автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Институционализация национальной школы на Северном Кавказе

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Шогенов, Руслан Хачимович

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования формирования национальной школы.

1.1. Институциональный подход к анализу проблем национальной школы.

1.2. Социальная потребность в трансляции этничности.

Глава 2. Этапы институционализации национального образования на Северном Кавказе.

2.1. Формирование национального образования: «технократический этап».

2.2. Национальная школа сегодня: концептуализация идеи этнокультурного образования.

2.3. Противоречия конституирования национальной школы на современном этапе.

Глава 3. Национальная школа в контексте социокультурной трансформации России.

3.1. Этнокультурные ценности как объект усвоения в процессе учебной деятельности.

3.2.Национальная школа: пределы культурной стилизации.

3.3. Социальная направленность национального образования в процессе модернизации.

3.4.Оптимизация модели национального образования в контексте этнополитической ситуации на Северном Кавказе.

Введение диссертации2001 год, автореферат по социологии, Шогенов, Руслан Хачимович

Актуальность темы исследования. Процесс суверенизации республик РФ в 90-е гг. в качестве одного из мгновенных последствий имел повышение политического статуса языков титульных народов. Это явление вызвало развитие тенденции перевода образовательных учреждений (особенно дошкольного и начального образования) на титульные языки. Полиэтничность Северо-Кавказского региона и политика, нацеленная на возрождение самобытных культур народов, поставила в центр внимания политиков и ученых разных профилей проблему формирования и развития национальной школы. Именно она в условиях перехода этносов к индустриальному типу культуры выступает носителем и основным каналом передачи этнокультурной информации.

Этот процесс первоначально осмысливался как возрождение культур народов России и именно так трактовался представителями интеллигенции различных народов. Поэтому образовательные учреждения, которые стали осуществлять свою деятельность на языках народов России, определялись как «национальные школы». Содержание их деятельности стало заметно отличаться от образования на национальных языках, которое практиковалось в сельских школах в национальных регионах СССР. «Этнизация образования» многими учеными и деятелями культуры в национальных регионах интерпретируется в контексте гуманизации общества и личностного развития индивида. Как отмечает академик Г.Н.Волков, «человек, оторванный от национальных духовных корней, - будь он русским или осетином, армянином или тувинцем, узбеком или адыгом, - теряет многие духовные и нравственные качества личности, как и человек, замкнувшийся в свою национальную скорлупу»1.

Однако в ситуации обострения межэтнических отношений в регионе в целом и в каждой отдельной полиэтничной республике, нацеленность

1 Цит. по: Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Пятигорск. 1998. С. 15. института образования на усиление этнического компонента в идентичности личности может способствовать углублению культурного разрыва между этническими группами, составляющими население республик. «Усиление этнического фактора противоречиво влияет на ситуацию многокультурности: с одной стороны, расширяется база для развития национальных культур, с другой - сокращаются масштабы межкультурных взаимодействий» . У этого процесса есть и еще один аспект - потенциальная дисфункция по отношению к единому политическому пространству.

Возможно, данный противоречивый потенциал этнизации образования проецируется на незавершенность процесса конституирования национальной школы, его «прерывистость», попятные движения. Как отмечают современные исследователи, «идея создания национальных школ реализуется не как научно отрефлексированная образовательная модель, а как спонтанная педагогическая практика»3.

Закладываемые в настоящее время в республиканских программах образования долговременные тенденции предполагают анализ возможного влияния образовательной политики в республиках на социально-политический климат в регионе в целом и на проблему формирования и укрепления социокультурной целостности России.

Между тем моделированием национального образования и, как правило, с точки зрения решения педагогических проблем, занимаются педагоги-практики. В значительно меньшей степени этот феномен является предметом анализа специалистов в области философии образования, которые конструируют «идеальный тип» национального (этнического) образования, обосновывают его духовную востребованность.

Пересечение в феномене национального образования проблем социокультурной целостности полиэтничного региона, его политической

2 Губогло М.Н. Формирование гражданской идентичности//Э0.1998, №6. С. 19.

3 Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. Москва-Воронеж. 2000. С. 143. стабильности, трансляции этнической самобытности и развития качеств, составляющих гуманистическое ядро личности, придает выдвинутой теме исследования не узко профессиональное или теоретико-мировоззренческое, но социологическое содержание. Амбивалентность процесса этнизации образования - его явные и латентные функции - требует его осмысления с точки зрения институциональных форм и взаимодействия с другими сферами социальной жизни. Непосредственный выход данной проблематики на практику социальных отношений в конкретном регионе требует его анализа с опорой на эмпирические исследования. Но именно этот подход в настоящее время слабо представлен в отечественной исследовательской литературе.

Степень разработанности проблемы. Несмотря на острую актуальность проблемы национального образования, особенно в таком политически нестабильном регионе как Северный Кавказ, она крайне редко привлекает внимание социологов и политологов. Такая ситуация объясняется в первую очередь тем, что на протяжении последних десятилетий господствовала идеология форсированного развития процесса стирания межэтнических различий. В системе образования она преломлялась в практику затушевывания и, по возможности, исключения этнического компонента в процессе социализации детей. Политические события последних лет - суверенизация республик, придание языкам титульных народов статуса государственных, - поставили проблему национального образования преимущественно в языковой плоскости, как перевод образования в начальной школе на языки титульных народов. Поэтому она нашла свое осмысление, в первую очередь, при изучении содержательного аспекта образовательного процесса, который, как правило, исследуется педагогами и психологами. Поэтому формирование национальных школ вызвало, в первую очередь, достаточно обширную педагогическую литературу, направленную на анализ этнопедагогических систем. Педагоги региона, да и повсеместно в России, в изучении этой проблематики стремились опереться на материалы этнографов и этнологов.

