автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Иноэтничный ученик в петербургской школе: социолингвистический аспект

Полный текст автореферата диссертации по теме "Иноэтничный ученик в петербургской школе: социолингвистический аспект"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ПАНОВА Екатерина Александровна

ИНОЭТНИЧНЫЙ УЧЕНИК В ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Специальность 10.02.19 - «Теория языка»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2007

003068639

Работа выполнена на факультете этнологии Европейского университета в Санкт-Петербурге и на кафедре общего языкознания Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель:

доктор филологических наук профессор Николай Борисович Бахтин Официальные оппоненты:

доктор филологических наук доцент Мария Дмитриевна Воейкова кандидат филологических наук доцент Марина Борисовна Елисеева

Ведущая организация:

Пермский государственный университет

Защита диссертации состоится « ¡у » Дла^/дЛ 2007 года в часов на заседании диссертационного совета Д.212.232.23 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при Санкт-Петербургском государственном университете (199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9).

Автореферат разослан «_»_2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук профессор

П. А. Скрелин

Область «отношения к языку», занимающая важное место в социолингвистике, лежит на пересечении ряда смежных областей - лингвистики, социологии, психологии, культурологии, педагогики. Однако именно лингвистика послужила источником основных понятий, без которых невозможно исследование в этой области - таких как речевое поведение, лингвистические стереотипы, акцент, интерференция и другие, связанные прежде всего с освоением второго языка.

Одна из важных сфер исследования "отношения к языку" - изучение отношения учителя к ученику - также привлекает внимание ученых разных областей (педагогики, психологии, социологии, валеологии и др.). Поскольку фигура учителя в обществе знаковая, ему часто приписываются особенности поведения, которые должны бы быть обусловлены его социальным статусом. Между тем каждый человек, и учитель в том числе, при знакомстве с новым человеком неосознанно оценивает и классифицирует нового знакомого на основании ряда маркеров (внешности, имени, речи). Первичное оценивание человека по речи носит в социолингвистике название «отношение к языку». Область «отношения к языку» обычно лежит за пределами осознавания, и поэтому сознательные установки испытуемых обычно не влияют ни на это отношение, ни на результаты исследования.

Все полученные в данной работе результаты, все сделанные выводы, описывающие не язык, а общество и отношения в нем, основаны именно на исследовании живой звучащей речи; в центре внимания автора на протяжении всего исследования оставалась речь и те ее особенности, которые являются диагностическими при формировании отношения учителя к ученику. Релевантными здесь оказываются такие характеристики звучащей речи, как темп, паузация - и характеристики голоса: тембр, высота, наполненность.

Терминологические рамки исследования

В настоящем исследовании наряду с определением ребенка (и взрослого) как «человека другой национальности» принят термин «иноэтничный». Иноэтничными в работе названы люди, которые воспринимаются педагогами и учениками «титульной» национальности как чужие. Синоним этого термина - используемое учителями слово «нерусский», которое, по-видимому, таюке служит для называния «чужого»: «нерусским», то есть не своим, может быть назван, например, ребенок с юга России. С другой стороны, татарин, например, являясь формально представителем другой национальности, будет осознаваться учителями как «русский», то есть «свой». Под «своим» в контексте настоящего исследования понимается ученик одной национальности с учителем - как правило, «русский»; «чужим», таким образом, будет ребенок другой национальности. Именно поэтому слова «нерусский» и «русский» употребляются в работе в кавычках.

Поскольку учителя используют в своих ответах слово «национальность», в данном исследовании этот термин также используется, однако следует иметь в виду, что словарное значение слова «национальность» не вполне отражает то, что имеется в виду в данном случае; речь идет, скорее, о «национальной идентификации ученика учителем», то есть о включении ученика в группу «своих» или об исключении из этой группы.

Цель исследования: выяснить, влияет ли речевое поведение ученика на оценивание его учителем, и если да, то как именно; отдельный интерес представляет также

вопрос, какие именно особенности речевого поведения ученика дают возможность учителю «записать» его в ту или иную группу, и каковы эти группы.

Более общей теоретической задачей становится выявление соотношения отдельных особенностей речевого поведения, возникающего образа говорящего и формирования отношения к нему. Такие параметры, как громкость голоса, наличие / отсутствие пауз, синтаксическая, морфологическая и фонетическая правильность речи вызывают у учителей образы детей, которых оценивают с самых разных точек зрения. С опорой только на речь описывается характер, склонности, способности, семья, отношения в коллективе, прогнозируется будущее. Оценка по речи, происходящая практически мгновенно в момент первого знакомства, может сформировать социальную судьбу ребенка, и это необходимо учитывать педагогам и психологам.

Объектом исследования является, таким образом, восприятие учителями учеников на основании речи последних. В центре исследовательского внимания оказывается речь ученика, которая и является предметом исследования. Термины «речь» и «речевое поведение» в данной работе используются как синонимы.

Речевое поведение можно изучать с двух сторон: с точки зрения речепорождения и с точки зрения речевосприятия. Нас интересует второе, а именно то, какие признаки речи / речевого поведения школьника являются для учителя диагностическими при формировании мнения о ребенке.

Задачи исследования:

• Анализ литературы по изучению отношения учителя к ученику, по зыявлению классификаций учащихся, по определению термина «отношение к языку» в России и за рубежом;

• Анализ лексики, используемой учителями при описании учеников и их речи; разработка анкеты, описывающей учеников, и анализ лексики, собранной с помощью анкет;

• Разработка методики социолингвистических экспериментов для изучения «отношения к языку» в области учитель-ученик, проведение социолингвистических экспериментов и анализ полученных результатов.

В ходе исследования проверялись следующие гипотезы:

• Учитель оценивает ученика, среди прочего, в зависимости от его речевого поведения, помещая его в ту или иную группу, не имеющую прямой связи с речью, -например, как прилежного, одаренного, ленивого или неуверенного в себе.

• «Маркеры» речевого поведения, релевантные для оценки ученика учителем, поддаются выделению и описанию. Можно с достаточной степенью точности определить, как именно будет оценен (то есть в какую группу помещен) ребенок с определенными «маркерами» речевого поведения.

• Учитель оценивает ребенка, основываясь прежде всего не на его внешности, а на его речи.

• При маркированной внешности учитель ожидает услышать «своего» ребенка иначе, чем «чужого». Отношение к «своему» и «чужому» ребенку при одинаковых речевых характеристиках будет разным.

Актуальность исследования

В последние дссять-пятнадцать лет в петербургских школах появились этнически смешанные классы, явление в значительно степени новое; отношение учителей к этой ситуации остается пока недостаточно изученным. Между тем общественная обстановка вокруг обучения детей другой национальности в петербургских школах накалена, и требуется исследование, которое позволит ответить на ряд важных для общества вопросов. Основным в данном случае становится вопрос об отношении учителей к детям другой национальности и связанные с ним задачи гармонизации отношений в школе, и шире - межэтнических отношений в обществе. Как показан опыт зарубежных исследований по этой тематике, ответить на этот вопрос может экспериментальное лингвистическое изучение «отношения к языку».

Новизна исследования

Существует огромный пласт литературы, описывающей отношение учителя к ученику с психологической и педагогической точки зрения; есть отдельные работы, посвященные тендерным и этническим стереотипам учителей; есть исследования по детской речи; наконец, есть данные по экспериментальному изучению отношения к речи взрослых. Однако выводы исследователей-педагогов и психологов об отношении учителя, к ученику, как правило, опираются только на их собственный опыт; социологи, говорящие о тендерных и этнических стереотипах учителей, исходят из данных анкет, составленных таким образом, что результаты оказываются предсказуемыми. Лингвистических исследований, подобных данному, на материале русского языка не существует.

С этим связан ряд особенностей данной работы, и в первую очередь, излишне - на первый взгляд - подробное изложение методики, объяснение терминологических тонкостей и т. д. Однако лишь в результате тщательной проверки и перепроверки каждого нового факта можно быть уверенным в полученных выводах. Каждый сделанный в данной работе вывод подтвержден (иногда неоднократно) эмпирическими данными.

В данном исследовании впервые:

• Разработана лингвистическая методика экспериментального изучения «отношения к языку» на русском материале;

• Доказана значимость речевого поведения говорящего при первичном его восприятии: на основании только речи слушающий (учитель) делает вывод о таких значимых характеристиках говорящего, как пол, возраст, национальность, уровень жизни и т.п.;

• Показана взаимозависимость качества речи и восприятия ребенка: чем больше отклонение речи от условной (неосознанной) нормы, тем менее вероятно доброжелательное отношение учителя и его желание работать с данным учеником;

• Доказано, что этнические стереотипы менее значимы для учителей, чем стереотипы тендерные; те и другие, в свою очередь, актуализируются при восприятии речи учеников.

Теоретическая значимость

В настоящее время в России растет интерес к социолингвистике, российскими учеными проводятся исследования по ряду направлений, однако область «отношения к языку» до сих пор не была в центре внимания, и в распоряжении исследователей были только данные, полученные в США и Западной Европе в 1970-80-х годах. Настоящее исследование дает возможность ввести в научный оборот данные современной российской действительности, сравнивать имеющиеся данные с новыми и прогнозировать дальнейшее развитие событий. Кроме того, разработанная методика сбора и анализа данных дает возможность проводить подобные исследования в других регионах нашей страны. Полученные результаты свидетельствуют о перспективности исследуемой области и помогают поставить ряд теоретических вопросов следующего уровня сложности.

Практическая значимость

Результаты исследования могут быть использованы прежде всего при разработке программ подготовки учителей, программ по развитию толерантности в обществе. Некоторые результаты уже используются при чтении курсов по социлингвистике в Европейском университете в Санкт-Петербурге (ЕУСПб) и могут быть использованы в курсах по педагогике и психологии.

Маргинальным, но интересным результатом исследования становится «наивное» (в лингвистическом понимании термина) описание значения таких лексем, как этнонимы (армянин, азербайджанец и др.), а также лингвистических терминов (например, акцент). Полученный материал может быть использован, в частности, при составлении толковых словарей в качестве культурного компонента значения.

Материал исследования

Всего было взято 35 интервью (29 у учителей и 6 у администраторов) в 16 школах восьми районов (Адмиралтейский, Выборгский, Кировский, Красногвардейский, Красносельский, Московский, Невский, Петроградский) Петербурга; собрано 69 анкет в 4-х школах Центрального и Красносельского районов города. Для экспериментов было записано 102 образца вариантов детского речевого поведения (от учеников разных национальностей со второго по девятый класс); записи делались в 5 школах трех районов (Красносельский, Кировский, Адмиралтейский) Петербурга и в детском оздоровительном лагере «Зеркальный» во время финской смены. В экспериментах и фокус-группе участвовало всего 160 учителей десяти школ шести районов (Василеостровский, Выборгский, Калининский, Кировский, Красносельский, Центральный) города и группа из девяти студентов дошкольного факультета РГПУ им. А. И. Герцена.

Апробация работы

По материалам исследования были сделаны доклады на Ежегодных чтениях Петербургского лингвистического общества в СПбГУ (в декабре 2003 г.), на заседаниях социолингвистического семинара в ЕУСПб (в феврале и апреле 2004 г.), на семинаре «Расизм в языке образования» в ЦНСИ (в апреле 2004 г.), на лекциях для учителей в рамках проекта РГНФ «Развитие толерантности у работников образования» (в апреле 2004 г.), на Летней школе Бёлля (в июле 2004 г.), на конференции по социо-

лингвистике в ЕУСПб (в апреле 2005 г.), на Летней школе по социолингвистике ЕУСПб (в августе 2006 г.).

Положения, выносимые на защиту

1. Речевое поведение незнакомого человека в ряде речевых ситуаций оказывается более важным основанием для формирования впечатления о нем, чем большинство других маркеров (внешность, имя и др.).

2. «Отношение к языку» целесообразно изучать с помощью социолингвистических экспериментов, в основании которых лежат аудиозаписи, различающиеся лингвистическими и паралингвистическими характеристиками; отличия в звучащей речи позволяют реципиентам-учителям сделать выводы о различных характеристиках ученика.

3. Лексика, описывающая учеников, делится на две группы: ученики описываются с точки зрения ученических и человеческих качеств. Ряд лексем имеет оттенки значений, релевантных только для учительского сознания и понятных только в преподавательской среде.

4. Существует прямая зависимость между стереотипным представлением о говорящем и отдельными аспектами его речи. Грамматические особенности речи учеников связаны в сознании реципиентов-учителей с уровнем интеллекта и уровнем благополучия семьи; фонетические особенности речи учеников позволяют определить их как «своих» («русских») или «чужих» («нерусских»), а также описать уровень здоровья детей. Отдельные характеристики голоса учеников {тембр, высота, наполненность) позволяют учителям описывать внешность детей и их тендерную принадлежность.

Структура работы

Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, списка литературы, включающего более 400 работ отечественных и зарубежных исследователей, и трех приложений. В Приложении 1 изложены основные принципы применявшейся методики факторного и корреляционного анализов; в Приложении 2 даны образцы заданий для учителей и фотографии, использованные в эксперименте; Приложение 3 содержит полный список лексики, использованной респондентами для описания детей и их речи.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении формулируются основные задачи исследования, обосновывается его актуальность, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе («Изучение отношения к ученику: подходы и методы») рассматривается история исследования отношения к ученику в России и за рубежом, обсуждаются теоретические вопросы изучения «отношения к языку», анализируются основные подходы к изучению речи в отечественной психолингвистике и социолингвистике и возможные методы получения и анализа данных и описывается методология исследования.

Термин «отношение к языку» (language attitudes)

Термин language attitudes в российской социолингвистике не устоялся: его прибли-

зительный перевод («отношение к языку») зафиксирован только в учебном пособии (Бахтин Н.Б., Головко Е.В. Социолингвистика и социология языка. СПб., 2004).

Наиболее удачным представляется следующее определение: мгновенная оценка незнакомого прежде говорящего по его речевому поведению и помещение его в определенную категорию в соответствии с личными и культурными (социальными, этническими и др.) стереотипами воспринимающего. Language attitudes формируется в любом случае: при случайном единичном общении, при разговоре с незнакомым человеком по телефону; и даже без непосредственного участия в коммуникации: например, в роли случайного свидетеля перепалки в общественном транспорте. Говорить о выстраивании отношений в этих ситуациях неуместно: его не происходит, однако оценка говорящих формируется. При первой оценке могут «считы-ваться» такие характеристики, как тендер, возраст, национальность, уровень образования и т.д. Существенно, что language attitudes дает возможность воспринимающему мгновенно отнести говорящего к «своим» или «чужим» на том или ином основании.

В современной русскоязычной литературе существует термин аттитьюд (или ат-титъюда). «Аттитьюд» в социальной психологии определяется как «предрасположенность (склонность) субъекта к совершению определенного социального поведения; он имеет сложную структуру и включает в себя ряд компонентов: предрасположенность воспринимать, оценивать, осознавать и, как итог, действовать относительно данного социального объекта (явления) определенным образом».

Language attitudes тесно связан с «аттитьюдом», как его понимает социальная психология: он также позволяет воспринимать, оценивать, осознавать и, как итог, действовать; однако место любого «социального объекта» занимает незнакомый ранее говорящий. Language attitudes, как и «аттитьюд», упрощает нашу ориентацию в мире, позволяет легко категоризировать и оценивать говорящих в соответствии с их речевым поведением. Наконец, language attitudes также, как правило, основан на стереотипах. Принципиальное отличие language attitudes от «аттитьюда» в том, что реакция воспринимающего направлена именно на речевое поведение говорящего.

В настоящем исследовании последовательно используется термин «отношение к языку» в значении первичной мгновенной оценки по речевому поведению и распределению по глобальным категориям «свой» / «чужой» в соответствии с опытом воспринимающего.

История изучения «отношения к языку»

Феномен «отношения к языку» активно изучался на Западе в 1960—70е гг. - см., например, (Cooper, Fishman 1974). Изучение «отношения к языку» помогает оценить социальную роль языка в разных областях: при самоидентификации группы; в ситуации диглоссии; при исследовании использования языка или особенностей фонологии (см. об этом: Cooper, Fishman 1974; Бахтин, Головко 2004). Классиком изучения «отношения к языку» в области образования считается Ф. Вильяме (Williams 1970; 1974; 1976), который занимался прежде всего разработкой методики семантических дифференциалов, которая считается достаточно надежным инструментом, позволяющим слушающим уверенно отнести говорящего к той или иной группе. Один из экспериментов Вильямса как раз и состоял в том, чтобы определить, какие именно особенности речи позволяют определить ребенка как «(ино)этничного»

и/или приписать его к тому или иному социальному классу. Именно Вильяме первым поставил вопрос о том, что более значимо при общении с новым человеком -внешность или речь. По его данным, учителя реагируют на то, что они видели перед собой, а не на то, что они слышали. Эксперимент убедительно показал, что учитель ожидает услышать ребенка другой национальности по-другому и оценивает не речь, а свой стереотип.

Интересные эксперименты по изучению «отношения к языку» в области «учитель-ученик», которые стали продолжением исследований Вильямса, провели У. Ламберт, К. Зелигман и Дж. Такер (Seligman, Lambert, Tucker 1972) и Г. Джайлз и П. Поусланд (Giles, Powesland 1975). Изучалось влияние речевого поведения ученика на ожидания учителя в соотношении с другими персональными характеристиками этого же ученика. Результаты эксперимента показали, что, если у ученика «хороший голос» («good voice»), его всегда оценят выше, чем того, чей голос «плохой».

