автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Интеграция социально-гуманитарного знания как условие развития системы высшего образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Интеграция социально-гуманитарного знания как условие развития системы высшего образования"

)

На правах рукописи

Леусенко Ирина Валерьевна

ИНТЕГРАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

I

22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Ростов-на-Дону - 2003

Диссертация выполнена в Институте по переподготовке и повышению квалификации преподавателей социально-гуманитарных наук при Ростовском государственном университете на кафедре социологии, политологии и права

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, профессор

Волков Юрий Григорьевич

доктор философских наук, профессор

Золотухин Валерий Ефимович

кандидат социологических наук, доцент

Немчина Вера Ивановна

Ростовский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «1» июля 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.212.208.01. по философским и социологическим наукам в Ростовском государственном университете (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 160, ИППК при РГУ, ауд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ростовского государственного университета (ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан «31» мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Маринов М.Б.

2.оо?-(\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В современную эпоху образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В нем занято более миллиарда учащихся и более 50 миллионов педагогов. Существенно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Именно в сфере образования завязан узел проблем современного общества.1 Поэтому в последние годы все очевидней становится тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию.

Практически все развитые страны, осознавая эту связь, проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования. В частности, реформы высшего образования обрели статус государственной политики.

В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний и соответствующим изменением содержания образовательного процесса, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий.

Но вместе с тем в последние десятилетия все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках проводимых реформ. Сложившиеся образовательные системы не в состоянии выполнять свои главные функции -формировать созидающую силу, обеспечивающую способность общества к развитию.

Одна из глобальных проблем современности - кризис образования, который уже выявлен и описан в качестве свершившегося факта. О кризисе образования, в частности, свидетельствует дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, относительное, а иногда и абсолютное свертывание систем образования. В последние годы развивается такое сравнительно новое явление как функциональная неграмотность, наблюдаются

'КлехоЮЯ Образовательный императив М , 1998 с."100

очевидные дисфункции систем образования, обуславливающие повсеместное снижение его качества.

В этих условиях предъявляются новые требования к образованию как социокультурной системе, во многом определяющей характер развития общества. Данные проблемы особенно важны для России, где тотальная переоценка роли образования в развитии общества сопровождается глубоким социально-экономическим кризисом.2

Уровень образования населения России - один из немногих сохранившихся в настоящее время ресурсов устойчивого экономического роста, способствующий возвращению России в число наиболее развитых стран мира Уровень грамотности взрослого населения составляет сейчас 99,5%, среднее число лет обучения -почти 11, численность студентов высших учебных заведений на 10000 населения - 327. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие развитые государства.3 Вместе с тем за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в постреформенный период.

Одной из серьезных негативных тенденций в системе образования России в последнее 10-летие стало усиление социальной дифференциации степени доступности разных ступеней образования, а также уровня и качества получаемого образования. Продолжает возрастать дифференциация межрегиональная, между городской и сельской местностью, а также дифференциация возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.

Идеологическим обоснованием этих процессов явилась концепция либерализации образования, в том числе децентрализации управления, расширения многообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений,

2 См Борцов Ю С. Образование в век информации' человек и новые информационные технологии обучения М , 1997. С.З.

3 Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации - 2001. Программа развития ООН в РФ. М , 2002

предоставления свободы выбора форм и видов обучения.4 Особое место среди этих проблем занимают те, которые непосредственно связаны с организацией и содержанием образовательного процесса, поскольку именно они определяют качество образования.

Исходя из сказанного, представляется правомерной и своевременной попытка социологического анализа интеграции социально-гуманитарного знания в свете социальных аспектов трансформации системы высшего образования в современной России.

Степень разработанности проблемы. Анализ развития и взаимодействия различных систем и структур общества, в том числе и системы высшего образования, как социальных институтов - вопрос не новый. Следует отметить, что исследование проблем трансформации системы российского высшего образования преимущественно проводится на основе общепринятых философских, социологических и педагогических подходов. В последнее время наметились новые подходы к интерпретации философской базы исходных теоретических положений исследования образования, обозначенные в работах Ю. Волкова, В. Зинченко, В.Розина, И.Савицкого, Н.Пахомова, Н.Розова и др.

С этой точки зрения, возникла необходимость уточнения методологии социально-педагогических исследований, особенно по проблемам, в той или иной мере связанных с подвижками в реальной образовательной практике, идей, развиваемых в работах отечественных педагогов-теоретиков, таких как: Ю.К.Бабанский, Н.К.Гончаров, В.И.Загвязинский, Ф.Ф.Королев, Т.А.Ильина, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, М.Н.Скаткин и др.

Отметим так же, что определённую лепту в исследование проблем трансформации системы высшего образования, на основе утверждающей себя новой парадигмы образования, вносят труды - А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, Г.П.Зинченко, А.Е.Иванова, В.Н.Турченко и др. Эти работы

4 Болдов О Н , Иванов В Н , Суворов А В , Широкова Т.К. Динамика и структура сферы образования в России в 90-е годы // Проблемы прогнозирования 2002, № 4. С 125

позволили составить общее представление о состоянии системы высшего образования и основных тенденциях её изменения в современной России в целом.

Идеи интеграции образования, особенно педагогический аспект интеграции содержания в её традиционной трактовке, получили развитие в методологии и теории образования (В.С.Безрукова, Л.А.Белява, М.Н.Берулава), в структуре организационной деятельности и формировании обобщённых умений (Н.Н.Суртаева, В.Р.Ильченко, В.Н.Максимова и др.), использования средств обучения и технологии, формы организации (Т.С.Назарова, Н.А.Пугал и др.), в содержании образования (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, И.Т.Суравегина).

Исследователи, изучающие проблемы интеграции в образовании (В.Н.Максимова, И.Д.Зверева, П.Г.Кулагин, Г.Ф.Федорец, Н.С.Антонов, Н.В.Груздева, Е.М.Гвоздырева, Н.А.Лошкарёва, В.И.Фёдорова, Д.М.Кирюшкин, В.А.Игнатова, Л.М.Оплетаева, Т.Б.Алексеева и др.), рассматривают интеграцию научных знаний в содержании образования, преимущественно, как отражение полного и неполного межнаучного взаимодействия.

Анализ интегративных концепций предпринимался Р.Ассаджиоли, Е.И.Исаевым, В.Н.Келасьевым, П.В.Симоновым, В.И.Слободчиковым и др.

Обоснование частных критериев интеграции и дифференциации с позиций психологии, педагогики было предпринято в работах Л.И.Анцыферовой, С.И.Архангельского,

A.Г.Асмолова, М.Н.Берулава, Л.С.Выготского, П.М.Ершова, Е.П.Крупник, В.П.Кузьмина, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, Н.А.Подымова, С.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова, А.И.Смоляр,

B.В.Столина, Э.Д.Телегина, М.А.Холодной и др.

Однако для понимания социальных процессов, определяющих тенденции развития высшего образования, психолого-педагогического анализа явно недостаточно. Здесь необходим теоретический анализ образования как социокультурного феномена, что открывает другие уровни понимания происходящих трансформаций и предполагает определение социально значимых факторов изменения складывающейся ситуации.

С этой точки зрения, определённый интерес представляет анализ влияния тенденции гуманитаризации на процесс образования, поскольку именно она задаёт динамику и направленность интеграции в образовательных системах. Отметим, что исследователи проблем современного образования весьма разноречиво определяют как её существо, так и возможные влияния. Так, Е. Ильин, Ю.А. Макаров, А.Н. Тубельский, В.Ф. Шаталов, А.Н. Чуркин, видят в гуманитаризации прежде всего изменения в технологиях образовательной деятельности. Они предлагают строить новое содержание образования на «погружении в предмет», разновозрастности учащихся, и индивидуализации траекторий образования.

Другая позиция в подходах к гуманитаризации образования характерна для сторонников личностно-ориентированной парадигмы реформирования образования. В данной парадигме гуманитаризация тесно увязывается с проблемой гуманизации, выступая в качестве её следствия.

Однако ни те, ни другие специально не исследуют проблему взаимосвязи гуманитаризации и интеграции как процессов, определяющих трансформации образования.

Основываясь на этом материале, автор предпринял попытку рассмотреть состояние и динамику трансформации системы современного российского высшего образования с позиций места и роли процесса интеграции его содержания и организации на основе социально-гуманитарного знания. Тем более, как показывает проведенный анализ, в этой области знания имеется лакуна, поэтому данная диссертация и претендует на то, чтобы начать ее заполнение.

Объектом исследования диссертации являются процессы социальных трансформаций высшего образования в современной России.

