автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Интеракция институциональной миссии и социального запроса в системе школьного образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Интеракция институциональной миссии и социального запроса в системе школьного образования"

На правах рукописи УДК: 316.33: 37.014: (470.317)

Курлов Валентин Федорович

ИНТЕРАКЦИЯ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ МИССИИ И СОЦИАЛЬНОГО ЗАПРОСА В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 22.00.04. — социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

На правах рукописи УДК: 316.33: 37.014: (470.317)

Курлов Валентин Федорович

ИНТЕРАКЦИЯ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ МИССИИ И СОЦИАЛЬНОГО ЗАПРОСА В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 22.00.04. — социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре социологии и политологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный консультант: — доктор социологических наук,

профессор Тумалев Владимир Владимирович

Официальные оппоненты: — доктор социологических наук,

профессор Гавра Дмитрий Петрович

— доктор социологических наук, профессор Осипов Александр Михайлович

— доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич

Ведущая организация: Московский государственный институт

электроники и математики (кафедра социологии и психологии)

Защита диссертации состоится 11 июня 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 113.05.12 по присуждению ученой степени доктора социологических наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д.48, корпус 20, аудитория 211.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке

университета.

Автореферат разослан 20 апреля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета^---

кандидат философских наук, доцент^ ^ ^✓''ч^^.В.Б.Косицын

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I 'Т^Ч БИБЛИОТЕКА I--> ^

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Современное российское школьное образование находится в ситуации инновационного поиска. Социальную компоненту возникающих при этом проблем составляет возросшая активность общества при отсутствии теоретико-методологического обеспечения процессов взаимодействия социального запроса, существующего на латентном уровне, и институциональной миссии, оформляемой в виде законодательных актов. В любом обществе, в том числе и российском, школьное-образование создается и функционирует как социальный институт и социальная система. Рассмотрение школьного образования с позиций социального института и социальной системы позволяет провести условную декомпозицию всей жизнедеятельности школы на то, что она «должна делать» нормативно, и то, что «может делать» самостоятельно. В реальности строгого разделения деонтического (должного) и самостоятельного поведения социальных образований не существует. Все взаимосвязано, но не как простое объединение, а как сложное сочетание, в котором практически постоянно возникают проблемы интеракции институциональной миссии, выражающей представления о «должном», «нужном», «желательном», «необходимом», и системных возможностей, характеризующих способность организации к ведению самостоятельной деятельности. Степень совпадения или несовпадения деонтического и свободного поведения выражается в иерархии интересов и ценностей (личных и социальных) и познается через выявление отношений всех субъектов школьной жизнедеятельности к институциональной миссии. Это могут быть отношения идентификации,, отношения отсутствия сходства или отношения конфликта.

Отношения идентификации возникают тогда, когда учителя, ученики, родители и руководители образовательных учреждений отождествляют свои личные цели и профессиональные интересы с целями, которые предъявляются институтом образования в форме образовательных стандартов, законов, нормативных требований и т.п. Такое отождествление возможно, если деонтические представления субъектов школьной жизнедеятельности формируются на основе неоспоримой уверенности в объективности, обоснованности и справедливости существующей нормативной системы. В этом случае каждый представитель школьного сообщества руководствуется в своем поведении институционализированными нормами, которые воздействуют на него, и он включает эти нормы в свою личностную нормативную систему. Результатом существования отношений идентификации является стремление школы к своему сохранению, т.е. школа предпочитает стабильное

функционирование рискованному развитию, а само развитие .ограничивается лишь попытками улучшения технологии «правильного» исполнения существующих требований.

Отношения отсутствия сходства характерны для ситуации, когда школьное сообщество не отождествляет свои деонтические представления с институциональными нормативными требованиями. В этом случае институционализированные законы, стандарты, правила и т.п., выступающие как нормативные средства регуляции поведения, сами по себе еще не являются собственно «должными». Они являются «нормативными» лишь частично или в потенции. Представленные отношения различия характерны для школ, не удовлетворенных режимом простого функционирования и находящихся в режиме активного развития.