Результаты изучения «отношения к языку» в США показали, что человек, говорящий не на стандартном английском, вызывает к себе более настороженное отношение, чем человек со стандартным английским. Нестандартный английский сигнализирует о том, что его носитель - «чужой»: этнически, социально, культурно, статусно и т. д. (об этом писали исследователи психологических особенностей «черных» и «белых» учеников: например, Kirman 1966; Entwisle, Greenberger 1969; Cross, DeVaney, Jones 2001).

Определенные шаги в сторону признания значимости «отношения к языку» в России были сделаны практически одновременно с американскими исследователями: в книге (Бодалев 1965) человеческая речь рассматривается как один из «признаков-сигналов», на которые обращает внимание человек, впервые встречая другого человека; однако это направление в российской социолингвистике не получило должного развития.

Отдельные работы по восприятию человека сквозь призму его речевого поведения публиковались в области криминалистики с конца 1970-х годов (Рамишвили 1976; Рамишвили 1981; Речь в криминалистике 1977; Методика получения 1985; Андрю-щенко и др. 1990; Гейльман и др. 1990). Здесь экспериментальными методами получены результаты, свидетельствующие о возможности определения уровня речевой культуры говорящего по спонтанным текстам, которые он производит. Были выделены диагностические признаки: фонетические (мелодическое движение во фразе, темп произнесения и частота его изменения, тембр голоса и характер пауза-ции) и лексико-синтаксические особенности (средняя длина предложения, возможность разбить текст на отдельные предложения, синтаксическая правильность речи, разнообразие синтаксических конструкций, разнообразие заполнения синтаксических позиций, наличие слов-дуплетов, наличие вставных конструкций и т.п.).

Психологическому аспекту проблемы посвящены сборники (Речь, эмоции 1978; Психологические 1985), а также ряд статей (Устинович и др. 1978; Выгонная 1978; Ивушкина 1996), монографий (Носенко 1981; Манеров 1999; Матвеева 1999; Фомина 2002) и диссертаций (Дашкова 1982; Мшивидобадзе 1984; Каминский 1989). В центре внимания большинства авторов оказывается речевое поведение человека в его совокупности: исследуется как речь (лексико-синтаксические особенности), так и голос (акустические характеристики). Отдельно голосу посвящена статья (Усти-

нович и др. 1978). Основные результаты в данной области изложены в учебном пособии (Манеров 1999).

В области педагогики специальных исследований речевого поведения в связи с отношением к языку нет; лишь в некоторых работах есть отдельные пассажи, близкие к этой проблематике. Во всех случаях рассматривается речевое поведение учителя (Десяева 1999; Десяева и др. 2003; Каминский 1989; Коротаева 2001; Милованова 1998); о речевом поведении учеников данных практически нет '.

Таким образом, восприятие человека по его речевому поведению исследовалось с прагматическими целями, однако на данный момент от этих исследований в основном отказались, так как результаты ясно показывают невозможность на основании только речевого поведения опознать человека или провести достаточно адекватную диагностику психического и эмоционального состояния. Кроме того, исследования в основном проводились на материале спонтанной устной речи взрослых мужчин; при обилии психолингвистических работ по детской речи как таковой, исследований восприятия детской речи в отечественной социолингвистике до настоящего момента не проводилось.

Методы сбора и анализа материала

Данные по теме «отношения к языку» собирают с помощью вопросников, интервью, наблюдения и экспериментальных методик (см. об этом: Hudson 1990; Fasold 1995; Бахтин, Головко 2004). Классическим методом сбора данных является экспериментальная методика «matched guise» (методика «парных масок»), разработанная в 1960е годы Уоллесом Ламбертом (Lambert 1960; 1967). Суть ее состоит в следующем. Записывается несколько двуязычных людей, читающих один и тот же текст сначала на одном языке (или варианте языка), потом на втором. Записанные отрывки организуются на пленке так, как будто их читали разные люди, чтобы слушатели думали, что дикторов вдвое больше, чем на самом деле. После этого данная последовательность звучащих отрывков предъявляется группе двуязычных слушателей, которым предлагается оценить дикторов по специально разработанной шкале семантического дифференциала. Качества, которые оценивают слушатели, по условиям эксперимента напрямую не связаны с речью: испытуемые оценивают образование, социальный статус, доброту, ум, терпение и т. п. Если один и тот же голос в разных «масках» (то есть говорящие на разных языках или вариантах языка) будет оценен по-разному, считается, что испытуемые прореагировали на речь на том или ином языке: признаки «характеристика голоса», «содержание текста» и т. д. снимаются, так как это тог же голос и тот же текст.

Методика «парных масок» применительно к «отношению к языку» в области учитель-ученик использовалась Ф. Вильямсом, чьи работы считаются классическими. Вильяме занимался разработкой инструмента анализа полученных с помощью ме-

1 Чуть ли не единственное в русскоязычной педагогической литературе рассуждение, показывающее важность речевой манеры ребенка, приводится в книге чешского педагога X. Зденека: «Дети, у которых сформировался ограниченный языковой код, по сравнению с детьми, обладающими развитым языковым кодом, уже с первого класса оказываются в очень невыгодном положении. <...> Такой ученик неловко, топорно и неточно общается с учителем... Тем самым он создает у учителя впечатление о себе как об индивиде с ограниченными способностями, плохо воспитанном и далее дерзком, "трудном" ученике. Это вызывает у учителя реакции, которые, в свою очередь, углубляют несовместимость обоих коммуникантов - учителя и ученика» (Зденек 1987: 141-142).

тодики «matched guise» данных по теме «отношения к языку»: шкал семантического дифференциала. Формирование этих шкал состоит из нескольких этапов:

• Сначала испытуемым предлагается прослушать специально подготовленные аудиозаписи и описать говорящих своими словами, используя по преимуществу прилагательные.

• Затем из полученной лексики выбираются наиболее частотные прилагательные и из них конструируются примерные шкалы.

• Следующей группе испытуемых (совпадающих по заданным параметрам с первой группой) предлагается оценить говорящих с помощью разработанных шкал.

• Полученные данные обрабатываются с помощью факторного анализа, чтобы определить, во всех ли шкалах отразились с одинаковой четкостью наиболее существенные признаки.

Для данного исследования наиболее остро встал вопрос не анализа, а сбора материала: предполагалось, что прямые вопросы, направленные на выявление отношение учителя к ребенку, говорящему с акцентом, не достигнут цели. Кроме того, учителя довольно сдержанны в своих высказываниях об учениках, ведут себя сообразно своего рода неписанному кодексу, в связи с чем получить ответы на некоторые вопросы можно только в ходе пространной беседы. Поэтому было решено использовать все возможные способы сбора материала (кроме включенного наблюдения): интервью, анкеты и эксперименты. Вообще, использование количественных и качественных методов по отдельности не дает возможности получения цельной картины исследуемого явления, поэтому в настоящей работе представлено сочетание этих методов.

Материалы интервью анализировались качественными и количественными методами. Качественный анализ позволил выявить точку зрения учителей на проблему обучения иноэтничных детей, провести диагностику представлений учителей об иноэтничпых учениках (их внешность, речь, личностные качества, семейные обстоятельства, традиции и т. п.). Кроме того, интервью были необходимы для вычленения той лексики, которая используется учителями при описании их учеников; эта лексика легла в основу разработки шкал для последующих экспериментов. При сопоставлении лексики интервью с лексикой анкет выяснилось, что лексика, используемая учителями в устной речи, значительно отличается от лексики, используемой ими же в письменной речи. Лексика, полученная с помощью интервью и анкетирования, обрабатывалась статистически; рассказы об иноэтничных учениках обрабатывались методами семантического анализа текста.

Данные экспериментов обработаны количественными методами (статистический, корреляционный и факторный анализ) и представлены в тексте в виде диаграмм или таблиц со средними оценками по каждому параметру.

Вторая глава («Ученик глазами учителя: этническая принадлежность и личные качества») содержит анализ лексики, с помощью которой петербургские учителя описывают людей других национальностей и их речевую специфику. Анализ показал, что в сознании учителей параллельно существуют «иноэтничные вообще» (их образ отражает современные этнические стереотипы) и конкретные иноэтничные ученики, чьи портреты составлены на других (не этнических) основаниях. Здесь же про-

анализирована лексика, описывающая учеников вообще, вне зависимости от национальности.

Описание иноэтничных: взрослых и детей

Восприятие человека базируется на «внешних» маркерах, которые связываются с мнениями о разнообразных этнических характеристиках индивида. Согласно этим маркерам он помещается в группу «своих» или «чужих». Одновременно с этим формируется то или иное отношение к нему. Если речевое поведение человека позволяет определить его как «чужого», то он стереотипизируется: наделяется чертами, которые, как принято считать, характерны для данного класса «чужих».

То же верно и для учителей, которые сталкиваются с характерными «внешними» маркерами: у них актуализируется стереотипное представление о людях, наделенных этими особенностями. Почти все учителя давали в интервью своеобразный «портрет» той или иной национальности; лексика, используемая ими, во многом совпадает с лексикой публичного дискурса. «Нерусские» (прежде всего «восточные»: армяне, азербайджанцы, грузины, узбеки, таджики, китайцы, корейцы) в целом описываются как темпераментные, богатые, необразованные и невоспитанные и напоминают соответствующих героев этнических анекдотов.

Стереотипные представления о той нации, к которой, по мнению учителей, относится ребенок, лишь отчасти влияют на их отношение к конкретному ученику: отношение к конкретному ученику складывается из многих составляющих, и стереотипные представления - только одна из них. К иноэтничным ученикам учитель -особенно в начале своей работы с ними - относится несколько более настороженно, чем к остальным ученикам, но и только. В дальнейшем этническая принадлежность ученика может нивелироваться. В процессе работы ученик будет помещен в ту или иную группу (отличник, благополучный, хулиган и т. п.), но основания для этого помещения не будут иметь отношения к этнической принадлежности ребенка. Однако в конфликтных ситуациях стереотипные представления о нации, к которой принадлежит ученик, могут актуализироваться.

Конкретные иноэтничные ученики, с которыми работает учитель, воспринимаются скорее положительно (так, учитель может довольно резко говорить об «азербайджанцах вообще», но хорошо отзываться о своем ученике-азербайджанце, в котором будет отмечать качества, якобы не характерные для «нации в целом»). Среди положительных черт иноэтничных детей учителя называют заинтересованность в учебе, желание учиться, целеустремленность, отношение к учителю как к несомненному авторитету, наличие постоянного контроля со стороны родителей. В глазах учителей, таким образом, иноэтничные дети в целом не представляют специальной педагогической проблемы.

Специфика речи иноэтничных

Учителя описывают речь своих иноэтничных учеников только после специальных вопросов; сами они не называют особенности речевого поведения среди маркеров, благодаря которым ими определяется «русскость» / «нерусскость» ребенка. Речь ученика является для учителя трудным предметом разговора, ему зачастую не хватает слов, чтобы объяснить, в чем состоит ее специфика. Неуверенность информанта в адекватности описания речевого поведения определенного ученика говорит о

том, что учитель пытается дать характеристику реально слышанной им речи, а не описывает эту речь в рамках стереотипного представления.

При описании речи «восточных» учеников учитель испытывает меньше затруднений, чем при описании речи украинцев, эстонцев и т. д., потому что в этом случае существует соответствующая лексика, которая хорошо ему известна: зачастую информант ограничивается буквально одной фразой, употребляя слова «гортанность» и «акцент». Можно с большой степенью уверенности говорить о том, что описание «восточной» речи тесно связано с существующими в обществе стереотипными представлениями о речи «лиц кавказской национальности», тогда как описание речи учеников-украинцев, эстонцев, китайцев и т. д. сопровождается мучительными поисками слов для наименования реально слышимых учителем особенностей.

С точки зрения информантов, речь иноэтничных людей (как «восточных», так и «западных», т. е. всех, для кого русский язык не является родным) обладает рядом особенностей, которые поддаются описанию. Эти особенности следующие.

Фонетические особенности

• Темп речи. Учителя отмечают, что темп речи «южных» («восточных») детей быстрее, чем «северных». При этом исследования темпов речи у говорящих на разных языках показывают, что темп, который кажется медленным носителям одного языка, носителям другого может казаться быстрым (ср.: Выгонная 1978). В данном случае нельзя с уверенностью утверждать, ориентируется ли учитель на стереотип восприятия речи или на собственные наблюдения.

• Акцент. В понятие «акцент» входят все варианты фонетических особенностей учеников: интонирование, особенности произношения. Информанты могут называть «акцентом» диалектные или просторечные варианты произношения. Само слово «акцент» употреблялось достаточно редко, причем в этом случае специфика речевой манеры не описывалась: по-видимому, считается, что ссылка на акцент предполагает знание этого акцента адресатом. Апелляция к особенностям произношения во многом базируется на существующем в обществе стереотипном представлении о специфике произношения людей конкретной национальности (ср.: Шмелева, Шмелев 2002). Собственно звуки речи пытались описать только учителя-словесники.

• Интонация. При описании иноэтничного ученика, не обладающего в полной мере характерным акцентом, учитель может подчеркнуть, что речь его все же не совсем привычная, что выражается это в особой интонации, ни воспроизвести, ни описать которую он не берется. Обычно ссылка на интонацию давалась при наличии маркированных фамилии, имени и внешности.

Грамматические особенности.

Специфичность грамматики (прежде всего синтаксического согласования) в устной и письменной речи «восточных» детей была в числе обязательно упоминаемых особенностей, что полностью согласуется с рассуждением о грамматических стереотипах, тиражируемых в анекдотах об «инородцах» (Шмелева, Шмелев 2002: 48).

Лексические особенности

В редких случаях информанты говорили о наличии в речи учеников специфических слов, которые, по их мнению, не мотут встречаться в речи «русских» детей. Учите-

ля русского языка часто отмечают, что иноэтничные дети владеют языком поверхностно, не понимая его тонкостей.

Лексика, использованная для описания учеников

Для получения лексики, описывающей учеников в устной речи, в интервью был предусмотрен специальный вопрос: «Ваш ученик - какой? Опишите его». Из интервью была выбрана вся лексика, описывающая учеников, которая потом была разбита на несколько лексико-семантических групп.

Всего при определении учащихся использовано около 300 слов, большинство из которых - прилагательные, реже встречаются существительные и глаголы. Следующие тринадцать прилагательных имеют наибольшую частотность; они разбиваются на две группы, характеризуя ребенка как ученика и как человека, причем для учителя одинаково важны и те, и другие качества.

Ученик Человек

Умный 15 Старательный 14 Слабый 9 Активный2 7 Не хочет учиться 6 Хочет учиться 5 Схватывает на лету 5 Общительный 13 Интересный 8 Тихий 7 Хороший 5 Доброжелательный 5 Добрый 5

Выделяются следующие лексико-семантические группы: внешность, черты характера - связанные и не связанные с учебой, а также качества, проявляющиеся в поведении. Кроме того, встречаются слова-оценки, выявляющие отношение учителя к ученику (беспроблемный, сложный, неприятный, распущенный и т. д.).

В результате анализа анкетных данных получен образ «хорошего» ученика, который выглядит примерно так же, как и восемьдесят лет назад ^

Заинтересованный Аккуратный 7

29 Исполнительный 6

Добросовестный 19 Творческий 6

Любознательный Старательный 5

16 Усидчивый 5

Внимательный 15 Хочет и любит учиться 4

Прилежный 13

Работает на уроке 9

Примененные методы позволили выделить маркеры (внешность, имя / фамилия и речь), на основании которых учителя определяют «нерусскость» своих учеников, помещая их в группу «чужих».

2 Это слово попадает в обе группы, так как учителя употребляют его при описании поведения ученика как на уроке, так и во внеурочное время.

3 Ср.: «Кроме того, такие основные качества, как аккуратность, добросовестность, настойчивость и инициатива, необходимые в работе школьника и имеющиеся у лучших, совершенно отсутствуют у неуспевающих учеников» (Исаханова, Шестакова 1929: 33).

Интервью показали, что в сознании учителей существуют этнические стереотипы иноэтничных в целом; что ребенок другой национальности воспринимается в соответствии с этими стереотипами; что учителя способны описать специфические особенности иноэтничной речи, однако, как правило, в этом случае описывается стереотипное представление, а не реально слышимая речь. Наиболее стереотипное описание речи получено при разговоре о речевом поведении «восточных» учеников; им же может приписываться акцент и «национальные» особенности поведения: учителя, имея дело с «нерусским» ребенком, ждут от него «нерусского» поведения (в том числе речевого). Кроме того, разнятся портреты девочек и мальчиков, что позволяет говорить о наличии в сознании учителей тендерных стереотипов.

В третьей главе («"Отношение к языку": результаты экспериментов») описываются социолингвистические эксперименты, направленные на выявление «отношения к языку», анализируются их результаты и исследуется связь между оценками иноэтничных детей и желанием их учить.