Предмет исследования - интеграция содержания и организации высшего образования в России на основе социально-гуманитарного знания.

Цель диссертационного исследования можно сформулировать следующим образом: раскрыть основные направления развития системы высшего образования в

современной России на основе анализа интеграции социально-гуманитарного знания. Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:

• проанализировать степень влияния социальных изменений на институциональную и процессуальную стороны трансформации высшего образования в современной России;

• показать состояние социологического осмысления теоретических проблем интеграции в образовании;

• доказать, что гуманитарное знание является основой современной интеграции образования;

• выявить основы формирования новой (гуманитарной) модели специалиста в условиях социальной трансформации;

• показать функционально-ролевые изменения в системе современного российского высшего образования в процессе социо-гуманитарной интеграции;

• проанализировать социокультурные аспекты социо-гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования.

Указанные цель и задачи диссертации предполагают междисциплинарный характер исследования на стыке социологии, педагогики, управления образованием. В целом исследование построено на социологической основе, так как социальная детерминанта позволяет целостно представить процесс изменения роли и функций института высшего образования в современной России.

Теоретике - методологические основы исследования. Основу диссертации составляет анализ социальных явлений, влияющих на формирование современной роли и функций системы высшего образования в России в условиях интеграции социально-гуманитарноо знания. Диссертационная работа базируется на использовании принципов теоретической социологии с применением общенаучной методологии. Методология работы основана на применении структурно-функционального и институционального подхода с

использованием элементов компаративного анализа и социокультурного интегратизма.

Труды ведущих социологов и педагогов акцентируют внимание на междисциплинарном подходе к данной проблеме. Всесторонний охват проблемы исследования изменения роли и функций института высшего образования в современной России стал возможен с помощью системного анализа, теоретического моделирования и научного обобщения. В работе широко используются труды как отечественных, так и зарубежных ученых.

Научная новизна исследования заключается в том, что автор благодаря использованию структурно-функционального, ролевого и институционального подходов показывает социальные детерминанты, определяющие необходимость интеграции содержания и организации высшего образования на основе социально-гуманитарного знания, а так же социальную значимость и социальные аспекты этого процесса, возникающие в ходе его трансформации.

• проанализирована степень влияния социальных изменений высшего образования в современной России, в результате чего установлено, что возрастающее значение фундаментализации, как и гуманитаризации, высшего образования заключается в том, что они позволяют реализовать не отраслевую, а университетскую систему подготовки при условии интеграции образования;

• теоретическое осмысление проблемы интеграции в образовании позволило показать, что интеграция является сложным многовариантным процессом, сущностной качественной характеристикой которого является стремление к сохранению целостности познающего субъекта и познаваемого мира;

• доказано, что основой современной интеграции содержания образования является гуманитарное знание, а гуманитаризация образования, при этом, понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности;

• выявлено, что формирование новой гуманитарно-ориентированной модели специалиста в условиях социальной трансформации позволяет приблизиться к актуализации востребованных профессиональных и морально-нравственных качеств субъекта образования, как в деятельностно-преобразующем процессе обучения, так и последующего профессионального развития;

• показано, что функционально-ролевые изменения в процессе социо-гуманитарной интеграции состоят в том, что открытая модель современного социально-гуманитарного образования обеспечивает освоение мира в его целостности как интеграцию различных способов освоения реальности;

• проанализированы социокультурные аспекты социо-гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования, ориентированные на реализацию принципа культуросообразности, определяющего общий способ организации как образования в целом, так и отдельных образовательных систем.

Исходя из указанных моментов новизны, на защиту выносятся следующие тезисы:

1. Система национального образования, с одной стороны, испытывает непосредственное влияние социальных преобразований, которые детерминируют степень и глубину ее трансформаций, с другой стороны, своим развитием задаёт динамику и диапазон общественного развития. С этой точки зрения, социальные проблемы современного высшего образования не только отражают, но и предопределяют весь спектр проблем, от разрешения которых во многом зависит успешность развития российского общества.

2. Важной составной частью реформирования системы высшего образования выступает интеграция как способ оптимального изменения его содержания и форм организации. Интеграция образования является сложным многовариантным процессом, включающим ряд уровней. В одних случаях она употребляется * для элементарного укрупнения дидактических единиц, в других - как способ преодоления частичности попредметной

организации учебного процесса (т.е. выступает синонимом межпредметных связей), в третьих - как форма поиска надпредметного содержания (монопредмета) и т.д. Однако, в целом, процесс интеграции недостаточно эффективен в силу отсутствия социологически обебспеченных критериев и соответствующих им моделей организации образовательной действительности.

3. Наиболее оптимальным можно считать такой подход к созданию необходимых условий трансформации высшего образования, который воплощает возможности интеграции на основе проявляющейся тенденции гуманитаризации, как выращивания целостного Человека, творящего себя и культуру с позиции развёртывания сущностных сил человека, а не человека-функции с узко специализированным, технократическим, в основе своей, способом мышления.

4. Успешность реформирования системы высшего образования обеспечивается не только сменой социальных ориентиров в обществе, но и динамичным освоением принципиально новой модели специалиста. Современная модель гуманитарно-ориентированного специалиста отличается от существующей не только более детальной разработкой личностной компоненты. Здесь, в качестве ее элементов, рассматриваются как функционально-предметная (функции специалиста) и личностно-творческая сторона (аксиологическая и коммуникативная функции, формирование личностных качеств), так и, что весьма существенно, смыслы и целеполагания (главная гуманитарно-смысловая задача специалиста, критерии оценки решения и др.).

5. Функционально-ролевые изменения в системе современного российского высшего образования в процессе социо-гуманитарной интеграции непосредственно связаны со степенью открытости системы образования как основы её самоорганизации. Это предполагает высокую степень инновационной способности всех ее субъектов, критической массы которой, как показало исследование, еще явно недостаточно для удержания состояния саморазвития.

6. Открытость социально-гуманитарного образования как исходный принцип предполагает новые подходы в

обществознании, основанные на его интеграционных возможностях. Их смысл заключается в том, чтобы за исходное начало бралась не система как целое, в её статическом состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в то же время - источник развития и организации. 7. Современное высшее образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Однако, образование проявляется и в качестве модели культуры, как та автономная область, в которой концентрируются и воспроизводятся в малом масштабе основные процессы, происходившие, происходящие и ожидаемые в культуре. Культура и образование - это симметричные макро- и микромиры, зеркально отражающие друг друга. Нынешняя образовательная ситуация свидетельствует о возрастании разрыва между этими двумя сторонами единого процесса, который может быть преодолен только на основе социо-гуманитарной интеграции Научно-практическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования позволяют углубить представления в области социологии, педагогики и теории образования, они имеют определенное теоретическое и практическое значение, стимулируя дальнейшее исследование проблем, связанных с трансформацией функций и роли института высшего образования в современной России. Их можно использовать в преподавании общих и специальных курсов по социологии и педагогике. Они имеют существенное значение для социологов и работников системы образования.

Апробация результатов исследования. Основные идеи диссертации прошли апробацию на кафедре социологии, политологии и права и психологии И1111К при РГУ на аспирантских семинарах, в ходе участия автора в работе научно-практических конференций. По результатам исследования опубликовано 6 работ общим объемом 1,0 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 2 глав, по три параграфа в каждой, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, освещается степень ее научной разработки, формулируются цели и задачи исследования, объект, предмет, методологическая и теоретическая база исследования, и его научная гипотеза. Приводятся положения и выводы, содержащие элементы научной новизны, выделяются основные тезисы, выносимые на защиту, обосновывается теоретическая и практическая значимость исследования.

Глава 1. «Теоретические аспекты анализа интеграции социально-1уманитаного знания в образовательной системе», посвящена анализу тенденций трансформации высшего образования и состоянию теоретической обеспеченности процесса интеграции на основе социально-гуманитарного знания.

В параграфе 1.1. «Социальные трансформации высшего образования в современной России» опираясь на положение о том, что проблема развития образования в современном мире носит глобальный характер, а процесс реформирования систем образования носил, в недавнем прошлом, преимущественно стихийный характер, автор утверждает, что в последнее десятилетие мир изменил свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса.