К этому направлению исследований можно отнести работы кафедры русской истории Санкт-Петербургского института усовершенствования учителей, конференции по развитию русской школы, а также публикации в рубрике «Национальная школа», которая в 1994 г. была открыта в журнале «Народное образование» (работы И.Гончаровой, В.Ганичева, Г.Семыкина, Е.Белозерцева и др.). Не менее активно данная проблематика обсуждалась в первой половине 90-х годов педагогами и на региональном уровне. Здесь можно назвать работы Александрова Г.А. (Северная Осетия), Арабова И.А. (Карачаево-Черкесия), Буазарова К.С., Кимова Ю.С., Мозгот В.Г. (Адыгея). В большинстве республик Северного Кавказа периодически проводились конференции по методики обучения в национальной школе. Большой интерес вызвало обсуждение проблемы преподавания русского языка в национальных школах. Широко известна в этом отношении деятельность ученых Пятигорского государственного лингвистического института, которые активно занимаются исследованием проблем этнопедагогики и сравнительной педагогики4. В рамках педагогики активно обсуждаются проблемы национальной школы (педагогические технологии) представителями художественной интеллигенции, которые рассматривают искусство как механизм проникновения в ментальный мир другой культуры. В этом направлении можно назвать работы ученых педагогических вузов и университетов Северного Кавказа и Санкт-Петербурга, где на протяжении многих лет этой проблемой занимается преподавательский коллектив

Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Тезисы докладов II Международного Конгресса 15-20 сентября 1998. Симпозиум IV. Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Пятигорск. 1998. факультета народов Крайнего Севера Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена5.

Педагогам принадлежат осмысление содержания этнического образовательного компонента с точки зрения того, какие именно ценности подлежат трансляции посредством школы. На эту тему написано много работ учеными-этнографами и историками в каждой из республик региона, но в первую очередь хотелось бы обратить внимание на работы Б.Х.Бгажнокова, А.М.Гутова, Х.К.Казанова, Р.Мамхеговой, К.Х.Унежева, Г.Х.Мамбетова детально разработавших содержание этнического компонента образования в адыгских школах6.

Значительный вклад в разработку проблем национальной школы на региональном уровне сделали историки-кавказоведы. Они собрали и систематизировали архивный материал, на основании которого оказалось возможным реконструировать процесс развития национальной школы в регионе. Укажем наиболее известные в этой области работы К.И.Бузарова, Л.С.Гатаговой, И.П.Копачева, Д.М.Тамбиева, Ш.Ш.Чеченова, Н.Н.Денисовой.

В последние годы проблемам национального (этнического) образования все больше стали уделять внимание специалисты в области философии образования. Здесь можно указать работы А.Данилюка, Б.Г.Гершунского, в которых развиваются традиции, заложенные русскими педагогами К.Д.Ушинским, С.Гессеным, Сороко-Росинским. Значительной п работой в этой области является исследование Х.Г.Тхагапсоева , который разрабатывал концепцию национального образования в Кабардино-Балкарии, находясь в должности министра образования КБР. Широко известны в этом

5 Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. СПб., 1998.

6 Бгажноков Б.Х. Очерки этнографии общения адыгов. Нальчик. 1983; Гутов A.M. Этюды о кавказском этикете. Нальчик. 1998 Казанов Х.К. Культура адыгов. Нальчик,. 1993; Его же. Национальный характер. Нальчик. 1994; Мамхегова Р. Очерки об адыгском этикете. Нальчик, 1993.

7Данилюк А. Национальная идея в образовании//Инновационная школа. 1997.N1; Его же. Понятие и понимание русской национальной школы//Педагогика. 1997, № 1; Гершунский Б.С. Философия образования отношении также работы исследователя из Адыгеи А.Ю.Шадже, уделяющей большое внимание анализу этнических ценностей и развитию межкультурного диалога.

Позднее всего к изучению выделенной проблематики в отечественной науке подключились психологи и социологи, работающие в области образования. Только в последние годы стали издаваться работы по этнопсихологии, которые спроецированы также и на анализ специфики этнической социализации детей. Среди исследований этого направления можно выделить работы Е.П.Белинской и Т.Г.Стефаненко, Л.И.Науменко, Л.Г.Почебут8.

Значительный интерес представляет анализ национального образования с позиции этносоциологии. В работах известного исследователя А.А.Сусоколова9 национальное образование трактуется исходя из информационной концепции этноса, как необходимый инструмент трансляции этнической культуры и воспроизводства этнической идентичности. Большую обобщающую работу по систематизации подходов к практической реализации концепции национального (этнического) образования в нашей стране провел Институт национальных проблем образования10. Однако такие работы в отечественной науке крайне редки. Более разработанным данное направление является за рубежом. Большой наплыв рабочей силы из-за рубежа заставил ученых европейских стран и США разрабатывать концепции школ культурного диалога, которые позволяли бы сохранить эмигрантам собственную этническую идентичность для XXI в. М., 1998. Тхагапсоев Х.Г. Философия образования: проблемы развития региональных систем. Нальчик. 1997.