Методика

Методика, положенная в основу экспериментов, восходит к методике «парных масок», однако значительно отличается от нее. Основное отличие состоит в том, что испытуемым предъявлялись не пары голосов в разных «масках», а реальные детские голоса. От методики «парных масок» остается задание: описывать предлагалось не речь, а говорящего человека, - а также сам процесс проведения эксперимента: учителям предъявлялись записи в определенной последовательности и предлагалось заполнить вопросник.

Преимущество данной методики состоит в том, что она максимально естественна -роль исследователя сводится к сбору материала, предъявляемого испытуемым, а не конструированию гипотетических учеников с возможным вариантом речевого поведения.

Методика эксперимента позволила выявить те параметры речи учащихся, которые являются для учителей диагностическими, т. е. такие параметры, на основании которых происходит оценивание ребенка. Отсутствие жесткой заданности параметра, на который реагируют испытуемые (как при использовании методики «парных масок»), позволяет нащупать те точки, которые вызывают у учителей негативную (или, наоборот, позитивную) реакцию.

Для экспериментов были поставлены следующие вопросы:

1. Обязательно ли качества, перечисленные учителем при описании ученика, будут связаны с речью?

2. Как оценивается ученик, говорящий с акцентом? Есть ли разница в оценке «русских» и «нерусских» учеников?

3. Есть ли разница в оценке мальчиков и девочек?

4. Какие группы можно выделить на основании данных оценок?

Были проведены две серии экспериментов (вторая серия экспериментов разрабатывалась на основании анализа данных, полученных в первой серии), в которых участвовало 156 учителей.

Эксперименты первой серии (речь)

В первой серии экспериментов испытуемым была предъявлена аудиопленка с реальными голосами детей, учащихся сегодня в школах Петербурга. Часть детей говорила с «восточным» акцентом (сильным и слабым), часть - без акцента. Речевое поведение без акцента было двух типов; названия типов речевого поведения условны и нужны для того, чтобы обозначить точки шкалы, существующей, по-видимому, в сознании учителей: есть «норма», которая никак не определяется и практически не поддается описанию (в этой ситуации учитель отмечает, что ученик говорит «нормально»); есть речь, выделяющаяся на общем фоне своей правильностью, наличием более «взрослых» слов - это «положительный» вариант речевого поведения. Речь с акцентом также представляет собой отклонение от нормы, но отрицательное. Тексты строились по одной схеме и были достаточно однородны по содержанию (каждый ребенок — без подготовки, спонтанно — записывал на пленку поздравление Петербургу с трехсотлетием); по продолжительности каждый текст был не более одной минуты. На пленке, предъявленной учителям, было три группы записей: девочки начальной школы; мальчики начальной школы; мальчики-подростки; в каждой группе 5 голосов.

Учителям предлагалось - на основании одного только услышанного текста - описать говорящего и ответить на вопрос: «Хотите ли Вы учить этого ребенка?». В ходе эксперимента был получен материал, позволяющий сделать однозначный вывод о несомненной значимости речи для первичной оценки ребенка учителем: на основании только речи ребенка учителя могут представить и описать его внешне, «принять» (или «не принять») его в свой класс, описать его ученические и человеческие качества, сделать прогноз на будущее и дать рекомендации родителям для улучшения ситуации в настоящем. При этом интересно, что значимость речевого поведения учителями не осознается.

Связь качества речи и представлений о ребенке Акцепт

Акцент оказался наиболее важным параметром речи: он дает представление о качестве речи, позволяет учителю определить национальность, пол 4 и состояние здоровья ребенка. Кроме того, с наличием акцента связаны некоторые личные качества: так, ребенок, говорящий с акцентом, скорее всего будет назван неуверенным.

Паузация

В целом речь с неожиданными длинными паузами воспринимается хуже, чем речь без пауз или с короткими паузами, однако четких корреляций между наличием пауз и особенностями ученика установить не удалось. Наличие пауз в речи ребенка не дает возможности характеризовать его однозначно: он может быть назван как старательным и застенчивым, так и кривлякой. Паузы в речи ученика могут быть связаны с его несамостоятельностью и невостребованностью в школе; оценка успевае-

4 Интересно, что определение пола ребенка также коррелирует с особенностями речи: у учеников начальной школы учителя не могли точно опознать пол и определяли его, исходя из качества речи детей.

мости может быть самой разной: от «двоек» до «четверок». Длинные паузы (до 10 секунд) вызывают представление о нездоровье ребенка.

Тембр голоса

Тембр голоса оказался важной составляющей, в соответствии с которой определяются тендер и черты внешности ребенка: чем звонче голос, тем скорее учителя увидят «девочку-блондинку», чем ниже и глуше голос, тем скорее ребенок будет назван мальчиком с темными волосами или девочкой «мальчикового типа» с короткой стрижкой. Звонкий голос принадлежит ребенку, уверенному в себе, социально адаптированному, настроенному на общение как с ровесниками, так и со взрослыми. Звонкий голос - один из признаков «хорошей» речи.

Темп речи

Наиболее приятное впечатление на учителей производит небыстрый темп речи: так говорят обыкновенные дети, которые учатся чаще всего хорошо и по скорости реакции близки большинству учителей. Медленный темп речи вызывает в сознании педагогов образ медлительного, неповоротливого ученика, которому трудно думать и говорить. Быстрый темп вызывает некоторое опасение: ребенок словно прикрывает быстротой речи какие-то провалы в знаниях. Любые отклонения от среднего темпа речи вызывают настороженное отношение и интерпретируются учителями не в пользу детей: при медленном темпе ребенок может быть назван болезненным и/или неразвитым, а при быстром - выскочкой, который «хватает по верхам».

Паралингвистические особенности

К паралингвистическим особенностям можно отнести затрудненность дыхания: ребенок, в речи которого была эта особенность, назван возбудимым и нервозным.

Содержание речи

Отдельно надо остановиться на содержании речи и на реакции учителей на него. Учителя уверены, что делают свои выводы о ребенке на основании того, что, а не как он говорит: оценивание содержания речи ученика - это профессиональная задача учителя, это то, чему учили в институте. Однако материал показывает, что, апеллируя к содержанию, учитель зачастую строит свои выводы на другой основе; наиболее характерный пример в данном случае - определение успеваемости одного из «голосов», который говорит о своих пятерках, что не мешает большинству учителей предположить, что он «троечник». Другие образцы, имеющие сопоставимые характеристики речи, оценивались примерно одинаково, несмотря на разницу в содержании поздравления; учителя даже указывали на похожесть голосов.

Первая серия экспериментов дала возможность убедиться в несомненной значимости речевого поведения ребенка при восприятии его учителем. При формировании впечатления о ребенке релевантны следующие качества речи: акцент, паузация, темп, тембр, паралингвистические особенности (дыхание). В соответствии с этими качествами определяются и описываются возраст, пол, национальность, внешность; речь помогает сформировать ожидания успеваемости; по речи учитель способен представить себе ребенка и как ученика, и как человека. В сознании учителя существует набор стереотипов речевого поведения, в соответствии с которыми определяется внешность и пол ребенка: звонкий голос чаще всего принадлежит длинноволосой «девочке»-блондинке, низкий или глуховатый голос - «девочке»-брюнетке с

короткой стрижкой; речевое поведение, характеризуемое как неграмотное, дефектное, с акцентом, принадлежит скорее «мальчику», чем «девочке»: по представлениям учителей, «мальчик» говорит «плохо», «девочка» - «хорошо».

Учитель определяет по речи национальную принадлежность ученика, а вернее, помещает его в группу «своих» или «чужих» в зависимости от наличия / отсутствия специфических особенностей речевого поведения ребенка (в первую очередь отмечается реакция на акцент, однако релевантны также морфологические ошибки, неправильное построение фраз). Учителя реагируют на акцент в любом случае: услышанный акцент является признаком «чужой» речи, неуслышанный - речи «плохой».

На основании полученных в ходе экспериментов данных удалось выделить и описать критерии, которые значимы для учителей при характеристике речи: «хорошей» будет названа речь внятная, четкая, с богатым словарным запасом, без повторов и акцента, синтаксически правильная, грамотная, ровная и небыстрая, а главное - понятная (связная, логичная и т. п.).

Ребенок с «плохой» речью (т. е. говорящий с акцентом любой силы) чаще всего будет назван в числе нежелательных учеников, при этом учителя для объяснения своих предпочтений могут апеллировать к социальному статусу, национальной принадлежности, личным особенностям ребенка (проблемы со здоровьем, определенные черты характера).

Эксперименты второй серии (речь+фогография)

Цель второй серии экспериментов - выяснить, на какой из маркеров (внешность или речь) учителя реагируют сильнее и как именно «работают» оба маркера, влияют ли они друг на друга - т. е. будут ли учителя по-разному оценивать один голос в разных «масках», одну «маску» с разными голосами и т. д.

Для второй серии экспериментов были оставлены три образца речи: с сильным и слабым акцентом (голоса девочек) и без акцента (голос мальчика). Произносившиеся тексты достаточно однородны и законченны; пауз в речи или нет, или они относительно короткие; с точки зрения паралингвистических особенностей образцы практически не отличаются друг от друга. В качестве речи без акцента была выбрана запись речи мальчика, так как, во-первых, почти все информанты были уверены, что слышат «девочку», а во-вторых, этот ребенок был приятен всем.

В результате анализа описаний внешности, собранных в первой серии экспериментов, были выделены три типа внешности: ребенка-«отличника» (маска 1), ребенка «обыкновенного» (маска 2) и ребенка «нерусского» (маска 3). В соответствии с этими «масками» были выбраны и отпечатаны наиболее типичные фотографии детей-третьеклассников, учившихся в школах Петербурга в 2001-2003 годах.

Учителям было предложено оценить каждого ребенка по голосу и фотографии по набору параметров, которые были отпечатаны на листе в виде шкал семантического дифференциала. Параметров предлагалось семь: уверенность в себе, здоровье, воспитанность, активность, старательность, общительность и ум. Выбор параметров был произведен из текстов интервью (отобраны самые частотные). Учителя должны были оценить данную пару голос-фотография по каждому параметру в баллах от одного (минимальная оценка) до семи (максимальная оценка).

Каждой группе учителей предлагались одни и те же голоса в одном и том же порядке; менялось оформление масками. Первым трем группам учителей были предъявлены фотографии мальчика, следующим трем девочки Для удобства анализа и интерпретации были построены диаграммы по каждой комбинации (голос + фотография) и по каждому голосу и каждой маске отдельно. Внизу иод каждой диа-1 рам мой приведена таблица со средними оценками по каждому параметру. Используются следующие обозначения: голос А - «хороший», голос В ■ со слабым акцентом, голос С - с сильным акцентом. Маска 1 - ребенок «отличник», маска 2 - ребенок «обычный», маска 3 - ребенок «нерусский». «М» - мальчик, «Д» - девочка. Таким образом, например, аббревиатура MIC означает: «мальчик с внешностью отличника. говорящий с сильным акцентом».

Речь vs внешность

Значимость речи при восприятии и оценивании учителями новых учеников, отмеченная в (Seligman, Lambert, Tucker 1972), подтверждается нашими экспериментами. Как показали сводные диаграммы голосов и масок, учителя оценивают детей прежде всего но голосу: именно голос является диагностическим параметром мри знакомстве с новым ребенком (приятный голос при неприятной внешности может улучшить впечатление, и наоборот).

Обратимся к диаграммам «Голос В (мальчики)» и «Маска 2 (мальчики)», которые отражают результаты двухфакторного дисперсионного анализа.

голос В(мальчики)

□ маска 1 О маска 2 ' и маска 3

Па диаграмме изображены семь групп столбиков (но числу шкал семантического дифференциала), каждая из которых подписана (уверенный в себе, здоровый, воспитанный. активный, старательный, общительный, умный). Белый столбик -оценка голоса В в маске 1, серый - голоса В в маске 2, черный — голоса В в маске 3. На данной диаграмме отличаются только маски, голое один и гот же.

Как легко заметить, оценки у всех мальчиков по всем параметрам разные, и максимальная разница между оценками разных комбинаций в пределах одного параметра (ул<) составляет всего 0,9 балла. Статистически значима лишь разница по параметру воспитанность для масок 2 и 3: мальчик с «восточной» внешностью и слабым акцентом считается более воспитанным, чем мальчик с «обычной» внешностью и тем же типом речи. В среднем оценки рачнятся не более чем на 0,5 баяла. Все вышесказанное даст право утверждать, что ребенок с одним и тем же голосом в разных масках оценивается примерно одинаково (надо отметить, что голос в масках мальчиков

уверенный з себе

общитель

, ный

учныи

оценивается в среднем более однородно, чем этот же голос в масках девочек - см. ниже).

маг.ка 2 {мал&чики)

8--—

ОголосЛ 5.1__[ g__' 8.1 5.1 1_в.1_ 5,1 5.5

□ ronoc. R__2,7 I 3,5 I 4,5 Т 3,2 i 4 3.1 " 3,7

Шголос С 4 J_I 4,3 [ 5,3 4,7 . 4,9 _ 4.7 4

Диаграмма расшифровывается похожим образом, но здесь разными цветами о тмечены голоса, а чс маски (маска - мальчик с «обыкновенной» внешностью).

Белый столбик - оценка мальчика с «обыкновенной» внешностью, говорящего без акцента (Л), серый - со слабым акцентом (В), черный - с сильным акцентом. Как можно видеть, на диаграмме разница в оценках одного параметра {уверенность в себе) для разных комбинаций составляет 2,4 балла, при средней разнице по веем параметрам не менее i,5 баллов. Это означает, что сочетание одного итого же лица с разными голосами производит разное впечатление. Статистически значимая разница определена для голоса В по всем параметрам.

Нельзя, конечно, исключать влияний внешности: в некоторых случаях разницу в оценках тех или иных параметров можно объяснить только ею; однако в целом можно видеть, что один и тот же голос в разных масках оценивается гораздо более однородно, чем одна и та же маска с разными голосами.

Факторный анализ материала позволил выявить следующее: учителя при оценивании ребенка вилят его с двух сторон: как «ученика» и как «человека» (что подтверждает выводы анализа интервью, представленные в главе 2). Стандартный состав фактора «ученик» обязательно включает в себя параметры старательности и воспитанности (кроме комбинаций МЗА - только старательность — и МЗВ -старательность и общительность). Ото, видимо, связано с представлениями учителей о своей задаче: научить и воспитать ребенка.

V мальчиков (комбинации MIA, М2А и МЗС) в состав фактора «ученик» входит параметр ума. что нехарактерно для девочек (исключение составляет комбинация Д1С). По мнению учителей, ум мальчиков - скорее теоретически^, т. е. склонный к теоретизированию, что помогает им в учебе, У девочек параметр ума входит н фактор «человек»: в данном случае учителя имеют а виду практический, житейский ум. помогающий приспосабливаться и адаптироваться.

Параметр здоровья связан с учебными качествами только у «русских» мальчиков с голосом В, который в этом случае воспринимается не как акцент, а как недоразвитая речь (комбинации МШ и М2В): дети считаются болезненными.

Зависимость самооценки от учебной успеваемости наблюдается у детей с «обычной» внешностью (комбинации Д2А и М2С): в фактор «ученик» входит параметр уверенности в себе.

Наблюдается следующая закономерность: при сочетании «нерусской» внешности с речью без акцента и со слабым акцентом (комбинации МЗА, ДЗА, МЗВ и ДЗВ), независимо от пола, образ ребенка расплывается: в этих случаях получается не два, а три фактора, причем их состав труден для интерпретации. Учителя оценивают этих детей и как учеников, и как людей, однако налицо некоторая растерянность: складывается впечатление, что такие дети являются для учителей своего рода загадкой.

Вторая серия экспериментов подтвердила, что учителя не различают но голосу пол учеников начальной школы: во время проведения экспериментов не возникло ни одного вопроса о соответствии или не соответствии голоса и фотографии.

Учителя оценивают детей в соответствии с речевым поведением, а не с внешностью: один и тот же голос в разных масках имеет сравнимые оценки, тогда как одна и та же маска с разными голосами показывает заметную разницу в оценках. При несовпадении типа внешности и речи учителя оценивают ребенка по речи, и именно речь способна улучшить или ухудшить впечатление о ребенке.

Качества, составившие шкалы семантического дифференциала, в сознании учителей группируются в два основных фактора, условно названные «ученик» и «человек». Это полностью совпадает с данными экспериментов первой серии и интервью. Фактор «ученик» имеет первостепенное значение, и параметры, его составляющие, практически неизменны при всех предъявленных комбинациях. В этот фактор обязательно входит параметр «старательность». Фактор «человек» имеет разное наполнение в зависимости от предъявленных комбинаций. Для мальчика с «нерусской» внешностью в этот фактор обязательно попадет параметр воспитанность, который в остальных случаях связан с фактором «ученик». Воспитанность считается основным качеством «человека», если речь идет о мальчике с «нерусской» внешностью.

Учителя испытывают заметное влияние тендерных стереотипов: при восприятии одной и той же комбинации для детей разного пола получены разные оценки. Параметр старательности и общительности связан в сознании учителей с образом девочки и оценивается выше, если учителя видят девочку; мальчик воспринимается как умный и здоровый (по этим параметрам наиболее высокие оценки получились, если учителя видели мальчика).

В пределах одного пола высоко оцениваются комбинации с голосом А, если он дается в масках 2 или 3, и низко - комбинации с голосом В в масках 1 и 2. Другими словами, ребенок оценивается высоко, если говорит лучше, чем выглядит, и низко -если говорит хуже, чем выглядит. Голос С воспринимается не как «плохая», а как «чужая» речь.