В намечающихся контурах информационного общества образованность и интеллект попадают в разряд национальных богатств, а реформирование системы образования - в общецивилизационную тенденцию. Образованность в ее современном понимании предполагает методологически гибкий, проекгно-ориентированный интеллект, способность к коммуникации позитивного типа, сформированной установки на социальную значимость и ответственность. Образование всегда выполняло, и будет выполнять стабилизирующую и адаптирующую функции. «Главной функцией педагога

становится создание условий для того, чтобы образовательный процесс стал творчеством личности, самой осуществляющей свое образование».5

Отсюда, на уровне институциональных отношений, главная проблема выживания и развития российской государственной высшей школы состоит в ее возможности и способности не только вписаться в новые рыночные отношения, но и во многом предопределить облик будущего российского общества. Все вышеизложенное подчеркивает чрезвычайную актуальность вопросов и проблем реформирования системы высшего образования. Тем более, что образовательная реформа является составной частью реформ, имеющих своей целью преобразование общественного строя.

В работе анализируется ряд наиболее значимых, для интенсивных социально-политических и социально-экономических преобразований, типизированных по основаниям, групп проблем, наличие которых приводит как к позитивным, так и негативным процессам и результатам.

Диссертант отмечает и содержательно-процессуальную сторону образовательных реформ. Она испытывает влияние двух противоположных тенденций: с одной стороны - «омассовлени^», разобщения, обезличивания и формализации труда, с другой -возрастание интеллектуальных функций и личностного фактора в современной организации трудовой деятельности.

В России в последнее десятилетие произошел переход от унифицированного к вариативному образованию. Этот переход нашел отражение в законе Российской Федерации «Об образовании». Основу основ в новой образовательной стратегии составляет становление инновационной модели управления с опорой на гибкие стандарты образования и гарантированные бюджетные нормативы, развернутое прогнозирование развития профессий, стратегическое планирование, широкое сотрудничество центра с регионами, освоение новых информационных технологий. Без реализации указанных позиций невозможно

5 Там же С 60 Смирнова Н.В Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнап.1996 №1 С 60.

осуществлять эффективное управление системой интенсивно обновляющегося образования.

В параграфе 1.2. «Теоретические проблемы интеграции в образовательной системе» автор пишет, что процесс реформирования социально-педагогической действительности неизбежно обогащает понятийный аппарат, в том числе и все более частым обращением к такому понятию, как «интеграция». В одних случаях оно употребляется для элементарного укрупнения дидактических единиц, в других - как способ преодоления частичности попредметной организации учебного процесса (т.е. выступает синонимом межпредметных связей), в третьих - как форма поиска надпредметного содержания (монопредмета) и т.д. Как видим, речь скорее идет об интегративности как степени целостности либо содержания учебного материала, либо многомерности, комплексности собственно педагогических технологий. То есть исходные посылки и пути их решения скорее касаются формы организации образовательного процесса, изредка, да и то частично, затрагивая его сущностную сторону.

Диссертант приходит к выводу о том, что сущностная интеграция является сложным многовариантным процессом, проходит в своём развитии ряд уровней. Критериями интеграции могут выступать общие идеи, средства, приёмы исследования окружающей действительности, сближение культур, общность видов деятельности, общность признаков и свойств различных объектов, отражающих степень их целостности.

В философской литературе выделяются две группы критериев интеграции знаний:

• объективно-реальные;

• внутринаучные, гносеологические.

Объективно-реальные критерии связаны с внутренней

логикой развития всемирно-исторического процесса, с явлениями политической интеграции, которая получила развитие во 2 половине XX в. Интересно, но научные конференции, симпозиумы, международные научные контакты стали известным фактором политической интеграции и теперь мы можем наблюдать обратное воздействие политической

интеграции на внутринаучную. Кроме того, единство интеграции и дифференциации является отражением единства материального мира и прежде всего деятельности человека как биологического и социального существа.

Интеграция и дифференциация составляют неделимую пару взаимоопределяемых категорий. Несомненно, граница, разделяющая их как особенные понятия, одновременно существенным образом их соединяет. Нет интеграции без дифференциации, так же как нет дифференциации без интеграции. Мыслить адекватно интеграцию и дифференциацию как противоположенности можно только диалектически, когда одно понятие служит средством содержательного наполнения другого, а оба в своем единстве и различии выражают некий важный педагогический феномен.

Такой подход позволяет обозначить методологические основания подхода к интеграции как сущности образовательного процесса. Дело в том, что исходные посылки предполагаемого ответа лежат в русле коренного изменения представлений об идее современного образования: от образования, ориентированного на усвоение норм, требования в виде знаний, умений, навыков, к образованию как потенциальному полю проявления, становления и реализации сущностных сил человека.

С этой точки зрения, образование - это посредник во встрече и взаимном разрешении возможностей и заданностей двух систем - человека и мира человека. Именно отсюда вытекает требование мировоззренческого характера современного образования, которое предполагает интегра-тивность как сущностную сторону образовательного процесса. Мировоззренческий характер образовательного процесса, в свою очередь, предусматривает создание личностной, субъективной картины объективного мира. Насколько точно они будут совпадать, настолько плодотворно для человека и мира будет их взаимодействие.

Интегративный характер картины мира, как целостной, динамичной системы, не вызывает сомнения. Надо лишь найти ту меру, которая позволит соединить абстрактность предметного знания с образностью целостной картины мира в полном соответствии с законами диалектики части и целого.

Поиск этой меры ставит задачу соединения концептуального обоснования современного образования с построением на этом основании соответствующего содержания, которое может быть реализовано в новых педагогических технологиях. Следовательно, здесь возможно и необ-ходимо осуществляется соединение интеграции как сущности и интеграции как формы организации современного образовательного процесса.

В параграфе 1.3. «Гуманитарное знание - как основа современной интеграции образования» автор пишет, что интеграция знаний, представленных в современных теориях образования личности, позволила выделить основные закономерности и систему взаимосвязанных с ними принципов гуманизации образования. Сущностная специфика данных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формирования соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса. Принципы гуманизации образования - это концентрированное, инструментальное выражение современной концепции личности. Именно система теоретических знаний о личности, а не отдельные закономерности определяют сущность и содержание принципов гуманизации образования, а тем более - систему принципов. В качестве принципов выступают лишь те положения, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них

предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.

Гуманитаризация содержания образования предполагает, прежде всего, изменение образовательного значения учебных дисциплин, с точки зрения выявления их потенциала, как потенциала социального познания, преодолевающего преобладание рациональности путем осознания общечеловеческих ценностей, как организующих факторов жизнедеятельности.

Это не имеет ничего общего с бездоказательным увеличением числа часов на социально-гуманитарные науки. Простое увеличение их доли в структуре учебного плана — экстенсивный путь, который практически невозможен уже потому, что студент и так достаточно перегружен. Речь идет, как считает А. Маргулис, о качественной реорганизации содержания социальных дисциплин, которые сегодня далеко не раскрывают особенности человека в его действительном — социальном и природном, объективном и субъективном — бытии .б

По мнению отечественного ученого П.Г.Щедровицкого становление и распространение идеологии личностно-ориентированного образования связано с идеей подчинения системы образования задачам развития людей.7 При этом, теоретики и идеологи этого движения склонны рассматривать и трактовать развитие человека прежде всего как саморазвитие; понятие «self» проникает во все области педагогической деятельности и возникает вполне оправдав данный тезис о том, что главным ресурсом развивающегося общества являются люди, не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно.

Оценивая ситуацию в целом, во всём многообразии подходов к пониманию и осуществлению гуманитаризации

6 Маргулис А Еще раз о философском образовании//Вестник высшей школы 1990 №3. С.44-48.

7 Щедровицкий П Г. Очерки по философии образования. М , 1993 С. 56-57.

образования, наиболее оптимальным можно считать подход, трактующий гуманитаризацию, как создание условий для выращивания целостного Человека, творящего Жизнь, как необходимое условие развёртывания собственных сущностных сил.8 Это позволяет утверждать, что гуманитарность образования - прежде всего преодоление отчуждённости между учащимися и содержанием образования и создание такого культурно-образовательного пространства, «питательного раствора культуры» в котором реализовывалось бы культуротворящее образование.9

Глава 2. «Особенности интеграции социально-гуманитаного знания в системе высшего образования в современной России» посвящена в основном практическим аспектам исследуемой проблемы.

В параграфе 2.1. «Формирование новой модели специалиста в условиях социальной трансформации» автор, в качестве исходного, берет тезис о том, что хронологически реформирование отечественной высшей школы началось раньше радикальных преобразований в экономике и до начала обновления государственного устройства в России. Однако консервативность системы высшего образования стала мощным социальным механизмом торможения последующих реформ. Как показывает анализ, значительная часть работников системы не обладают необходимым инновационным потенциалом.

