОДЕРНА (СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ)

09.00.11 -Социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Красноярск 2004

Работа выполнена на кафедре социальной психологии и педагогики Красноярского государственного технического университета

Научный руководитель Официальные оппоненты:

Ведущая организация

кандидат философских наук, профессор В. Т. Ковалевич

доктор философских наук, профессор Мартынова Э. И. кандидат философских наук, доцент Морозова О. Ф.

Красноярский государственный педагогический университет имени В. П. Астафьева, кафедра философии и социологии

Защита состоится 23 июня 2004 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.249.01 в Сибирском государственном аэрокосмическом университете имени академика М. Ф. Решетнева по адресу: 660014, г. Красноярск, просп. им. газ. «Красноярский рабочий», 31.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного аэрокосмического университета.

Автореферат разослан 22 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, профессор Замышляев В. И.

Актуальность темы. Обостренное внимание к проблемам образования, нашедшее отражение в научных публикациях, вызвано кризисными явлениями; тем более ощутимыми, чем активнее в нем протекают инновационные процессы. Анализ данных кризисных явлений показывает, что их вектор находится, в том числе, в теоретико-философской плоскости. Статус философии образования, и её проблематика приобретают первостепенное значение, как в научном, так и в практическом плане.4 Требуется осмысление всех составляющих инновационные процессы в образовательной системе — от базисных парадигм до современных технологий' обучения, воспитания и развития личности. Требуется теоретическое определение предмета образовательной деятельности. Отсутствие предметности теоретизирования, как показывает 'Ф.Т. Михайлов, создает ситуацию, при которой в реализации любых инновационных проектов возникает фундаментальное противоречие между задуманным радикальным преобразованием старых практик обучения и воспитания и философскими основаниями преобразований. Критической точкой в данном противоречии является реализация принципа единства обучения и воспитания в технологизированном инновационном процессе, ориентированном на западные образцы, что последовательно раскрыто в целом ряде публикаций (В.И. Гараджа, В.И. Кудашов, Г.И. Петрова, Н.Н. Сиземская, Н.Н. Федотова, Н.М. Чуринов).

Российская образовательная система, в своем процессе модернизации устремлена в «качество образования», связывая достижение этой' цели с развитием информационных ресурсов и технологий. Среди наиболее актуальных проблем качества, привлекающих внимание исследователей, выявлены проблемы мониторинга, менеджмента, расширение базы образовательных услуг,' в том числе в виртуальных образовательных средах и разработка инструментального комплекса' в этих целях. Наблюдается размежевание технологического процесса в образовании с его методологическими основаниями. Социокультурные смыслы существования- образования, и, отражающие эти смыслы, образовательные технологии находятся под влиянием социальной феноменологии постмодернизма, ощущают присущую ему теоретическую неопределенность. Отсюда проистекают проблемы, тормозящие процесс разрешения противоречия между социокультурными смыслами образования, и технологиями, на что указывает огромный поток социально-философских работ (Н.Т. Абрамова, Н.С. Автономова, Н.А. Аминов, Н. Бондаренко, Ю. Ветров; Б. Геранзон, Н.В. Громыко, М.С. Гусельцева, Д.И. Дубровский, В. Емелин, А. Еляков, Ф.Т. Михайлов).

Углубление кризиса в философии образования и, как следствие, в философских основаниях образовательной практики связано с феноменологией постмодернизма, как интеллектуального течения XX века, прошедшего путь от «моды» на «постмодернистскую чувствительность» до теоретически

оформленного мировоззрения.» Инновационные; образовательные_процессы

охвачены и проникнуты постмодернизацией,

СПе .09 3»

которой является информационное расширение, формирование виртуальной реальности, развитие виртуальных образовательных технологий. Образование переходит в сферу виртуального (симулятивного) ожидания, к примеру, повышения качества образования за счет алгоритмизации и автоматизации потока информации о всех изменениях в образовательном процессе. Менеджмент качества образования с полной очевидностью порождает поток информации, в Востребованности которой есть серьезные сомнения. Тем более что технологизированный менеджмент не обеспечивает сам по себе качества образования. Бумажная («языковая игра») есть механизм манипулирования ожиданиями. Технологии поддерживают ожидания, что представляет собой развитие метафизической программы повышения, качества образования. Качество образования, на наш взгляд, есть результирующая диалектического единства обучения и воспитания. В метафизической программе ей не суждено состояться, так как. симулякры-технологии существуют сами для себя, воспроизводят себе подобное. Постмодернистское теоретизирование элиминирует онтологические и гносеологические проблемы, сводя его до двух измерений - прагматического и аксиологического и с этих (и других, не менее принципиальных) позиций описывает реальности в образовании. Этим актуализируется задача рассмотрения двух главных систем теоретизирования - метафизической и диалектической и установления того, в каком отношении к данным системам, теоретизирования находится постмодернизм и каким, соответственно, методологическим стандартам он адекватен и как, следовательно, предстают в его теоретической системе инновационные образовательные процессы.

Концептуализация разнородных и разнонаправленных процессов воздействия постмодернистской феноменологии на образование требует особого социально-философского анализа и теоретического различения. Центральным вопросом в этом значении нам представляется вопрос о постмодернизме в образовании как форме теоретического мировоззрения, обусловленной стандартами метафизики, а, далее, рассмотрение отдельных аспектов инновационных процессов в образовании через концептуальный анализ наиболее ярких неомифологем (принципов) в трудах философов-постмодернистов.

И мы предполагаем, что задача теоретического различения на определенном этапе будет решена; получив рациональное обоснование в различении типов обществ, которым в литературе придается все более серьезное значение (Д. Мацумото, А.Е. Чучин-Русов, Н.М. Чуринов, В.Н. Шевченко, А.Н. Шимина, Б. Шнейдерман, Н.С. Юдина). Сформированные взгляды на различение социкультурных ориентации и их ментальных оснований, обусловленных коллективистским и индивидуалистическим типами обществ, открывают новое пространство для исследования влияния постмодернистской системы мировоззрения на человеческую практику, включая образование.

Степень разработанности темы. Социально-философский анализ феноменологии постмодерна берет свое начало с момента широкого осмысления в Западном мире реалий современности, вызванных колоссальными достижениями научно-технического прогресса (К. Ясперс, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Т. Адорно, JI. Витгенштейн, М Вебер). Это время определяют и как постиндустриальную эпоху (Д. Белл), и как информационное общество (Масуда), а также еще целым спектром определений. Среди них, наибольший интерес представляют теоретические разработки, связанные с именами представителейфранцузской социологической школы (Ж. Делез, Ж. Бодрийяр, Ж. Липовецки, Ж. Деррида, Ж. Лиотар, Ю. Кристева), а также представителя франкфуртской школы Kulturkritik Ю. Хабермаса, итальянского семиотика У. Эко и американских теоретиков (Р. Рорти др.). В этих работах данный период получает определение «постмодерн». Среди отечественных авторов социальную феноменологию постмодерна раскрывали А, Пятигорский, Чучин-Русов, М. Эпштейн, И. Ильин, В. Руднев, В. Пантин, В. Иноземцев; Н. Козлова, В. Кутырев, Д. Дубровский и другие авторы. В трудах названных и других исследователей критический анализ постмодернизма как системы теоретизирования предстает в двух планах: 1) как. незавершенная и некорректная, в силу своего логического несовершенства, система описания социальной реальности, в которой намерения превосходят результаты; 2) как формирующаяся система, способная комплексом своих, исторически сложившихся идей и подходов, не только объяснить социальные процессы, но поставить новые проблемы перед наукой, идеологией, политикой, социумом.

В последнее десятилетие мысль философов, социологов и представителей других наук более активно обращается к проблемам образования в эпоху постмодерна и расширения информационного образовательного пространства (3. Бауман, Б. Вульфсон, Ю. В. Емелин, Ю. Кириллина, Н. Козлова, В. Кутырев, Ф.Т. Михайлов, А. Новикова, А. Панарин, С. Смирнов, Н. Форман, П. Вильсон). Интеллектуальный поиск ученых направлен на отдельные феномены последствий информатизации, связанных с влиянием постмодернистских принципов (А. Жичкина, В. Извозчиков, И. Ильин, И. Корсунцев, В. Руднев). Изучаются аспекты влияния электронной обучающей среды на психологию и социокультурные ориентации личности студента (К. Мюррей, А. Новикова, Н. Носов, Д. Семпси, О. Тихомиров). Результаты кросс-культурных философских и психологических исследований дают возможность понять культурные различия, как в теоретической области, так и в поведенческой сферах, различия в коллективистских и индивидуалистических культурах (Д. Мацумото, Н. Чуринов).

Однако социально-философский анализ постмодернизма в образовании не завершен. Не охвачены социально-философским анализом такие проблемы как: знание и информация, познавательная активность, мотивация к образованию и обучению, диалектическое единство обучения и воспитания в технологизированном образовательном пространстве. Не изучена «жизнь» постмодернистских неомифологем в новых реальностях образовательного процесса (обучение на базе

виртуальных технологий, распространение различных форм образовательных услуг, развитие потребительской активности, ирония и игра в модусах образования, гипертекстуальность и гиперреальность и др.). Не определен статус постмодернизма как формы теоретического мировоззрения, обусловленной стандартами метафизики. Все это не позволяет выйти из полемического пространства в прогностическую плоскость и конструктивность.

Между тем, расширяющаяся информационная реальность в образовании, стимулирует процессы совершенствования инструментов познания и требует определенной системы теоретизирования.

Методологическую основу исследования составили философские методы и принципы познания, и, особенно, диалектический метод в осмыслении влияния постмодернизма на инновационные образовательные процессы. Теоретические методы социального познания, структурно-функциональный, типологический, аксиологический подходы. Постструктурализм как критика метафизического дискурса, коннотативный подход.

Предмет и объект исследования. Объектом исследования являются инновационные образовательные процессы в эпоху информационно-технического расширения. Предмет исследования - методологические основания инновационного процесса в образовании, обусловленные постмодернистской системой теоретизирования.

Цель исследования: Рассмотреть постмодернизм как форму теоретического мировоззрения, обусловленную стандартами метафизики и постулирующей ценностный критерий качества; раскрыть особенности его влияния на отдельные аспекты инновационного образовательного процесса.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать философию образования как часть теоретического мировоззрения на основе различения метафизики и диалектики, как определяющих противоположных мировоззренческих стандартов.

2. Провести социально-философский анализ постмодерна в образовании в рамках обусловленности его метафизической традицией философствования.

3. Рассмотреть образовательные процессы в аспекте ценностного критерия качества, соответствующего западному проекту науки.

4. Показать процесс преобразования познавательной активности в потребительскую активность, на основе распространения гедонистического мотива "обольщение".

5. Раскрыть коннотативный смысл игровых технологий в образовательном процессе в терминах постмодернистского дискурса.

6. Показать виртуализацию образовательного процесса в её социальном и технологическом аспектах.

7. Дать теоретическое описание модели либеральных образовательных проектов по типу ризомы.

Научная новизна диссертационной работы

Феномен постмодерна в образовании определён как мировоззренческая установка, как феномен, репрезентирующий кризис философского теоретизирования.

Установлено, что в философии образования обнаруживает фундирующие позиции постмодернистское мировоззрение, что представлено в философских программах исследователей, оставляющих свои концептуальные системы открытыми. Осуществляются попытки либо его преодоления и выведения из «маргиналий философии», либо более глубокого освоения отдельных идей и объяснения на его основе проблем образования. Однако научное познание не допускает произвольного перенесения хотя бы части теории, построенной в метафизической системе теоретизирования, в диалектическую систему теоретизирования.

Показано, что постмодернизм имеет выраженную тенденцию распространения в образовательных системах, является фрагментарным фоном всей инновационной деятельности субъектов образования, предъявляет формирующуюся потребительскую установку в сознании обучающихся, вносит коррективы в мотивационную основу познавательной активности. Образование развертывается как потребительская практика и репрезентирует ценностный критерий качества. Потребление в образовании становится самостоятельной ценностью, символом более сложного процесса овладения объектами реального мира.

Доказано, что выявленные тенденции постмодернизации образования, указывают на их связь с информационно - коммуникативной рациональностью, характеризующуюся метафизическими стандартами плюрализма, фаллибилизма и либерализма, что сложно адаптируемо к коллективистскому типу общества, где в области социализации информационной реальности, востребован императив совершенства. Адаптация западных моделей образования требует учета различия коллективистского и индивидуалистического менталитетов.

Раскрыта связь отдельных (в том числе деструктивных) позиций постмодернизма с реалиями в образовательном процессе: аксиологический плюрализм, теоретический синкретизм, парадигмальная и локальная эклектичность, виртуализация обучения, гедонистическая основа мотивации обучения, этимологическая игра, потребительская установка.