Заключение

Проведенное исследование дает основания для ряда утверждений, основным из которых является следующее: речевое поведение незнакомого человека является одним из важнейших оснований для формирования первого впечатления о нем. Как показали эксперименты, именно речь позволяет учителям сделать о новом

ученике выводы, которые могут повлиять на его дальнейшую судьбу. Речь позволяет представить и описать говорящего очень детально; удалось установить соответ-1 ствия между отдельными переменными и, например, чертами характера или внешности. Анализ этих соответствий позволяет с уверенность говорить о том, что область «отношения к языку» - это область стереотипов.

Стереотипы не осознаются их носителями, поэтому «отношение к языку» целесообразно изучать с помощью социолингвистических экспериментов, методика которых позволяет «выключить» сознание испытуемых и увидеть именно то, что они чувствуют по отношению к говорящим. Отличия в звучащей речи позволяют учителям сделать разные выводы о говорящем ученике, нарисовать его словесный портрет и оценить по предложенным параметрам.

Лексика, с помощью которой учителя описывают учеников, делится на две группы: ребенок описан как ученик и как человек. Ряд лексем имеет оттенки значений, релевантных только для учительского сознания и понятных только в преподавательской среде.

Существует прямая зависимость между стереотипным представлением о говорящем и отдельными аспектами его речи. Грамматические особенности речи учеников связаны в сознании учителей с уровнем интеллекта и с благополучием семьи; фонетические особенности речи учеников позволяют определить их как «своих» («русских») или «чужих» («нерусских»), а также описать уровень здоровья детей. Отдельные характеристики голоса учеников (тембр, высота, наполненность) позволяют учителям описывать внешность детей и их тендерную принадлежность.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Иноэтнический ребенок в петербургской школе: языковой аспект // Научные чтения-2003: Материалы конференции. СПб., 2004. С. 113-122.

2. Учителя и ученики - люди и роли // Директор школы. 2005. № 4. С. 78-83.

3. Иноэтничные дети в петербургской школе: мифы и реальность (по материалам социолингвистического исследования) // Журнал исследований социальной политики. 2006. Том 4. № 1. С. 81-102. (в соавторстве с Федоровой К. С).

4. Речевое поведение учеников как источник информации о них (по материалам социолингвистических экспериментов) // Электронный вестник центра переподготовки и повышения квалификации по филологии и лингвострановеде-НИЮ. СПб., 2006. №2. Интернет-публикация (http://evcppk.ru/article.php7iiM9).

5. «Свои» и «чужие» ученики: представления петербургских учителей об этнических различиях и границах русскости // Ab Imperio. 2006. №3. С. 355-388.

6. «Хороший ученик» в представлениях современных петербургских учителей (специфика дискурса) // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. №7 (25): Аспирантские тетради: научный журнал. СПб., 2007. С. 98-103.

Подписано в печать 28.02.2007 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 464.

Отпечатано в ООО «Издательство "J1EMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Панова, Екатерина Александровна

Введение.

Глава 1. Изучение отношения к ученику: подходы и методы.

1. изучение отношения к ученику в российской традиции.

1.1. Отношения в школе: проблематика и направленность.

1.2. Термин «отношение» применительно к школьной жизни.

1.3. Деловые отношения.

1.4. Фигура педагога.

1.5. Учительские стереотипы.

1.5.1. Стереотипы педагогического ожидания.

1.5.2. Тендерные стереотипы.

1.5.3. Этнические стереотипы.

2. Изучение отношения к ученику в США.

3. что такое «отношение к языку» и как его изучают.

3.1. Терминологические проблемы.

3.2. Изучение «отношения к языку» в США.

3.3. Подходы к изучению «отношения к языку» в России.

3.3.1. Изучение речевого поведения в рамках криминалистики и смежных областей.

3.3.2. Изучение речевого поведения с целью проведения психодиагностики.

3.3.3. Изучение речевого поведения в рамках школьного взаимодействия.

4. методы сбора и анализа материала.

4.1. Качественные и количественные методы.

4.1.1. Методы сбора данных (интервью; эксперимент).

4.1.2. Методы анализа полученных данных.

4.1.3. Специфика методологии настоящего исследования (сочетание качественных н количественных методов)

4.2. Сбор материала посредством интервью.

4.2.1. Методика проведения и структура интервью.

4.2.2. Формирование репрезентативной выборки.

4.2.2.1. Выбор школ.

4.2.2.2. Выбор информантов.

4.2.3. Характеристика полученного материала.

4.2.3.1. Информанты-администраторы.

4.2.3.2. Информанты-учителя.

4.2.3.3. Принятые обозначения.

4.3. Сбор материала посредством анкетирования.

4.3.1. Необходимость использования метода.

4.3.2. Структура анкеты.

Глава 2. Ученик глазами учителя: этническая принадлежность и личные качества

1. стереотипные представления учителей о людях других национальностей и их детях.

1.1. «Свои» и «чужие» в представлениях учителей.

1.1.1. Кто такие «нерусские»?.

1.1.2. «Русский» / «нерусский» и «свой» / «чужой».

1.1.3. «Нерусский» значит «восточный».

1.1.4. Наименования иноэтничных учеников.

1.1.5. «Восток» и «Запад» в представлениях учителей.

1.1.5.1. «Национальный вопрос» в школах Петербурга.

1.1.6. Кто такие «чужие» для учителей?.

1.2. Маркеры «нерусскости».

1.2.1. Имя, фамилия.

1.2.2. Внешность.

1.2.3. Язык/речь.

1.3. Представления учителей о специфике речи иноэтничных людей.

1.3.1. Речь как маркер национальности.

1.3.2. Признаки «нерусской» речи.

1.3.3. Роль акцента в идентификации национальности ученика.

1.3.4. Приписывание акцента.

1.3.5. Иностранный язык как один из маркеров иностранца.

1.4. Стереотипные представления учителей о людях другой национальности.

1.4.1. «Портреты» «нерусских».

1.4.2. Иночтничные ученики глазами учителя: представление, отношение, особенности.

2. Анализ лексики, используемой при описании качеств учащихся.

2.1. Лексика, полученная в результате интервью.

2.1.2. Анализ личностных качеств учащихся.

2.1.3. Специфика личностных качеств «русских» и «неруееких» учеников.

2.2. Анализ анкетных данных.

2.3. Основания для выстраивания отношения учителя к ученику.

Глава 3. «Отношение к языку»: результаты экспериментов.

1. Основания для проведения экспериментов.

1.1. Ожидания и вопросы.

1.2. Методика.

1.3. Подготовка экспериментов.

1.3.1. Предварительный этап.

1.3.2. Выбор учеников.

1.3.3. Задание для учеников.

1.3.4. Сделанные аудиозаписи.

2. Первая серия экспериментов (стимул - аудиозапись).

2.1. Материалы для экспериментов.

2.1.1. Аудиопленка для эксперимента: описание.

2.1.2. Анкета и задание для учителей.

2.2. Описание экспериментов и анализ полученных данных.

2.2.1. Характеристика участников.

2.2.2. Лексика, использованная при описании образцов.

2.2.3. «Портреты» детей.

2.2.4. Качество речи ребенка.

2.2.5. Качества речи и представление о ребенке.

3. Вторая серия экспериментов (стимулы - аудиозапись и фотография).

3.1. Цель и ожидания.

3.2. Mamepuaibi для экспериментов.

3.2.1. Голоса.

3.2.2. Фотографии (маски).

3.2.3. Задание.

3.3. Описание экспериментов и анализ полученных данных.

3.3.1. Речь vs внешность.

3.3.2. Оценки комбинаций: анализ и интерпретация.

3.3.2.1. Связь оценок и тендера в пределах одной комбинации.

3.3.2.2. Внешность и речь в пределах одного тендера.

3.3.2.3. Кто оценивается выше всех.

Введение диссертации2007 год, автореферат по филологии, Панова, Екатерина Александровна

Предмет настоящего исследования - «отношение к языку» (language attitudes1) в области учитель-ученик, или, другими словами, восприятие учителями учеников на основании речи последних. В центре исследовательского внимания, таким образом, оказывается речь ученика. В настоящем исследовании термины «речь» и «речевое поведение» используются как синонимы. Речевое поведение можно изучать с двух сторон: с точки зрения речепорождения и с точки зрения речевосприятия. Нас интересует последнее, а именно то, какие признаки речи / речевого поведения школьника являются для учителя диагностическими при формировании мнения о ребенке. Используя названные термины, мы будем иметь в виду речь как одну из составляющих речевого поведения и голос, вернее, те его признаки, которые отмечают учителя.

Как показал опыт работы по теме, легче всего учитель выделяет в качестве особенности детской речи «этнический» акцент2, в связи с чем было решено сделать вопрос отношения учителей к детям другой национальности центральным. В настоящем исследовании наряду с определением ребенка (и взрослого) как человека «другой национальности» принят термин «иноэтничный». Иноэтничными в данном исследовании называются люди другой (не «русской») национальности и их дети, учащиеся в русских школах. Приставка ино- отражает восприятие этих детей большинством (педагогами и учениками титульной национальности). Синоним этого термина - используемое информантами слово «нерусский», что, по-видимому, обозначает не столько не принадлежность к титульной нации, сколько служит для называния «чужого»: «нерусским», то есть не своим, может быть назван, например, ребенок с юга России. Именно поэтому слова «нерусский» и «русский» употребляются в кавычках. Для прояснения этого понятия см. раздел 1.1 главы 2.

Особый интерес представляет определение ученика как «своего» или «чужого» (под «своим» в контексте настоящего исследования понимается ученик одной национальности с учителем - как правило, «русским»; «чужим», таким образом, будет ребенок другой национальности). Словарное значение слова «национальность» не вполне отражает то, что имеется в виду в данном случае; речь идет, скорее, о «национальной идентификации ученика учителем», то есть о включении ученика в группу «своих» или об исключении из этой группы. Материал показывает, что татарин, например, являясь формально представителем другой национальности, будет осознаваться учителями как русский, то есть «свой» - см. ниже. Однако поскольку учителя используют в своих ответах слово «национальность», мы, вслед за ними, пользуемся им здесь.

По данным американских исследователей (см. раздел 3.2 настоящей главы), учитель определяет ученика как умного, одаренного, симпатичного,

1 О термине language attitudes см. раздел 3.1 настоящей главы.

2 Акцент - это, по мнению учителей, некие фонетические особенности (произношение отдельных звуков, наличие несвойственных данному языку звуков, интонация), по которым можно определить национальность человека. стандартного»3, послушного, усидчивого и так далее или отказывает ему в этих качествах, то есть неосознанно помещает ученика в некую категорию, не связанную с речью, в зависимости в том числе и от того, как ученик говорит.

Цель работы - выяснить, влияет ли речевое поведение ученика на оценивание его учителем, и если да, то как именно; отдельный интерес представляет также вопрос, какие именно особенности речевого поведения ученика дают возможность учителю «записать» его в некую группу, и каковы эти группы.

Для того чтобы достичь заявленной цели, необходимо было решить следующие задачи:

• Провести ряд интервью, в которых учителя описывают своих учеников и их речь;

• Проанализировать полученные в интервью образы учеников с точки зрения стереотипов педагогического и социального ожидания;

• Проанализировать лексику, с помощью которой учителя описывают своих учеников;

• Разработать анкеты, описывающие учеников;

• Проанализировать лексику, полученную с помощью анкет;

• Подготовить эксперименты;

• Провести эксперименты и проанализировать полученные результаты. В ходе исследования проверялись следующие гипотезы:

• Учитель оценивает ученика в том числе и в зависимости от его речевого поведения, помещая его в ту или иную группу, не имеющую прямой связи с речью4, - например, как прилежного, одаренного, ленивого или неуверенного в себе.

• «Маркеры» речевого поведения, релевантные для оценки ученика учителем, поддаются выделению и описанию. Можно с достаточной степенью точности определить, как именно будет оценен (то есть в какую группу помещен) ребенок с определенными «маркерами» речевого поведения.

• Учитель оценивает ребенка в соответствии не с внешностью, а с речью.

• Учитель ожидает услышать «своего» ребенка иначе, чем «чужого».

• Отношение к «своему» и «чужому» ребенку при одинаковых речевых характеристиках будет разным.

3 Противопоставление «стандартный / нестандартный» принято в американских работах на эту тему (см., например, Williams 1974, Eder 1982, Mehan 1984) и подразумевает прежде всего этническую «нестандартность». «Стандартный» ребенок для Америки 1960-80-х годов - это белый ребенок с родным языком английским (стандартным, «белым» английским в противовес «черному» английскому). «Нестандартный» ребенок, таким образом, - это небелый, родной язык которого или не английский, или «черный» вариант английского.

4 Ср. высказывание "Хотелось бы надеяться, что учителя, когда оценивают интеллект ребенка или его учебный потенциал, полагаются только на релевантную информацию. Несомненно, рисунок и сочинение больше говорят о творческих способностях ученика и его способности к самовыражению, чем фотография или образец речи. Однако результаты показали, что испытуемые учитывают голос, когда оценивают интеллект, и голос и внешний вид, когда оценивают способности ученика " (Seligman, Lambert, Tucker 1972: 348).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и нескольких приложений. В первой главе рассматривается история исследования отношения к ученику в России и на Западе, обсуждаются теоретические вопросы изучения «отношения к языку», анализируются основные подходы к изучению речи в отечественной психолингвистике и социолингвистике и возможные методы получения и анализа данных. Здесь же рассказывается о методологической специфике настоящего исследования. Вторая глава посвящена описанию петербургскими учителями людей других национальностей и включает в себя характеристику полученного языкового материала и описание специфических черт речи иноэтничных в целом. Кроме того, разводится отношение к «иноэтничным вообще» и их детям - ученикам петербургских школ. В третьей главе описываются социолингвистические эксперименты, направленные на выявление «отношения к языку» в области «учитель-ученик», анализируются их результаты и исследуется связь между оценками иноэтничных детей и желанием их учить.

Отдельно следует сказать, что исследований, подобных данному, в России не существует. Есть огромный пласт литературы, описывающей отношение учителя к ученику; есть отдельные работы, посвященные тендерным и этническим стереотипам учителей; наконец, есть данные по экспериментальному изучению отношения к речи взрослых. Однако выводы исследователей-педагогов и психологов об отношении учителя к ученику, как правило, опираются только на их собственный опыт; социологи, говорящие о тендерных и этнических стереотипах учителей, исходят из данных анкет, составленных таким образом, что результаты оказываются предсказуемыми. Экспериментальные данные об отношении к человеку в зависимости от его речевого поведения являются маргинальными по отношению к основным задачам ученых и мало связаны с нашим исследованием: в центре внимания социолингвистов, психолингвистов и психологов лежит не детская, а взрослая речь. Социолингвистического исследования, в котором на первом месте оказывается речь ученика и связь особенностей этой речи с восприятием ее носителя учителем, в нашей стране нет.

С «пионерским» характером работы связан ряд ее особенностей: в первую очередь, излишне - на первый взгляд - подробное изложение методики, объяснение терминологических трудностей и т. д. Однако лишь в результате тщательной проверки (а иногда и перепроверки) каждого нового факта можно быть уверенным в полученных выводах. И это вторая особенность настоящей работы: каждый сделанный вывод подтвержден (иногда неоднократно) эмпирическими данными.

Предупреждая возможные сомнения в соответствии настоящего исследования заявленной специальности, отметим, что все полученные в результате работы данные, все сделанные выводы, описывающие не язык, а общество и отношения в нем, основаны именно на языке; в центре внимания автора работы на протяжении всего исследования оставалась речь и те ее особенности, которые являются диагностическими при формировании отношения учителя к ученику.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Иноэтничный ученик в петербургской школе: социолингвистический аспект"

Выводы

Пионерский» характер американских исследований в области «отношения к языку» позволил лишь определить область дальнейшей работы, многие важные детали остались невыявленными. Так, неясно, что исследовалось Вильямсом и его последователями: реальность или стереотип. Исследования американских ученых показали, что речь ученика всегда чрезвычайно значима для учителя, что он строит впечатление о ребенке на основании именно речи, внешность (фотография) и творческие работы (рисунок, сочинение) менее важны. Однако если учителям предъявлялась не фотография, а видеозапись, то именно внешность становилась решающим фактором при оценивании ученика: небелого ребенка оценивали всегда хуже. По речи учитель определяет социальный статус ученика и этническую / расовую принадлежность; речь позволяет сделать вывод о некоторых качествах ребенка (например, уверенности). Определение этнической принадлежности базируется на фонетических особенностях речи; степень уверенности связана с количеством и наполнением пауз хезитации.

Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что область «отношения к языку» чрезвычайно плодотворна и несет множество возможностей изучения российского общества в целом. Отношения учителя и ученика являются лишь его частью, отражающей, впрочем, основные особенности современного социума. Установлено, что значение речи при формировании первого впечатления о человеке очень велико; речь значительно важнее внешности. Именно на основании речи человек помещается в группы «своих» и «чужих», причем деление на «своих» и «чужих» происходит в первую очередь по тендеру, а потом уже по национальности. Параметры тендера и национальности оказались тесно связаны: в сознании петербургского учителя «чужой» - это одновременно «нерусский» и «мальчик». На основании этого можно предположить, что для Петербурга иноэтничный - всегда мужского пола.