Напряженность, свойственная трансформирующейся системе образования, компенсируется не уровнем социально статусного положения субъектов образовательного процесса или престижем образования в обществе. Основой здесь выступает степень удовлетворенности интеллектуальностью труда, и, возможно, высокой степенью само-реализации и раскрытия

8 См. Герасимов Г.И, Ларькова Е П Гуманитарное проектирование и гуманитаризация образования Ростов-на-Дону. 2002 С 20

9 Асмолов А Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров М , 1996. С. 589.

научно-педагогического, воспитательного, социального потенциала.10 Однако, именно это обстоятельство, не учитывается в должной мере в ходе осуществляемых реформ.

В силу выше сказанного, диагностично поставленная цель гуманитаризации образования оформляется в виде создания условий для развития нового типа социокультурной ориентации и жизнедеятельности направленной на саморазвитие и самосовершенствование.

Современные квалификационные характеристики специалиста, то есть существующая модель, наиболее полно удовлетворяет только жестко отдифференцированным профессиональным требованиям, с натяжкой обеспечивая личностные и творческие качества. Это вполне объяснимо, поскольку профессиональная и социально-психологическая подготовка студента осуществляется, в основном, через изучение соответствующего специализированного знания, продиктованного технологичностью профессиональной деятельности в узком смысле ее понимания.

На преодоление фиксируемого состояния образовательной действительности направлен переход на новую версию - «модель гуманитарно-ориентированного специалиста», в которой становится возможным определить критерии гуманитаризации образования не только на основе качественной, но и количественной оценки. При этом нужно иметь в виду, что коренным образом меняется представление о содержании понятия «качество образования».

В диссертации приводится сравнительный анализ моделей специалиста.

10 Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования. 1995. №1. С. 139.

Таблица 1.

Сравнение различных моделей специалистов

Элементы модели Существующая модель Гуманитарно-ориентированная модель

Главная задача специалиста Познание существующего мира, его стохастическое преобразование с целью удовлетворения возрастающих потребностей Направленное изменение мира с целью его сохранения

Научная основа Естественно научный метод Теория преобразующей практики

Типичная задача имеет... Только одно правильное решение Множество допустимых решений

Критерии оценки решения Только один: «правильно — неправильно» Множество критериев полезности, эффективности и безвредности

Роль этики, морали, нравственности и личного опыта Им нет места, в них нет нужды Необходимы для выбора решений

Главная задача образования Дать знания о существующем мире и законах его развития Оснастить методологией творческого

Возможность формирования личностных качеств Только частично через гуманитарное образование Вполне возможно и желательно в процессе деятельности

Профессиональные функции специалиста Знание законов науки, профессиональной деятельности умение Знание законов науки, техники, профессиональной деятельности, умение ппименять их на тактике

Организационно-упр авленческие функции специалиста Знание законов социально-экономического развития общества, владение методами управления коллективом и производством, морально-нравственные аспекты не Знание законов социально-экономического развития общества, владение методами управления коллективом и производством с учетом социальных и иных последствий деятельности

Коммуникативные функции специалиста Умение создать трудовой настрой в коллективе любой ценой Умение организовать продуктивные контакты «человек — человек» по горизонтали и по вертикали с учетом индивидуальных особенностей участников процесса

Аксиологические функции специалиста Формирование в трудовом коллективе системы ценностей и приоритетов: план любой ценой, поддержка официальной идеологии, нетерпимость к инакомыслию Формирование в трудовом коллективе системы ценностей и приоритетов на основе общечеловеческих ценностей; возможно множество вариантов

Модель гуманитарно-ориентированного специалиста отличается от существующей не только более детальной разработкой личностной компоненты, но и, главное, содержанием смыслов и целеполаганий специалиста. Здесь в качестве элементов модели специалиста рассматриваются не только функционально-предметная (функции специалиста) и личностно-творческая сторона модели (аксиологическая и коммуникативная функции, формирование личностных качеств, и т. д.), но смыслы и целеполагания (главная смыслообразующая задача специалиста, критерии оценки решения и др.). Включение в модель гуманитарно-ориентированного специалиста смыслов и целей заметно ее обогащает, вносит в нее гуманистическую сущность.

Однако, как показывает исследование, система высшего образования еще далеко не готова к осуществлению такого перехода.

В параграфе 2.2. «Функционально-ролевые изменения в системе современного российского высшего образования в процессе социо-гуманитарной интеграции» автор пишет, что высшая школа: с одной стороны, получила мощный импульс к модернизации и развитию, с другой - во многом ограничивается формальными изменениями, что оказывает сдерживающее влияние на динамику функционально-ролевых изменений.

Отмечается тенденция к постепенному преодолению противоречий между новыми запросами общества и высшим образованием, его содержательной, технологической и организационной структурами. И это имеет, безусловно, глубокий позитивный смысл. Доминантой преодоления выше обозначенных противоречий выступает интеграция на основе социо-гуманитарного знания.

Основополагающая идея концепции о смысле и назначении социально-гуманитарного образования, с одной стороны, указывает на конкретное направление выхода российского общества из тупиковой ситуации посредством воспитания и образования людей, а с другой - обнаруживает явные противоречия с государственной политикой в сфере образования. Приходится констатировать также и более общее, глобальное

противоречие - между объективной необходимостью движения человечества от опасной черты самоуничтожения и практическими шагами национальных правительств в сфере образования.

Сегодня процесс развития социально-гуманитарного образования является вопросом социально - политическим. И таковым по своему существу он переходит из сферы образования в социально-политическую плоскость, становится центральным в противостоянии интеллигенции, с одной стороны, и государственно-рыночной бюрократии, - с другой. По существу, если смотреть ещё глубже, это столкновение двух сил: 1.) выражающих интересы гражданского общества и 2) стремящихся сохранить и укрепить существующую модель власти государственно-рыночной бюрократии.

В современной России функции и роль системы высшего образования претерпевают серьезные изменения, результаты этих изменений неоднозначны. Пока еще качественные характеристики системы высшего образования более плотно связаны с идеалами «специализированной автономизации», рациональной стандартизации, но не универсализации.

Однако вполне отчетливо осознается проблема интеграции, гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре. Система современного российского высшего образования постепенно утрачивает свои идеологические функции. В то же время все в большей степени возрастает ее роль в удовлетворении потребностей в специалистах определенного профиля запросы на которые диктует рынок труда.

В параграфе 2.3. «Социокультурные аспекты социо-гуманитаной интеграции в системе российского высшего образования» автор пишет, что высшее образование всегда функционирует в рамках определенной культуры, оно вписано в ту или иную систему культуры. Понятие культуры используется как нечто внебиологическое, внеприродное, противопоставляемое природному. В культурологической литературе культуру понимают как производное совместной человеческой деятельности, исходящее из различения между искусственным и

естественным. Феномены культуры искусственны, ибо они созданы из природного материала человеческими индивидами для удовлетворения их исторических потребностей. К таким феноменам культуры относится и высшее образование, которое занимает определенное место в системе культуры, причем его роль зависит от ценностей и идеалов конкретной культуры.

Именно образование - один из тех каналов, которые позволяют индивиду (группе и обществу) осваивать знания, накопленные в специализированных сферах культуры и использовать их на уровне обыденной жизни. Роль и статус высшего образования в каждой конкретной культуре определяются такими господствующими в социуме ценностями, как доминирующая мотивация деятельности индивида и групп, цель управления обществом. По этим параметрам проведено сравнение роли и статуса высшего образования в различных культурах.

В диссертации подчеркивается и коментируется положение о том, что сущность гуманитаризации образования видится, прежде всего, в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван выпустить специалиста, готового к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности.

Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Верно и обратное: образование проявляется в качестве модели культуры, как та автономная область, в которой концентрируются и воспроизводятся в -малом масштабе основные процессы, происходившие, происходящие и ожидаемые в культуре. Культура и образование - это симметричные макро- и микромиры, зеркально отражающие друг друга. В каждом из них генерируются процессы, получающие развитие в симметричном мире. Культура в целом должна стать объектом конструктивного педагогического осмысления, наиболее общей моделью организации целостного, научно обоснованного культуро-

сообразного образовательного пространства, которое способно предоставить всю полноту дидактических возможностей для свободного развития культуры мышления студента.

Еще один социокультурный аспект этой проблемы, в какой социальной среде имеются оптимальные материальные и культурные условия для формирования комплекса личностных качеств, требуемых для получения высшего образования. Для успешного прохождения конкурса, формирования академической дисциплины студентов, стремления хорошо усваивать изучаемый предмет, развивать кругозор и т.д. необходимы достаточно высокий уровень притязаний личности, престижность интеллектуального труда, ценности профессионализма, мотивации на достижение успеха в учебе и т.д. Поэтому представители одних социальных слоев оказываются более конкурентоспособными для системы высшего образования (легче поступают в престижный вуз, на престижный факультет), другие - менее конкурентоспособными.