Установлена связь игрового компьютерного моделирования с ризомным, то есть принципиально неструктурным и нелинейным, способом организации целостности учебного процесса, что открывает возможности для произвольной трактовки истины. В игровой методологии образования просматривается постмодернистская парадигмальная ориентация на усмотрение хаоса в любой предметной области. Рассмотрение игрового объекта в качестве ризоморфного

ведет к признанию того, что познающему субъекту невозможно сконструировать смысловое единство и смысловую определенность ризомного знания.

Осуществлена концептуализация виртуальной реальности в образовательной среде; проведена типизация виртуального объекта в образовательном процессе; установлен особый тип взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, обусловленный виртуальными событиями и объектами. Обозначены подходы к определению «виртуальная педагогика».

Показано, что инновационные процессы в образовательных системах различаемы и определяются в стратегию модернизации (изменения по типу классической рациональности) и стратегию трансформации (изменения по типу неклассической, «нелинейной» рациональности). Доказано, что обе стратегии соответствуют базисному основанию философии постмодерна - ризоме, вследствие чего представляют собой модель либеральных образовательных проектов, построенных на реинтеграции разнонаправленных теорий и подходов.

Установлено, что начался процесс более глубокого осмысления сущности диалектики, имеющей различные направления внутри себя, в науке и других сферах.

Показано, что в целом философия постмодернизма на основе деструкции, «игровых приемов» идентификации с социальным и историко-культурным опытом, «автономии знаков», «телесных практик», объявления смерти «метарассказов» (о смысле истории, смысле жизни и человеческой судьбе) - всем тем, что занимает видное место в её категориальной системе, ставит перед теоретизированием во всех сферах глубокую интеллектуальную задачу преодоления деструкции на основе социально целесообразной гражданской идеи. В связи с чем, представляется более понятной и глубокой идея совершенства, не как ценности, которые изменчивы, а как центральной идеи актуального прочтения диалектики - науки о всеобщей связи явлений.

Научно-практическая значимость исследования/ Результаты социально-философского анализа постмодернизма в образовании входят в предметную область теоретико-методологических исследований, что продуктивно для развертывания образовательной стратегии на основе различения существующих систем теоретизирования.

В исследовании раскрыто видовое разнообразие образовательной практики, воплощающей новые социокультурные реальности, вызванные влиянием постмодернистской системы мировоззрения. Обоснован процесс превращения образования в социальное пространство нового типа, обусловленное стандартами метафизики. Раскрыты механизмы развития потребительской активности в сфере образования, результатом которого является изменение целей, мотивов, содержания образования и средств его реализации. На основе возрастающей потребительской активности можно сформулировать вывод, который ряд ученых рассматривает как системный кризис, что в свою очередь является следствием утверждения гедонистической и потребительской ментальности.

Полученные в диссертационной работе результаты продуктивны для проверки новых гипотез в области образовательной практики и ее теоретического обоснования. Материалы исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам «Культурология», «Педагогика и педагогические технологии», «Информационная культура», «Психология информатизации», «Социология», «Психология личности». В данных курсах читаются лекции «Постмодернизм в образовании», «Виртуальная реальность и виртуальная педагогика», «Социально-философская сущность информатизации», «Информация, знание и информационная культура», «Игра как форма деятельности», «Личность как субъективная реатьность», «Потребительский соблазн как мотив социальной активности», «Постмодернизм и проблемы личности».

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были изложены в докладах и опубликованы в сборниках научных трудов. На научной конференции «Гуманитарные основы высшего образования» сделан доклад на тему «Постмодернизм в образовании: социальная феноменология» (Красноярск: САА, 1999). Доклад по теме «Новые реальности и их феноменология в образовании» и выступление на тему «Образование и потребительский соблазн в эпоху постмодерна» были сделаны на 1 Всероссийской научно-практической конференции «Информатизация в образовании» (Красноярск, 2001). Доклад «Преобразование мотивационной основы личности студента как ресурс повышения качества образования» был сделан на Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2002). Опубликована статья в коллективной монографии «Личность и успех» на тему «Игра в образовательном пространстве» (Красноярск, 2000 г., 30.м/п. листов). Опубликована статья в межвузовском сборнике научных трудов «Информатизация и социальные науки» на тему «Преобразование мотивационной основы познавательной активности в эпоху постмодерна» (Красноярск, 2003). Опубликована статья «Виртуатьная педагогика: проблема определения понятия» в сборнике научных трудов «Культура информационного общества» (Красноярск, 2003). Сделан доклад и опубликованы тезисы на тему «Ризома как тип осуществления либеральных образовательных проектов» в рамках Всероссийской научно-практической конференции «Достижения науки и техники - развитию сибирских регионов» (Красноярск, 2003). Основные идеи диссертационного исследования неоднократно обсуждались на методологическом семинаре аспирантов и молодых ученых в КГТУ.

Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, первой главы, включающей два параграфа, второй главы, состоящей из двух параграфов и трех подпунктов, заключения и перечня цитируемой литературы (184 наименования). Объём текста-160 печатных страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, состояние научной разработанности проблемы. Определяется методологическая база исследования, объект, предмет, формулируются цели и задачи работы, излагается научная новизна и практическая значимость результатов работы, характеризуется структура диссертации.

Первая глава - «Философия образования XXI века как часть теоретического мировоззрения» дает характеристику философии образования в свете изменений статуса философии как методологической основы науки, а также, имеющего место философского деконструктивизма. В этой связи проводится социально-философский анализ постмодернизма в образовании, как формы теоретического мировоззрения, отвечающей стандартам метафизики с вытекающими из этого реальностями образовательного процесса. Рассматривается перспектива философии образования в приоритетной традиции диалектического теоретизирования, с присущим ему стандартом социальности коллективистского общества.

В первом параграфе - «Метафизика и диалектика, как определяющие-противоположные мировоззренческие стандарты» рассматриваются проблемы

философии образования, обозначаемые в терминах «кризис», «застой», «деструктивизм», «эклектика», «деконструкция» и др. Анализ исследований, в которых рассматриваются образовательные процессы в границах философской методологии, позволил выделить четыре основных направления в локусе представлений авторов: 1. Отрицание философии образования, как отрасти научного знания. 2. Сомнение в целесообразности развития философии образования, признание педагогики как самостоятельной методологической основы образовательного процесса. 3. Утверждение статуса философии образования как самостоятельной области научного знания. 4. Обоснование философии образования как области теоретического мировоззрения, подчиненной определенным стандартам теоретизирования, обусловленным менталитетом социума.

Первое направление (отрицание) основано на признании за философией образования статуса специфической прикладной философии. При таком подходе на основе общих философских положений обосновывается сущность и содержание образования, его закономерности, цели, ценности, стратегии и технологии, а также все другие процессуальные и результативные аспекты. В этом значении философия образования рассматривается как в зарубежных, так и в ряде российских публикаций.

Второе направление делает акцент на использовании собственных методологических ресурсов педагогики в решении сложных философских проблем. Здесь подчеркивается опасность растворения педагогической науки в философии образования. В.В. Краевский предлагает «почитать педагогику за

единственную специальную науку об образовании, рассматривающую свой объект в его специфике и единстве всех составляющих частей, а предмет философского анализа определить как связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте чеповека в нем с педагогической действительностью и её отражением в этой специальной науке». Этого же мнения придерживаются участники круглого стола Г.Н. Филонов, Б.Л. Вульфсон, В.В. Кумарин и многие другие исследователи.

В третьем направлении получили развитие представления ученых о философии образования, как самостоятельной области научного знания. Образование мыслится как один единственный, целостный объект философии образования во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках (Б.С. Гершунский). Философия образования фиксирует в этой системе представлений именно единственность и целостность объекта при многообразии предметных областей исследования (изучения, преобразования), этого объекта, что предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания. Здесь отмечается интегративная природа основных категорий философии образования: теория образовательного целеполагания, теория учебно-воспитательного процесса, теория стандартизации в образовании и т.д. Представленная таким образом философия образования понимается в значении интегративной науки, определяющей политику в сфере образования, дающей междисциплинарное знание о сущности объектов. Однако в этом подходе нет ответа на вопрос о статусе философии образования как формы теоретического мировоззрения, поскольку, собственно мировоззренческая основа не рассматривается. Остается открытым вопрос о философско-образовательной парадигме в российском образовании.

Четвертое направление исходит из необходимости вывести на первое место в обсуждаемой проблеме как раз вопросы о мировоззренческой основе философии образования. Главным образом, о раскрытии методологии теоретизирования в области образования. А также, о путях преодоления конфликта методов на базе соотношения научной теории и научной истории образования. А также о конфликте между эмпирически инициируемыми преобразованиями, раскрывающими веер предметных областей в науке об образовании и всеобщей идеей учения и воспитания (Ф.Т. Михайлов). Актуальность осмысления философии как части мировоззрения обоснована еще и тем, что XX век придал значение ментальным процессам, спонтанно протекающим в обществе, имманентно присущим ему, и, следовательно, в значительной степени, влияющим на представления, частично оформляемые в виде доксы, в переживаниях субъектов.

Анализируя социокультурные, политологические и философские исследования менталитета, диссертант формулирует вывод о том, что категория «менталитет» соответствует высшему ценностному и целевому компоненту в

структуре образовательно-педагогической деятельности. Многое проясняют кросс-культурные исследования Д. Мацумото. Особую ценность для целей нашего исследования представляет то, что Д. Мацумото сосредоточивает внимание на «коллективистских» культурах и соответствующих им менталитетах и «индивидуалистических» культурах с их ментальными особенностями.

И эта сфера исследований проверяет прогностическую ценность предоставляемого традиционной философией обоснования, опирающегося на универсальность рационализма. Рациональность, как следствие, диктует преобразующие действия, которые основываются на выборе методологической базы без учета сложившегося, имманентно присущего обществу менталитета (склада ума, психологии, мировосприятия, мироощущения). В связи с чем, имеет смысл рассматривать любой проект на основе различения коллективистского и индивидуалистического менталитетов. И есть основания утверждать, что учет этого и других различий, существенно обогатит прогностическую ценность моделируемых версий и проектов на ближайшее будущее образования. Отмеченные различия проводятся и другими исследователями. Говоря о методологии, Л.А. Микешина отмечает, что философский метод выступает, "отражением" определенного уровня научного познания мира и является его репрезентацией, что тоже указывает на имеющиеся различия.

Диссертант исходит из различения двух основных философских методов диалектического и метафизического, что позволило утвердиться в необходимости анализа систем теоретизирования по более глубоким основаниям: различием коллективистского и индивидуалистического менталитетов.

Поскольку предметом анализа является метафизика и диалектика, как определяющие противоположные мировоззренческие стандарты, то диссертант рассматривает данные различия более подробно. Анализ современных подходов к теоретизированию в области образования показал, что на общенаучном уровне познания метафизическому методу соответствует ценностный (аксиологический) исследовательский подход, методы интуиции, идеализации и т. д. Здесь очевиден стандарт рациональности, как плюрализм, полилогизм, фаллибилизм и т. д. В контексте этих стандартов вполне приемлемо многообразие теоретических версий образования, многообразие технологических ухищрений, применяемых в образовательном процессе, инновационных тонкостей, усиливающих процесс потребления знания, повышающих его (процесса потребления) эффективность. В универсалистском подходе в качестве стандарта научности выступает теория-репрезентация, смыслом которой стал стандарт ' идеализации, абсолютизирующий индивидуальную свободу, свободу воли, свободу правотворчества, произвольность в разработке самих теорий и др.

Диалектическому же стандарту рациональности свойственны диалектическая логика, следование объективным законам развития природы,

общества и мышления, принципу единства воспитания и обучения. В этом отношении наука об образовании, руководствуясь принципом единства воспитания и обучения, раскрывает введение молодых людей в действующую систему социальных норм и социальных институтов. Здесь принципом теоретизирования в области философии образования является принцип совершенства, поскольку космические оформления предстают как оформления всеобщей связи явлений.

Показано, что в историко-культурной традиции философствования сложилось две основных системы теоретизирования - диалектическая и метафизическая, которые под влиянием новых течений и существенных изменений в социальной реальности, испытывают натиск эклектики. Данное обстоятельство не позволяет значительной части ученых выйти из круга представлений о необходимости теоретической конвергенции, которую невозможно осуществить без различения основных стандартов теоретизирования. И значительный поток философской мысли движется в русле общей теории деконструктивизма, представляющей собой проект критики теоретических систем на метафизической основе.

Параграф 1.2 - «Постмодернизм в образовании как форма теоретического мировоззрения, обусловленная стандартами метафизики: ценностный критерий как основа качества образования» базируется на анализе корпуса представлений о постмодернизме как интеллектуальном течении XX века, прошедшем этап «постмодернистской чувствительности» и находящимся на этапе постмодернистской глобализации, имплицитно представленной в социальных системах, включая образование. Обоснована метафизическая основа ценностного критерия качества образования.