8 Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. М., 2000; Науменко Л.И.Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период//Этническая психология и общество. М., 1997; Почебут Л.Г. Шкала социальной дистанции//Введение в этническую психологи. СПб., 1995.

9 Сусоколов A.A. Русский этнос и русская школа в XX веке. М.,1996; Сусоколов A.A., Денисова Г.С. От национальной школы к межкультурному образованию//Управление школой. 1997. N26.

10 Кузьмин М.Н., Сусоколов A.A., Бацын В.К., Ешич М.Б. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования. M., 1994. и адаптироваться к культуре принимающей страны. Широко известные работы в этом отношении принадлежат А. Перотти, Ц.Бирзеа11. Позиция этих ученых применительно к образованию опирается на теоретическую концепцию мультикультурализма, которая получила развитие за рубежом в последние десятилетия XX в. Сегодня анализ западного опыта нашел отражение в крайне редких пока отечественных исследованиях мультикультурализма. В их число входят работы В.А.Ачкасова, С.А.Бабасова, Е.Ю.Литвиненко, А.И.Куропятника12.

Иными словами, в настоящее время в отечественной исследовательской литературе накоплен достаточный потенциал для того, чтобы на основании разработанного педагогического, социально-философского и теоретико-социологического подходов к проблеме перейти к анализу реального развития национальной школы в конкретном регионе; сопоставить идеально проектируемый образ образовательного учреждения данного типа (национальную школу) и реальный процесс его реализации. Исследования такого плана в отечественной социологии пока отсутствуют. Данное диссертационное исследование направлено на восполнение теоретического пробела в этой области.

Цель и задачи исследования. Целью работы является анализ противоречий и тенденций становления национальной школы на Северном Кавказе.

Поставленная цель реализуется через решение следующих задач: -обосновать институциональный характер национальной школы в контексте концепции социальных институтов;

11 Межкультурное образование: подход Совета Европы. М., 1995.

12 Ачкасов В.А., БабаевС.А. «Мобилизованная этничность». Этническое измерение политической культуры современной России. СПб., 2000; Куропятник А.И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических обществ. СПб., 2000. Литвиненко Е.Ю. Билингвизм: мультикультуральная модель социализации личности. Ростов н/Д., 1999.

- аргументировать выбор теоретико-методологической концепции этноса для концептуализации подхода к построению национального (этнического) компонента образования;

- выявить социальную потребность в трансляции этничности посредством специального образовательного института;

- выделить критерии и этапы становления института национальной школы; проанализировать противоречия современного этапа институционализации национальной школы; рассмотреть явные и латентные функции национальной школы; определить социальные факторы, ограничивающие реализацию национальной школой своих целевых задач; обосновать направление оптимизации модели образовательного учреждения, содержащего этнический компонент образования для условий Северного Кавказа

Объектом исследования является организация системы образования в поликультурном пространстве.

Предметом исследования является условия этнизации школы в республиках Северного Кавказа в контексте транзитивности Российского общества.

Гипотеза исследования. Предварительное изучение статистических источников, материалов прессы, законодательной базы в области реформирования образования, а также анализ развития этнополитической ситуации в Северо-Кавказском регионе в 90-х гг., позволили выявить противоречия в области реализации идеи национальной школы. С одной стороны, задача ее создания четко артикулировалось на внутриреспубликанском политическом уровне, с другой стороны, процесс конституирования национальной школы отличается медленными темпами, и периодически тормозится. На этом основании была сформулирована гипотеза о несоответствии формы реализации идеи национального (этнического) образования в республиках Северного Кавказа потребностям и ожиданиям основных субъектов образовательного процесса - учащихся, их родителей и учительского корпуса.

Методология исследования. Исследование данной проблемы осуществляется методами институциональной теории, выступающей составной частью структурно-функционального анализа. Развитие институционального подхода в социологии связано с именами крупнейших ученых классической и модернистской парадигм - О.Конта и Г. Спенсера, Э.Дюркгейма, М.Вебера, Т.Парсонса и др. Они рассматривают социальные институты в контексте функционирования социальной системы в целом и наделяют их ролью обеспечения социального порядка, стабильности и внутренней интеграции общества. Другим теоретико-методологическим источником исследования является информационная концепция этноса (С.Арутюнов, А.Сусоколов), которая позволяет выделить социальные потребности в трансляции этничности, вызывающие в свою очередь институционализацию национальной школы. Исследование также опиралось на идеи представителей русской классической педагогической мысли -К.Д.Ушинского, С.И.Гессена13.

Наконец, анализ становления социального института, сопряженный с реализацией потребностей социальных субъектов невозможен вне традиционных методик социологии: методов опроса, интервью, контент-анализа учебных пособий, которые также активно использовались в диссертационном исследовании.

13 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Родное слово// Избранные педагогические сочинения. М., 1945. Т. 1.

Информационной базой работы выступили конкретно-прикладные социологические исследования, проведенные при непосредственном участии автора в 1996-1998 г. в Кабардино-Балкарской Республике. Исследование проводилось при поддержке Министерства образования РФ (грант № 50 за 1997-2000 г.; № ГОО-1.4.-387. Конкурс 2001 г.14).