Таким образом, система высшего образования выступает в качестве одного из основных звеньев в социальном механизме воспроизводства культуры, в первую очередь «среднего» и «высшего» слоев.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Леусенко И.В. Проблема как фактор интеграции // Современные образовательные технологии. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. Изд-во РГУ, 1996. 4.2. С17-21, 0,2 п.л.

2. Леусенко И.В. Проблема как средство межпредметной интеграции и фактор гуманизации образовательного процесса // Труды международной научно-теоретической конференции «Проблемы и перспективы развития железнодорожного транспорта» Раздел «Проблемы гуманитарных наук» 28 окт. 1999. РГУПС. Ростов-на-Дону. 1999. С. 130-131. 0,2 п.л.

3. Леусенко И.В. Идея интеграции и российское образование на современном этапе // Труды научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава апрель 2002 г. В 3-х частях. 4.1. РГУПС. Ростов-на-Дону. 2002. С. 158160. 0,2 п.л.

4. Леусенко И.В. Учебная проблема как фактор интеграции образовательного процесса и парадигма развития современного человека // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002г.) В 3-х томах. Т.1. Ростов-на-Дону. Изд-во СКНЦ ВШ. 2002. С. 387. 01. п.л.

5. Леусенко И.В. Роль проблем гуманитаризации в управлении современным образованием // Путь в науку: Молодые ученые об актуальных проблемах социальных и гуманитарных наук. Выпуск 3. Ростов-на-Дону. 2002. 0,1 п.л.

6. Леусенко И.В., Леусенко Д.А. Идея интеграции и российское образование на современном этапе // Личность и образование в гуманистической перспективе (культурологический аспект). Ростов-на- Дону. Изд-во СКНЦ ВШ. 2003. С. 133-137 0,3 п.л. (0,2 п.л.)

1 4(J 8 ~~7f4o]F

Сдано в набор 29.05.2003 г. Подписано к печати 29.05.2003 г. Формат 60x84/16 печать офсетная, гарнитура Times Тираж 100 экз. Заказ 2852

Отпечатано с готовых диапозитивов в типографии ООО «Ант» 344018, г. Ростов-на-Дону, пер. островского, 153

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Леусенко, Ирина Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА ИНТЕГРАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАНОГО ЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ.

1.1. Социальные трансформации высшего образования в современной России.

1.2. Теоретические проблемы осмысления интеграции в образовании.

1.3. Гуманитарное знание как основа современной интеграции образования.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАНОГО ЗНАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.1. Формирование новой модели специалиста в условиях социальной трансформации.

2.2. Функционально-ролевые изменения в системе современного российского высшего образования в процессе социо-гуманитарной интеграции.

2.3. Социокультурные аспекты социо-гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования.

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Леусенко, Ирина Валерьевна

Актуальность темы исследования. В современную эпоху образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В нем занято более миллиарда учащихся и более 50 миллионов педагогов. Существенно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Как сказано в работе Ю.Я. Клехо, именно в сфере образования завязан узел проблем современного общества.1 Поэтому в последние годы все очевидней становится тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию.

Практически все развитые страны, осознавая эту связь, проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики.

В русле этой политики решались вопросы, связанные: с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий.

Но вместе с тем в последние десятилетия все настойчивее дают о себе. знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках проводимых реформ. Сложившиеся образовательные системы не в состоянии выполнять свои главные функции - формировать созидающую силу, обеспечивающую способность общества к развитию.

Одна из глобальных проблем современности - кризис образования, который уже выявлен и описан в качестве свершившегося факта. О кризисе образования, в частности, свидетельствует дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, относительное, а иногда и

1 Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М., 1998. С. 288. абсолютное свертывание систем образования. В последние годы развивается такое сравнительно новое явление как функциональная неграмотность, наблюдаются очевидные дисфункции систем образования, обуславливающие повсеместное снижение его качества.

В этих условиях предъявляются новые требования к образованию как социокультурной системе, во многом определяющей характер развития общества. Данные проблемы особенно важны для России, где тотальная переоценка роли образования в развитии общества сопровождается глубоким социально-экономическим кризисом.1

Уровень образования населения России - один из немногих сохранившихся в настоящее время ресурсов устойчивого экономического роста, способствующий возвращению России в число наиболее развитых стран мира Уровень грамотности взрослого населения составляет сейчас 99,5%, среднее число лет обучения - почти 11, численность студентов высших учебных заведений на 10000 населения - 327. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие развитые государства.2 Вместе с тем за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала, нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в постреформенный период.

Существующая система отечественного высшего образования также переживает кризисный период. Осуществление культурно-образовательных программ в условиях рыночной экономики претерпевает серьезные изменения, в связи с чем меняются функции и роли этого социального института.

1 См.:Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997. С.З.

2 Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации - 2001. Программа развития ООН в РФ. М., 2002.

Одной из серьезных негативных тенденций в системе образования России в последнее 10-летие стало усиление социальной дифференциации степени доступности разных ступеней образования, а также уровня и качества получаемого образования. Продолжает возрастать дифференциация межрегиональная, между городской и сельской местностью, а также дифференциация возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.

Идеологическим обоснованием этих процессов явилась концепция либерализации образования, в том числе децентрализации управления, расширения многообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений, предоставления свободы выбора форм и видов обучения.1 Особое место среди этих проблем занимают те, которые непосредственно связаны с организацией и содержанием образовательного процесса, поскольку именно они определяют качество образования.

Исходя из сказанного, представляется правомерной и своевременной попытка социологического анализа интеграции социально-гуманитарного знания в свете социальных аспектов трансформации системы высшего образования в современной России.

Степень разработанности проблемы. Анализ развития и взаимодействия различных систем и структур общества, в том числе и системы высшего образования, как социальных институтов - вопрос не новый. Следует отметить, что исследование проблем трансформации системы российского высшего образования преимущественно проводится на основе общепринятых философских, социологических и педагогических подходов. В последнее время наметились новые подходы

1 Болдов О.Н., Иванов В.Н., Суворов А.В., Широкова Т.К. Динамика и структура сферы образования в России в 90-е годы // Проблемы прогнозирования. 2002, №4. С. 125. к интерпретации философской базы исходных теоретических положений исследования образования, обозначенная в работах Ю. Волкова, В. Зинченко, В.Розина, И.Савицкого, Н.Пахомова, Н.Розова и др.

С этой точки зрения, возникла необходимость уточнения методологии социально-педагогических исследований, особенно по проблемам, в той или иной мере связанных с подвижками в реальной образовательной практике, идей, развиваемых в работах отечественных педагогов-теоретиков, таких как: Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин и др.

Отметим, так же, что определённую лепту в исследование проблем трансформации системы высшего образования, на основе утверждающей себя новой парадигмы образования, вносят труды - А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко, А.Е. Иванова, В.Н. Турченко и др. Эти работы позволили составить общее представление о состоянии системы высшего образования и основных тенденциях её изменения в современной России в целом.

Идеи интеграции образования, особенно педагогический аспект интеграции содержания в её традиционной трактовке, получили развитие в методологии и теории образования (B.C. Безрукова, JI.A. Белява, М.Н. Берулава), в структуре организационной деятельности и формировании обобщённых умений (Н.Н. Суртаева, В.Р. Ильченко, В.Н. Максимова и др.), использования средств обучения и технологии, формы организации (Т.С. Назарова, Н.А. Пугал и др.), в содержании образования (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, И.Т. Суравегина).

Исследователи, изучающие проблемы интеграции в образовании (В.Н. Максимова, И.Д. Зверева, П.Г. Кулагин, Г.Ф. Федорец, Н.С. Антонов, Н.В. Груздева, Е.М. Гвоздырева, Н.А. Лошкарёва, В.И. Фёдорова, Д.М. Кирюшкин, В.А. Игнатова, JI.M. Оплетаева, Т.Б. Алексеева и др.) рассматривают интеграцию научных знаний в содержании образования, преимущественно, как отражение полного и неполного межнаучного взаимодействия.

Анализ интегративных концепций предпринимался Р. Ассаджиоли, Е.И. Исаевым, В.Н. Келасьевым, П.В. Симоновым, В.И. Слободчиковым и др.

Обоснование частных критериев интеграции и дифференциации с позиций психологии, педагогики было предпринято в работах Л.И. Анцыферовой, С.И. Архангельского, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулава, Л.С. Выготского, П.М. Ершова, Е.П. Крупник, В.П. Кузьмина, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, Н.А. Подымова, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, А.И. Смоляр, В.В. Столина, Э.Д. Телегина, М.А. Холодной и др.