На основании выявленных тенденций философского деконструктивизма, открывающих переход к новым формам описания, конституирования и конструирования социокультурной реальности, обосновывается постмодернизм, как форма теоретического мировоззрения, отвечающая стандартам метафизики, с присущим ему комплексом синтезируемых постструкгуралистских и деконструктивистских идей и установок.

Социально-философский анализ концептуальных систем отечественных ученых, аналитиков постмодернизма в аспекте инновационных образовательных процессов позволил сделать следующие выводы: 1) социальная теория постмодернизма пока не создана, в силу теоретической неопределенности, противоречивости и пестроты, репрезентируемых самими постмодернистами постулатов; особое значение в оценках постмодернизма как формы теоретического мировоззрения имеет соотнесение его через редукционизм с постметафизическим способом теоретизирования, следствием чего служит «релятивизм», «плюрализм», прагматизм и игровая экстравагантность. 2) кризис метафизики, стандарты которой ближе всего соответствуют дискурсу постмодернизма, имеющего заметное распространение в образовании, обусловливает в нем кризисные процессы; 3) продуцируемая размытость в системах теоретизирования (диалектической и

метафизической), не позволяет выявить истинное значение постмодернизма в образовании, что усугубляется неопределенностью предмета науки об образовании -педагогики; 4) функциональная роль постмодернистской ориентации состоит в завершении- традиционных форм методологии и формировании пространства (интеллектуального, социального, научного, философского) для новых методологических подходов, адекватных цивилизационному процессу в целом. Этим актуализируется задача изучения основных этапов размежевания двух главных систем философского теоретизирования - метафизической и диалектической. 5) В целом философия постмодернизма на основе деструкции, «игровых приемов» идентификации с социальным и историко-культурным опытом, «автономии знаков», «телесных практик», объявления смерти «метарассказов» (о смысле истории, смысле жизни и человеческой судьбы) - всем тем, что занимает видное место в её категориальной системе, ставит перед социальной философией, равно, как и перед другой наукой (философией образования) глубокую интеллектуальную задачу актуального прочтения диалектики — науки о всеобщей связи явлений.

Содержание второй главы - «Модель образования на основе анализа постмодернизма - как формы теоретического мировоззрения» направлено на дальнейшее исследование связи постмодернистской системы теоретизирования с метафизикой и вытекающими из этого особенностями влияния на инновационный образовательный процесс. Описываются современные стратегии и модели образования (стратегия модернизации и стратегия трансформации) с целью выявления в них постмодернистской системы теоретизирования. Охарактеризована ризомная модель либеральных проектов в образовании.

В первом параграфе второй главы — «Парадигмальные установки (принципы) постмодернизма в содержании образования и его формах» тематическим центром остается рассмотрение фундаментальных принципов постмодернизма, с целью экспликации, продекларированных в первой главе их деструкций в образовании. Анализируются основные положения и принципы философов-постмодернистов, представленные в современном инновационном образовательном процессе: гипертекстуальность, виртуализация, изменение субъектно-объектных позиции преподавателя и обучающегося, развертывание гедонистических мотиваций, игровая архитектура процесса передачи историко-культурного опыта, отказ от истины и др.

В первом подпункте первого параграфа второй главы - «Образование как потребительская практика в системе социального потребления» обосновывается процесс преобразования познавательной активности в потребительскую мотивацию обучения. Диссертант останавливается на прагматической ориентации, стимулирующей потребительскую активность в области знания, и

преобразовывающей мотивационную основу обращения к знанию. Потребление в образовании становится самостоятельной ценностью, символом более сложного процесса овладения объектами реального мира, что полностью соответствует ценностному критерию постмодернистской системы теоретизирования.

Чтобы осуществить проекцию общего социального процесса на образовательную сферу, подробно рассматривается позиция французского социолога Ж. Липовецки, изложенная в эссе «Эра пустоты» относительно апологии индивидуализма. Главным в ней является процесс персонализации, который преобразует все сферы общественной и частной жизни. Одним из механизмов персонализации Ж. Липовецки считает "обольщение", которое понимается как особая стратегия, пронизывающая все уровни постмодернистского общества, в том числе и образование, - что проявляется в постоянном упоре на "личное желание" и "свободный выбор" индивида. В образовательной среде происходит анаюгичная ситуация, чему способствуют сети массовой коммуникации и информации, стимулирующие инвариантный выбор, вовлекающие в процесс обольщения, развивающие потребительский соблазн. Постмодернизм определяет источником обольщения «информацию и самовыражение», поскольку они взаимосвязаны потребностями субъектов. Образование сегодня становится средством самовыражения, политическими и терапевтическими технологиями, и, наравне с политикой и СМИ, участвует в спектакле потребления. Опираясь на труды отечественных исследователей в области философии образования, психологии информатизации, педагогики и методики информационных технологий, автор диссертации развивает положение о преобразовании одной из важных составляющих познавательной активности - её мотивационную основу - в потребительскую активность, и доказывает обусловленность этого феномена проникновением постмодернистского миропонимания и всем комплексом исходящих из него идей.

Ценностный критерий качества основан на западной либеральной идеологии, что не оказывает сопротивления ценностям рыночной экономики, центральное место в которых занимает принцип получения удовольствия и под влиянием которых человек лишается культурной перспективы.

На основании выявленной связи процессов развертывания потребительской активности в образовании, с постмодернизмом, автор доказывает: 1) В метафизическом пространстве теоретизирования относительно потребительской активности востребованы социальные технологии, способствующие развитию гедонистической ментальности и удовлетворяющие, исходящие из неё потребности. В диалектической теории континуального типа потребность выступает как одно из множества общественных отношений, и сама теория исследует процессы совершенствования отношений и предполагает диалектическое снятие несовершенств, обусловленных все усложняющейся реатьностью. 2) Основанное на

фрагментарности, плюральности, децентрации и других принципах постмодерна, образование в России в полном смысле «мозаичное образование». Оно разворачивается в либеральном пространстве Интернета, и фактически лишено того единого и основополагающего центра, вокруг которого вращается вся социальная жизнь и социализируется личность. 3) Особенностью настоящего момента является амбивалентность социальных феноменов в образовании Как в социальной жизни в целом, так и в образовании прокручивается калейдоскоп возможностей, чему способствует рекламируемое многообразие образовательных услуг.

Во втором подпункте первого параграфа второй главы - «Ирония и игра в модусах образования» диссертант осуществляет концептуализацию игровой учебной деятельности на базе постмодернистского и коннотативного анализа трудов ученых.

Постмодернистская культура характеризуется особым отношением к игре как специфической человеческой деятельности. Свобода "языковых игр", по мнению Ж. Лиотара, является основой постмодернистского мировоззрения. Технологии постиндустриального общества позволяют расширить вхождение игрового начата в деятельность человека. В постиндустриальном обществе воплощаются идеи о том, что на смену "принципа производительности" должен прийти "принцип удовольствия" (Г. Маркузе). В статусе мировоззренческого принципа в постмодернизме господствует всеобщее смешение и насмешливость над всем, все погружены в игровую атмосферу: взаимодействие народов, политическая деятельность, репрезентации научных идей, дипломатическая практика, реклама, межличностное общение, процессы познания и другие среды человеческого существования. Ирония - неотъемлемая духовная константа современного постмодернистского мышления.

Проведена дифференциация игры по четырем функциональным признакам: «Игра как способ социализации», «Игра, как пространство для свободы самовыражения, удовольствия и отдохновения», «Игра как упражняющая и замещающая функция», «Игра как познание, обучение, образование».

Устанавливается связь игровой атмосферы в образовании с метафизическими основаниями. Доказано, что игровая атмосфера и игровая обучающая электронная среда раскрепощают гедонистическую ментальность и развертывают мотивы обучения в сторону потребительской активности. Она сфокусирована на получение от образования потребительских услуг, которыми можно пользоваться и не в целях познания, а в целях удовлетворения своих потребностей в игре, как источнике удовольствия. В мире иронии и языковых игр более никакой учебный материал не наделен особыми привилегиями и не может более звучать как манифест, претендующий на выражение общезначимой истины. Интерес дидактов к введению

игрового элемента в образование основан на метафизических трактовках игры как особого способа переживания реальности: игра как форма существования человеческой свободы, самоценная деятельность, вовлекающая индивида в свою орбиту как «превосходящая его действительность» (Г. Гадамер). Обоснованы функции игры, исходящие из её метафизической методологии: замещающая, гедонистическая, изменения состояния сознания (галлюцинаторная), актуализация иррациональных структур, принуждения, произвола воображения; функции мистификации и мифотворчества с последующей экспансией в реальную действительность. Опираясь на вечный игровой элемент культуры, дидакты и игротехники, психодиагносты и методологи в образовании не замечают, что попадают на ложный след и имеют дело с псевдоигрой.

На основе анализа проблемы истины и знания-познания в постмодернистской системе теоретизирования, диссертант показывает усиление данной проблемной области в игровой атмосфере обучения. В философии постмодерна проблема истины является не артикулируемой, поскольку самодостаточной реальностью, вне соотнесения с языковой реальностью, выступает текст и его плюральная интерпретация. Статус истины обозначается в качестве «эффекта», возникающего в результате когнитивного, волевого усилия, равнозначного процедуре фальсификации или «принудительного действия». Истина артикулируется в постмодернистской концепции дискурса как концепция «игр истин». В игровой методологии образования просматривается постмодернистская парадигмальная ориентация на усмотрение хаоса в любой предметной области. Рассмотрение объекта в качестве ризоморфного ведет к признанию того, что плюральная семантика обретаемых ризомой вариантов конфигурирования не позволяет познающему субъекту сконструировать смысловое единство и смысловой определенности ризомного знания. В игре фиксируется принципиально внеструктурный и нелинейный способ организации целостности познаваемого объекта, открывающий возможности для произвольной трактовки истины.

Раскрыто противоречие между гедонистической сущностью игры и образованием, обучением, как пространством дисциплины, напряжения, волевых и когнитивных усилий. Показано, что целевые установки игровой учебной деятельности не позволяют на сегодняшний день преодолеть расстояние между учебной информацией и её потребителем на основе свободного развития игрового действия, повышения эмоционального фона обучения. Обучение предполагает понимание знания, содержащегося в учебной информации. Как понимающий субъект, обучающийся должен идентифицировать знание. Распределение же информации в игровой структуре затрудняет идентификацию, и понимание носит отрывочный (клочкообразный) характер.

Сформулирован вывод о том, что в ситуации широкого распространения игрового компьютерного моделирования в образовании, полагаться на описываемую во все времена сущность игры как формы деятельности, представляется недостаточным. Показано, что существенной чертой виртуальной идентичности является то, что разрешение и преодоление экзистенциальных проблем (заброшенности, одиночества, свободы, сомнения относительно своих возможностей, узости миро-проекта) выводит человека на новый уровень существования - игровой, или атональный (М.Хайм)

В этой связи в третьем подпункте первого параграфа второй главы -«Виртуальность н симулякры (виртуальная педагогика)» диссертант подробно рассматривает процессы виртуализации в образовании Выявлена такая специфика виртуального общения, как анонимность, возможности проигрывания разныхрочей и экспериментирования с собственной идентичностью, появление множества самопрезентаций у одного субъекта - виртуальный аналог множественной личности. Феномен персонификации компьютера открывает дорогу деперсонализации личности, социальные последствия которой состоят в утрате субъектом психических ресурсов для реатизации его сущностной потребности быть идеально представленным в сознании других людей и репрезентировать свои личностные способности. Негативное влияние виртуального обучения связывается с нарушениями межличностного общения, поскольку компьютер может только в определенной мере моделировать межличностную коммуникацию преподавателя и обучающегося

Установлено, что каждый активный компонент учебной деятельности в условиях виртуальной обучающей среды преобразуется актуатьно и потенциально, приобретая позитивный, либо негативный характер, в зависимости от управляемости ею Данный вывод указывает на необходимость теоретического обоснования такой категории, как «виртуальная педагогика» Отмечая, что теоретического описания данной категории на сегодняшний день нет, диссертант предлагает соотнесение ее с наиболее значимыми сторонами образовательного процесса, включая традиционную педагогику и дидактику. Таковыми являются цели, мотивы, содержание, средства, методы, формы и приемы передачи историко-культурного опыта новым поколениям, обусловленные новыми реальностями в образовании (текст, гипертекст, интертекст, виртуальная реальность, пространство, информационные техночогии, Интернет, Интелнет, Глобальная сеть, киберпространство, игровое поле и др) и проистекающим из них новым (необычным, своеобразным)'статусом субъектов педагогического процесса

В постмодернистской парадигме (Ж Делез, Ж Бодрийяр) выработана теория симулякров, опираясь на которую автор диссертации проводит онтологический и

семантический анализ понятия "виртуальный". В философии XX века предложена концепция, в которой любая реальность виртуальна, она постоянно видоизменяется и этот процесс бесконечен. В этой трактовке понятие "виртуальный" содержит семантику симулякры,. но приобретает статус реальности, поскольку любая реальность виртуальна. Фундаментальным свойством симулякра в постмодернизме является его принципиальная несоотнесённость и несоотносимость с какой бы то ни было реальностью. С этим отчасти связана наблюдаемая в образовании утрата интереса к учебной информации, как она преподносится преподавателем, открытые протесты против традиционных видов учебной деятельности: конспектирования, реферирования, повторения, заучивания, воспроизведения Обучающийся стремится к постоянной новизне, спонтанному потоку информации. И те студенты, которые вошли в активную Интернет-среду, вступают в противоречивое поле между реально протекающим процессом обучения, осознаваемым как симулякр, и виртуальной обучающей средой, где они ощущают освобождение своих ассоциативных полей и раскрывают бесконечные коннотативные значения информации. Центральной социально-философской проблемой, связанной с использованием компьютерных технологий в образовании, таким образом, является конфликт между знанием и информацией, который может быть разрешен на основе сформированной информационной культуры, основания которой должны проистекать из, более общего, заданного определенным типом общества, мировоззрения.