Научная новизна исследования. Принципиально новым является предложенный подход к анализу образовательных процессов, получивших развитие в 90-х годах в Северо-Кавказском регионе, предполагающий рассмотрение этнического компонента образования в широком контексте социальной трансформации России. В содержательном плане научная новизна исследования заключается в следующем: обоснован подход, позволяющий рассматривать процесс этнизации образования в республиках Северного Кавказа с точки зрения формирования его институциональной формы -национальной школы; доказано, что оптимальным теоретико-методологическим основанием построения модели школы, содержащей в себе этнокультурный аспект, является информационная концепция этноса, которая позволяет адекватно интерпретировать социальную потребность в поддержании этничности; выделены этапы институционализации национальной школы -технократический и этнокультурный - исходя из изменения содержания социальных потребностей, которые она реализовывала; проанализированы явные и латентные функции национальной школы на Северном Кавказе, и показан деструктивный потенциал латентных функций;

14 Руководитель проектов - Денисова Г.С. выявлен противоречивый характер современного этапа институционализации национальной школы, связанный с разрывом философского осмысления природы этнических ценностей и целей национального образования, с одной стороны, и практикой их реализации, - с другой; показана необходимость перспективного перехода образовательных учреждений, нацеленных на этнокультурную социализацию, от модели национальной школы к модели мультикультурной школы;

На защиту выносятся следующие основные положения: 1.Устойчивое воспроизводство на протяжении последних полутора столетий в России идеи и практики национального (этнического) образования, вызванное потребностью населения, проживающего в различных регионах страны, позволяет интерпретировать этот процесс в контексте институциональной теории и рассматривать национальную (этническую) школу как социальный институт.

2. Информационная концепция этноса акцентирует внимание на внутреннем механизме воспроизводства этнической общности, в основе которого лежит базовая потребность индивида в стабильной организации жизни и предсказуемости ее динамики, что позволяет рассматривать этнический компонент образования как объективно необходимый элемент социализации индивида в условиях сжатого перехода традиционного этноса к принципам функционирования современного общества.

3. Определяющими критериями для выделения этапов трансформации национальной школы выступают: а) степень отражения содержания социальных потребностей в этом виде социальной практики; б) степень охвата населения системой образования как профессионально-социализирующей деятельностью. На основании этих критериев можно выделить два этапа становления национальной школы на Северном Кавказе: технократический (в имперский и советский периоды истории) и этнокультурный (постсоветский период). Технократический этап характеризовался тем, что из всего комплекса элементов национальных культур нерусских народов в образовательном процессе использовался только язык, а само образование с его помощью было нацелено на решение либо политической задачи (формирование политической лояльности), либо политической и экономической (подготовка к работе в индустриальном секторе экономики). Постановка этнокультурной цели перед национальной школой открывает новый этап в ее развитии - теперь она нацелена на реализацию функции социализации индивида в культурных ценностях этноса и поддержание культурной идентичности. Таким образом, выделенные этапы отличаются изменением вектора функционирования национальной школы, который стал практическим выражением идеи признания равноправия культур и языков народов, проживающих в России.

4. Функционирование национальной школы как этнокультурной на Северном Кавказе ограничено объективными условиями: поликультурным характером населения региона в условиях высокой его плотности, разностатусностью этносов, конфликтогенным потенциалом региона на почве межэтнических отношений, модернизационным этапом развития страны в целом. В этих условиях этнокультурные цели образования национальной школы порождают одновременно формирование ее латентных диструктивных функций. К их числу относится: 1) торможение социальной мобильности сельской молодежи, большая часть которой проходит образовательную подготовку в национальной школе; 2) увеличение межэтнической дистанции, что усиливает потенциал социальной конфликтности.

5. Современный этап институционализации национальной школы порождает ряд противоречий: между объективно существующей потребностью в воспроизводстве этничности как культурного стиля, с одной стороны, и невозможностью ее полномасштабной реализации в конкретных условиях северокавказского региона, с другой стороны; между философским осмыслением целей национального (этнического) образования, образовательной политикой на региональном уровне и степенью разработанности педагогических технологий, которые позволяют реализовать выдвинутые цели. Данные противоречия порождают отход от достигнутого уровня билингвизма и тенденцию к архаизации образовательного процесса.

6. Оптимизация модели национального (этнического) образования должна исходить из следующих позиций: а) признания социальной потребности в сохранении и воспроизводстве этнокультурного стиля; б) признания права за индивидом самому выбирать культурный стиль своей жизни и обеспечение ему духовных и правовых возможностей для этого. Эти принципы, сохраняя возможность для общества реализовывать потребность в поддержании этнической идентичности, требуют постепенного отказа от сложившейся модели национальной школы в пользу мультикультурной, совмещающей в себе одновременно несколько культурных стилей и позволяющей индивиду самостоятельно выбирать индивидуальную траекторию своей культурной социализации.

Практическая значимость работы определяется потребностью анализа эффективности расширения в 90-х годах этнического компонента образования в полиэтничных республиках Северного Кавказа и социокультурных и политических последствий этого процесса.

Социальное значение работы состоит в том, что проделанный анализ позволяет аргументировать для республиканских органов управления образованием необходимость переориентации в моделировании образовательного учреждения, включающего этнический компонент образования, от концепции национальной школы на концепцию мультикультуральной школы. Таким образом положения и выводы диссертационного исследования могут быть также использованы в практической работе органами управления образованием на региональном уровне.

Материалы диссертации могут быть использованы также в преподавании, для разработки спецкурсов и спецсеминаров по проблемам межэтнических отношений, социологии образования, а также при организации социологических исследований.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на научно-теоретических конференциях различного уровня: «Этнополитический процесс на Северном Кавказе» (Ростов-на-Дону, ноябрь 1997); на XVI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Волгоград, 1997 г.); на Международной научно-практической конференции «Человек и общество: тенденции социальных изменений» (Санкт-Петербург, 24-26 сентября 1997 г.); на V годичном собрании Южного отделения Российской Академии Образования «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Пятигорск, 1998 г.); на Первом Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург 27-30 сентября 2000).