Речь дает целостную картину, позволяет представить и описать говорящего очень детально; удалось установить соответствия между отдельными переменными и, например, чертами характера или внешности. Анализ этих соответствий позволяет с уверенность говорить о том, что область «отношения к языку» - это область стереотипов.

Изучая «отношение к языку», мы неизбежно сталкиваемся с анализом стереотипов: тендерных, этнических и социальных, существующих у каждого человека в различных комбинациях: для одних более значим пол человека, для других -национальность, для третьих - социальный статус и т. п. Наше исследование показало, что последний параметр (социальный статус) наименее осознан учителями - вероятно, в силу несформированности в России социальной стратификации. Речь позволяет сделать предположение об уровне жизни говорящего, и только. Уровень жизни оказывается связан с уровнем культурного развития человека: богатые и бедные развиты меньше, чем «нормальные» - то есть люди интеллигентных профессий (учителя, врачи, инженеры и т. п.).

Парадокс настоящей работы состоит в том, что, изучая влияние на учителей речевого поведения с акцентом, мы получили материал не только - и не столько -об этнических стереотипах, как ожидалось, учитывая данные американских ученых. Оказалось, что в обществе сейчас другие «болевые точки»; этничность говорящего не мешает его восприятию и принятию. Ни заметный акцент, ни «нерусская» внешность не стали для учителей сигналом к низкой оценке ученика, что позволяет говорить об отсутствии стереотипа педагогического ожидания, связанного с этничностью. Специфика петербургской ситуации - по сравнению с американскими данными тридцатилетней давности - в более мягком восприятии «чужих». Возможно, отличия этнические менее остро воспринимаются нашим обществом, чем отличия расовые, на которых и базировались американские исследования.

Заключение

В настоящее время в школах Петербурга обучаются дети разных национальностей; смешанные классы постепенно становятся нормой. В обществе существует мнение, что учителя с трудом привыкают к этой новой норме и в большинстве своем не хотят сталкиваться с обучением «нерусских». Наш материал показал отсутствие повсеместного негативного отношения к сложившейся ситуации, более того, существует заметный процент педагогов, которые воспринимают необходимость работы с иноэтничными детьми положительно. На основании данных интервью можно говорить о достаточно толерантном отношении учителей к своим иноэтничным ученикам, несмотря на преобладающую негативную оценку представителей других национальностей в целом. Как правило, учителя способны абстрагироваться от существующих в их сознании отрицательных этнических стереотипов, общаясь с конкретным учеником, о котором они знают, что он «нерусский». Однако для того чтобы это произошло, необходим ряд условий, о которых и пойдет речь ниже.

Перечислим данные, полученные в ходе исследования при описании и оценивании учителями иноэтничных учеников:

• Учителя описывают иноэтничных детей как хороших учеников, которые абсолютно их устраивают: они старательны, исполнительны, приветливы, доброжелательны, благодарны, неконфликтны.

• Учителя отмечают, что в старшей школе этих детей практически нет.

• Учителя ставят иноэтничным ученикам высокие оценки по всем параметрам, включая ум; эти оценки выше тех, которые получают «русские» дети.

• Учителя говорят о своем нежелании работать с детьми других национальностей.

Получается, что учителя одновременно готовы и не готовы принять сложившуюся в школах Петербурга ситуацию, что они, несмотря на собственные высокие оценки иноэтничных детей, не хотят с ними работать, т. е. в принятии решения и в оценках опираются на разные основания.

1. Типы иноэтничных учеников

Как показали материалы интервью, иноэтничные ученики бывают двух типов: адаптированные и неадаптированные к жизни в России. В данном случае речь идет не об описании сложившейся на настоящий момент ситуации с конкретным учеником (например, девочка-подросток, недавно приехавшая в Петербург и почти не знающая русского языка, может попасть в адаптированные, в то время как мальчик-подросток, живущий в Петербурге уже несколько лет и владеющий русским, попадет в неадаптированные), речь идет скорее о тенденции. Если ребенок настроен на жизнь в России, он будет стремиться получить необходимые знания, которые позволят ему поступить в вуз (надо сказать, что учителя называют большой процент иноэтничных учеников, благополучно поступивших в вузы). Некоторые иноэтничные ученики не стремятся получить высшее образование, однако они знают, что будут работать в Петербурге - откроют свое дело или просто займутся торговлей на рынке. Этим детям тоже нужна школа: они получают здесь неоценимый опыт социализации. Настрой на дальнейшую жизнь в России характерен для семей адаптированных учеников, родители которых всячески поддерживают детей в их стремлении учиться, контролируют успеваемость и дисциплину, помогают классным руководителям.

В основном иноэтничные дети адаптированы, хотят учиться и выказывают гораздо большее старание, чем «наши». В целом эти дети мало конфликтны и легко общаются с одноклассниками, хотя иногда могут «сбиваться в стайки» по национальному признаку. Такое «сбивание» происходит даже не в пределах класса, а в пределах всей школы: обычно в одной школе учатся дети из одной семьи, а иноэтничные семьи одного района хорошо знакомы между собой. В классах к иноэтничным относятся хорошо, поскольку, во-первых, они, как правило, хорошие ученики (средний балл таких детей - «четверка»), а во-вторых, с ними интересно и выгодно общаться: уровень жизни в иноэтничных адаптированных семьях довольно высок. Правда, не все дети в состоянии вынести темпераментность «нерусского» одноклассника, так что нередко его могут попросить «оставить в покое» остальных.

Неадаптированные ученики (которых, по словам учителей, явное меньшинство) характеризуются прямо противоположным образом: они не хотят, а зачастую и не могут учиться - несмотря на неплохое владение русским языком (многие неадаптированные дети, о которых рассказывали учителя, говорили достаточно правильно и с малозаметным акцентом). Основное отличие неадаптированных - в их нежелании адаптироваться. Их семьи находятся в Петербурге «на птичьих правах»: у них нет прописки, они живут в домах, предназначенных на слом или поставленных на капремонт. Родители в этих семьях не заходят в школу, не посещают собраний; они заняты выживанием. Дети, таким образом, оказываются предоставлены сами себе и, не имея ни стимула для обучения, ни интереса к нему, постепенно становятся аутсайдерами в своих классах, начинают прогуливать уроки и часто вообще исчезают из школы, не получив никаких документов о ее окончании. Та же ситуация - в детских садах.

Неадаптированный иноэтничный ребенок - это выходец из неблагополучной семьи, он одинок, ему трудно найти общий язык с одноклассниками и учителем. Он (как и его родители) не настроен на жизнь в этой стране и лишен возможности жить там, где бы ему хотелось. Учителя могут относиться к таким детям сочувственно, однако помочь им не в состоянии.

2. Мальчик vs девочка

При знакомстве с новыми учениками учителя реагируют на пол детей. Если эти ученики - иноэтничные, их тендерная принадлежность оказывается очень значимой. Маркеры «нерусскости» - «восточная» внешность и сильный акцент - в сочетании с тендером позволяют сконструировать тот или иной образ ребенка и формируют соответствующие ожидания. Приведенная ниже таблица отражает приоритеты: среди мальчиков высоко оцениваются дети, в образе которых сочетаются полярные составляющие (наличие заметного акцента с «русской» внешностью и «восточная» внешность без акцента); среди девочек выше всех оценивается та, у которой обе составляющие маркированы (сильный акцент при «восточной» внешности).

Мальчик Девочка

Комбинация Внешность Акцент Комбинация Внешность Акцент

МЗА + - ДЗС + +

М1С • + ДЗА + мзс + + Д1С - +

Эксперименты второй серии позволяют утверждать, что, если ребенок говорит с заметным акцентом или имеет «нерусскую» внешность, он не обязательно будет оцениваться учителями низко и вызывать неприятие. При «нерусской» внешности самую высокую оценку получит комбинация МЗА, а при заметном акценте - ДЗС: полностью адаптированный иноэтничный мальчик и настроенная на адаптацию иноэтничная девочка.

3. «Иноэтничный» ученик = «хороший» ученик

Полученные в ходе экспериментов второй серии данные согласуются с данными интервью, где иноэтничные ученики (если они адаптированы) описаны как «хорошие» ученики, отвечающие всем требованиям обычного учителя. Перечислим их характерные черты еще раз:

• желание учиться;

• целеустремленность;

• отношение к учителю как к несомненному авторитету;

• старательность.

Кроме вышеназванных качеств «хорошего ученика» надо отметить еще одно -общительность. Лексика, характеризующая ребенка с точки зрения умения общаться, занимает большую часть в интервью и анкетах; данные эксперимента также позволяют заключить, что это качество является исключительно важным для учителя и позволяет увидеть в ребенке не только ученика, но человека. Ребенок, с которым трудно или не о чем разговаривать, вызывает раздражение.

С иноэтничным учеником, как представителем чужой культуры, учителям не всегда легко общаться. Однако именно этот параметр получил самые высокие оценки у детей с заметным акцентом: учителя отмечают их стремление идти на контакт, что заслуживает уважения. Общительность иноэтничных детей отмечается и в интервью, причем как по отношению к одноклассникам, так и по отношению к учителю (в этом случае обычно подчеркивается непринужденность общения).

Таким образом, иноэтничные дети в массе своей устраивают учителей, их будущее достаточно ясно: информанты сообщают, что их бывшие ученики теперь учатся в престижных вузах. Но в старшей школе, по словам учителей, иноэтничных практически нет. Кажущийся парадокс легко объясняется: к старшей школе большинство иноэтничных учеников теряют свое «национальное» своеобразие и перестают отличаться от основной массы школьников. Однако приведенное выше замечание может свидетельствовать и о негласной установке по возможности не брать в старшие классы «чужих» детей - что и происходит, если ребенок не избавится от своих особенностей и не зарекомендует себя «хорошим учеником»174.

Итак, иноэтничные ученики воспринимаются как «хорошие» ученики при следующих условиях:

1) Они должны быть адаптированными, т. е. настроенными на учебу для дальнейшего закрепления в России, даже если их целью является не учеба в вузе, а работа. В редких случаях иноэтничные дети настроены, получив высшее образование, потом уехать из России, но это только усиливает их желание учиться, чтобы в ограниченное время взять от приютившей их страны как можно больше.

2) Это должны быть свои ученики, которых учитель хорошо знает и учит не один год, т. е. наблюдает «с близкого расстояния».

При указанных условиях существующие в учительском сознании отрицательные этнические стереотипы, как правило, «не работают».

Но прежде чем учитель (при отсутствии положительного опыта общения и обучения «нерусских») узнает иноэтничного ученика близко, пройдет достаточно длительный промежуток времени, а отношение к ребенку формируется быстро, в течение первых двух-трех встреч. И зависит это отношение от силы и сформированности этнических стереотипов, имеющихся у каждого человека.

174 См. об этом подробнее: Панова 2006г.

Список научной литературыПанова, Екатерина Александровна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Абдулкаримов 2002: Абдулкаримов Г. Г. Этнические стереотипы школьников // Образование в современной школе. М., 2002. № 4. С. 35^15.

2. Абрамова 1997: Абрамова JI. А. Нравственные отношения между участниками педагогического процесса: Лекции и практ. занятия. Чебоксары, 1997.

3. Агеев 1987: Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 152-158.

4. Актуальные проблемы. 1970: Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.

5. Ананьев 1980: Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г Избранные психологические труды, т. II. М., 1980. С. 128-268.

6. Андреева 2001: Андреева М. Строим отношения с каждым учеником и со всем классом // Учительская газета. 16.01.2001. № 4. С. 2.

7. Андриади 1993: Андриади И. П. Стиль как форма отношений педагога с учениками. М., 1993.

8. Андрющенко и др. 1991: Андрющенко Е. В., Гейльман Н. И., ГердА.С. О лингвистической структуре некоторых социальных групп и демократизации русского языка (на материале спонтанных текстов) //Литературный язык и народная речь. Пермь, 1991. С. 3-20.

9. Аппаев 2003: АппаевМ. Б. Конфликты между учителями и учащимися. Способы их предупреждения. Черкесск, 2003.

10. Арутюнян 1998: Арутюнян М. П. Мировоззренческие проблемы гуманизации школы. Учитель-ученик: приглашение к размышлению. Хабаровск, 1998.

11. Арутюнян и др. 1993: Арутюнян М. Ю., Здравомыслова О. М., ШурыгинаИ. И. Учителя и ученики: два мира? М., 1993.

12. Асмолов, Шлягина 1984: АсмоловА. Г., Шлягина Е. И. Национальный характер и индивидуальность: опыт этнопсихологического анализа // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. М., 1984. С. 257-260.

13. Базелюк 2000: Базелюк В. В. Содержание и особенности конфликтов в педагогической системе «Учитель-ученик» // Наука и школа. 2000. № 5. С. 36-41.

14. Балян, Шабанов 1982: Балян А. Р., Шабанов А. Ш. Некоторые особенности коммуникативного поведения азербайджанцев // Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР.-М., 1982. С. 88-92.

15. Баранова, Розенфельд 1929: Баранова Т., Розенфельд Ф. Опыт изучения умственного развития учащихся Средней Азии. Ташкент, 1929.

16. Батракова 2002: Батракова С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. М., 2002. №4. С. 27-33.

17. Батыгин 1980: Батыгин Г. С. Стереотипы поведения: распознавание и интерпретация // Социологические исследования. 1980. № 4. С. 96-102.

18. Баширова 1967: БашироваВ. Знаем ли мы своих воспитанников? // Воспитание школьников. 1967. № 6. С. 27-32.

19. Белановский 1996: Белановский С. А. Метод фокус-групп. М., 1996.

20. Белкин 1996: Белкин А. Учитель и ученики: стиль отношений // Воспитание школьников. 1996. № 1.С. 10-13.

21. Белухин 2002: Белухин Д. А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. М., 2002.

22. Беляева 2002: Беляева Л. И. Зарождение и развитие отечественной школы перевоспитания неблагополучных детей // Педагогика. М., 2002. № 6. С. 78-84.

23. Березняк 1976: Березняк Е. В. Учитель и ученик. Киев, 1976.

24. Березовин 1985: Березовин Н. А. Психология взаимоотношений учителя и учащихся. Минск, 1985.

25. Березовин, Коломинский 1975: Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

26. Бернштейн, Гельмонт 1926: Бернштейн А. Н., Гельмонт А. М. Наша современность и дети. М.; Л., 1926.

27. Берштейн 1998: Берштейн А. Оценка для учителя: Ученик вынес свой вердикт. Что ответит преподаватель? // Первое сентября. 14.04.1998. № 41. С. 2.

28. Бирчанская 2001: Бирчанская Л. Московские метисы, дети любви // Семья и школа. 2001. № 78. С. 38-39.

29. Бирюкова 1998: Бирюкова О. В. Нарушения педагогического дискурса // Языковая личность: система, нормы, стиль. Волгоград. 1998. С. 13.

30. Битуев 1972: Битуев В. П. Психология взаимоотношений учителя и учащихся. Улан-Удэ, 1972.

31. Блага, Шебек 1991: Блага К., Шебек М. Я твой учитель, ты - мой ученик. М., 1991.

32. Блонский 1930: Блонский П. П. Трудные школьники. М., 1930.

33. Богомолова, Петровская 1980: Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Социально-психологический тренинг предпосылка развития отношения учителя с учениками // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. С. 65-76.

34. Бодалев 1982: Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. Л., 1982.

35. Бодалев 1990: Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке. Л., 1990.

36. Бодалев 1993: Бодалев А. А. О месте и роли отношения в гуманистическом воспитании // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М.,1993. Ч. 1,2. С. 10-12.

37. Бодалев 1994а: Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.1994. № 1.с. 122-127.

38. Бодалев 19946: Бодалев А. А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.

39. Бодалев и др. 1971: Бодалев А. А., Куницына В. Н., Панферов В. Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Л. 1971. Вып. 9. С. 151-161.

40. Большой психологический 2004: Большой психологический словарь /ред. Б.Г.Мещеряков, В. П. Зинченко. М., 2004. Электронная версия (http://www.nat-soul.ru/7set4ib-р8у&тс=99272&ра^ 15&page=l &РНР8Е88ГО=ае).

41. Бонч-Осмоловская 1999: Бонч-Осмоловская А. Востребованная фонетика. Почему у премьера Путина четкая артикуляция // Интернет-публикация (http://ingermanland.narod.ru/putin.htrn).

42. Бредникова, Чикадзе 1998: О. Бредникова, Е. Чикадзе. Армяне Санкт-Петербурга: карьеры идентичности // Конструирование этничности: Этнические общины Санкт-Петербурга. СПб., 1998. С. 227-260.

43. Бреслав 1984: Бреслав Г. М., ХасанБ. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95.

44. Брим 2002: Брим Н. Е. Эмоциональные аспекты общения. Влияние самооценки учителя на эффективность педагогического взаимодействия // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. Ч. 1. Пятигорск, 2002. С. 61-63.

45. Бруштейн 1958: Бруштейн А. Я. В рассветный час. М., 1958.

46. Бужигеева 2002: Бужигеева М. Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. 2002. № 8. С. 29-35.

47. Булавкина 2002: Булавкина О. В. Особенность этнических стереотипов русских учителей по отношению к детям разных этнических групп // Прикладная психология. 2002. № 4. С. 28-33.