Показано, что ярче всего постмодернистская парадигма со своими клипово-контекстуальными и ассоциативно-пародийными законами проявляется в проблемах педагогики как науки. Педагогика лишена методологического статуса в современном процессе информатизации. Особенно это касается фундаментальной категории «воспитание», к которой привлечено обостренное внимание целого ряда ученых (Н. Бондаренко, Ю. Ветров, В.И. Байденко, В.А. Извозчиков, Г.Ю. Соколова, Е.А. Тумалева, Н.А. Корниенко, В.В. Краевский, И.Н. Сиземская, Г.И. Петрова). Педагогический факт, как системная категория традиционной педагогики в условиях компьютеризованного обучения опосредствован технологиями передачи историко-культурного опыта. Он возникает уже не в системе «преподаватель-студент», а в системе «компьютер-студент». Возникает вторичная система отношений. Это новая реальность и в ней роль субъектов образовательного процесса не определена. О педагогическом взаимодействии можно говорить только в виртуальном смысле.

Таким образом, диссертант выходит на понятие «Виртуальная педагогика» и показывает её связь с понятием «виртуальная реальность», которое занимает одно из центральных мест в философских, социологических, психологических трудах (В. Емелин, И.Г. Корсунцев, Н. Носов, С. Смирнов).

Диссертант осуществляет типизацию виртуального объекта, имеющего место в педагогическом процессе следующим образом: а) виртуальный объект как

технология неконтактного информационного взаимодействия с обучающимся (тренажер, модель); б) виртуальный объект, моделирующий ощущения непосредственного контакта с пользователем (зрительные, слуховые, осязательные); в) виртуальный объект, осуществляющий имитацию реальности (эффект непосредственного участия в процессах на экране и управление ими); г) виртуальные объекты лонгирующего характера; д) виртуальные объекты инструментального характера, формирующие навыки и умения проектирования предметного мира, абстрактных образов и понятий, явлений, невоспроизводимых в реальности; е) виртуальные объекты в пространстве Интернет, преобразующие разного вида абстрактные данные; ж) виртуальные объекты, осуществляющие общение в сети Интернет (виртуальные партнеры, сообщества).

Данная типология показывает, что все типы виртуального объекта используются в педагогическом процессе. Сформулирован вывод о том, что виртуальная педагогика может рассматриваться как подход в сфере образовательно-воспитательной деятельности, востребованный процессами расширения и разнообразия реальностей, в которых эта деятельность осуществляется. Поскольку этот подход основан на виртуальном объекте, то в самом общем виде виртуальная педагогика может быть определена как целенаправленная технология педагогического процесса, ориентированная на использование виртуального объекта в качестве источника- учебной информации и всего историко-культурного опыта. Особенностью данной технологии является то, что она трансформирует субъектно-объектные отношения внутри педагогического процесса

Во втором параграфе второй главы - «Ризома как тип осуществления либеральных образовательных проектов» диссертант показывает, что проблемам либерализации общества и, как частности, образования отводилось достаточное место в философских и научных статьях последнего времени (Г.Г. Дилигенский, В. И. Добрынина и Т. Н Кухтевич, Г.П Звенигородская, М В. Кларин, В В Краевский, М.Мамардашвили, Г.Б Скок; Б. Яковлев). Однако философии либерализации образования не существует. Являясь устойчивой идейной доминантой буржуазной идеологии, либерализм и либеральная картина мира устарели как догматическая «классово-пролетарская» картина мира (А С. Панарин)

Показано, что описываемые волнообразные процессы социальной динамики в российском обществе, вписываются в постмодернисткое определение «ризома» Применение данного подхода к системе образования, вскрывает и объясняет либеральную модель инновационных процессов по типу ризомы Ризома как дискурс постмодернистской философии рассматривается применительно к специфической форме организации либеральной модели образования, осуществляющейся, как инновационный процесс, в особенности, в формах дистанционного образования на

основе компьютерных технологий. Ризоматическое мышление признает горизонталь, множественность, де-территориатизованные поверхностные линии, беспорядочно пересекающиеся между собой.

Обоснован вывод о том, что ризоматическое миропонимание выступает как философия множественности, которая становится в наше время основанием для построения новых парадигм во всех сферах деятельности, включая образование. Ризоморфная конструкция Интернета влияет на социальные отношения, выстраиваемые вокруг потенциалов глобальной сети.

Установлено, что стратегия модернизации образования, ориентирующаяся на открытое, не замкнутое информационное пространство, свободная от иерархически структурированной системы познания, является, по сути, либеральным проектом, имеющим ризоматическое тождество. Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической рациональности отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях, отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме, самоопределения философии и педагогики, равно как и другой науки как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методику, идеалы и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические практики (трансцендентальная педагогика, личностно-ориентированная педагогика и др.) демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои «территории», обнаруживая концептуальную незавершенность своих проектов. Образование, ориентированное на перевод знаний в технологии их получения становится детерриторизованной зоной свободы ввиду разветвленности и многоканальности сетей, по которым транслируются концепции, идеи, знания, недоступные для осуществления какого-либо контроля со стороны педагогического сообщества. Как стратегия модернизации, так и стратегия трансформации перед фактом этой детерриторизованной свободы не в состоянии осуществить свои реформаторские миссии в очерченных ими методологиях.

В то же время ризома выступает как инструмент познания сложной социальной реальности, в которой разворачивается образовательный процесс и даёт возможность прогнозировать ход тех или иных нововведений.

В заключении подводятся итога исследования, формулируются выводы и результаты работы.

В образовательных моделях не редко не просматривается логика научного обоснования образования, что связано с влиянием постмодернизма на мировоззрение широкого круга крупных отечественных ученых разных социально-гуманитарных областей знания. Движение идей исследователей не выходит из круга представлений

об объединении разных подходов, без достаточно убедительных концептуальных оснований, объединения разнонаправленных и противоречащих друг другу теорий вокруг столь же синтезированного объекта - образования.

В существующих проектах и Доктринах образования постмодернистские идеи и идеалы присутствуют как на уровне фундаментальных целей, так и исходящих из этих целей технологий развертывания образовательного процесса. В официальных документах приоритетным обозначается формирование рыночных навыков у учащихся, адаптация образовывающегося человека к рыночным реальностям. Стратегия модернизации образования предполагает интенсивный характер, что не совпадает с модернизацией государства, имеющей экстенсивный характер в виде «государственного патернализма», в силу чего наблюдается амбивалентность модернизационного процесса, что затрудняет его теоретическое понимание и осмысление, препятствуя практическим изменениям.

Тенденция чередования либерализации и антилибератизации в образовании связана с расщеплением культуры, идеологии, социальной и политической жизни на «радикальный либерализм», защищающий права и свободы человека, но игнорирующий социальные проблемы большинства населения.

Образовательное пространство приближается к видовому разнообразию, воплощает новые социокультурные реатьности, каким является постмодернистская система мышления и превращается в социальное пространство нового типа, обусловленное стандартами метафизики. О чем говорит, раскрытый в диссертационной работе процесс развития потребительской активности в сфере образования, результатом которого является изменение целей, мотивов, содержания образования и средств его реализации. На основе возрастающей потребительской активности можно сформулировать вывод, который ряд ученых рассматривает как системный кризис, проявляющийся в растущем безразличии общества в целом к своим институтам, в виду все большей персонализации (нарциссизма) его индивидуумов, что в свою очередь является следствием насаждения гедонистической и потребительской ментатьности.

В работе рассмотрены перспективы философии образования в приоритетной традиции диалектического теоретизирования, с присущим ему стандартом социатьности коллективистского общества Сформированные взгляды на различение социкультурных ориентаций и их ментальных оснований, обусловленных коллективистским и индивидуалистическим типами обществ, открывают новое пространство для исследования влияния постмодернистской системы мировоззрения на человеческую практику, включая образование.

По теме диссертации автор имеет следующие публикации:

Монография:

1.Коловская A.Ю. Игра в образовательном пространстве /Личность и успех: Коллективная монография / В.Т. Ковалевич, И.П. Безукладникова и др. -Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2000. - 243 с. - С. 171-204.

Статьи:

1. Коловская А.Ю. Постмодернизм: социальная феноменология / Вестник КГТУ, Вып. 17. Красноярск, 2000 г. (10 м/п. стр.).

2. Коловская A.Ю. Образование и потребительский соблазн в эпоху постмодерна // Информатизация в образовании: Мат. 1 Всер, науч.-практ. конф. 2001.5 с.

3. Коловская АЛО. Новые реальности и их феноменология в образовании // Информатизация в образовании: Мат. 1 Всер, науч.-практ. конф. 2001.4 с.

4. Коловская А.Ю. Постмодернизм в образовании: социальная феноменология // Гуманитарные основы высшего образования. САА, 2000 г. 4 с.

5. Коловская А.Ю. Преобразование мотивационной основы познавательной активности в эпоху постмодерна // Информатизация и социальные науки: Межвуз. сб. научн. тр. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2002.18 с.

6. Коловская А.Ю., Ковалевич В.Т. Виртуальная педагогика: проблема определения -понятия // Культура информационного общества: сб-к. науч. трудов. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2003. С. 119-132.

Тезисы

1. Коловская A.Ю. Постмодернизм в образовании: от энтропии - к образу культуры. / Достижения науки и техники - развитию сибирских регионов: Материалы Всерос. науч.практ. конф. Красноярск 2000, с. 128.

2. Ковалевич В.Т., Коловская А.Ю. Социальный идеал: интерпретация и типология / Человеческие ресурсы как важнейший фактор в развитии экономики региона: науч.практ. конф. Май 2000. Красноярск.

3. Коловская А.Ю. Преобразование мотивационной основы личности студента как ресурс повышения качества образования // Совершенствование качества подготовки специалистов: Мат. Всерос. научно-методической конференции. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2002. С. 175-177.

4. Коловская A.Ю. Деловая культура бизнеса: Тез. Всероссийской н/п. конф. с междун. участием «Воспитание молодого российского интеллигента. Красноярск, 1999 г. (2 м/п. стр.).

5. Лобанова М., Коловская А.Ю. Студент - кто он? К проблеме личностного роста // Философско-психологические проблемы информатизации социальных систем / сб.

тез. студенческой научно-практической конференции. Красноярск. ИПЦ КГТУ. 2001. С. 29.

6. Коловская А.Ю. Малый бизнес и традиционная деловая культура: Тез. Науч.-практ. Конф. Новосибирск, 1998:

7. Коловская А.Ю. Постмодернизм в образовании: социальная феноменология. Межвуз. конф. по проблемам высшей школы. Красноярск, 1999. (2 м\п. листа).

8. Коловская А.Ю. Онтологический статус виртуальной реальности и её феноменология в образовании // Совершенствование системы- управления качеством- подготовки специалистов: Материалы Всероссийской научно-методической конференции с международным участием. Красноярск: КГТУ, 2001.С. 186-188.

9. Коловская А.Ю. Виртуальная педагогика: проблема определения понятия // Культура информационного общества: Материалы научно-практической конференции. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2002. С. 142-145.

Гигиенический сертификат № 24.49.04.953.П.000338.05.01 от 25.05.2001 г. Подп. в печать 19.05.04. Формат 60x84/16. Бумага тип. № 1. Офсетная печать.