Основное содержание диссертации изложено в научных статьях соискателя, общим объемом около 3,0 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (включающих 9 параграфов, 13 статистических таблиц), заключения, списка литературы и приложений. Объем текста диссертации - 175 машинописных страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Институционализация национальной школы на Северном Кавказе"

Заключение.

Необходимым следствием суверенизации республик Северного Кавказа и расширения функционирования языков титульных народов до статуса государственного языка, явилось активное обсуждение и практическое воплощение идеи национального (этнического) образования.

Активное внедрение этой идеи в образовательную практику (не только в национальных регионах, но и в русских областях - идея русской национальной школы) было вызвано, прежде всего, стремлением освободиться от идеологического диктата советской школы. Это, потребовало, в свою очередь, поиска новой смыслообразующей для процесса социализации и становления личности идеи. В этом качестве и выступила идея формирования личности-носителя качеств этнической культуры.

С этой точки зрения регионализация образования, наполнение его этнокультурным содержанием выступает как реакция, с одной стороны, на унифицированную систему образования советского периода, преследующую технократические цели, а с другой стороны - на вестернизацию духовной жизни, навязывающую диктат иного культурного моностиля.

Почвеннические умонастроения значительной части идеологов образования (особенно в этнических регионах страны) опирались также на потребность в поддержании этнической идентичности значительных слоев населения, которая воспринимается ими как потребность в психологической безопасности, обеспечиваемой воспроизводством устойчивых форм социальной жизни, позволяющих прогнозирование социальной динамики. Совпадение потребностей в воспроизводстве этничности широких масс и этноэлит (политических и интеллектуальных) обеспечило активную деятельность по реформированию образования в этом русле.

Однако реализация этой идеи в образовательной практике натолкнулась на ряд объективно сформировавшихся обстоятельств, препятствующих почвенническим замыслам. Во-первых, в пылу борьбы с заидеологизированностью» советской школы из поля видимости был выпущен из внимания ее модернистский потенциал. Вступление России в полосу рыночных преобразований, ее подключение к мировым информационным процессам, открытие возможностей получения образования за рубежом - все это резко усилило среди значительной части молодежи потребность в расширении и углублении знаний, отвечающих современному уровню образования. Иными словами, речь идет о нарастании потребности в модернистском потенциале школьных образовательных программ. Во-вторых, усиление почвеннических настроений на Северном Кавказе, в частности, совпало с периодом нарастания межэтнической напряженности. Программы, нацеленные на этнический компонент образования, объективно стали акцентировать этнический аспект идентичности. Социализация в этом русле является потенциалом для использования в мобилизационных технологиях. Осознание этой позиции также явилось значительным ограничением для полномасштабной реализации идеи этнокультурного образования.

Вместе с тем, философское осмысление необходимости трансляции этнических ценностей для гуманизации личности, а также невозможность быстрого отказа от политической конъюнктуры привели к усеченной реализации программы реформирования образования на этнокультурной основе. Национальные школы получили развитие преимущественно в сельской местности, с компактным расселением этнического населения. В результате этого возникла странная ситуация: этничность средствами образования поддерживалась там, где она воспроизводилась и так стихийным образом - самими условиями этнокультурной среды. Урбанизированное же населения городов (учителя, родители) явочным образом вытесняли этнический компонент образования на периферию - в факультативные курсы, отдавая предпочтение модернистскому содержанию образования (российскому стандарту). В результате этого образование уже на уровне средней школы стало выступать в функции социальной селекции по поселенческому признаку и торможения социальной мобильности сельской молодежи.

Другим деструктивным следствием реформирования образования в аспекте насыщения его этнокультурным содержанием стало неравное развитие темпов развития национальных школ в зависимости от титульного статуса народов. Развитие национальной школы у одних народов, преимущественно титульных, и затрудненность этого процесса у нетитульных народов вызывает разный уровень актуализации этнического самосознания.

При всем деструктивном потенциале развития этнического компонента образования уклониться от него также не представляется возможным. Воспроизводящаяся потребность в этнокультурной социализации, которую в условиях урбанизированной обстановки уже не в состоянии выполнять семья, а также осознание необходимости использования этнокультурного потенциала для противостояния агрессивной среде рыночных отношений, требуют не «ухода» от идеи этнического компонента в образовании, а поиска новых институциональных форм его воплощения.

Направление поиска оптимальной модели сочетания этнокультурного компонента и универсальных образовательных стандартов, социализации в этнической традиции и толерантности к другим этнокультурам, одновременного формирования этнической и универсальной гражданской (российской) идентичности, подсказывает опыт стран Западной Европы. Там проблемы оптимизации этих составных частей образования решаются посредством идеологии и политической практики мультикультурализма, которые проецируются и на образовательные процессы.

Мультикультурную школу характеризует взаимозависимость, взаимосравнение, взаимообмен и равенство вступающих в диалог представителей различных культур и не закрепленность индивида за группой. Принцип равноправия этнических культур здесь сочетается с признанием их права на поддержание этнических границ. Этим политика и идеология мультикультурализма отличается от политики и идеологии интернационализма. Интернационализм предполагал не только признание равноценности культур, но и тенденцию стирания культурных границ.