48. Бунтующая этничность 1999: Бунтующая этничность. М., 1999.

49. Буравихин 1996: Буравихин В. А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. № 5. С. 60-63.

50. Бушуева 1998: Бушуева Л. Н. Некоторые аспекты гуманистического воспитания студентов в духе взаимопонимания и уважения между народами // Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ. Карачаевск, 1998. С. 172-173.

51. Бююль, Цефель 2002: Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. М.; СПб.; Киев., 2002.

52. Василенко 2004: Василенко М. Без языка. Интернет-публикация (http://www.rosbalt.ru/2004/09/27/179264.html).

53. Бахтин, Головко 2004: Бахтин Н. Б., Головко Е. В. Социолингвистика и социология языка. СПб., 2004.

54. Венгер 1958: ВенгерЛ. А. О применении психологического эксперимента для изучения школьников // Советская педагогика. 1958. № 8. С. 27-36.

55. Вереникина 1986: Вереникина И. М. Преодоление конфликтных ситуаций между учителем и учеником // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 71-77.

56. Вершловский 2002: Вершловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002.

57. Витковский 1998: Витковский А. Отношения без ошибок // Первое сентября. 17.09.1998. № 89. С. 2.

58. Власова 1999: Власова Н. А. Историко-педагогические аспекты формирования ценностной ориентации личности через общение // Историко-педагогическое измерение в образовании. СПб., 1999. С. 90-92.

59. Вознесенская 1994: Вознесенская И. Н. Дисциплинированность младших подростков в представлениях учителей и учащихся // Актуальные психологические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Тверь, 1994. С. 23-28.

60. Волкогонова, Татаренко: Волкогонова О. Д., Татаренко И. В. Этническая идентификация русских, или искушение национализмом. Интернет-публикация (http://www.socio.ru/wr/2-01 /V olkogonova.htm).

61. Воловикова, Соснина 2001: Воловикова М. И., СоснинаЛ. М. Этнокультурное исследование представлений о справедливости (на примере молдаван и живущих в Молдове цыган) // Вопросы психологии. 2001. № 2. С. 85-93.

62. Воронков, Освальд 1998: Воронков В., Освальд И. Введение. Постсоветские этничности // Конструирование этничности. СПб., 1998. С. 6-37.

63. Воронова 2002: Воронова Е. «Цыганское счастье»: культура, образ жизни, проблемы // Учитель. 2002. №4. С. 28-33.

64. Все начинается 1983: Все начинается с учителя /ред. Равкин 3. И. М., 1983.

65. Вульфов 1996: Вульфов Б. 3. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. 1996. № 1.С. 48-51.

66. Выгонная 1978: Выгонная Л. Т. Вариативность речевых темпов // Речь, эмоции и личность. Л., 1978. С. 73-75.

67. Гарунов 1998: ГаруновЭ. Проблемы формирования национального в личности школьника // Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ. Карачаевск, 1998. С. 126-128.

68. Гершунский 2002: Гершунский Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. № 7. С. 3-13.

69. Гильбух 1978: ГильбухЮ. 3. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников // Новые исследования в психологии. 1978. № 1. С. 11-20.

70. Гильбух 1988: Гильбух Ю. 3. Эпистолярное сочинение как метод диагностики и воспитания личности школьника// Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. № 7. С. 45-52.

71. Гинсбург, Марголина 1929: ГинсбургС., МарголинаЭ. Школа и среда // Педология. М.; Л., 1929. №1-2. С. 50-59.

72. Гительмахер 1994: Гительмахер Р. Б. Восприятие руководителя подчиненными. Иваново, 1994.

73. Гликман 2002: Гликман И. Гражданские качества: из чего складывается их дефицит И Учитель.2002. № 1. С. 74-76.

74. Граборов 1930: Граборов А. Н. Типы трудных детей. М.; Л., 1930.

75. Грачев 2002: Грачев С. В. Образование нерусских народов Российской империи в геополитическом контексте // Педагогика. М., 2002. № 7. С. 72-80.

76. Грачева 1993: Грачева А. М. Национальный вопрос как предмет исследования социологии образования // Социология образования. Труды по социологии образования. М., 1993. Т. 1. Вып. 1. С. 45-56.

77. Грачева 1998: Грачева А. М. Психосемантическое исследование особенностей обыденного сознания подростков в области межнационального восприятия // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998. Т. 4. Вып. 6. С. 206-247.

78. Григорьева 2002: Григорьева Е. Беспризорник садится за парту. Как сложится его судьба? // Директор школы. 2002. № 9. С. 71-73.

79. Гусев 2001: Гусев Д. А. Заметки о риторической культуре педагога // Наука и школа. 2001. №1. С. 5-16.

80. Дашкова 1982: Дашкова С. С. Устная речь как источник информации о человеке. АКД. М., 1982.

81. Демина 1976: Демина Н. Д. Педагог и воспитанник. М., 1976.

82. Десяева 1999: Десяева Н. Д. Типовые модели речевого поведения учителя-филолога и способы их реализации // Филологические заметки. 1998. Саранск. 1999. С. 114-117.

83. Десяева и др. 2003: Десяева Н. Д., Лебедева Т. А., Ассуирова Л. В. Культура речи педагога. М.,2003.

84. Дети переселенцев 2001: Дети переселенцев и беженцев лакмусовая бумажка способности понять и почувствовать другого //Директор школы. 2001. № 5. С. 43-49.

85. Дети-психоневротики. 1934: Дети-психоневротики и учебно-воспитательная работа с ними. М.; Л., 1934.

86. Донцов, Стефаненко, Уталиева 1997: Донцов А. И., Стефаненко Т. Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 75-86.

87. Дробижева 1994: Дробижева Л. М. Ценности и символы национального самосознания в условиях изменяющегося общества. М., 1994.

88. Дробижева и др. 1998: Дробижева JI. М., Аклаев А. Р., Солдатова Г. У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. М, 1998.

89. Дубовский, Кучер 2002: Дубовский Ю. А., Кучер А. В. Этический и эмический аспекты акцента // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. Ч. 1. Пятигорск, 2002. С. 61-63.

90. Дунаевская 2002: Дунаевская Е. Нетолерантные записки // Пчела. 2002. № 3 (39). С. 20-22.

91. Дятлов 1999: Дятлов В. Кавказцы в Иркутске: конфликтогенная диаспора // Нетерпимость в России: старые и новые фобии. М., 1999.

92. Евсеева 2000: Евсеева Н. М. Имидж современного педагога // Наука и школа. 2000. № 3. С. 2-4.

93. Езерский 1967: Езерский С. О строгости и доброте // Воспитание школьников. 1967. №6. С. 22-25.

94. Еремеева, Хризман 2003: Еремеева В. Д., ХризманТ. П. Мальчики и девочки два разных мира. СПб., 2003.

95. Ефремов 2004: Ефремов К. Трудные дети, трудные люди // Народное образование. 2004. № 3. С. 117-132.

96. Жинкин 1981: Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1981.

97. Жорохович 2001: Жорохович Св. Прогноз на будущее подсказка настоящему // Классный вестник 5+. 2001. №12. С.З.

98. Зайцев 2001: Зайцев С. Трудный отказ от традиционных стереотипов // Директор школы. 2001. №5. С. 56-63.

99. Залужный 1929: ЗалужныйА. К вопросу о влиянии среды на школьную успешность и общее развитие ребенка // Педология. М; JI., 1929. № 1-2. С. 42-49.

100. Захарова 2002: Захарова Г. И. Основы личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми. Челябинск, 2002.

101. Захарченко 1999: Захарченко Е. Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. № 1. С. 60-63.

102. Захарченко 2002: Захарченко Е. Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. М., 2002. № 9. С. 47-53.107. 3денек 1987: Зденек X. Понимаете ли вы ученика? М, 1987.

103. Зеленина, Яковлева 1993: Зеленина Л. М., Яковлева Г. А. Педагогические факторы гуманизации отношений «учитель-ученик» // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. Ч. 1,2. С. 70-72.

104. Злыгостева 1929: Злыгостева. Неуспевающие дети в школе I ступени // Проблемы нацпедологии. 1929. С. 35-50.

105. Знаков 1990: Знаков В. В. Стереотипы понимания личности участников войны в Афганистане//Вопросы психологии. 1990. №4. С. 108-116.

106. Ш. Золотнякова, Яковличева 1978: Золотнякова А. С., Яковличева А. Ф. Эффективность реализации учебно-воспитательных целей в парном общении учителя с учеником // Психология педагогического общения. Ростов н/Д. 1978. С. 77-92.

107. Иванихин 2001: Иванихин В. В. Школе нужен учитель-артист // Наука и школа. 2001. № 2. С. 52-54.

108. Иванова 1989: Иванова Е. Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя: Материалы VII съезда Общества психологов СССР. М., 1989. С. 56-57.

109. Иванова 2000: Иванова Н. И. Как получить «портрет» ученика // Директор школы. 2000. № 4. С. 45-50.

110. Ивлева2002: Ивлева JI. «Трудные ребята»: в поисках себя //Учитель. 2002. № 6. С. 59-62.

111. Ивушкина 1996: ИвушкинаТ. А. Манера речи и голос как характеристика языковой личности // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград; Архангельск. 1996. С. 133141.

112. Илюсизова 1989: Илюсизова С. М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. Алма-Ата, 1989.

113. Исаханова, Шестакова 1929: ИсахановаА., ШестаковаА. Сравнительная характеристика успевающих и неуспевающих учеников // Проблемы нацпедологии. М., 1929. С. 5-34.

114. Кадырбаева, Энгельс 1989: Кадырбаева Д. Р., Энгельс И. Л. Психолого-педагогическая карта школьника // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 45-51.

115. Калиниченко 2002: Калиниченко О. В. Особенности этнической идентификации корейцев и русских в условиях межэтнического взаимодействия (на материале студентов педвуза) // Прикладная психология. 2002. № 1. С. 68-85.

116. Каменецкий 2000: Каменецкий С. Е. Актер ли педагог? // Наука и школа. 2000. № 5. С. 2-6.

117. Каминский 1987: Каминский Е. И. Психологические особенности интонационной выразительности речи, ее восприятия и воздействия (на материале речи учителя). АКД. Л., 1989.

118. Кан-Калик 1987: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

119. Карасик 1992: Карасик В. И. Язык социального статуса. М., 1992.

120. Карасик 1999: Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград. 1999. С. 3-18.

121. Карпенко 1998: Карпенко О. Быть «национальным»: страх потерять и страх потеряться. На примере татар Санкт-Петербурга // Конструирование этничности: Этнические общины Санкт-Петербурга. СПб., 1998. С. 37-97.

122. Карпенко 2002а: Карпенко О. Как эксперты производят «этнофобию» // Расизм в языке социальных наук. СПб., 2002. С. 23-30.

123. Карпенко 20026: Карпенко О. Языковые игры с «гостями с юга»: «кавказцы» в русской демократической прессе 1997-1999 гг. //Мультикультурализм и трансформация постсоветских обществ. М„ 2002. С. 162-191.

124. Карцева 1998: Карцева Л. Современный школьник: ожидания и реальность // Народное образование. 1998. №9-10. С. 119-122.

125. Касьянова 1994: Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.

126. Катрич 1998: Катрич Е. В. Проблемы формирования культуры межнационального общения // Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ. Карачаевск, 1998. С. 179-181.

127. Кащенко, Мурашов 1929: Кащенко В. П., Мурашов Г. В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и слабоодаренные. Их изучение и воспитание. М., 1929.

128. Киселева, Дамберг 2001: Киселева И., ДамбергС. «Другие русские» или мобилизованная ментальность: Рабочие материалы проекта. Выпуск 1. Отчет о пилотажном исследовании. СПб., 2001.

129. Ковалевский 1996: Ковалевский П. А. Творчество в процессе познания учителем ученика. АКД. Минск, 1996.

130. Коган 1984: Коган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95.

131. Кожанов 1977: Кожанов А. А. Внешность как фактор этнического сопоставления // Советская этнография. 1977. № 3. С. 14-22.

132. Козлитина 2002: Козлитина О. К. Оценочные суждения преподавателей на занятиях иностранного языка как пример роли эмоциональности в общении // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. Ч. 1. Пятигорск, 2002. С. 108-110.

133. Колодиж 2004: КолодижБ. Н. О роли СМИ в диалоге этнокультур и формировании межэтнической толерантности в современном российском обществе. Ярославль, 2004.

134. Коломинский 1991: Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 36-42.

135. Колпакова 1997: Колпакова Л. М. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель-ученик» в условиях педагогической деятельности. АКД. Казань, 1997.

136. Коммуникация 2002: Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. Ч. 1,2. Пятигорск, 2002.

137. Кон 1966: Кон И. С. Психология предрассудка // Новый мир, 1966, № 9. С. 28-37.

138. Кон 1971: Кон И. С. К проблеме национального характера // История и психология. М., 1971. С. 122-158.

139. Кондратьева 1980: Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 143-148.

140. Кондратьева 1984: Кондратьева С. В. Учитель-ученик. М., 1984.

141. Кондратьева и др. 1975: Кондратьева С. В., Рапопорт И. А., Токарская Т. С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Советская педагогика. 1975. №7. С. 31-40.

142. Конструирование этничности. 1998: Конструирование этничности: Этнические общины Санкт-Петербурга. СПб., 1998.

143. Конфликтная этничность 1994: Конфликтная этничность и этнические конфликты. М., 1994.

144. Коротаева 2000: Коротаева Е. В. Директор учитель- ученик: Пути взаимодействия. М.,2000.

145. Коротаева 2001: Коротаева Е. В. Особенности речевого взаимодействия учителя и учащихся //Русский язык в школе. 2001. № 1. С. 3-7.

146. Костомаров, Шварцкопф 1966: Костомаров В. Г., Шварцкопф Б. С. Об изучении отношения говорящих к языку // Вопросы культуры речи. М., 1966. Вып. 7. С. 17-22.

147. Кочетова 2002: Кочетова М. Г. Социальные предпосылки грамматической вариативности // Вестник МГУ. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2002. № 3. С. 3038.

148. Красовицкий 1973: Красовицкий М. А. К вопросу об отношениях между учителями и старшеклассниками // Народное образование. 1973. № 4. С. 69-71.

149. Крейдлин 1994: Крейдлин Г. Е. Голос, голосовые признаки и оценка речи // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М., 1994. С. 141-153.

150. Крейдлин 1999: Крейдлин Г. Е. Голос и тон в культуре и языке // Язык о языке. М., 1999.

151. Крейдлин, Чувилина 2001: Крейдлин Г. Е., Чувилина Е. А. Улыбка как жест и как слово (к проблеме внутриязыковой типологии невербальных актов) // Вопросы языкознания. 2001. № 4.1. С. 66-93.

152. Кроль, Михайлова 1993: Кроль Л. М., Михайлова Е. Л. Человек-оркестр. Микроструктура общения. М., 1993.

153. Крушельницкая, Третьякова 1997а: Крушельиицкая О. И., Третьякова А. Н. Отвергаемые дети как им помочь?// Биология в школе. 1997. №№ 4-5. С. 22-25; 27-31.

154. Крушельницкая, Третьякова 19976: Крушельницкая О. И., Третьякова А. Н. Преподаватель: взгляд из аудитории // Биология в школе. 1997. № 6. С. 21-24.

155. Крысин 1976: КрысинЛ. П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социолингвистические исследования. М., 1976. С. 31-38.

156. Крысин 1989а: КрысинЛ. П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса) // Язык и личность. М., 1989. С. 15-19.

157. Крысин 19896: КрысинЛ. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989.

158. Крысин 1994: КрысинЛ. П. Современный русский интеллигент: штрихи к речевому портрету//Литературный язык и культурная традиция. М., 1994. С. 24-31.

159. Крысин 2000: Крысин Л. П. Социальная маркированность языковых единиц // Вопросы языкознания. 2000. № 4. С. 26-42.

160. Крысин 2001: КрысинЛ. П. Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета// Русский язык в научном освещении. М., 2001. № 1. С. 90-106.

161. Кто сидит 2003: Кто сидит за первой партой? // Пять углов. № 5. 30 января 2003. С. 10.

162. Кукосян 1981 : Кукосян О. Г. Профессия и познание людей. Ростов н/Д, 1981.

163. Куницына 1971: КуницынаВ.Н. Социальные стереотипы условие и продукт социализации // Человек и общество. Л. 1971. Вып. 9. С. 184-194.

164. Курак 2000: Курак Е. А. Мы живем в одном мире взрослые и дети. Самара, 2000.

165. Курочкина 1996: КурочкинаМ. Н. Некоторые иллюзии взрослых о детях и о себе // Мир психологии. 1996. № 1. С. 23-32.

166. Кутьев 1969: Кутьев В. О. Необходима взаимность // Советская педагогика. 1969. № 8. С. 131-139.

167. Кцоева 1985: КцоеваГ. У. Методы изучения этнических стереотипов // Социальная психология и общественная практика. М., 1985. С. 225-231.

168. Лапшин 1997: Лапшин А. И. Только что-нибудь скажи. М., 1997.

169. Лахт 1970: Лахт X. О взаимоотношениях учителя и учащихся // Советская педагогика и школа. Тарту, 1970. Вып. 3. С. 100-111.

170. Леонтьев 1981 : Леонтьев А. А. Психологический портрет лектора. М., 1981.