Усл. печ. л. 1.5. Изд. №_Тираж 100 экз. Заказ {5? С 24

Отпечатано в ИПЦ КГТУ

660074, Красноярск, ул. Киренского, 28

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Коловская, Анна Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА КАК ЧАСТЬ 13 * ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

1.1 Метафизика и диалектика, как определяющие противоположные 13 мировоззренческие стандарты

1.2 Постмодернизм в образовании как форма теоретического 38 ^ мировоззрения, обусловленная стандартами метафизики:

4 ценностный критерий как основа качества образования

ГЛАВА II. МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА 59 ПОСТМОДЕРНИЗМА КАК ФОРМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

2.1 Парадигмальные установки (принципы) постмодернизма в 59 р ' содержании образования и его формах , 2.1.1 Образование как потребительская практика в системе социального потребления

2.1.2 Ирония и игра в модусах образования

2.1.3 Виртуальность и симулякры (виртуальная педагогика)

2.2 Ризома как тип осуществления либеральных образовательных проектов

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Коловская, Анна Юрьевна

Актуальность темы исследования. Обостренное внимание к проблемам образования, нашедшее отражение в научных публикациях, резолюциях Международных и Российских конференций и других документах, вызвано кризисными явлениями, тем более ощутимыми, чем активнее в нем протекают инновационные процессы; Анализ данных кризисных явлений показывает, что их вектор находится, в том числе,. в теоретико-философской; плоскости. Статус философии образования и её проблематика приобретают первостепенное значение, как в научном, так и в конструктивном плане. Требуется осмысление не только всех составляющих инновационные; процессы в; образовательной системе - от базисных парадигм; до современных технологий обучения, воспитания и развития личности. Требуется теоретическое определение предмета образовательной деятельности. Отсутствие предметности теоретизирования,, как показывает Ф.Т. Михайлов, создает ситуацию, при которой в реализации? любых инновационных проектов возникает фундаментальное противоречие между задуманным; радикальным преобразованием старых практик обучения и воспитания и философскими основаниями: преобразований! /104/. Критической точкой в данном противоречии является? реализация принципа' единства- обучения; и> воспитания в технологизированном инновационном; процессе, ориентированном на западные образцы, что последовательно раскрыто в целом; ряде публикаций (В И. Гараджа, В.И. Кудашов, Г.И. Петрова^ Н.Н. Сиземская, Н.Н: Федотова, Н.М. Чуринов).

Проблемы образования требуют изменений в фундаментальных основах, которые включают три сферы: философию образования, науки о человеке и обществе, теорию практики. Именно в этих сферах создается концептуальная; основа образовательной политики, осмысляется историко-культурный опыт, делаются открытия и практикуются нововведения. Однако теоретикометодологический опыт во всех этих сферах нуждается в социально-философском осмыслении всего« теоретико-методологического опыта социальных наук и педагогики.

Российская образовательная система, в своем процессе модернизации устремлена в «качество образования». В работах таких авторов, как А. Еляков, В;А. Извозчиков, Г.Ю. Соколова, Е.А. Тумалева, В.Т. Ковалевич, И.А. Ковалевич достижение этой цели связывается с развитием информационных ресурсов и технологий /57, 63, 70, 72/. Среди наиболее актуальных проблем качества, привлекающих внимание исследователей A.F. Асмолова, И.А. Васильеву, Ю. Кириллину, Н. Козлову, Mi Коул, O.K. Тихомирова, отражены проблемы мониторинга; менеджмента, развитие вариативного образовательного пространства, расширение базы образовательных услуг, в том числе в виртуальных образовательных средах и разработка инструментального комплекса в этих целях, а; также вопросы психологической адаптации к компьютерным технологиям /10, 25, 70, 73, 77, 140/. Между тем все более очевидным становится размежевание технологического процесса в образовании с его методологическими основаниями. Тенденция доминирования социокультурных смыслов существования образования, и, отражающие эти смыслы, педагогические технологии находятся под влиянием- социальной феноменологии; постмодернизма, ощущают присущую ему теоретическую неопределенность. Отсюда проистекают проблемы, тормозящие процесс разрешения противоречия между социокультурными смыслами образования; и технологиями, на что указывает огромный; поток социально-философских трудов (Н.Т. Абрамова, Н.С. Автономова, H.A. Аминов, Н. Бондаренко, Ю: Ветров, Б. Геранзон, Н.В. Громыко, М.С. Гусельцева, Д.И. Дубровский, В* Емелин, Ф.Т. Михайлов).

Углубление кризиса в философии образования и, как следствие, в философских основаниях образовательной практики связано с феноменологией постмодернизма, как интеллектуального течения XX века, прошедшего путь от моды» на «постмодернистскую чувствительность» до теоретически« оформленного мировоззрения. Инновационные образовательные процессы охвачены и проникнуты постмодернизацией, одним из характерных признаков которой« является информационное расширение, формирование виртуальной реальности, развитие виртуальных образовательных технологий. Образование; переходит в сферу виртуального (симулятивного) ожидания. К, примеру, ожидание повышения качества; образования за счет алгоритмизации и! автоматизации потока информации обо всех изменениях в образовательном процессе. Менеджмент качества образования с полной очевидностью порождает поток информации, в востребованности которой, есть серьезные: сомнения. Тем более что технологизированный менеджмент не: обеспечивает, сам по себе качества образования. Бумажная («языковая=игра») есть механизм манипулирования ожиданиями. Технологии поддерживают ожидания, что представляет собой развитие метафизической программы повышения качества образования. Качество образования; на наш взгляд, есть результирующая диалектического единства обучения и воспитания. В метафизической программе ей не суждено состояться, так как симулякры-технологии существуют сами для-себя, воспроизводят себе подобное. Постмодернистское теоретизирование элиминирует онтологические и гносеологические проблемы, сводя его до двух измерений - прагматического и аксиологического и с этих (и других, не менее принципиальных) позиций описывает реальности в образовании. Этим актуализируется задача рассмотрения двух главных система теоретизирования - метафизической и диалектической и установления того, в каком отношении к данным системам, теоретизирования находится постмодернизм и каким, соответственно, методологическим стандартам он адекватен и как, следовательно, предстают в его теоретической системе инновационные образовательные процессы.

Концептуализация разнородных и разнонаправленных процессов! воздействия постмодернистской феноменологии на образование требует особого социально-философского анализа и теоретического различения. Центральным вопросом в этом значении нам представляется вопрос: о постмодернизме в образовании как форме теоретического мировоззрения, обусловленной стандартами; метафизики, и, далее, рассмотрение отдельных аспектов инновационных процессов« в образовании« через концептуальный анализ наиболее ярких неомифологем (принципов) в трудах философов постмодернистов.

И мы, предполагаем, что эта задача будет на определенном этапе решена, получив рациональное обоснование в; различении типов обществ, которым придается все более серьезное внимание в трудах исследователей В.Б. Бухмана, Д. Мацумото, А.Е. Чучин-Русова, Н.М. Чуринова, В Н. Шевченко, А.Н. Шиминой, Б. Шнейдермана, Н.С. Юлиной /23, 101, 149, 162, 163, 164, 167, 168, 176/. Сформированные: взгляды на различение социкультурных ориентацийг и их ментальных оснований, обусловленных коллективистским5 и< индивидуалистическим типами: обществ, открывают новое пространство для* исследования влияния постмодернистской системы мировоззрения на< человеческую практику, включая образование.

Степень разработанности- темы. Социально-философский анализ феноменологии постмодерна берет свое начало с момента широкого осмысления в Западном мире реалий современности, вызванных колоссальными достижениями научно-технического прогресса (К. Ясперс, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Т. Адорно, Л. Витгенштейн, М. Вебер). Это время; определяют и как постиндустриальную эпоху (Д. Белл), и как информационное общество (Масуда), а также еще целым спектром определений. Среди них, наибольший интерес представляют теоретические разработки, связанные с именами представителей; французской социологической школы (Ж. Делез, Ж. Бодрийяр, Ж. Липовецки, Ж. Деррида, Ж. Лиотар, Ю. Кристева), а также представителя франкфуртской школы КШигкпШс Ю. Хабермаса, итальянского семиотика? У. Эко и американских теоретиков (Р.1 Рорти др.). В этих работах данный период получает определение «постмодерн».

Среди отечественных авторов социальную феноменологию постмодерна' раскрывали А. Пятигорский, Чучин-Русов, М. Эпштейн, И. Ильин, В. Руднев, В. Пантин, В; Иноземцев, Н. Козлова, В. Кутырев, Д. Дубровский и другие авторы. В трудах названных и других исследователей < критический? анализ постмодернизма< как системы теоретизированиям предстает в двух планах: 1) как незавершенная и некорректная, в силу своего логического несовершенства, система описания социальной реальности, в которой» намерения превосходят результаты; 2) как формирующаяся система, способная комплексом своих, исторически сложившихся* идей и подходов, не только объяснить социальные процессы, но поставить новые проблемы перед наукой, идеологией, политикой; социумом.

В? последнее десятилетие мысль * философов, социологов; и г представителей г других наук более активно обращается» к проблемам единства образования5 и воспитания в эпоху постмодерна и расширения информационного образовательного пространства (3. Бауман, Б. Вульфсон, Ю. В. Емелин, Ю. Кириллина, Н. Козлова, В. Кутырев, Ф.Т. Михайлов, А. Новикова, А. Панарин,. С. Смирнов, Н. Форман; П. Вильсон). Интеллектуальный поиск ученых направлен на отдельные феномены последствий информатизации; связанных с влиянием^ постмодернистских принципов (А. Жичкина, В: Извозчиков; И. Ильин, И: Корсунцев, В. Руднев). Изучаются аспекты влияния электронной обучающей среды на психологию и социокультурные ориентации личности студента (К. Мюррей, А. Новикова, Н. Носов, Д. Семпси, О. Тихомиров). Результаты кросс-культурных философских и; психологических исследований дают возможность понять культурные различия; как в теоретической области; так и в поведенческой сферах, различия в коллективистских и индивидуалистических культурах (В.Б. Бухман, Д. Мацумото, Н. Чуринов).

Однако социально-философский анализ постмодернизма в; образовании не завершен. Не охвачены социально-философским анализом! такие проблемы как: знание: и информация, познавательная активность, мотивация к образованию и обучению, диалектическое единство обучения и воспитания в технологизированном образовательном? пространстве. Не изучена «жизнь» постмодернистских неомифологем в новых реальностях образовательного процесса (обучение на базе виртуальных технологий, распространение различных форм образовательных услуг, развитие потребительской активности, ирония ? и игра в модусах образования, гипертекстуальность и гиперреальность и др.). Не определен статус постмодернизма как формы теоретического мировоззрения, обусловленной стандартами; метафизики. Все это не позволяет выйти из полемического пространства в прогностическую плоскость и конструктивность.

Между тем, расширяющаяся информационная; реальность в образовании, стимулирует процессы совершенствования инструментов познания и требует определенной системы теоретизирования.

Методологическую основу исследования составили философские методы и принципы познания, и, особенно, диалектический метод в осмыслении; влияния постмодернизма^ на инновационные образовательные процессы. Теоретические методы социального познания, структурно-функциональный^ типологический, аксиологический подходы. Постструкгурализм как критика метафизического дискурса, коннотативный подход.

Предмет и объект исследования. Объектом исследования являются; инновационные образовательные процессы в эпоху информационно-технического расширения. Предмет исследования^ - методологические основания инновационного процесса в образовании; обусловленные постмодернистской системой теоретизирования.

Цель исследования: Рассмотреть постмодернизм как форму теоретического мировоззрения, обусловленную стандартами метафизики и постулирующей ценностный критерий качества; раскрыть особенности его влияния на отдельные аспекты инновационного образовательного процесса.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать философию образования как часть теоретического мировоззрения на основе различения метафизики и диалектики, как определяющих противоположных мировоззренческих стандартов.

2. Провести социально-философский анализ постмодерна в? образовании в рамках обусловленности его метафизической традицией философствования.

3. Рассмотреть образовательные процессы в аспекте ценностного критерия качества, соответствующего западному проекту науки.

4. Показать- процесс преобразования познавательной? активности в потребительскую активность, на основе распространения гедонистического мотива "обольщение".

5. Раскрыть, коннотативный смысл игровых технологий в образовательном процессе в терминах постмодернистского дискурса.

6. Показать виртуализацию образовательного процесса в её социальном и технологическом аспектах:

7. Дать, теоретическое описание, модели либеральных образовательных проектов по типу ризомы.

Научная новизна диссертационной работы

Феномен; постмодерна в образовании определён как мировоззренческая установка,- как феномен, репрезентирующий кризис философского теоретизирования.

Установлено, что в философии образования обнаруживает фундирующие позиции: постмодернистское мировоззрение, что представлено в философских программах исследователей, оставляющих свои: концептуальные системы открытыми. Осуществляются попытки либо его преодоления; и выведения из «маргиналий философии», либо более глубокого освоения отдельных идей и-объяснения на его основе проблем образования. Однако научное познание не допускает произвольного перенесения хотя бы части теории, построенной в метафизической системе теоретизирования, в диалектическую систему теоретизирования.