Однако, для понимания социальных процессов, определяющих тенденции развития высшего образования, психолого-педагогического анализа явно недостаточно. Здесь необходим теоретический анализ образования как социокультурного феномена, что открывает другие уровни понимания происходящих трансформаций и предполагает определение социально значимых факторов изменения складывающейся ситуации.

С этой точки зрения, определённый интерес представляет анализ влияния тенденции гуманитаризации на процесс образования, поскольку именно она задаёт динамику и направленность интеграции в образовательных системах. Отметим, что исследователи проблем современного образования весьма разноречиво определяют как её существо, так и возможные влияния. Так, Е. Ильин, Ю.А. Макаров, А.Н. Тубельский, В.Ф. Шаталов, А.Н. Чуркин, видят в гуманитаризации прежде всего изменения в технологиях образовательной деятельности. Они предлагают строить новое содержание образования на «погружении в предмет», разновозрастности учащихся, и индивидуализации траекторий образования.

Другая позиция в подходах к гуманитаризации образования характерна для сторонников личностно-ориентированной парадигмы реформирования образования. В данной парадигме (Е.В. Бондаревская акцентирует внимание на смысле образования; В.В. Сериков - на способностях; И.С. Якиманская - на мотиве) гуманитаризация тесно увязывается с проблемой гуманизации, выступая в качестве её следствия.

Однако, ни те, ни другие специально не исследуют проблему взаимосвязи гуманитаризации и интеграции как процессов, определяющих трансформации образования.

Основываясь на этом материале, автор предпринял попытку рассмотреть динамику трансформации системы современного российского высшего образования с позиций места и роли процесса интеграции его содержания и организации на основе социально-гуманитарного знания. Тем более, как показывает проведенный анализ, в этой области знания имеется свободная лакуна, поэтому данная диссертация и претендует на то, чтобы начать ее заполнение.

Объектом исследования диссертации являются процессы социальных трансформаций высшего образования в современной России.

Предмет исследования - интеграция содержания и организации высшего образования в России на основе социально-гуманитарного знания.

Цель диссертационного исследования можно сформулировать следующим образом: раскрыть основные направления развития, системы высшего образования в современной России на основе анализа интеграции социально-гуманитарного знания. Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:

• проанализировать степень влияния социальных изменений на институциональную и процессуальную стороны трансформации высшего образования в современной России;

• показать состояние социологического осмысления теоретических проблем интеграции в образовании;

• доказать, что гуманитарное знание является основой современной интеграции образования;

• выявить основы формирования новой (гуманитарной) модели специалиста в условиях социальной трансформации;

• показать функционально-ролевые изменения в системе современного российского высшего образования в процессе социо-гуманитарной интеграции;

• проанализировать социокультурные аспекты социо-гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования.

Указанные цель и задачи диссертации предполагают междисциплинарный характер исследования на стыке социологии, педагогики, управления образованием. В целом исследование построено на социологической основе, так как социальная детерминанта позволяет целостно представить процесс изменения роли и функций института высшего образования в современной России.

Теоретико - методологические основы исследования. Основу диссертации составляет анализ социальных явлений, влияющих на формирование современной роли и функций системы высшего образования в России в условиях интеграции социально-гуманитарноо знания. Диссертационная работа базируется на использовании принципов теоретической социологии с применением общенаучной методологии. Методология работы основана на применении структурно-функционального и институционального подхода с использованием элементов компаративного анализа и социокультурного интегратизма.

Труды ведущих социологов и педагогов акцентируют внимание на междисциплинарном подходе к данной проблеме. Всесторонний охват проблемы исследования изменения роли и функций института высшего образования в современной России стал возможен с помощью системного анализа, теоретического моделирования и научного обобщения. В работе широко используются труды как отечественных, так и зарубежных ученых.

Научная новизна исследования заключается в том, что автор благодаря использованию структурно-функционального, ролевого и институционального подходов показывает социальные детерминанты, определяющие необходимость интеграции содержания и организации высшего образования на основе социально-гуманитарного знания, а так же социальную значимость и социальные аспекты этого процесса, возникающие в ходе его трансформации.

• проанализирована степень влияния социальных изменений высшего образования в современной России, в результате чего установлено, что возрастающее значение фундаментализации, как и гуманитаризации, высшего образования заключается в том, что они позволяют реализовать не отраслевую, а университетскую систему подготовки при условии интеграции образования;

• теоретическое осмысление проблемы интеграции в образовании позволило показать, что интеграция является сложным многовариантным процессом, сущностной качественной характеристикой которого является стремление к сохранению целостности познающего субъекта и познаваемого мира;

• доказано, что основой современной интеграции содержания образования является гуманитарное знание, а гуманитаризация образования, при этом, понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности;

• выявлено, что формирование новой гуманитарно-ориентированной модели специалиста в условиях социальной трансформации позволяет приблизиться к актуализации востребованных профессиональных и морально-нравственных качеств субъекта образования, как в деятельностно-преобразующем процессе обучения, так и последующего профессионального развития;

• показано, что функционально-ролевые изменения в процессе социо-гуманитарной интеграции состоят в том, что открытая модель современного социально-гуманитарного образования обеспечивает освоение мира как интеграцию различных способов освоения реальности;

• проанализированы социокультурные аспекты социо-гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования, ориентированные на реализацию принципа культуросообразности, определяющего общий способ организации как образования в целом, так и отдельных образовательных систем.

Исходя из указанных моментов новизны, на защиту выносятся следующие тезисы:

1. Система национального образования, с одной стороны, испытывает непосредственное влияние социальных преобразований, которые детерминируют степень и глубину ее трансформаций, с другой стороны, своим развитием задаёт динамику и диапазон общественного развития. С этой точки зрения, социальные проблемы современного высшего образования не только отражают, но и предопределяют весь спектр проблем, от разрешения которых во многом зависит успешность развития российского общества.

2. Важной составной частью реформирования системы высшего образования выступает интеграция как способ оптимального изменения его содержания и форм организации. Интеграция образования является сложным многовариантным процессом, включающим ряд уровней. В одних случаях она употребляется для элементарного укрупнения дидактических единиц, в других - как способ преодоления частичности попредметной организации учебного процесса (т.е. выступает синонимом межпредметных связей), в третьих - как форма поиска надпредметного содержания монопредмета) и т.д. Однако, в целом, процесс интеграции недостаточно эффективен в силу отсутствия социологически обебспеченных критериев и соответствующих им моделей организации образовательной действительности.

3. Наиболее оптимальным можно считать такой подход к созданию необходимых условий трансформации высшего образования, который воплощает возможности интеграции на основе проявляющейся тенденции гуманитаризации, как выращивания целостного Человека, творящего себя и культуру с позиции развёртывания сущностных сил человека, а не человека-функции с узко специализированным, технократическим, в основе своей, способом мышления.

4. Успешность реформирования системы высшего образования обеспечивается не только сменой социальных ориентиров в обществе, но и динамичным освоением принципиально новой модели специалиста. Современная модель гуманитарно-ориентированного специалиста отличается от существующей не только более детальной разработкой личностной компоненты. Здесь, в качестве ее элементов, рассматриваются как функционально-предметная (функции специалиста) и личностно-творческая сторона (аксиологическая и коммуникативная функции, формирование личностных качеств), так и, что весьма существенно, смыслы и целеполагания (главная гуманитарно-смысловая задача специалиста, критерии оценки решения и др.).

5. Функционально-ролевые изменения в системе современного российского высшего образования в процессе социо-гуманитарной интеграции непосредственно связаны со степенью открытости системы образования как основы её самоорганизации. Это предполагает высокую степень инновационной способности всех ее субъектов, критической массы которой, как показало исследование, еще явно недостаточно для удержания состояния саморазвития.

6. Открытость социально-гуманитарного образования как исходный принцип предполагает новые подходы в обществознании, основанные на его интеграционных возможностях. Их смысл заключается в том, чтобы за исходное начало бралась не система как целое, в её статическом состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в то же время - источник развития и организации.

7. Современное высшее образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Однако образование проявляется и в качестве модели культуры, как та автономная область, в которой концентрируются и воспроизводятся в малом масштабе основные процессы, происходившие, происходящие и ожидаемые в культуре. Культура и образование - это симметричные макро- и микромиры, зеркально отражающие друг друга. Нынешняя образовательная ситуация свидетельствует о возрастании разрыва между этими двумя сторонами единого процесса, который может быть преодолен только на основе социо-гуманитарной интеграции.