171. Леонтьев 1995: Леонтьев А. А. Языковые права человека и межнациональные отношения // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 1. С. 23-28.

172. Лещинский и др. 1990: Лещинский В. И., Кузнецова С. С., Кульневич С. В. Всегда ли прав учитель? М., 1990.

173. Литвинова 1996: Литвинова Т. «Я не дурак. Я не могу учиться.» //Учит. газ. 12.11.1996. №45. С. 7.

174. Лозанский 2002: Лозанский С. Б. Парадоксы педагогического сознания // Школьные технологии. 2002. № 4. С. 228-232.

175. Лукашанец 1993: Лукашанец Е. Г. Социальные диалекты в восточнославянских языках. Минск, 1993.

176. Лярская 2003: Лярская Е. В. Северные интернаты и трансформация традиционной культуры (на примере ненцев Ямала). Рукопись. 2003.

177. Максимова, Кленова 2002: Максимова М., КленоваН. Игры во взаимопонимание и терпимость: смогут ли они оградить наших детей от влияния экстремистов? // Директор школы. 2002. № 8. С. 42-52.

178. Малахов 2000: Малахов В. Скромное обаяние расизма // Знамя. 2000. № 6. С. 178-185.

179. Мальковская 1977: Мальковская Т. Н. Учитель-ученик. М., 1977.

180. Мальковская 1980: Мальковская Т. Н. Влияние взаимоотношений с учителями на самочувствие старшеклассников // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителей и учащихся. М., 1980. С. 114-124.

181. Манеров 1978: Манеров В. X. Экстралингвистические сигналы, свойства и состояния человека// Речь, эмоции, личность. Л., 1978. С. 21-31.

182. Манеров 1999: Манеров В. X. Психодиагностика личности по голосу и речи. СПб., 1999.

183. Маркова 1993: Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

184. Маслова 1999: МасловаТ. Ф. Социально-педагогические подходы в изучении проблем детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев // Этнос и власть: проблемы гармонизации межнациональных отношений. Ч. 2. Саратов, 1999. С. 140-144.

185. Матвеева 1993: Матвеева Г. Г. Скрытые грамматические значения и идентификация социального лица («портрета») говорящего. АДД. СПб., 1993.

186. Матвеева 1999: Матвеева Г. Г. Диагностирование личностных свойств автора по его речевому поведению. Ростов н/Д, 1999.

187. Меренов 2001: Меренов А. В. Социология стереотипов. Екатеринбург, 2001.

188. Мерлин 1955: Мерлин В. С. Роль темперамента в эмоциональной реакции на оценку // Вопросы психологии. 1955. № 6. С. 62-71.

189. Методика получения 1985: Методика получения языкового материала для изучения социолингвистической принадлежности говорящего: Отчет о НИР. ЛГУ. JI., 1985.

190. Методы. 1995: Методы социолингвистических исследований. М., 1995.

191. Милованова 1998: МиловановаЖ. В. Педагогический дискурс как жанр речи // Языковая личность: система, нормы, стиль. Волгоград, 1998. С. 71-72.

192. Минасова 2002: Минасова К. Язык мой. Интернет-публикация (www.russ.ru/istsovr/sumerki/20020405.html)

193. Миренова 1930: Миренова А. Н. Ассоциации и комплексы беспризорного ребенка // Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка /ред. Лурия А. Р. М.; Л., 1930. С. 96-174.

194. Митина 1989: Митина Л. М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. 1989. № 10. С. 10-12.

195. Митина 1991: Митина Л. М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 28-35.

196. Митина 1994: Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

197. Мнацаканян 1972: Мнацаканян Л. И. К вопросу о педагогических ошибках учителя в обучении // Советская педагогика. 1972. № 7. С. 51-58.

198. Мнацаканян 1977а: Мнацаканян Л. И. О взаимоотношении между учителем и учеником. Ереван, 1977.

199. Мнацаканян 19776: Мнацаканян Л. И. О взаимоотношениях учителя и ученика на уроке // Народное образование. 1977. № 5. С. 48-49.

200. Московкина и др. 2000: Московкина А. Г., Пахомова Е. В., Абрамова А. В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология. 2000. № 2. С. 38-41.

201. Мостоцкий 2005: Мостоцкий Ф. В Питере 50% первоклассников — дети мигрантов. -Интернет-публикация (http://www.rosbalt.ru/2005/10/20/230944.html).

202. Мудрик 1974: Мудрик А. В. Общение как педагогическая проблема. М., 1974.

203. Мудрик 1984: Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

204. Мукаева 2002: Мукаева О. Д. Буддийское воспитание в контексте современности // Педагогика. 2002. № 2. С. 38-44.

205. Мурашева 2004: МурашеваЕ. В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы». Екатеринбург, 2004.

206. Мухин 2002: Мухин О. Чужих детей не бывает//Пять углов. № 23. 6 июня 2002. С. 9.

207. Мшивидобадзе 1984: Мшивидобадзе Р. Г. Распознавание социальных установок через грамматические параметры речи. АКД. Тбилиси, 1984.

208. Мясищев 1998: МясищевВ. Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. Воронеж, 1998.

209. Мясоед 2001: Мясоед П. А. Оценка интеллектуальных способностей младших школьников учителем// Вопросы психологии. 2001. № 6. С. 89-102.

210. На пути. 2000: На пути к толерантному сознанию/отв. ред. Асмолов А. Г. М., 2000.

211. Национализм, ксенофобия 2002: Национализм, ксенофобия и нетерпимость в современной России. М., 2002.

212. Национально-культурная специфика 1977: Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.

213. Национально-культурная специфика 1982: Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М., 1982.

214. Национальные диаспоры. 2001: Национальные диаспоры в России и за рубежом в XIX-XX веках. М„ 2001.

215. Национальный менталитет 2001: Национальный менталитет и языковая личность // Филология и культура. Тамбов, 2001. Ч. 2. С. 79-115.

216. Нетерпимость в России 1999: Нетерпимость в России: старые и новые фобии. М., 1999.

217. Нещименко 2000: Нещименко Г. П. К проблеме функциональной дифференциации этнического языка // Русский язык сегодня. М., 2000. Вып. 1. С. 208-220.

218. Николаев 2001: Николаев В. Г. Язык в современном обществе: сумерки нормативной филологии // Традиционные и новые ценности: политика, социум, культура: Материалы междунар. конф. М., 2001. С. 201-215.

219. Носенко 1981 : Носенко Э. JI. Эмоциональные состояния и речь. Киев, 1981.

220. Нусенбаум 1967: НусенбаумА. Стиль взаимоотношений педагога с учащимися // Воспитание школьников. 1967. № 4. С. 30-34.

221. Овакимян 1980: ОвакимянА.А. Взаимосвязь успеваемости и некоторых социально-психологических характеристик учащихся. АКД. Тбилиси, 1980.

222. Овчинникова 1995: Овчинникова И. Г. Этнические стереотипы и психологические характеристики личности как доминанты порождения речи // Этническое и языковое самосознание. М., 1995. С. 112-113.

223. Оконешникова 1999: Оконешникова А. П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга. Пермь, 1999.

224. Омарова 1998: ОмароваП. О. Особенности межнационального общения умственно отсталых школьников // Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ. Карачаевск, 1998. С. 190-191.

225. Осухова 2002: Осухова Н. Г. Между войной и миром // Педагогика. М., 2002. № 4. С. 50-55.

226. От гражданина до беженца 1994: От гражданина до беженца: ценности и мотивы поведения русских ближнего зарубежья // Дробижева Л. М. Ценности и символы национального самосознания в условиях изменяющегося общества. М., 1994. С. 120-138.

227. Оценка межличностных отношений методом масок. Минск, 1987.

228. Павленко и др. 2002: Павленко В. Н., Кряж И. В., Барретт М. Этнические и национальные идентификации и представления у украинских детей и подростков // Психологический журнал. 2002. т. 23. № 4. С. 66-82.

229. Пак 1970: Пак 3. Взаимоотношения с учениками // Воспитание школьников. 1970. № 6. С. 24-25.

230. Панова 2004: Панова Е. А. Иноэтнический ребенок в петербургской школе: языковой аспект // Научные чтения-2003: Материалы конференции. СПб., 2004. С. 113-122.

231. Панова 2005: Панова Е. А. Учителя и ученики люди и роли // Директор школы. 2005. №4. С. 78-83.

232. Панова 2006а: Панова Е. А. «Национальный вопрос» в петербургской школе: взгляд учителей // Неприкосновенный запас. 2006. № 6 (50) (в печати).

233. Панова 2006в: Панова Е. А. «Свои» и «чужие» ученики: представления петербургских учителей об этнических различиях и границах русскости // Ab Imperio. 2006. №3. С. 355-388.

234. Панова 2006г: Панова Е. А. «Чужой» за школьной партой: этнические различия в представлениях петербургских учителей // Расизм в языке образования. 2006. (в печати).

235. Панова 2007: Панова Е. А. «Хороший ученик» в представлениях современных петербургских учителей (специфика дискурса) // Известия РГПУ. Аспирантские тетради. 2007.

236. Панова, Федорова 2006: Панова Е. А., Федорова К. С. Иноэтничные дети в петербургской школе: мифы и реальность (по материалам социолингвистического исследования) // Журнал исследований социальной политики. Том 4. № 1. С. 81-102.

237. Панферов 1968а: Панферов В. Н. О роли внешности в регуляции отношений // Человек и общество. Вып. 3. J1., 1968. С. 235-240.

238. Панферов 19686: Панферов В. Н. Опознание людей по фотографии // Человек и общество. Л., 1968. Вып. 4. С. 105-115.

239. Панюкова 2001: ПанюковаЮ. Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе (по материалам сочинений и рисунков учеников)// Вопросы психологии. 2001. №2. С. 131-138.

240. Пашян и др. 1999: ПашянР. Е., Красюков А. В., Татаринова Л. Н. Миграция как межнациональная проблема // Этнос и власть: проблемы гармонизации межнациональных отношений. Ч. 2. Саратов, 1999. С. 131-136.

241. Певзнер 1934: Певзнер М. С. Отчего дети бывают трудными. М., 1934.

242. Пегина 2003: Пегина Т. П. О речевой культуре студентов // Начальная школа. 2003. № 8. С. 73-77.

243. Пермитин 1997: Пермитин С. Когда провожают по уму // Мир образования. 1997. № 6. С. 58-59.

244. Петренко и др. 2000: Петренко В. Ф., Митина О. В., Бердников К. В. Психосемантический анализ этнических стереотипов: лики толерантности и нетерпимости. М., 2000.

245. Петровский 1970: Петровский А. Психологические контакты, воспитание, такт // Воспитание школьников. 1970. № 6. С. 16-21.

246. Пешковский 1959: Пешковский А. М. Объективная и субъективная точка зрения на язык // Пешковский А. М. Избранные труды. М., 1959.

247. Пилиповский 1997: Пилиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. № 5. С. 97-103.

248. Плюснин и др. 1993: Плюснин Ю. М., Богатырева О. А., Биченкова О. Е. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе // Вопросы психологии. 1993. №2. С. 106-117.

249. Подпеснова, Руденко 1998а: Подлеснова Н., РуденкоИ. Отметки и отметины // Семья и школа. 1998. №9-10. С. 16-18.

250. Подлеснова, Руденко 19986: ПодлесноваН., РуденкоИ. Чтобы стать математиком, надо родиться мальчиком? // Семья и школа. 1998. № 6. С. 8-9.

251. Поляков 1997: Поляков С. Когда встречают по одежке // Мир образования. 1997. № 6. С. 56-57.

252. Попикова 1998: Попикова Н. Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика. АКД. Челябинск, 1998.

253. Попова 1989: Попова Л. В. Особенности общения с учениками учителей разного пола // Психология учителя: Материалы VII съезда Общества психологов СССР. М., 1989. С. 73-74.

254. Попова 2000: Попова Л. В. Одаренные мальчики и девочки // Начальная школа: плюс-минус. 2000. №3. С. 58-65.

255. Попова 2002: Попова Л. Имидж современного педагога // Учитель. 2002. № 6. С. 80-81.

256. Посохова, Богданова 2001: Посохова С. Т., Богданова Д. А. Эскиз к портрету лентяя // Классный вестник 5+. 2001. № 12. С. 18-19.

257. Преподавание языка 1991: Преподавание языка в условиях реального билингвизма. Дрогобыч, 1991.

258. Проблемы нацпедологии 1929: Проблемы нацпедологии. М., 1931.

259. Проблемы школьной педологии 1929: Проблемы школьной педологии /ред. Блонский П. П. М., 1929.

260. Профессия учитель 1987: Профессия учитель: (Беседы с молодыми учителями). М., 1987.

261. Психологические 1985: Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985.

262. Психология ощущений 1999: Психология ощущений и восприятия. М., 1999.

263. Психолого-педагогические 1980: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителей и учащихся /ред. Бодалев А. А. М., 1980.

264. Пюрбеев 1982: Пюрбеев Г. Ц. Речевой этикет и язык жестов у монголов и калмыков // Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М., 1982. С. 111-116.

265. Рамишвили 1976: Рамишвили Г. С. Речевой сигнал и индивидуальность голоса. Тбилиси, 1976.

266. Рамишвили 1981: Рамишвили Г. С. Автоматическое опознание говорящего по голосу. М., 1981.

267. Расизм в языке. 2002: Расизм в языке социальных наук. СПб., 2002.

268. Реан, Коломинский 1999: Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

269. Речевое общение. 2000: Речевое общение в условиях языковой неоднородности. М., 2000.

270. Речь в криминалистике 1977: Речь в криминалистике и судебной психологии. М., 1977.

271. Речь и интеллект 1927: Речь и интеллект в развитии ребенка /ред. Лурия А. Р. М., 1927.

272. Речь и интеллект 1930: Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка /ред. Лурия А. Р. М.; Л., 1930.

273. Речь, эмоции 1978: Речь, эмоции и личность. Л., 1978.

274. Рождественская 1986: Рождественская Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 69-76.

275. Росс, Нисбет 1999: Л. Росс, Р. Нисбет. Человек и ситуация: уроки социальной психологии. М., 1999. Электронная версия (http://www.socioego.ru/teoriya/istoch/ros/socpsi2.html).

276. Русина 1981: Русина И. А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 96-105.

277. Русский ассоциативный словарь /ред. Караулов Ю. Н. Кн. 3, 5. М., 1996, 1998.

278. Рыбакова 1990: Рыбакова M. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1990.

279. Рыбакова и др. 1993: Рыбакова Л. Н., МорозЕ. С., Панова Е. И. Трудности учительской профессии // Педагогика. 1993. № 2. С. 59-65.

280. Рыбников 1926: Рыбников Н. А. К вопросу об изучении языка русского ребенка (обзор литературы) // Проблемы современной психологии. Л., 1926. С. 164-168.

281. Рябов 2002: Рябов А. Учитель глазами учеников и ученик - глазами учителя // Директор школы. М., 2002, № 1. С. 50-63; № 2. С. 51-54.

282. Рябова 2003: Рябова Т. Б. Стереотипы и стереотипизация как проблема тендерных исследований // Личность. Культура. Общество. T. V. Вып. 1-2 (15-16). 2003. С 120-139.

283. Савостьянов 2000: Савостьянов А. Голосовое мастерство учителя // Народное образование. 2000. №3. С. 151-156.

284. Садовая 2002: Садовая А. Е. Зоны русско-армянской просодической интерференции // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. Ч. 1. Пятигорск, 2002. С. 77-79.

285. Салибаев, Алиев 1982: Салибаев В. X., Алиев С. Н. Об особенностях коммуникативного поведения таджиков // Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М., 1982. С.123-131.

286. Сараскина 1998: Сараскина Л. Е. К вопросу взаимодействия преподавателя и студента // Человек и его среда. Красноярск. 1998. С. 191-195.

287. Сахиуллина 1931: СахиуллинаЗ. Орфографические и фонетические ошибки учащихся татарской школы по русскому языку // Проблемы нацпедологии. M., 1931. С. 106-111.

288. Свешникова 1960: Свешникова Е. А. Учитель и учащиеся. М., 1960.

289. Середа 2003: Середа Е. И. Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам. Псков, 2003.

290. Сеть этнологического мониторинга. 2000: Сеть этнологического мониторинга и раннего предупреждения конфликтов. М., 2000. № 33.

291. Сикевич 1999: СикевичЗ. Этническая неприязнь в массовом сознании россиян // Нетерпимость в России: старые и новые фобии. Электронная версия (http://pubs.carnegie.ru/books/1999/04am-gv/default.asp?n=toc.asp).

292. Синица 1967: Синица И. Е. Когда вы разговариваете с учениками // Воспитание школьников. 1967. №4. С. 16-22.

293. Синица 1983: Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.

294. Синягин 1996: Синягин Ю. Типичные ошибки восприятия ученика учителем // Воспитание школьников. 1996. №6. С. 8-12.

295. Сковородников 2001: Сковородников А. П. О понятии «русский риторический идеал» // Словарь и культура русской речи: К 100-летию со дня рождения С. И. Ожегова. М., 2001.

296. Слуцкий 2004: Слуцкий В. Дорогие мои ученики // Народное образование. 2004. №4. С. 207-212.