Показано, что постмодернизм имеет выраженную тенденцию распространения в- образовательных системах, является фрагментарным фоном, всей инновационной деятельности субъектов! образования, предъявляет формирующуюся потребительскую установку в сознании обучающихся,, вносит коррективы в мотивационную основу познавательной активности. Образование: развертывается как потребительская практика» и репрезентирует ценностный критерий качества. Потребление в; образовании становится самостоятельной ценностью, символом ■ более сложного процесса овладения объектами реального мира.

Доказано, что выявленные тенденции постмодернизации: образования, указывают на их связь с информационно - коммуникативной рациональностью, характеризующуюся метафизическими стандартами плюрализма, фашшбилизма»и либерализма, что сложно адаптируемо к коллективистскому типу общества, где в . области» социализации информационной реальности, востребован императив совершенства. Адаптация западных моделей; образования требует учета различия г коллективистского и индивидуалистического менталитетов.

Раскрыта связь отдельных (в том числе деструктивных) позиций« постмодернизма с реалиями в образовательном процессе: аксиологический плюрализму теоретический синкретизм, парадигмальная и; локальная эклектичность, виртуализация обучения; гедонистическая основа мотивации обучения; этимологическая игра, потребительская установка.

Установлена связь игрового компьютерного моделирования с ризомным, то есть принципиально неструктурным и нелинейным, способом г организации целостности учебного процесса, что открывает возможности для произвольной' трактовки; истины. В игровой методологии образования просматривается постмодернистская парадигмальная ориентация на усмотрение хаоса в любой; предметной ; области. Рассмотрение игрового объекта в качестве ризоморфного ведет к признанию того, что познающему субъекту невозможно сконструировать смысловое единство и смысловую определенность ризомного знания.

Осуществлена концептуализация виртуальной реальности в образовательной среде; проведена типизация виртуального объекта в образовательном процессе; установлен особый; тип взаимоотношений между субъектами' педагогического процесса, обусловленный виртуальными событиями и< объектами. Обозначены подходы к определению «виртуальная педагогика».

Показано, что инновационные процессы в образовательных системах различаемы и определяются! в стратегию модернизации (изменения по типу классической рациональности) и стратегию трансформации (изменения по; типу неклассической, «нелинейной» рациональности). Доказано, что обе стратегии соответствуют базисному основанию философии постмодерна — ризоме, вследствие чего представляют собой; модель либеральных образовательных проектов, построенных на реинтеграции разнонаправленных теорий и подходов.

Установлено, что начался процесс более глубокого осмысления сущности диалектики; имеющей различные направления внутри себя, в науке и других сферах.

Показано, что в целом философия постмодернизма на основе деструкции; «игровых приемов» идентификации с социальным и историко-культурным; опытом, «автономии? знаков», «телесных практик», объявления смерти «метарассказов» (о смысле истории, смысле; жизни; и человеческой судьбе) -всем тем, что занимает видное место в её категориальной системе, ставит перед теоретизированием во всех сферах глубокую интеллектуальную задачу преодоления деструкции^ на- основе социально целесообразной; гражданской! идеи: В связи г с чем, представляется ; более понятной ! и глубокой г идея совершенства, не как ценности, которые изменчивы, а как. центральной< идеи актуального прочтения диалектики - науки о всеобщей связи явлений.

Научно-практическая значимость исследования. Результаты социально-философского анализа постмодернизма в образовании входят, в предметную область теоретико-методологических исследований, что продуктивно' для развертывания образовательной стратегии на основе различения существующих систем теоретизирования.

В исследовании раскрыто видовое разнообразие образовательной практики, воплощающей новые социокультурные реальности, вызванные влиянием постмодернистской системы мировоззрения. Обоснован процесс превращения образования в социальное пространство нового типа, обусловленное стандартами метафизики. Раскрыты механизмы: развития потребительской активности в сфере образования, результатом которого является изменение целей, мотивов, содержания образования и средств его реализации. На основе возрастающей потребительской активности можно сформулировать вывод, который ряд ученых рассматривает как системный кризис, что в свою очередь является следствием утверждения гедонистической и потребительской ментальности; V

Полученные в диссертационной работе результаты продуктивны для проверки новых гипотез в области образовательной практики и ее теоретического обоснования. Материалы исследования • используются в лекционных курсах; по дисциплинам «Культурология», «Педагогика и педагогические технологии», «Информационная культура», «Психология информатизации», «Социология», «Психология! личности». В данных курсах читаются лекции* «Постмодернизм в образовании», «Виртуальная реальность и виртуальная педагогика», «Социально-философская сущность информатизации», «Информация, знание и информационная; культура», «Игра как форма деятельности», «Личность как субъективная; реальность», «Потребительский соблазн как мотив социальной активности», «Постмодернизм и проблемы личности».

Структура; диссертации. Диссертация? состоит из введения; двух глав, четырех параграфов (трех подпунктов), заключения и перечня цитируемой: литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Инновационные образовательные процессы в пространстве социальной феноменологии постмодерна"

Проведенный сощгально-философский- анализ инновационных образовательных процессов:в аспекте социальной феноменологии постмодерна,- с акцентом на сферу информатизации позволяет охарактеризовать результаты работы и перспекгавы дальнейпшх исследований. К основным выводам мы относим:

1. В образовательных моделях не редко не просматривается логика^ научного обоснования образования, что связано с влиянием постмодернизма на \ мировоззрение широкого круга крупных отечественных ученых разных социально-гуманитарных областей знания. Движение идей исследователей не выходит из круга представлений об объединении разных подходов, без убедительных концептуальных оснований; % В существующих проектах и^ Доктринах образования постмодернистские идеи- и идеалы; присутствуют как на уровне фундаментальных целей, так и исходящих из этих целей технологий развертывания образовательного процесса. В официальных документах приоритетным обозначается формирование рыночных^ навыков у учащихся, адаптация образовывающегося человека к рыночным, реальностям. Стратегия» модернизации* образованияг предполагает интенсивный! характер, что не совпадает с модернизацией'государства, имеющей!экстенсивный; характер в виде «государственного патернализма», в силу чего наблюдается: амбивалентность модернизационного процесса, что затрудняет его теоретическое понимание и осмысление, препятствуя практическим изменениям.3. В соответствии с общими i тенденциями становления: информационного общества образовательная; среда в своей фундаментальной сущности, находится*в• процессе изменения. Одной из важных областей t в образовании, является мотивационная: основа познавательной* активности; (критерии, выбора). Её преобразование в потребительс1ото активность имеет философско-этическую основу

(гедонизм) BiQTie с натурализмом; либерализмом, прагматизмом и позитивизмом;

4. Тенденция чередования либерализации и антилиберализации в образовании; связана с расщеплением культуры, идеологии; социальной и политической жизни на? «радикальный: либерализм», занщщающийг права и- свободы, человека, но игнорирующий социальные проблемы большинства населения.5. Образовательное пространство воплощает новые социокультурные реальности, каким является постмодернистская система мышпения и превращается в социальное пространство нового типа, обусловленное стандартами! метафизики, О чем говорит, раскрытый в диссертационной работе процесс развития потребительской акгивности в сфере образования, результатом которого является: изменение целей, мотивов^ содержания образования и средств его реализации.6. Ценностный критерий качества с позиции* постмодернизма основань на западной, либеральной идеологии, что не оказывает сопротивления* ценностям рыночнойi экономики, центральное место в которых; занимает принцип получения* удовольствия и под влиянием которых человек лишается 1о^льтурной перспективы.7. Ценностный критерий образования в русле его потребительской ориентацииf стоит Bi стороне от других систем общественных отношений^ что обостряет противоречия внугри' системы образования: между знанием и пользой, между обучением и воспитанием, между технологиями «услуг» и всем комплексом; гуманитарных идей в философии и педагогике. Сделав выбор в пользу «иметь» и «потреблять» человек в образовании теряет свою целостность, и идентичность, определяя себя через то, что потребляет, хотя бы и виртуально и. предстает в.терминологии постмодернизма как симулякр личности.8. В метафизическом пространстве теоретизирования относительно; потребительской акгивности востребованы социальные: технологии, способствуюнще развитию гедонистической ментальности и удовлетворяющие, исходящие из неё, потребности. В диалектической теории потребность выступает как одно из множества общественных отношений, и сама теория исследует процессы, совершенствования; отношений! и предполагает диалекгическое снятии; несовершенств, обусловленных все усложняющейся реальностью.9; Передача знаний; с помощью виртуальных технологий небесспорна^ как с дидактической, так и с психологической стороны. В сфере образования виртуальные технологии коренным образом преобразовывают процесс освоения информации, что позволяет представить ее в качественно иной форме, создавая эффект включенности в обучающую среду; т.е. деконструируется тип субъектно-объектных отношений.10. В игровой методологии образования просматривается постмодернистская? парадигмальнаяг ориентация \ на усмотрение хаоса в любой. предметной * области.Рассмотрение объекта в качестве ризоморфного ведет к признанию того, что плюральная семантика обретаемых ризомой вариантов конфигурирования не позволяет познающему субъекту сконструировать смысловое единство и смысловой определенности ризомного знания. В игре фиксируется принципиально внеструктурный и нелинейный способ организации целостности познаваемого объекта, открывающий возможности для произвольной трактовки истины.11. Категория; постмодернистской ^ философии; <физома» раскрывает инновационные процессы в образовании, сформировавпшеся в двух основных страте гиях (стратегия модернизации и стратегия трансформации) как либеральные проекты реформирования образования, доминирующие на сегодняиший день. Данное явление определяется как глобализация постмодернистской философии в образовании.Стратегия; модернизации^ сосредоточена на преодолении технико-технологического отставания, что делает приоритетным ценностный критерий качества образования^ слагаемый из технико-технологических и экономических составляюпщх. На аксиологической шкале происходит смещение акцентов от ценностей коллективизма к ценностям индивидуализма, и основной пафос становления нетрадиционного общества', заключается именно в идее формирования; свободной личности, осознавщей себя^в качестве самодостаточного узла рационально понятых социальных связей.12. Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической^ рациональности отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях. Также мотив отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме.Отсюда- идеи самоопределения философии и педагогики, равно как и других наук, как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методш^ ,^ идеалы, и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические пракгики.демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои «территории», обнаруживая: концептуальную незавершенность своих проекгов.13. Образование, ориентированное на перевод знаний в; технологии их получения становится детерриторизованной зоной свободы ввиду разветвленности и многоканальности сетей, по которым транслируются концепции, идеи, знания, их недоступности для осуществления какого-либо контроля: со стороны педагогического сообщества. Как стратегия модернизации, так. и^ стратегия; трансформащш i перед факгом этой детерриторизованной свободы не в состоянии i осуществить свои реформаторские миссии в очерченных ими методологиях.14: Постмодернистская философия, давшая; критику натуралистического «наличия», показала, что в общественной жизни, в истории, ничего не наличествует «естественным образом», без особойi духовной работы, связанной с символическим оформлением и сашщионированием (тех или иных практик в. рамках влиятельной системы ценностей; Это ставит философию образования перед необходимостью искать, диалектические подходы; к разрешению противоречия? между субъектами образовательного процесса, исследовать субъекгао-объекгные отношения как основную форму социальных связей; основанных на духовной? работе, что оформляется в тенденции диалеюизации науки.15. В целом философия: постмодернизма на. основе деструкции, «игровых приемов» идентификации с: социальным и историко-культурным опытом; «автономии знаков», «телесных пракгик», объявления ^ смерти «метарассказов» (о смысле истории; смысле жизни и человеческой судьбе) - всем тем, что занимает видное место в её категориальной системе, ставит перед теоретизированием во всех; сферах глубокую интеллектуальную задачу преодоления деструкции? на основе социально целесообразной идеи. В связи с чем, представляется более понятнойсw глубокой идея совершенства, не как; ценности, которые изменчивы, а как центральная идея актуального прочтения диалектики - науки о всеобщей связи явлений.На основании изложенного можно сформулировать предложения, относящиеся к философии' образования, философским основаниям) образования, образовательной практике G учетом социальной феноменологии? постмодернизма, его влияния, на образование не продуктивно рассматривать только как модное- интеллектуально течение, приходящее в упадок в силу того, что не смогло преодолеть релятивизм, как элемент собственной' внутренней; структуры. Постмодернизм есть форма теоретического мировоззрения, актуальный феномен, ещё: не; принадлежащийt философской традиции: И его содержание, и терминологический инструмент не унифицированы, так как находятся в -, стадии«становления; Необходимо учитывать.обобщенные в науке позитивные достижениям теории постмодернизма. Следует перенести акцент с того, что релятивизм постмодернизма порожден его логическим несовершенством, на- то, что он привнесён^ осмыслением сложных реальностей современного российского общества, включая информатизацию всех сферах; общества.Философия образованиям должна: включить в предметную область, теоретизированиям диалектическую программу исследова1гая5 новых реальностей* в образовании, включая виртуальнзоо.Анализ инновационных процессов BI постмодернистском дис10фсе ризомы ориентирует nai выявление новых закономерностей* и; возможностей^ социального развития; сложного объекта, каким является образование. Ризома^ выступает как инструмент познания сложной социальной f реальности, в которой > разворачивается * образовательный процесс и- позволяет прогнозировать ход тех шш иных нововведений, а также предупреждатьi нежелательный; поворот этого хода* (наступление контрреформ) в модернизации.Образовательная практика должна сосредоточить внимание на том факте, что информационное расширение в обществе и есть реальность, игнорирование негативных последствий которой, равно как и; необоснованный> оптимизм в.отношении ожидания повышения качества^ образования; в технологизированном процессе передачи знаний не продукгивщ>1. Требуется в этой реальности не утратить, а обрести фундаментальные основы обеспечения единства. обучения, воспитания и ? развития личности. Что возможно на основе философской методологии, которая при? всех кризисных явлениях в теоретизировании накапливает потенциал обобщенной оценки всех негативных и позитивных влияний; на образование, исходящих как из постмодернизма; так и не связанных с ним.В диссертационной работе рассмотрены перспективы философии образования в приоритетной* традиции диалектического теоретизирования, с присущим? ему стандартом социальности коллективистского общества: Сформированные взгляды на различение: социкультурных ориентации и их ментальных оснований; обусловленных коллективистским; и? индивидуалистическим типами* обществ; открывают новое пространство для исследования влияния постмодернистской системы мировоззрения на человеческую практш^, включая образование.