Последний из заявленных типов отношений — отношения конфликта — возникает, когда цели субъектов школьной жизнедеятельности и институционально заданные цели противостоят друг другу как враждебные. В открытой форме такие отношения встречаются редко, так как у института образования достаточно санкций для того, чтобы «убедить» школу, допустим, отказавшуюся следовать федеральным образовательным стандартам, в необходимости соблюдения официально закрепленных требований. Чаще отношения конфликта возникают на локальном уровне и, как правило, приводят или к частичным изменениям институциональной миссии по возникшей проблеме, или к кон-венциальному возвращению субъектной цели к институциональным требованиям и даже к замене самих субъектов.

Проблема интеракции социального запроса и институциональной миссии в системе школьного образования заключается в том, что институциональная миссия строго определена законом и обязательна для исполнения, а социальный запрос существует на латентном уровне и лишь в моменты бифуркации приобретает функцию воздействия как на деонтическое, так и на независимое поведение школ. Переход от ситуативной востребованности запроса к системной интеракции возможен лишь при наличии теоретико-методологического обеспечения процессов формирования рефлексивной системы управления школьным образованием.

Сложность решения этой проблемы сопряжена со многими факторами, среди которых отметим следующие:

• социальный заказ, определяющий социальную миссию школы, оформляется законодательно и рассчитан на долговременное существование, а социальный запрос ситуативен, но часто является определяющим при формировании концепции развития школы. При этом процессы взаимного влияния-заказа и запроса на ситуацию

в системе школьного образования не исследованы как на концептуальном, так и на процедурном управленческом уровнях;

• концепция научного, организационного и ресурсного обеспечения процессов формирования социального запроса к системе школьно -го образования не разработана, и, как следствие, его реализация во многом зависит не от необходимости выполнять предписанную социальную роль, а от личностного потенциала руководителей различного уровня;

• • оценка социально-педагогической ситуации в школе, районе, горо-

де, регионе, стране проводится по обобщенным показателям без идентификации и анализа ситуативных социально-педагогических норм;

• социологические исследования по обоснованию институционального заказа и выявлению социального запроса проводятся эпизодически, а не в мониторинговом режиме, предполагающем входные, текущие, выходные и пролонгированные замеры;

• руководители школьного образования осознают необходимость в социологической информации, но не имеют навыков по ее использованию в своей аналитико-диагностической деятельности.

Предлагаемое исследование является продолжением непрерывно -го изучения научным сообществом социальных проблем школьного образования и опирается на достижения, полученные по следующим направлениям:

социальные институты, социальные системы и школьное образование — Конт О., Теннис Ф., Спенсер Г., Дюркгейм Э., Вебер М., Пар-сонс Т., Мертон Р., Липсет С, Ландберг Дж., Блау П., Миллс Ч., Троу М., Щепаньский Я., Смелзер Н., Осипов Г.В., Комаров М.С., Гавра Д.П., Лупанов В.Н., Бестужев-Лада И.В., Зиятдинова Ф.Г., Кумбс Ф.Г., Оси-пова В.Г., Руткевич М.Н., Рубина Л.Я., Саймон Б., Третьяков,П.И., Лазарев B.C., Филиппов Ф.Р., Смирнова Е.Э., Тумалев В.В., Лип-ник В.Н., Шамова Т.И., Третьяков П.И., Вершловский С.Г., Осипов A.M., Маннгейм К., Штарк В., Ядов В.А., Дружинин В.В., Конторов Д.С, Николис Г., Пригожий А.И:, Князева Е.Н., Курдю-мов СИ., Майнцер К., Ласло Э., Овсянников В.Г., Собкин B.C., Сма-котина Н.Л., Турчанинова Ю.И., Колесникова И.А., Афанасьев В.Г., Бим-Бад Б.М., Шкаратан О.И., Русаков А.В., Садовский В.Н., Хворос-тов А.С., Юдин Э.Г., Шеннон Р., Эшби У. Росс;

общая теория социального взаимодействия — Парсонс Т., Вебер М., Седов Л.А., Давыдов Ю.Н., Шихирев П.Н:, Андреева Г.М. Гершунский Б.С., Bales R.F., Merton R.K., Homans G., Зиммель Г., Антипина Г.С., Сорокин П.А., Щепаньский Я., Леонтьев А.Н., Blau P., Mead G. Н. Берн 3., Аргунова К.Д.;