297. Собкин 1998: Собкин В. С. Образование и этническое неравенство (по материалам статистических данных об испаноязычных учащихся в США) // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998. Т. 4. Вып. 6. С. 156-171.

298. Советский простой человек 1993: Советский простой человек. Опыт социального портрета на рубеже 90-х. /ред. Левада Ю. А. М., 1993.

299. Современная школа 1993: Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. Ч. 1,2.

300. Созонов 2000: Созонов В. Надо ли учителю любить сотню своих сорванцов? // Народное образование. 2000. № 3. С. 58-63.

301. Солдатова, Шайгерова 2002: Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А. Психологическая адаптация вынужденных мигрантов // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 4. С. 60-73.

302. Социальная и культурная дистанции 2000: Социальная и культурная дистанции. Опыт многонациональной России. М., 2000.

303. Сперанский 2002: Сперанский А. Система социальных ролей ученического класса. Изгои // На путях к новой школе: на стороне подростка. М., 2002. № 2. С. 4-7.

304. Станкевич 1997: Станкевич Н. Г. Психологический анализ взаимосвязи самоотношения учителя и его отношения к ученику. АКД. М. 1997.

305. Старкова, Иванова 2002: Старкова Е., Иванова М. Социальный портрет «пацана» // Учитель. 2002. № 4. С. 56-58.

306. Старовойтова 1984: Старовойтова Г. В. Этнические стереотипы поведения и внешности в восприятии горожан // Этнические стереотипы поведения. Л., 1984. С. 22-34.

307. Старовойтова 1987: Старовойтова Г. В. Этническая группа в современном советском городе: социологические очерки. Л., 1987.

308. Степанова 1997: Степанова И. Н. Тоталитарная педагогическая идеология и язык коммуникативного восприятия // Человек и цивилизации. Курган. 1997. С. 11-32.

309. Стернин 2000: СтернинИ. А. Русское коммуникативное поведение // Проблема национальной идентичности в литературе и гуманитарных науках XX века. Воронеж, 2000. С. 95-129.

310. Стефаненко 1993: Стефаненко Т. Г. Методы исследования этнических стереотипов // Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993. С. 3-28.

311. Стефаненко и др. 1993: Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993.

312. Страмнова 2003: Страмнова И. В. Большие проблемы маленьких мигрантов: (К вопросу о культурно-языковой адаптации детей-беженцев из Афганистана) // От слова к делу. М., 2003. С. 325-332.

313. Стрелкова 1993: Стрелкова Л. П. Эмоциональные контакты учителя и детей в начальной школе // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. Ч. 1, 2. С. 87-89.

314. Строганова 2000: Строганова Т. А. Невербальные коммуникации как средство формирования внешней составляющей имиджа будущего педагога // Педагогическая мысль и образование XXI века. Россия-Германия. Оренбург, 2000. Ч. 1. С. 147-153.

315. Суверенитет и этническое самосознание 1995: Суверенитет и этническое самосознание: идеология и практика. М., 1995.

316. Султанов 1982: Султанов Ф. Ф. Некоторые особенности коммуникативного поведения татар и башкир // Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М., 1982. С. 101-110.

317. Сухаребский 1969: Сухаребский Л. М. Мимика как объективный фактор выражения личности // Проблемы личности. М., 1969. С. 46-54.

318. Сухарев 1998: Сухарев В. А. Как распознавать людей по их языку, манере говорить и убеждать // Сухарев В. А. Искусство распознавания людей. Донецк, 1998. С. 309-359.

319. Сухарева 1989: Сухарева Е. С. Становление отношений между учителем и учащимися начальных классов в процессе общения. АКД. М., 1989.

320. Трепецов 2002: Трепецов А. В Армении любят детей и очень любят поесть // Пять углов. 28 февраля 2002. С. 9.

321. Трудный подросток 1990: Трудный подросток. Алма-Ата, 1990.

322. Тюнников, Садилова 2002: Тюнников Ю. С., Садилова О. П. Этически ответственное речевое поведение младших школьников. Сочи, 2002.

323. Умственное развитие детей 1912: Умственное развитие детей, поступающих в московские городские школы. М., 1912.

324. Устинович и др. 1978: Устинович Е. А., Алексеев В. И., Манеров В. X. Исследование голоса как источника информации о свойствах говорящего // Речь, эмоции, личность. Л., 1978. С. 34-40.

325. Уфимцева 1995: Уфимцева Н. В. Русские глазами русских // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995.

326. Учитель 1994: Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемыучительской деятельности. СПб., 1994.

327. Учитель в общении 1990: Учитель в общении. Л., 1990.

328. Учитель и ученик 1997: Учитель и ученик // Биология в школе. 1997. № 5. С. 3-5.

329. Учитель. Школа 1995: Учитель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х годов. СПб., 1995.

330. Учитель-ученик 1969: Учитель-ученик. Тамбов, 1969.

331. Учитель-ученик 1993: Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки. М., 1993.

332. Федорова 2002: Федорова К. С. Лингвоповеденческие стратегии в ситуации общения с иностранцем (на материале русского языка). Рукопись. 2002.

333. Филонов 1976: Филонов Л. Б. Поиск информации о личных особенностях партнера // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 303-309.

334. Фомина 2002: Фомина Н. А. Свойства личности и особенности речевой деятельности. Рязань, 2002.

335. Фомушкин 2003: Фомушкин А. А. Голос и речь раскрывают криминальные тайны. СПб, 2003.

336. Фридман 1991: Фридман И. К. Невербальное взаимодействие учителя со школьниками // Биология в школе. 1991. № 6. С. 21-24.

337. Фролкина 2003: ФролкинаЛ. В. Категория вежливости и национальная культура // От слова к делу. М., 2003. С. 376-381.

338. Фролова 2000: Фролова H. Л. Некоторые особенности студенческого произношения // Историческое единство человечества и его многонациональных культур: Сб. статей и тезисов к научной конференции молодых исследователей. М., 2000. С. 59-66.

339. Халикова 2002: Халикова В. «Без разбора званий и состояний» // Директор школы. М., 2002. №3. С. 75-77.

340. Харченко 2001а: Харченко В. А. Подростки-мигранты: проблемы этнокультурной адаптации // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 6. С. 23-25.

341. Харченко 20016: Харченко Е. В. Межличностное общение и межкультурные коммуникации // V Житниковские чтения: межкультурная коммуникация в когнитивном аспекте. Челябинск, 2001. С. 274-277.

342. Харьковская 1986: Харьковская Е. А. Особенности формирования понятия о человеке по акустическим характеристикам его речи. АКД. М., 1986.

343. Хасан, Тюменева 1997: Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 32-40.

344. Хачатрян, Тохманян 1982: Хачатрян А. А., Тохманян Р. М. Невербальные средства общения в армянской среде // Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М., 1982. С. 93-100.

345. Хохлова 1999: ХохловаИ. Н. Речевое общение. Различия в речевом общении мужчин и женщин. М., 1999.

346. Цеплитис 1974: Цеплитис JI. К. Анализ речевой интонации. Рига, 1974.

347. Цырлина 1996: Цырлина Т. «Вакцина» от дискриминации // Директор школы. 1996. № 2. С. 74-78.

348. Чернихова 1929: Чернихова JT. Б. Дети-газетчики и их среда // Педология. 1929. № 1 -2. С. 167-177.

349. Чернов 2001а: Чернов Д. Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик». М., 2001.

350. Чернов 20016: Чернов П. А. К проблеме описания языкового портрета семьи // Разноуровневые характеристики лексических единиц. Смоленск, 2001. С. 60-61.

351. Чернокозов 1978: Чернокозов И. И. Преодоление противоречий в общении учителя с учеником // Психология педагогического общения. Ростов н/Д, 1978. С. 36-40.

352. Чернокозова, Чернокозов 1973: Чернокозова В. Н., Чернокозов И. И. Этика учителя. Киев, 1973.

353. Чернышев 1999: Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999.

354. Шадрикова 1991: Шадрикова И. А. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 4548.

355. Шварцкопф 1971: Шварцкопф Б. С. Оценки говорящими фактов речи (лингвистический аспект). АКД. М., 1971.

356. Шварцкопф 1996: Шварцкопф Б. С. Изучение оценок речи как метод исследования в области культуры речи // Культура речи и эффективность общения. М., 1996. С. 36-61.

357. Швецова 2000: Швецова M. Н. Актуальные проблемы взаимодействия учителя с учащимися. М., Йошкар-Ола, 2000.

358. Шевелева 1998: Шевелева Е. П. Восприятие руководителя партнерами по деловому общению. АКД. Ярославль, 1998.

359. Шершень 1927: Шершень M. М. Дети-второгодники. JI., 1927.

360. Шилова, Малиновская 2002: Шилова М. И., Малиновская Н. И. Черты национального характера: российский вариант // Педагогика. 2002. № 8. С. 24-28.

361. Шихирев 1976: Шихирев П. Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 278-295.

362. Шишимер 2002: Шишимер Л. Ф. Установление акцентно-релевантных зон в структуре интерферентной фразы // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. Ч. 1. Пятигорск, 2002. С. 97-98.

363. Школьная репутация 2003: Школьная репутация ярлык на всю жизнь? // Пять углов. № 13.27 марта 2003. С. 10-11.

364. Шкуренок 2002: Шкуренок Н. Уроки чести и достоинства // Пять углов. № 14. 4 апреля 2002. С. 4-5.

365. Шлягина, Ениколопов 1993: ШлягинаЕ. И., Ениколопов С. Н. Методы исследования этнической толерантности личности // Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993. С. 28-54.

366. Шмелева, Шмелев 1999: Шмелева Е. Я., Шмелев А. Д. «Неисконная русская речь» в восприятии русских // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. М, 1999. С. 162-169.

367. Шмелева, Шмелев 2002: Шмелева Е. Я., Шмелев А. Д. Русский анекдот: текст и речевой жанр. М., 2003.

368. Шнекендорф 1996: Шнекендорф 3. К. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений «учитель-ученик» // Мир образования. 1996. № 2. С. 14-15.

369. Шунейко 2001: Шунейко А. А. Оценки речи и речь оценок // Словарь и культура русской речи: К 100-летию со дня рождения С. И. Ожегова. М., 2001. С. 382-392.

370. Шурыгина 2000: Шурыгина И. Неуспешный отличник и благополучный двоечник // Народное образование. 2000. № 3. С. 113-117.

371. Эредженов 1982: ЭредженовВ. Этнопсихологические особенности форм общения носителей монгольских языков // Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М., 1982. С. 117-122.

372. Этнические стереотипы 1991: Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб., 1991.

373. Этническое и языковое 1995: Этническое и языковое самосознание: Материалы конференции. М., 1995.

374. Этничность и национализм 2000: Этничность и национализм в современном мире. СПб., 2000.

375. Этнология и образование 2002: Этнология и образование: проблемы интеграции академической науки и высшей школы: Материалы научно-практической конференции. Владивосток, 2002.

376. Этнопедагогические проблемы 1999: Этнопедагогические проблемы дошкольного образования. Саранск, 1999.

377. Этнос, культура, образование 1998: Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ. Карачаевск, 1998.

378. Этнос. Идентичность. Образование 1998: Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998. Т. 4. Вып. 6.

379. Этно-фор 1998: Этно-фор: Обзор прессы по этническим проблемам России и нового зарубежья: Информационный бюллетень. М., 1998.

380. Язык и образование 2000: Язык и образование в диалоге культур. Ставрополь, 2000.

381. Язык мой 2002: Язык мой. Проблемы этнической и религиозной нетерпимости в российских СМИ. М., 2002.

382. Языковая политика в школе 2000: Языковая политика в школе на пороге XXI века // Русская речь. М., 2000. № 4. С. 39-43.

383. Якубов 1996: Якубов 3. Я. Традиции трудового и нравственного воспитания в дагестанской семье II Педагогика. 1996. № 5. С. 31 -34.

384. Becker 1952: Becker Н. S. Social-class Variations in the Teacher-Pupil Relationship // The Journal of Educational Sociology, Vol. 35. 1952. P. 451-465.

385. Bickel 1985: BickelF. Classroom communication: an international problem. // The Clearing House. N 58. 1985. P. 222-224.

386. Bourhis, Giles and Lambert 1975: Bourhis R., Giles H. and Lambert W. Social consequences of accommodating one's style of speech: a cross-national investigation. // International Journal of the Sociology of Language. Vol. 6. 1975. P. 55-71.

387. Carranza, Ryan 1975: Carranza M., Ryan E. B. Evaluative reactions of bilingual Anglo and Mexican American adolescents toward speakers of English and Spanish // Internatioanl journal of the Sociology of Language. Vol. 6.1975. P. 83-104.

388. Christensen 1990: Christensen L. M. Teaching Standard English: whose standard? // English Journal. Vol. 79(2). 1990. P. 36-40.

389. Cook-Gumperz, Gumperz 1982: Cook-Gumperz J., Gumperz J. Communicative competence and educational practice. // Communicating in the Classroom / Wilkinson L. C. (ed.). 1982. New York: Academic Press. P. 13-26.

390. Cooper, Fishman 1974: Cooper R. L., Fishman J. The Study of Language Attitudes. // International Journal of the Sociology of Language. Vol. 3. 1974. P. 5-19.

391. Cross, DeVaney and Jones 2001: Cross J. В., DeVaneyTh. and Jones G. Pre-Service Teacher Attitudes Toward Differing Dialects // Linguistics and Education. Vol. 12 (4). 2001. P. 211 -227.

392. Eder 1982: Eder D. Differences in communicative styles across ability groups. // Communicating in the Classroom / Wilkinson L. C. (ed.). 1982. New York: Academic Press. P. 245-264.

393. Edwards 1997: Edwards J. R. Social Class Differences and the Identification of Sex in Children's Speech. Sociolinguistics. / Coupland N. and Jaworski A. (ed.). 1997. New York. P. 284-290.

394. El-Dash, Tucker 1975: El-Dash L., Tucker G. R. Subjective reactions to various speech styles in Egypt. // International Journal of the Sociology of Language. Vol. 6. 1975. P. 33-54.

395. Entwisle, Greenberger 1969: Doris R. E., Greenberger E. Racial Differences in the Language of Grade School Children// Sociology of Education. Vol. 42, Is. 3 (Summer). 1969. P. 238-250.

396. Fasold 1995: Fasold R. The Sociolinguistics of Society. 1995. Blackwell.

397. Frender, Brown and Lambert 1970: Frender R., Brown B. and Lambert W. E. The role of speech characteristics in scholastic success // Canadian Journal of Behavioral Science. Vol. 2. 1970. Pp. 299306.

398. Giles, Powesland 1975: Giles H., PoweslandP. Speech Style and Social Evaluation. 1975. London: Academic Press.

399. Hendrix 1998: HendrixK. G. Student Perceptions of the Influence of Race on Professor Credibility//Journal of Black Studies. Vol. 28. Is. 6 (Jul.). 1998. P. 738-763.

400. Hewstone, Giles 1997: HewstoneM., Giles H. Social Groups and Social Stereotypes // Sociolinguistics: A Reader / Coupland N. and Jaworski A (ed.). 1997. New York: St. Martin's Press. P. 270-283.

401. Hudson 1990: Hudson R. A. Sociolinguictics. Cambridge. 1990.

402. Kirman 1966: Kirman J. M. Section B: A White Teacher in a Negro School // Journal of Negro Education. Vol. 35. Is. 2 (Spring). 1966. P. 178-179.

403. Laitin 1998: LaitinD. D. Identity in Formation: the Russian-speaking populations in the near abroad. Ithaca; London. 1998.

404. Lambert 1960: Lambert W., Hodgson R., Gardner R. and FillenbaumS. Evaluative reactions to spoken language. // Journal of Abnormal and Social Psychology. Vol. 60. 1960. P. 44-51.

405. Lambert 1967: Lambert W. A social psychology of bilingualism. // Journal of Social Issues. Vol. 23 (2). 1967. P. 91-109.

406. Mehan 1984: Mehan H. Language and Schooling // Sociology of Education. Vol. 57. Is. 3 (Jul.). 1984. P. 174-183.

407. Orr 1987: OrrE. W. Twice as less: Black English and the performance of Black students in mathematics and science. 1987. New York: W.W. Norton & Company, Inc.

408. Osgood 1953: Osgood Ch. E. Method and Theory in Experimental Psychology. 1953. New York.

409. Portes, MacLeod 1996: Portes A., MacLeod D. Educational Progress of Children of Immigrants: The Roles of Class, Ethnicity, and School Context // Sociology of Education. Vol. 69, Is. 4 (Octob.). 1996. P. 255-275.

410. Rosenthal, Jacobson 1968: Rosenthal R., JacobsonL. Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils' intellectual development. 1968. New York: Holt Rinehart & Winston.

411. Williams 1970: Williams F. Psychological correlates of speech characteristics: On sounding "disadvantaged" // Journal of Speech and Hearing Research. Vol. 13(3). 1970. P. 472-488.

412. Williams 1974: Williams F. The identification of linguistic attitudes. // International Journal of the Sociology of Language. Vol. 3: 1974. P. 21-32.

413. Williams et al. 1976: Williams F. and associates. Explorations of the linguistic attitudes of teachers. 1976. Rowley, MA: Newbury House.

414. Witkosky 1988: WitkoskyD. V. Standard and non-standard language varieties in the WestGerman classroom. University of Illinois, Urbana-Champaign. 1988. Unpublished doctoral dissertation.