Апробация концепции этнокультурного образования в модели национальной школы подводит к признанию необходимости ее преодоления в силу объективных ограничений в реализации возлагаемых на нее функций. Но и движение к интернациональному принципу, апробированному в советский период, также оказывается невозможным. Идея мультикультурализма стихийно, а потому ограниченно, неполно пробивает себе дорогу как в идеологии, так и в образовательной практике.

Движение в этом направлении, по существу проявляется как смена идеологических и политических ориентиров: российское общество переходит от политики культурной унификации к признанию возможности и права каждой культуры на самоутверждение и развитие. Идеология и политическая практика интернационализма постепенно заменяется идеологией мультикультурализма — признанием права на поддержание и сохранение этнических границ, которое на уровне повседневности реализуется «прежде всего как практическая толерантность, компетентность в культурном и ином достоянии живущих рядом людей»164. Однако это явление, имеющее большое значение для внутриполитической стабильности России в официальных государственных документах в настоящее время не получило пока должного отражения. Однако разработка практических шагов в этом направлении - задача уже сегодняшнего дня.

164 Куропятник А.И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических обществ. СПб., 2000. С.19.

Список научной литературыШогенов, Руслан Хачимович, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Арутюнов С.А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. М., 1989.

2. Арутюнов С.А. Об этнокультурном воспроизводстве в республиках // Советская этнография. 1990. N 5.

3. Арутюнов С.А. Этничность объективная реальность//Этног-рафическое обозрение. 1995. N 5.

4. Арутюнов, С.А., Дробижева Д., Сусоколов A.A. Этносоциология. М., 1996.

5. Андреев Ю.П. Категория "социальный институт" // Философские науки. 1994. №1.

6. Андреева О. Русская национальная школа//Народное образование. 1998, № 9-10.

7. Аталиков В.М. Адыгские детские игры. Нальчик. 1996.

8. Ачкасов В.А., БабаевС.А. «Мобилизованная этничность». Этническое измерение политической культуры современной России. СПб., 2000. С.48.

9. Бацын В., Кузьмин М. Интересы этносов и государства: на пути к гармонии: национальная школа//Народное образование. 1994, 3 4.

10. Ю.Бацын В. Татарский язык меняет графику//Управление школой. Январь, №3. 2001.

11. Бгажноков Б.Х. Очерки этнографии общения адыгов. Нальчик. 1983

12. Белканов Н. Русское образование для нерусских народов: образец колонизаторской политики?// Педагогика.

13. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России//Педагогика. 1998, № 3.

14. Бедиров М. На традициях народов Дагестана: проблема воспитания школьников в национальной школе//Народное образование. 1998, № 9-10.

15. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. Москва-Воронеж. 2000.

16. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1996. N .

17. Бирзеа Ц. Демократия, права человека, меньшинства в новых европейских демократиях: образовательные и культурные аспекты/ТМежкультурное образование: подход Совета Европы. М., 1995.

18. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

19. В поисках парадигмы нации. /Под ред. В.Х.Болотокова и В.М.Семенова. Москва-Нальчик. 1997.

20. Вендровская Р.Б. В.Н.Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы//Педагогика. 1996, № 3.

21. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях динамичного этнического и социально-профессионального состава населения. Туапсе. 1995.

22. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: 1978.

23. Волков В.К. Этнократия непредвиденный феномен посттоталитарного мира//Полис. 1993. N 2.

24. Волков Ю.Г. Homo humanus. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). Челябинск. 1995.

25. Волков Ю.Г. Идеология. СПб-Ростов-на-Дону. 1996.

26. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М., 1998.27' Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очерки прагматической теории). М., 1997.28' Гарб П. Долгожители. М., 1986.

27. Гатагова Л.С. Правительственная политика и народное образование на

28. Кавказе в XIX в. М., 1993.

29. Геллнер Э. Нации и национализм: Пер. с англ. Т.В.Бердиковой, М.К.Тюнькиной. М., 1991.

30. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление//Инновационная школа. № 1. 1995.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

33. Гофман А.Б. Э.Дюркгейм о ценностях и идеалах//Социологические исследования. 1991. № 2.

34. Громова И.Б., Леонтьева Н.В. Культура как адаптивный механизм трансляции социального опыта // Социс. 1991. N 10.

35. Громыко Ю.В. Развитие национального образования в столичном регионе//Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г.Москвы. М., 1997.

36. Губогло М.Н. Формирование гражданской идентичности//ЭО. 1998, №6.

37. Гумилев Л.Н., Иванов К.П. Этнические процессы: два подхода к изучению. В кн.: Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии. М., 1993.

38. Гурье Л., Кочкарян Т. Национальная школа в регионе: взгляд в будущее//Народное образование. 1999, № 9.

39. Гутов A.M. Этюды о кавказском этикете. Нальчик. 1998

40. Данилюк А. Национальная идея в образовании//Инновационная школа. 1997.N1

41. Данилюк А.Я. Понятие и понимание русской национальной школы//Педагогика. 1997, № 1.

42. Денисова H.H. Проблемы демократизации общеобразовательной школы Адыгеи. Исторический опыт и современные тенденции. Майкоп. 1999.

43. Денисова Г.С. Этнический фактор в политической жизни России 90-х гг. Ростов н/Д., РГПУ, 1996.

44. Денисова Г.С. Интеграционные процессы на Северном Кавказе как политическая проблема//Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. 1998. № 2.