Научно-практическая значимость исследования.

Результаты диссертационного исследования позволяют углубить представления в области социологии, педагогики и теории образования, они имеют определенное теоретическое и практическое значение, стимулируя дальнейшее исследование проблем, связанных с трансформацией функций и роли института высшего образования в современной России. Их можно использовать в преподавании общих и специальных курсов по социологии и педагогике. Они имеют существенное значение для социологов и работников системы образования.

Апробация результатов исследования. Основные идеи диссертации прошли апробацию на кафедре социологии, политологии и права и психологии ИППК при РГУ на аспирантских семинарах, на научно - практических конференциях. По результатам исследования опубликовано 6 работ общим объемом 1,0 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 2 глав, по три параграфа в каждой, заключения, списка литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Интеграция социально-гуманитарного знания как условие развития системы высшего образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема состояния системы высшего образования в России появилась в современном виде всего несколько лет назад. Сегодня она стала одной из центральных, и это связано, в первую очередь, с изменением роли человека в современном мире, с вступлением России в принципиально новую систему социально-экономических отношений. Радикальные изменения в сфере политики и экономики, сложная кризисная ситуация в стране делают проблему социальных функций и роли института высшего образования как никогда острой и актуальной.

Анализируя современное состояние общественной жизни России, автор приходит к выводу, что трансформации образовательных потребностей, отражающих состояние глобального социокультурного кризиса, поразили не отдельные области экономики, политики, социальной сферы или культуры, а все общество сразу. В создавшихся условиях исследование и решение проблемы социальных функций и роли высшего образования требует принципиально новых подходов. Положение дел усугубляется тем, что у подавляющего большинства населения России произошла ценностно-нормативная переориентация, определенным образом изменилось и сознание. Перед автором стояла задача, во-первых, проанализировать общие положения данной проблемы, во-вторых, учесть функционально-ролевую специфику современной системы высшего образования в России. Система рыночных отношений заставляет рассматривать высшее образование как источник существования, функции и роль образования в этой связи в значительной мере определяются его включенностью в рыночную систему. Именно рыночные механизмы позволяют трансформирующейся системе высшего образования обеспечить работой сокращаемых из государственных вузов преподавателей, получить образование по желаемой профессии, которая пользуется спросом в настоящее время, а поэтому данные функции системы современного высшего образования можно рассматривать в рамках категории институализации.

Фундаментальной проблемой в исследовании данного явления было осмысление проблемы изменения функций и роли системы высшего образования в современной России.

Трансформация функций и роли высших учебных заведений в современной России проходит в несколько этапов. Первый - переходный с 1991 по 1995 гг. - период создания нормативной базы. Второй продолжается и в настоящее время и заключается в создании Федеральной программы развития образования. Она создаёт институциональную основу государственной политики в области образования и определяет стратегию развития системы образования, опираясь на разветвлённую систему мероприятий по её реализации на федеральном уровне и на республиканские, региональные и целевые программы развития образования.

Ход реализации программы рассчитан на несколько этапов. Первый этап, охватывающий 1999-2001 годы, предусматривает предотвращение кризисных процессов в области образования, принятие экстренных мер по сохранению и поддержанию образовательных учреждений, по реструктуризации подготовки кадров. Второй этап, охватывающий 20022005 годы, должен стать этапом выхода из кризиса и перехода к устойчивому развитию системы образования."

На основании проведенных исследований, процесс трансформации функций и роли системы высшего образования в современной России можно рассматривать как двоякий процесс. С одной стороны, - это изменение функций и роли института высшего образования, а, с другой, -влияние этого института на социальную систему в целом. Социальное

1 Справка о Федеральной программе развития образования // Образование в документах 10/99 воздействие современного российского института высшего образования заключается в формировании нового слоя выпускников: с одной стороны, мы получаем специалистов, свободных от идеологических штампов прошлого, способных интегрироваться в общемировую систему производства, с другой стороны, - формируется слой выпускников с узкой практической направленностью, дипломы которых котируются далеко не во всех организациях и учреждениях. Появление такого слоя специалистов отнюдь не способствует развитию фундаментальной науки и не повышает престиж российских специалистов на международном уровне. Данные факторы могут в дальнейшем отрицательно сказаться не только на развитии отечественной науки в целом, но и всей хозяйственной деятельности России. Хотя в настоящее время есть и положительный эффект от выпуска специалистов подобного профиля и квалификации. В образовании тоже проявляется определенная поляризация, характерная для всего российского общества в целом.

Источниковой базой для исследования проблем функций и роли системы высшего образования послужили конкретные факты деятельности высших учебных заведений, как описанные в литературе, так и исследованные автором.

Учитывая вышеперечисленные обстоятельства, автор считает не только возможным, но и необходимым дальнейшую разработку названной проблематики. Исследования можно проводить по целому ряду направлений. Например, можно пойти по пути более детальной разработки проблемы становления функций и роли института высшего образования применительно к специфике и условиям различных городов, регионов или отдельным образовательным сферам.

Перспективной представляется разработка проблем, связанных с исследованием влияния ценностей и потребностей в трансформирующемся обществе на изменения функций и роли института высшего образования.

Список научной литературыЛеусенко, Ирина Валерьевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абдулина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. №1.

2. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. №3.

3. Айнштейн В. Преподаватель и студент (Вопросы общения) // Высшее образование в России. 1997. №1.

4. Акимкин Е.М., Вашепцев К.С. Потребности московских предпринимателей в специалистах экономического профиля // Социологические исследования. 1997. №3.

5. Акинин П.В. Опыт и проблемы развития бизнеса в высшей школе // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Материалы научно-практической конференции. Ставрополь. 1994.

6. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. №3.

7. Алешина А. Образование через всю жизнь // Учительская газета. 1998. №47 (9712).

8. Андреев Г. Образование и воспитание в вузах неразделимы // Высшее образование в России. 1996. №3.

9. Асеев Ю.И. Автономия вуза: мировой опыт и наши проблемы // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Материалы научно-практической конференции. Ставрополь. 1994.

10. Астахова В.И. О развитии приватного высшего образования на Украине // Социологические исследования. 1996. №6.

11. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., 1998.

12. Бекренев А., Михелькевич В. Многоступенчатые структуры интегративных систем образования // Высшее образование в России. 1996. №3.

13. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. №10.

14. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995. №10.

15. Бобрышев С.В. Процессуальная характеристика профессиональной подготовки студентов // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Материалы научно-практической конференции. Ставрополь. 1994.

16. Богданов И.Ф. Эффективность подготовки молодых ученых // Социологические исследования. 1998. №9.

17. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. №3.

18. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего образования в Германии // Высшее образование в России. 1996. №3.

19. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

20. Бурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. №2.

21. Бюллетень министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. 1998. №8.

22. Бюллетень министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. 1998. №5.

23. Бюллетень министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. 1999. №1.

24. Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. 1996. №1.

25. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования. 1997. №10.

26. Владимиров В. Внебюджетная деятельность государственного вуза // Высшее образование в России. 1997. №2.

27. Владимиров В. Государственный вуз в рыночной экономике // Высшее образование в России. 1997. №4.

28. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России // Социологические исследования. 1997. №9.

29. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки. Материалы III Международной научно-методической конференции. Санкт-Петербург. 1996.

30. Высшее техническое образование в России. М., 1997.

31. Гаврилов В. Вузы Москвы в цифрах и фактах // Высшее образование в России. 1997. №3.

32. Гайнер М.Л., Ашкинази Л.А. Исследование учебной мотивации абитуриентов вуза//Социологические исследования. 1995. №.9.

33. Геллерт К. Высшее образование: новые задачи и направления // Высшее образование в Европе. 1991. Т. XVI. №3.

34. Герасимова И.Б. Проблемы подготовки научно-педагогических кадров // Социологические исследования. 1997. № 8.

35. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

36. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. № 5.

37. Голубева О., Кагерманьян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать естественнонаучное образование? // Высшее образование в России. 1997. №2.

38. Голубков В.В. Циклы непрерывного образования // Проблемы проектирования и управления экономическими системами:инвестиционный аспект. Тезисы докладов и выступлений межгосударственной научно-практической конференции. Часть 2.Ростов-на-Дону. 1998.

39. Голубкова Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социологические исследования. 1998. №9.

40. Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников вузов // Социологические исследования. 1997. №3.

41. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995.

42. Дементьев И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников // Социологические исследования. 1995. №6.

43. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты в высшей школе. СПЖ. 1994. №3.