Список научной литературыКоловская, Анна Юрьевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамова, Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания /Н. Т. Абрамова//Вопросы философии. -1998. -№ 6. С. 58-65.

2. Автономова, И: С. Деррида и грамматология / Н.С. Автономова // Жак Деррида. О грамматологии. -М.: «Ad Marginem», 2000.-511 с.

3. Автономова, И. С. Познание, общество, рациональность / И. С. Автономова // Философ, науки. -1989.' № 7.

4. Адорно, Т. О технике и гуманизме / Т. Адорно // Философия техники в ФРГ: Пер. с нем. и англ.-М: Прогресс, 1989;-С. 364-371.

5. Актуальные философские и методологические проблемы современного < научного познания: Материалы 44 научно-методической конференции «Университетская! наука региону»; Ставрополь: Изд-во СГУ., 2000. -167 с.

6. Аникевич, А Г. Формирование демократической политической культуры молодежи; (проблемы выбора информации) / А Г. Аникевич * // Культура; информационного ;= общества: Сб. науч. тр. Красноярск, 2003; - С. 95-100.

7. Александров, И. А Философская концепция высшего образования: к постановке новых образовательных моделей / И; А Александров // Философия образования.— 2002.-№ 5.-С. 59-62.

8. Арестова, О.Н; Индивидуальные особенности поведения в ситуации Афонического неуспеха при работе с. компьютером / А. В. Глухарева // Вестник Московского университета. -1996. № Г.

9. Аристотель, Метафизика / Аристотель // Аристотель. Соч; в 4-х т. Т.1. - М.: Мысль., 1976.-550 с.

10. Асмолов, А Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России/АГ. Асмолов//Мир психологии-1999.- № Г (17). С. 198-208.

11. Ахиезер, А С. Философские основы социокультурной теории и методологии / АС. Ахиезер // Вопросы философии. 2000. - № 9. - С. 29-46.

12. Бабаева, Ю. Д. Интернет: воздействие: на личность / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский, О. В. Смыслова // Гуманитарные исследования; в Интернете. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 11-39;

13. Байденко, В. И. Болонский процесс: струьсгурная реформа высшего образования Европы / В. И. Байденко. М: Российский Новый Университет. - 2002. —128 с.

14. Бауман, 3. Спор о постмодернизме / 3. Бауман // Социологический журнал. М., 1995.-№4.- С. 70-71.

15. Бахтин, М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и i Ренессанса / М .Mi Бахтин. М., 1965.

16. Белкин, А. А. Русские скоморохи /А А. Белкин. М.: Наука. - 1975. -190 с.

17. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество /Д. Белл/ Опыт социального прогнозирования: Пер. с англ. М.: Academia, 1999 - 464 с.

18. Бердяев, Н. А. Философия свободного духа. Проблематика и апология христианства/Н. А Бердяев.-М.: Республика, 1994.-С. 13,228.

19. Бестужев-Лада, И. В. Народное образование: философия против утопии / И. В. Бестужев-Лада//Вопросы философии.-1995: № 11.-С. 17-20.

20. Бодрийяр, Ж. Символический обмен и смерть / Ж. Бодрийяр.- М.: "Добросвет", 2000. 387 с.

21. Бодрийяр, Ж Система вещей /Ж. Бодрийяр. -М., 1995. С. 136.

22. Бондаренко, Н: Образовательная стратегия: вопросы и проблемы / Н. Бондаренко, Ю. Ветров // Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 15-24.

23. Бухман, В. Б. Информационные аспекш саморазвития; диалога и взаимопонимания культур / В. Б. Бухман // Философия и общество. 2003. - № 2. - С. 150-167.

24. Ван дер Венде, М К. Болонская декларация: расширение доступности и повьпиение конкурентоспособности высшего образования в Европе / М.К. Ван дер Венде // Высшее образование в Европе. 2000. № 3. Том XXV.

25. Васильева, И. А Психологические аспекты применения информационных технологий / И. А Васильева, Е. М. Осипова, Н. Н. Петрова // Вопросы психологии. -2002.-№3.-С. 80-89.

26. Витгенштейн, Л. Философские исследования / Л; Витгенштейн: Избр. философские работы. М, 1994. Ч. 1.

27. Воронцов, Б. Н. Феномен массовой культуры: этико-философский анализ / Б. Н: Воронцов // Философские науки. 2002. -№ 3. - С. 110-123;

28. Всесоюзная школа-семинар разработчиков игрового имитационного моделирования: Тез. докл. Л., 1990. -165 с.

29. Вульфсон, Б. Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания / Б. Л. Вульфсон //Педагогика.-2003. №6.- С. 3-15.

30. Вязникова, JI. Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития / Л: Ф. Вязникова // Психологическая наука и образование. 2002. - № 4. - С. 88-98.

31. Гадамер, Г. F. Актуальность прекрасного / Г. Г. Гадамер. М.: Искусство, 1991. -367 с.

32. Гадамер, Г. Г. Истина и метод / Г. Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - С. 38.

33. Гараджа, В.И. Образование и трансляция культуры / В. И. Гараджа // Вопросы философии. -1997. № 2. - С. 49-51.

34. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа/Г.В.Ф. Гегель//Собр. соч. в 4 т.- Т. 4. М., 1959.

35. Геранзон, Б. Практический интеллект/ Б. Геранзон // Вопросы философии. -1998. -№6. -С. 66-75.

36. Геращенко, С. Читая Гёте: о гуманистических ценностях, прагматизма / С. Геращенко // Высшее образование в России. -1998! № 3. - С. 101-104.'

37. Гершунский, Б. С. Философия образования? для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

38. Гессе, Г. Игра в бисер/Г. Гессе//Избранное: Пер с нем. М.: «Радуга», 199Г.- 537с.

39. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. -М.: "Школа-Пресс", 1995.447 с.

40. Гиренюк, Ф. И. Симуляция и символ: вокруг Ж. Делеза / Ф. И. Гиренюк // Социо-логос постмодернизма М., 1996. - С. 223.

41. Городшцева, А. Н. Информатизация) и компьютеризация общества: социально-философский анализ: Автореф. дисс. канд. философ, наук / А. Н. Городшцева. -Красноярск, 2002! 24 с.

42. Гримак, Л. П. Виртуальная реальность: Философские и психологические проблемы / Л: П. Гримак М., 1997.

43. Громыко, Н. В; Интернет и постмодернизм их значение для? современного образования/Н: В. Громыко//Вопросы философии; - 20021- №2. - с. 175-180.

44. Гуревич, П. С. Философия культуры / П. С. Гуревич. М.: АО «Аспект-Пресс», 1994: -С. 89-94.

45. Гуревич, А. Я. Исторический синтез и Школа «Анналов» / А. Я: Гуревич. Mi, 1997. С. 10-11.

46. Гусельцева, М. С. Культурно-историческая психология и, «вызовы» постмодернизма / М. С. Гусельцева // Вопросы психологии, 2002. № 3. - С. 119132.

47. Гуссерль, Э. Феноменология внутреннего сознания времени: Пер. с нем. / Э. Гуссерль: Собр. соч. Т. 1. -Изд-во "Гнозис", 1994: 192 с.

48. Декомб, В. Современная французская философия / В. Декомб: Пер. с франц. М.: "Весь Мир", 2000.- 344 с.

49. Делез, Ж. «Различие и повторение» / Ж. Делез: Пер. с фран / Под научной ред. Н. Б. Маньковской: ТОО ТК «Петрополис», 1998. 384 с.

50. Делез, Ж. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза / Ж. Делез: Пер. с фр.М.: ПЕР СЭ, 2000; 351 с.

51. Денет, Д. Постмодернизм и истина. Почему нам важно понимать это правильно /Д. Деннет // Вопросы философии. 2001. - № 8. - С. 93-100.

52. Деррида, Ж. О грамматологии / Ж. Деррида: Пер. с франц. и вступительная статья Н: Автономовой. Екатеринбург: ГИПП «Уральский рабочий», 2000. - 511 с.

53. Джемс, В. Многообразие религиозного опыта / В: Джемс. М., 1910.

54. Дилигенский, Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности / Г.Г. Дилигенский // Вопросы философии. 1990. - № 3. - С. 31-45.

55. Доронина, О; В. Страх перед компьютером / О. В. Доронина; // Вопросы психологии. -1993. -№ 11 С. 34-38.

56. Дубровский, Д: И. Постмодернистская мода / Д; И: Дубровский; // Вопросы философии. 2001: -№ 8;-С.42-55.

57. Замышляев В.И. Гуманитарная парадигма в системе высшего образования-/ В.И. Замышляев // Гуманитарные основы высшего образования: Материалы научной конференции. Красноярск: CAA, 2000. - С. 5-11.

58. Звенигородская, Г. П; Феноменологическая природа проблем образования / Г. П. Звенигородская//Мир психологии. 2002.-№4:- С. 216-224.

59. Зинченко, В. П. Мир образования и/или образование мира/В. П: Зинченко //Мир образования. -1996. № 4. - С. 9-19.

60. Игровое имитационное моделирование XXI века // Вестник высш. школы; 1992. -№2. - С. 61-84.

61. Извозчиков, В; А. Интернет как компонент информационной-картины, мира и глобального информационно-образовательного пространства / В. А. Извозчиков; Г. Ю.Соколова, Е. А Тумалева // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 42-49.

62. Ильин, И. Постмодернизм. Словарь терминов / И. Ильин. М.: ИНИОН РАН. -2001:

63. Иноземцев, В Л. Современный постмодернизм: конец социального или вырожде-ие социологии / В. Л. Иноземцев // Вопросы философии. -1998. № 9. - С. 27-37.

64. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант: Пер. с нем. Н Лосского. Мн.: Литература, 1998. С. 160-239.

65. Касавин, И. Т. Псевдонаучное знание в современной культуре: матер.«Круглого стола» / И: Т. Касавин // Вопросы философии. 200Г. - № 3. - С. 18-20.

66. Каширин, В. П. Философские вопросы^ технологии: социологические, методологические и техноведческие аспекты / В. П. Каширин. Томск: Изд-во Том: Ун-та, 1988.-226 с.

67. Кессиди, Ф. От мифа к логосу / Ф. Кессиди.-М., 1972.

68. Кириллина, Ю. Маркетинг образовательных услуг / Ю. Кириллина // Высшее-образование в России. 2000. - № 5. - С. 14-19.

69. Кларин, М. В.' Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / М. В. Кларин // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-37.

70. Ковалевич, В.! Т. Качество образования w современные информационные технологии / В/ Т. Ковалевич, И. А Ковалевич // Информатизация и социальные науки: Межвуз. сб. научн. тр. Красноярск, 2002. - С. 146-154.

71. Козлова, Н; Среда человеческого обитания в эпоху постмодерна / Н. Козлова?// Высшее образование в России. -1997. №'4; - С.110-118.

72. Козловский, П. Культура постмодерна: общественно-культурные последствия технического развития / П; Козловский. М., 1997.

73. Корниенко, Н. А Ценностные ориентации личности в стругауре интегральной индивидуальности / Н. А Корниенко // Философия образования. 2002. - № 5; - С. 108-113: Новосибирск. НИИ ФОНРПУ.