45. Денисова Г.С., Радовель М.Р., Чеботарев Ю.А., Шогенов Р.Х. Молодежь Северного Кавказа: общее и особенное в профессиональной ориентации//Социологические исследования. 1999. № 5.

46. Денисова Г.С., Радовель М.Р. Этносоциология. Ростов н/Д., 2001.

47. Дзидзоев В., Кадилаев А. В поисках национального согласия. Махачкала, 1992.

48. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США//Педагогика. 1999, № 7.

49. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1990. Днепров Э.Д. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. М., 1991. С.53.

50. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.

51. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ//Вопросы психологии. 1993. № 5

52. Дюргейм Э. Социология образования. М., 1996.

53. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: 1922.

54. Дьячков М.В. Об ассимиляции и интеграции в полиэтнических социумах. //Социологические исследования. 1995, № 7.

55. Жданов Ю.А. Государство континент// Стратегия национальной политики на Северном Кавказе. Ростов н/Д., 1995.

56. Из истории народного образования Адыгеи. Ростов н/Д., 1975.

57. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.,1998

58. История социологии в Западной Европе и США. М., 1993.

59. Ишбаев М.М. Учет этнических факторов в управлении развитием северной национальной школы/Юбразование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. Санкт-Петербург. 1998. С.219.

60. Казанов Х.К. Культура адыгов. Нальчик,. 1993.

61. Казанов Х.М. Национальный характер. Нальчик. 1994.

62. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М., 2000.

63. Краснов Н.Г. Национальная двуязычная школа И.Я.Яковлева //Педагогика. 1998, №4.

64. Комаров М.С. О понятии социального института // Введение в социологию. М., 1994. С. 195.

65. Комарофф Дж. Национальность, этничность, современность: политика самосознания в конце XX века // Этничность и власть в полиэтничных государствах. Материалы международной конференции 1993 г. М., 1994.

66. Кон И.С. К проблеме национального характера//История и психология. М., 1971.

67. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации. Утвержденная специальным указом президента РФ от 15.VI. 1996//Российская газета. 1996. 10 июля.

68. Копачев И.П. Развитие школьного образования в Кабардино-Балкарии (XVII 30 годы XX в.). Нальчик. 1964.

69. Крона и корни. Соборный русский язык как основа русской национальной школы//Учительская газета. 1998. N43-44.

70. Кравченко С.А., Мнацакян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. М. 1997.

71. Кузьмин М.Н., Сусоколов A.A., Бацын В.К., Ешич М.Б. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования. М., 1994.

72. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М.: 1970.

73. Куропятник А.И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических обществ. СПб., 2000.

74. Кучуков М.М. Национальное самосознание. Автореф. на соиск. ст. докт. филос.наук. Ростов-на-Дону, 1993.

75. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности/ЯТерспективы. 1988. № 1.

76. Литвиненко Е.Ю. Билингвизм: мультикультуральная модельсоциализации личности. Ростов н/Д., 1999.

77. Лурье C.B. Историческая этнология. М.,1997.

78. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Региональное образование. Махачкала. 1994.

79. Мамхегова Р. Очерки об адыгском этикете. Нальчик, 1993.

80. Перотти А. Аргументы в пользу межкультурного образования/ТМежкультурное образование: подход Совета Европы. М., 1995.

81. Мертон Р. Явные и латентные функции/УАмериканская социологическая мысль. М.,1994.

82. Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Тезисы докладов II Международного Конгресса 15-20 сентября 1998. Симпозиум IV. Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Пятигорск. 1998.

83. Миронов В.Б. Век образования. М.: 1990.

84. Миллер А.И. Национализм как теоретическая проблема (Ориентация в новой исследовательской парадигме)//Полис. 1995. N 6.

85. Мнацаканян М.О. Нации, «нациостроительство» и национальноэтнические процессы в современном мире // Социологические исследования. 1997. № 5.

86. Набок И.Л. Этнические проблемы образования/Юбразование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. Санкт-Петербург. 1998. С.64.

87. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

88. Никитина Т.В. О понятии "гуманитарная интеллигенция": социологический подход. II Социс. N 2. 1993.

89. Новицкая М.Ю. "Введение в народоведение" для трехлетней и четырехлетней начальной школы". // Общее среднее образование. Кн.2. М.: 1993.

90. Новые модели образовательных систем. М.: Новая школа. 1994.

91. Норма духовной жизни//Кабардино-Балкарская правда. 1990. Май.

92. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. М., 1997.

93. Осипов Г.В., Кравченко А.И. Институциональная социология // Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

94. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Изд. АН АрмССР. 1989.

95. Панарин A.C. Политология. Учебник. М., 1997.

96. Панеш Э.Х. Этническая психология и межнациональные взаимоотношения. Взаимодействие и эволюция. СПб. 1996.

97. Парсонс Т. Новые тенденции в структурно-функциональной теории//Структурно-функциональный анализ в современной социологии. Информационный бюллетень. 1968. вып.1. N6.

98. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

99. Перегудов Ф. Рынок и новые системы образования. // Экономии, науки. 1991. N2.

100. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и образование. // Педагогика. 1995. N 4.

101. Под патронажем президента/УУчительская газета. 1998. 27 октября.

102. Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Пятигорск. 1998.

103. Проблемы разработки национально-регионального компонента гуманитарного образования в школах КБР. Республиканская научно-практическая конференция. Тезисы докладов. Нальчик 13-14 мая 1998 г. Нальчик. 1998.