44. Доклад Министра общего и профессионального образования Российской Федерации В.Г. Кинелева «Об итогах работы Минобразования России в 1996 году и основных направлениях деятельности на 1997 год» // Вестник образования. 1997. №3.

45. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 год. М., 1993.

46. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

47. Жукова JI.B. Неформальное образование: социально-философский анализ (на примере США). Автореферат. Ростов-на-Дону, 1994.

48. Жураковский В. Право на самостоятельность // Высшее образование в России. 1995. №5.

49. Задорожнюк И. Философия образования сегодня // Высшее образование в России. 1997. №2.

50. Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании // Бюллетень государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. 1996. №10.

51. Захаров В., Ляхович Е. Джон Ньюмен и его модель идеального университета// Alma mater. 1993. №1.

52. Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются // Социологические исследования.1994. №3.

53. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. М., 1991.

54. Иванов С.А. В Российской ассоциации трудового права и социального обеспечения // Государство и право. 1995. №5.

55. Игропуло B.C. О принципах и технологии моделирования образовательных систем // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Материалы научно-практической конференции. Ставрополь. 1994.

56. Иосилевский И. Острые проблемы современного высшего образования // Высшее образование в России. 1997. №1.

57. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М., 1995.

58. Карлов Н. Еще раз об ученых степенях и аттестации научных и научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 1996. №2.

59. Кинелев В. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. №3.

60. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М., 1998.

61. Кнайтбридж С. Образование через сообщество в Англии и Уэльсе // Новые ценности образования. 1996. №5.

62. Ковалева В.Г. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. №3.

63. Ковалева Л.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. 1994. №3.

64. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода// Социологические исследования. 1995. №1.

65. Козлов В., Фролов Н., Семушкина Д., Розина Н. К вопросу о подготовке бакалавров // Высшее образование в России. 1997. №1.

66. Козюк М. Социальные ценности в юридическом образовании // Высшее образование в России. 1997. №2.

67. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

68. Конева Е., Кукушкин В., Плаксина О. Абитуриент и профессиональная ориентация // Высшее образование в России. 1996. №4.

69. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. 1993. №2.

70. Корнилов Т.В., Григоренко Е.А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов // Вопросы психологии. 1995. №5.

71. Короткое Е. Пока не поздно // Высшее образование в России. 1996. №1.

72. Кроль В. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы России. Сравнение с развитыми странами мира // Высшее образование в России. 1996. №4.

73. Кроль В., Краснушкин Е., Назарова Т. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпусков // Высшее образование в России. 1996. №2.

74. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. 1996. №2.

75. Крылова Н.Б. Сообщество и образование: сообщество как образовательная среда, образовательная среда как сообщество // Новые ценности образования. 1996. №5.

76. Курлов А.Б. Мотивы получения высшего технического образования // Социологические исследования. 1997. №9.

77. Курнешов JI.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. М., 1996.

78. Лазарев М.И., Гаврилов О.А. Стратегия правотворчества и социальное прогнозирование// Государство и право. 1995. №5.

79. Лебедев С. Пути реформирования вузовской науки // Высшее образование в России. 1997. №3.

80. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования. 1995. №1.

81. Лидак Л.В. Американская система высшего и специального образования // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Материалы научно-практической конференции. Ставрополь, 1994.

82. Миляева Л.И. Образование в меняющемся мире: цели, функции, прогностические модели // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Материалы научно-практической конференции. Ставрополь. 1994.

83. Молчанов Н.И. Влияние высшей школы на социально-экономическое развитие регионов // Проблемы экономики регионов России: Тезисы докладов и выступлений межрегиональной научно-практической конференции. Часть 1. Ростов-на-Дону. 1998.

84. Научный потенциал высшей школы России: проблемы сохранения и развития. М., 1994.

85. Несветайлов Г.А. Научные кадры: возраст и творчество // Социологические исследования. 1998. №9.

86. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. №1.

87. О развитии системы высшего и среднего профессионального образования в России. Приказ Министерства образования РФ от 8 августа 1995 г. № 444 // Вестник образования. 1995. № 9.

88. Об обновлении концепции государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1996. №4.

89. Образование в документах. 1999. №1.

90. Окомов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. №2.

91. Орлов В. Первые шаги многоуровневой системы // Высшее образование в России. 1997. №3.

92. Отчет об основных направлениях работы Министерства образования Российской Федерации в 1995 году. Материалы коллегии // Вестник образования. 1996. №4.

93. Павлова В.В. Рыночное мышление студенческой молодежи // Социологические исследования. 1998. №8.

94. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997. №2.

95. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М., 1992.

96. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону,1998.

97. Петрухин И.JI. Проблемы юридического образования в России// Государство и право. 1996. №9.

98. Пивнева Л.Н. Высшая школа в США: социально-политический аспект. Харьков. 1992.

99. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук (материалы для сравнительного анализа). М., 1995.

100. Пойзнер Б1 О стимулах становления человека и смены его ценностей // Высшее образование в России. 1996. №3.

101. Полянин В. Комплексный подход к формированию образовательных программ // Высшее образование в России. 1996. №3.

102. Попов Ю., Подлеснов В., Кучеров В., Андросюк Е. Управление методической работой в многоуровневой образовательной структуре // Высшее образование в России. 1996. №2.

103. Проблемы усиления практической направленности преподавания психологии в вузе // Вестник образования. 1998. № 6.

104. Прокопенко С.В. Формирование студенческого контингента в Южно-Сахалинском педагогическом институте // Социологические исследования. 1998. №8.

105. Пыхтин A.M. Инновационные образовательные технологии // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Материалы научно-практической конференции. Ставрополь, 1994.

106. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования). // Педагогика. 1995. №5.

107. Реформа образования: тенденции и противоречия // Образование в документах. 1997. №5.

108. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М., 1992.

109. ИЗ. Романенко JI. На пороге XXI века // Высшее образование в России. 1997. №1.

110. Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 1995. №2-3.

111. Русинов Ф. Социально-духовные основы рыночной модели хозяйствования в современной Россини // Высшее образование в России. 1996. №2.

112. Русинов Ф., Журавлев А., Кулапов М. Эволюция образовательных систем в цивилизационном аспекте // Высшее образование в России. 1997. №1.

113. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе // Социологические исследования. 1998. №6.

114. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. 1996. №12.

115. Руткевич М.Н. Социальная поляризация // Социологические исследования. 1992. №9.

116. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социологические перемещения. М., 1970.

117. Ручкин Б.А. Молодежь и становление новой России // Социологические исследования. 1998. №5.

118. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. №2.

119. Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века. М., 1992.

120. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

121. Саркисов П. Новые подходы к организации высшей школы // Высшее образование в России. 1997. №3.

122. Сенашенко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1997. №1.

123. Сиверцева Н. Образование фактор социализации // Высшее образование в России. 1997. №3.

124. Сиверцева H.JI. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы // Социологические исследования. 1994. №3.

125. Сиволапов А.В. К новой модели обучения социокультурный подход // Социологические исследования. 1994. №3.

126. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

127. Система образования Российской Федерации в цифрах и фактах // Вестник образования. М., 1995. №6.

128. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н., Грачев В.В. Гуманистические аспекты высшего образования в условиях рыночной экономики // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Материалы научно-практической конференции. Ставрополь, 1994.

129. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования. 1996. №5.

130. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. №1.

131. Соколов А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании // Информатика и образование. 1996. №1.

132. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. №3.

133. Старостина Т. Рыночная экономика и смена приоритетов в образовательной практике // Высшее образование в России. 1997. №3.

134. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. №3.

135. Тищенко П., Чухно А. Нетрадиционные формы организации учебного процесса // Высшее образование в России. 1997. №3.

136. Филиппов В. Некоторые тенденции развития классических университетов//Высшее образование в России. 1996. №3.

137. Чикин Г., Краснушкин Е., Назарова Т. Мировые системы высшего образования // Высшее образование в России. 1996. №2.

138. Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социологические исследования. 1998. №3.

139. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. №1.

140. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.

141. Шемарин Н., Дарчия Д., Медухо О. Нерешенные проблемы гуманитаризации высшего образования // Высшее образование в России. 1997. №2.

142. Шубкин В.Н. Социологические опыты (Методологические вопросы социальных исследований). М., 1970.

143. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А .Я. Романкова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. №2.

144. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высшее образование в России. 1997. №2.

145. Эфендиев А.Г. Преподаватель московского вуз. М.,1996.

146. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества // Социологические исследования. 1997. №9.

147. Юпитов А.В., Зотов А. А. Исследование ситуации профессионального самообразования студентов // Социологические исследования. 1997. №3.