социальное управление и школьное образование — Акофф Р., Блейк Р., Моутон С, Дюркгейм Э., Тихонов А.В., Тюрнпуу Л.А., Тейлор Ф., Гилбреты Ф. и Л., Гантта Г., Файоль А., Фоллет М.П., Мэйо Э., Макгрегор Д., Маслоу А., Оучи У., Клиланд Д., Кинг В., Кунц Г., Янг С, Берг А.И., Блейк Р., Моутон С, Винер Н., Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., Моррисей А., Файоль А., Эмерсон Т., Афанасьев В.Г., Богачек И.А., Воронцов А.В., Гвишиани Д.М., Ладенко И.С, Попов Г.Ф., Санталайнен Т., Богданова Р.У., Гришина И.В., Зверева В.И., Конаржевский Ю.А., Кричевский В.Ю., Лазарев B.C., Лебедев О.Е., Панасюк В.П., Попова М.И., Поташник М.М., Моисеев A.M., Сухобская Г.С., Третьяков П.И., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И., Загу-мснов Ю.Л., Деминг Э., Емельянов СВ., Ларичев О.И., Дэвс Р., Кур-кин Е.Б., Турченко В.Н., Шереги Ф.Э.;

социальные нормы и оценка социально-педагогической ситуации в школьном образовании — Вебер М., Дюркгейм Э., Парсонс Т., Сорокин П.А., Бобнева М.И., Ковалева А.И., Субетто А.И., Пеньков Е.М., Плахов В.Д., Урванцев Б.А., Верман Лал С., Висвесварайа Г.С., Даш-тамиров С.А., Кордон СИ., Ивин А.А., Клейберг Ю.А., Корольков А.А., Петленко В.П., Крокинская O.K., Мотрошилова Н.В., Пэнто Р., Гра-витц М., Смелзер Н., Тощенко Ж.Т., Урванцев Б.А., Харин Б.Д., Gibbs J.P., Morris R.A., Архангельский Л.М., Момов В., Балл Г.А., Селезнева Н.А., Конгейм Ю., Бестужев-Лада И.В.

Объект диссертационного исследования — социальные процессы в системе российского школьного образования.

Предмет исследования — теоретико-методологическое обоснование сознательно-регулятивной деятельности по модернизации российского школьного образования на основе эффективной интеракции его институциональной миссии и социального запроса.

Основная гипотеза исследования:. эффективность модернизации школьного образования во многом зависит от научно-методического обеспечения интеракционных процессов, активизирующих влияние социального запроса на институциональную миссию школ.

Основной целью диссертации является разработка концепции формирования интеракционных процессов в системе школьного образования на основе внедрения комплексного социологического мониторинга, реализующего декомпозиционный подход к исследованию социально-педагогической ситуации в интересах рефлексивной системы управления.

Цели исследования: — провести комплексный теоретико-социологичский анализ функционирования школьного образования как социального института и социальной системы и на этой основе разработать методологию

определения социальных факторов, позиционирующих социально-педагогическую ситуацию;

— разработать концептуальные основания для реализации возможностей использования методов социологии в процессе развития функций управления школьным образованием;

— обосновать методологию и методику декомпозицонного подхода при исследовании социально-педагогической ситуации на различных уровнях социальной иерархии;

— разработать методологию системной организации социологического мониторинга школьного образования;

— разработать концепцию, принципы и методы формирования инте-ракционных процессов в системе школьного образования;

— обосновать возможности развития школьного образования на основе активизации влияния социального запроса на институциональную миссию школы;

— разработать концепцию и процедуры выявления ситуативных социально-педагогических норм, по которым целесообразно формировать законодательные инициативы регионального и федерального уровней;

— создать инфологическую модель базы данных социологического мониторинга.

Для проверки гипотезы и достижения выдвинутых целей решаются следующие задачи:

• разработка методологии системной организации социологического мониторинга по проблемам школьного образования;

• разработка модели формирования структуры социологических исследований в социальном пространстве образовательных систем;

• анализ функций школы как социального института и социальной системы;

• выявление возможностей интеракции институциональной миссии и социального запроса при управлении школьным образованием;

• определение признаков, характеризующих социально-педагогическую ситуацию;

• идентификация и оценка ситуативных социально-педагогических норм, построение их типологий и расчет характеристик;

• формирование декомпозиционного подхода к исследованию социально-педагогической ситуации;

• обоснование сущности организационного и информационного обеспечения социально-ориентированного управления;

• обоснование методологии совершенствования функций управления на школьном, районном, городском и федеральном уровнях.