104. Пути мира на Северном Кавказе. Независимый экспертныйдоклад под редакцией А.А.Тишкова. М., 1999.

105. Пчелинцев Н.Д., Соловьева JT.T. Традиции социализации детей и подростков у народов Северного Кавказа//Северный Кавказ: бытовые традиции в XX веке. М., 1996.

106. Раджа P.C. Образование в условиях меняющегося мира. // Перспективы. 1993. N 1.

107. Розин В.М. К концепции национальной школы в России: на примере московской еврейской школы//Общественные науки и современность. 1998, №6.

108. Родич В. Философия образования: предмет, концепция, направление изучения. // Aima mater. Вестн. высш. школы. 1991. N 1.

109. Савв Р.Х. Мудрость адыгского этикета. Майкоп. 1995.

110. Саидбаев Т.С. Национальные школы: что дальше?// Педагогика. 1996, №3.

111. Северный Кавказ: проблемы межнациональных отношений, укрепление единства Российской Федерации: материалы парламентских слушаний 21 марта 1995 года. М., 1995.

112. Северный Кавказ : этнополитические и этнокультурные процессы в XX веке. М., 1996. 288 с.

113. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. 1994. N 5. с. 16-21.

114. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социс. 1994. N 3.

115. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений. СПб., 1999.

116. Скворцов Н.Г. Этничность и трансформационные процессы//Этничность. Национальные движения. Социальная практика. СПб., 1995.

117. Скворцов Н.Г. Проблема этничности в социальнойантропологии. СПб., 1996.

118. Ситарам К., Когделл Р. Основы межкультурной коммуникации// Человек. 1992. № 3.

119. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.

120. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат. 1992.

121. Состояние и перспективы развития языкового образовательного компонента в полиэтническом пространстве города. (Итоги социологического исследования). Майкоп. 2000.

122. Социолингвистические проблемы изучения русского и родных языков в условиях новой языковой политики. Региональная научно-практическая конференция. Тезисы докладов и сообщений. Нальчик. 1997.

123. Сукунов Х.Х.,Величук А.П. Разработка типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа)// Педагогика. 1997, № 4.

124. Сукунов Х.Х, Магометова М.П., Сукунова И.Х., Тажев Б.П. К проблеме национально-регионального компонента в содержании образования (Материалы к обсуждению). М., 1998

125. Сусоколов A.A. Русский этнос в XX веке; этапы кризиса экстенсивной культуры// Мир России. Т.З. 1994, N 2.

126. Сусоколов A.A. Русский этнос и русская школа в XX веке. М.,1996.

127. Сусоколов A.A., Денисова Г.С. От национальной школы к межкультурному образованию//Управление школой. 1997. N26.

128. Тишков В. А. Забыть о нации (постнационалистическое понимание национализма'7/Этническое обозрение. 1998. № 5.

129. Тишков В.А. Этничность, национализм и государство в посткоммунистическом обществе // Вопросы социологии. 1993. № 1-2.

130. Тишков В.А. О нации и национализме// Свободная мысль. 1996. №3.

131. Тхагапсоев Х.Г. Философия образования: проблемы развития региональных систем. Нальчик. 1997.

132. Уайт Л.А. Понятие культуры//Антология исследований культуры. Санкт-Петербург. 1997

133. Учитель. Школа. Общество. (Социологический очерк 90-х годов). СПб., 1995.

134. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Родное слово// Избранные педагогические сочинения. М., 1945. Т.1.

135. Фролов С.С. Социология. Учебник для ВУЗов. М., 1997.

136. Хагуров А., Тхакушинов А., Ахиджаков А. Социальные проблемы образования: Запад и Россия. Москва-Краснодар. 1999.

137. Ханаху P.A. Традиционная культура Северного Кавказа: вызовы времени (социально-философский анализ). Майкоп. 1997.

138. Харгесов Ф.Ф. Национальная культура в воспитательном процессе// Педагогика 1999, № 2.

139. Чеснов Я.В. Этнический образ//Этнознаковые функции культуры. М., 1991.

140. Чеченов Ш.Ш. Осуществление ленинской программы народного образования в Кабардино-Балкарской АССС (1920-1970 гг.). Нальчик. 1971. С.61.

141. Шадже А.Ю. Национальные ценности. Майкоп. 1997.

142. Шаповалов В. Задачи ясны. Осталось их решить. (О целях и задачах государственной образовательной политики). // Учительск. газета. 1993. 16 ноября N45.

143. Шварцман К.А. Философия воспитания. М., 1989.

144. Шеллер М. Формы знания и образования. // Человек. 1992. N 4-5.

145. Щедровицкий. Тезисы докладов на II съезде общества психологов.1. Вып.2. М., 1963

146. Этнологический словарь. Вып.1. Этнос. Нация. Общество. Под ред. Козлова В.И., Рябкова В.Г. М., 1996.160. ЭриксонЭ.

147. Эфендиев Ф.С. Этнокультура и национальное самосознание. Нальчик. Изд-во «Эльфа», 1999.

148. Ягодин Э., Асмолов А. Образование. Личность. Общество. // Учительская газета. 1992. 28 янв. N 4.

149. Якиманская И.С. Разработка технологии личностного ориентированного обучения. // Вопр. философии. 1995. N 2.

150. Barht F. The Analysis of Culture in Complex Societies//Ethnos. Stockholm, 1989/-Vol.54