74. Корсунцев, И.Г. Философия виртуальной реальности/ИТ. Корсунцев// Виртуальная реальность: Философские и психологические аспекты. -М., 1997. С. 52-60.

75. Коул, М Новые информационные технологии, основные навыки и изнанка образования: что следует делать? / М. Коул // Социально-психологический подход в>■ психологии обучения. М.: Педагогика, 1989. С. 115-126.

76. Краевский, В. В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки / В. В. Краевский // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 210-216.

77. Красильщиков, В. А. Ориентиры грядущего: постиндустриальное общество и парадоксы истории / В. А. Красильщиков // Общественные науки и современность. М:, 1993.-№2.-С. 172;

78. Кудашов, В: И. Кризис культуры информационного общества / В. И. Кудашов // Культура информационного общества: Сб. науч. тр. Красноярск, 2003. - С. 52-61.

79. Левицкий, Ю. В. Теоретико-методологические предпосылки исследования образовательных технологий / Ю. В. Левицкий // Философия образования. 2002. - № 4. - С. 147-150: Новосибирск. НИИ ФО НГПУ.

80. Лекторский, В. А Псевдонаучное знание в современной культуре: матер. «Круглого стола» / В. А Лекторский // Вопросы философии. 2001: - № 3. - С. 3-7.

81. Лен С. Постмодернизм: новое понимание новизны, / С. Лен // Декоративное искусстБо, 1-2 /1998. С. 12-20.

82. Ленин, В: И. Материализм и эмпириокритицизм / В. И. Ленин. Полн. Собр. Соч. -Т. 18.-С. 139.

83. Ленин, В. И. Что делать?: наболевшие вопросы нашего движения / В. И. Ленин. -М.: Политиздат, 1989:-190 с.

84. Лиотар, Ж. Ф. Заметки о смыслах «пост» / Ж. Ф. Лиотар // Иностранная литература. -1994. № 1.

85. Лиотар, Ж. Ф. Состояние постмодерна/Ж; Ф. Лиотар.-СПб., 1998; С. 186-193.

86. Липовецки, Ж. Эра пустоты / Ж. Липовецки. СПб, 2001: - 330 с.

87. Лосев, А Ф. Античный космос и современная наука // Лосев А. Ф. Бытие, имя, космос: М: Мысль, 1993. С. 65-66.92; Лосский, О. К История русской философии / О. Н. Лосский. М: Сварог и К., 2000.-496 с.

88. Лотман, Ю. М. Семиотическое пространство / Лотман Ю. М. // Внутри мыслящих миров: Человек. Текст. Семиосфера. История. М, 1996.

89. Лспман, Ю. М. Феномен культуры / Ю. М. Лотман: Избр. Статьи. В 3 тт. Таллинн, 1992.-Т. 3.

90. Мамардашвили, М. Философия и личность / М. Мамардашвили // Человек 5/94: С. 7-19.

91. Маритен, Ж. Знание и мудрость / Ж. Маритен. М.: Научный мир, 1999; 240 с.

92. Маркс, К. Критика Готской программы / К. Маркс / Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 19.

93. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс /Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т. 3.

94. Маркс, К. Немецкая идеология / К. Маркс / Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3.

95. Михайлов, Ф. Т. Философия образования: её реальность и перспективы / Ф; Т. Михайлов // Вопросы философии. -1999. № 8: - С. 92-118.

96. Мюррей, К. Интернет-зависимость с точки зрения нарративной психологии / К. Мюррей // Гуманитарные исследования в Интернете. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 132-140.

97. Носов, Н. А. Виртуальная реальность / Н; А. Носов // Вопросы философии. —1999; -№10.-С. 152-164.

98. Носов, Н. А Фома Аквинский и категория; виртуальности / Н: А. Носов // Виртуальная реальность: философские и психологические аспекты. М., 1997. С. 83 - 84:

99. Нугаев, Р. М. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной , рациональности/Р. М. Нугаев //Вопросы философии. -2001. -№11 -С. 114-122.

100. Овчинников, Н. Ф. Знание болевой нерв философской мысли / Н. Ф. Овчинников //Вопросы философии, 2001; №1: С. 83-113; №2. С. 124-152.

101. Ойзерман, Т. И. Догматизация марксизма и; внутренне присущий; марксизму догматизм / Т.И. Ойзерман // Вопросы философии, 2003. № 2.

102. Панарин, A. G. Постмодернизм и глобализация: проект освобождения собственников от социальных и национальных обязательств / АС. Панарин // Вопросы философии, 2003.№6. С. 16-36.

103. Пантин, В. И: Ритмы общественного развития и переход к постмодерну /В.И: Пантин // Вопросы философии, 1998. № 7. С. 3-12.

104. Платон. Государство / Собрание сочинений в 4 т. Т. 37 Пер. с древнегреч. (Филос. наследие). М.: Мысль, 1994. С. 272-273.

105. Платон.4 Евтидем / Собрание сочинений в 4 т. Т. 1 / Пер. с древнегреч: (Филос. наследие). М.: Мысль, 1994! С. 165.

106. Платон. Софист / Собрание сочинений в 4 т. Т. 2.7 Пер. с древнегреч. (Филос. наследие). М.: Мысль, 1994: С. 275-345.118; Подцьяков, А Н. Философия; образования: проблема противодействия / АН. Подцьяков // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 119-129.

107. Поппер, К. Открытое общество и его враги /К. Поппер: Пер. с англ. Т. 2. М , 1992.

108. Постмодернизм. Энциклопедия. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001.1040 с.

109. Пятигорский, А. М. О постмодернизме /А.М. Пятигорский: Избр. труды. М;, 1996.

110. Равкин, 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры / З.И. Равкин // Педагогика, 1995. № 5.

111. Рассел, Б. История западной философии /Б. Рассел. Т. 1.1994:

112. Реале, Дж., Запащ1ая философия от истоков до наших дней /Дж. Реале,'. Д. Антисери. Т. 41 От романтизма до наших дней. ТОО ТК «Петрополис», Санкт-Петербург, 1997.880 с.

113. Риккерг, Г. Философия жизни / F. Риккерт // «Ника-Центр», «Висг-С». Киев, 1998. 507 с.

114. Розов, Н: С. Философия образования в России:, опасности! становления: и перспективы развития /Н.С. Розов // Alma Mater, 1993. № 1. G. 21.

115. Рорти, Р. Философия и зеркало природы /Р. Рорти. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997.320 с.129; Руднев, В; П. Словарь культуры XX века /В.П. Руднев. М.: Аграф, 1997.384 с.

116. Семпси, Д. Псибернетическая психология: обзор литературы по психологическим и социальным аспектам многопользовательских сред (MUD) в киберпространстве /Д. Семпси //Гуманитарные исследования в Интернете. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 77-99.'

117. Сиземская, И. Н. Россия в XXI веке: Проблемы образования и воспитания./Hü. Сиземская // Философские науки, 2002. № 5. С. 62-72.

118. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание /А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

119. Степин, В: С. Теоретическое знание /B.C. Степин. М., 2000.

120. Столович, Л. Н. О «системном, плюрализме» в философии /Л.Н. Столович // Вопросы философии, 2000: № 9. С. 46-57.

121. Субетго, А. И; Теория, методология, технология и практика квалиметрии человека и образовании» /АИ. Субетго // Седьмой симпозиум: квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Кн. 2. Ч. 3. M, 1999. -С. 9-19.

122. Технологии виртуальной реальности. Состояние и тенденции развития. М.: ИТАР-ТАСС, 1996.160 с.

123. Тихомиров, О. К. Теория деятельности, измененной информационной технологией /O.K. Тихомиров // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 17-29.

124. Тоффлер, А. Третья волна/А. Тоффлер. -М.: ACT, 1999.-т 784 с.

125. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2000.-№1.

126. Тульчинский, Г. JI. Слово и тело постмодернизма: от феноменологии невменяемости к метафизике свободы / Г. JI. Тульчинский // Вопросы философии. -1999.-№10.-С. 35-53.

127. Тульчинский, ГЛ. Проблема либерализма и эффективная социальная технология /Г.Л. Тульчинский // Вопросы философии. 2003. -№ 12. - С. 17-27.

128. Федоров, Н. Ф. Философия общего дела /Н.Ф. Федоров / В кн.: Зеньковский В.В. История русской философии. Париж, Имка-Пресс. T. 2М950. С. 135.

129. Федотова, H. Н. Глобализация и образование /H.H. Федотова // Философские науки, 2003. №4. С. 5-24.

130. Философия образования: состояние, проблемы ш перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1995, № 11. С. 3-34 •

131. Философия образования: «Круглый ; стол» журнала «Педагогика» // Педагогика, 1995. С. 3-28.

132. Философия образования для XXI века (Сборник статей) / Ред. сосг: H. Н. Пахомов., Ю. Б. Тупгалов. М;, 1992: С. 205.

133. Финк, Э. Основные феномены человеческого бытия /Э. Финк // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. П. С. Гуревич. М;, 1988.

134. Форман, Н., Использование виртуальной реальности в психологических исследованиях / Н. Форман, П. Вильсон // Психологический журнал. Т. 17.1996. № 2. С. 64-72.

135. Фромм, Э. Анатомия? человеческой деструкгавности /Э. Фромм // Социологические исследования, 1993; №11. С.105-113.153; Хабермас, Ю. Модерн незавершенный проект ДО. Хабермас // Вопросы философии, 1992, №4:

136. Хайдеггер, М; Время и бытие: Статьи и выступления /М. Хайдеггер: Пер. с нем. М.: Республика, 1993.447 с.

137. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге /М; Хайдеггер: Пер. с нем./ Подред. A. JI. Доброхотова. М.: Высш. шк., 1991.—192 с.

138. Хайтун,. С. Д. Фундаментальная сущность эволюции /С.Д. Хайтун // Вопросы философии, 2001. №2: G. 151-165.

139. Хейзинга, И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня /И. Хейзинга: Пер с нидерл. М: Издательская группа«Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.464 с.

140. Холл, К., Теории личности / К. Холл, F. Линдсей. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.592 с.

141. Чуринов, H; M. Образовательная технология /Н.М: Чуринов // Философия образования, 2002, № 4, с. 143-147.

142. Шайтанова, А И. Искренность и игра как модусы поведения личности /АИ. Шайтанова // Человек, 1995. № 4. С. 66-76.

143. Шапкин, С. А Компьютерная игра: новая область психологических исследований /С.А Шапкин // Психологический журнал, 1999. Т. 20, № 1, с. 86-102.

144. Шевченко, В. Н. Теория модернизации с социально-философской точки зрения // Модернизация и национальная культура. М., 1995. С. 70-77.

145. Шимина, А Н. Социокультурные основания образования /АН. Шимина // Материалы международной научно-практической конференции «Российское образование: традиции и перспективы». Нижний Новгород. 1997.

146. Шмелев, А Г. Психодиагностика и новые информационные технологии /АГ. Шмелев // Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990. С. 95.

147. Шнейдерман, Б. Человеческие ценности и будущие технологии (Декларация ответственности) /Б. Шнейдерман // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С. 36-69.

148. Эко, У. Называть вещи своими именами /У. Эко. М., 1986.

149. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития/Б.Д. Эльконин. М:, 1994.179 с.

150. Энгельс, Ф. Диалектика природы / К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 20.

151. Энгельс, Ф. Анти-Дюринг / Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.

152. Эпштейн, М. Постмодернизм в России. Литература и теория /М. Эпштейн. М.: Издание Р. Элинина, 2000.368 с.

153. Юдина, Н. С. Деннег о вирусе постмодернизма: полемика с Р. Рорти о сознании и реализме /Н.С. Юлина// Вопросы философии, 2001. № 8. С. 78-92.

154. Яковлев, Б. В мире новых реальностей // Высшее образование в России. 2001. №3.

155. Яковлев, В. А. О востребованности диалектики в эпоху постмодернизма / В. А. Яковлев, Л. В. Суркова, // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. -1998. -№ 3. с. 51-68.

156. Янг, К. С. Диагноз Интернет-зависимость ЯСС. Янг // Мир Интернет. 2000. С. 2429.

157. Емелин, В. Постмодернизм и информационные технологии, http:// \vww.geodties.com/emelinvadiin/aiticles.htm

158. Balandier, G. Le Desorde: Eloge du movement. Р., 1988. Р. 9-241.

159. Deleuze, G. Rhizome / G. Deleuze, Guattari F // Capitalisme et schizophrenie. МШе plateaux. París, Les Editions de Minuit. -1980.

160. Kristeva, J. Narraíion et íransformation // Semiótica / The Hague, 1969. N 4: P. 422-448.

161. Masuda, Y. Information Society as Postindustrial Society / Y. Masuda AVash / World Future Soc., 1983. P. 29.