Достоверность и обоснованность положений, фактов и выводов диссертационного исследования обусловлены системным и междисциплинарным подходом к анализу объекта и предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом, эмпирическом уровнях, а также применением методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы. Теоретические положения подтверждаются эмпирическими данными, полученными лично автором или при его непосредственном участии в ходе проведения региональных и локальных исследований в период с 1977 по 2003 год. К числу наиболее значимых исследований, в ходе которых апробировались авторские идеи, можно отнести следующие темы:

построение модели специалиста для обоснования содержания обучения;

состояние учительства в ситуации социально-политических перемен;

сравнительный анализ учительства России и США по результатам социологических исследований в Санкт-Петербурге и штате Алабама;

комплексные исследования школ в районах Санкт-Петербурга и Раменском районе Московской области на основе социологического опроса учителей, учеников и родителей;

анализ социально-педагогической ситуации в системе постдипломного педагогического образования (ежегодные социологические мониторинги, начиная с 1998 г.);

социально-педагогическая ситуация в школах Санкт-Петербурга; социологический анализ воспитательного потенциала школ города;

анализ мнений учителей о современном школьном учебнике; социологическая информация в управлении системой школьного образования.

В процессе работы применялись следующие методы исследования: диалектика, системный подход, системно-структурный метод историзма, методы эмпирической социологии, а также методы исследования операций, теории распознавания образов; теории графов, математической статистики, теоретической и прикладной информатики, социометрии.

Достоверность также определяется регулярным сравнением авторских концептуальных положений, полученных результатов и выводов с материалами отечественных и зарубежных исследователей. Обоснованность основных положений обеспечена всесторонним обсуждением основных идей и фактов диссертационного исследования на конференциях, семинарах, дискуссиях и на других многочисленных научных собраниях.

Научная новизна работы заключается в разработке теоретико-методологических оснований, методов и методик, необходимых для повышения эффективности влияния социального запроса на институциональную миссию школьного образования. К числу наиболее инновационных относятся следующие научные результаты:

1. Теоретически обоснована и эмпирически апробирована возможность эффективной интеракции институциональной миссии и социального запроса в системе школьного образования.

2. Впервые разработана методология формирования оснований и методика построения типологий социального взаимодействия в социально-педагогических системах.

3. Разработана модель формирования структуры и содержания социологических исследований в социальном пространстве образовательных систем.

4. Предложена методология формирования пакета признаков, характеризующих социально-педагогическую ситуацию как в отдельной школе, так и на различных уровнях иерархии образовательных систем.

5. Разработана типология и основания организации и проведения социологических исследований в мониторинговом режиме.

6. Впервые последовательно осуществлен системный и междисциплинарный подходы к построению типологии социальных норм, разработана методика количественной оценки ситуативных норм и показано место социально-педагогических норм в предложенной общей типологии.

7. Разработан декомпозиционный метод исследования социальных систем однородной структуры на основе перехода от преимущественного использования обобщенных показателей к показателям ситуативных норм минимаксной, интердецильной и интерквар-тильной широты.

8. Выявлена система типичных ошибок при анализе многозначных вопросов социологических анкет и разработан метод перевода количественных значений в ранговые ряды.

9. Разработана модель использования результатов социологического исследования для решения оптимизационных задач планирования персонифицированных образовательных маршрутов методами исследования операций.

Теоретическая значимость работы заключается в возможности использования созданной целостной концептуальной базы для исследования процессов интеракции институциональной миссии и социального запроса в социальных институтах и социальных системах. Теория идентификации ситуативных норм, метод декомпозиционного

исследования социальных систем однородной структуры, метод использования результатов социологического исследования для решения оптимизационных задач возможностями теории исследования операций и метод перевода количественных значений многозначных вопросов в ранговые ряды могут быть использованы при исследовании' более широкого, чем в диссертации, круга социальных объектов.

Практическая ценность исследования состоит в возможности самого широкого использования предложенных в нем:

• методов и методик принятия социально приемлемых управленческих решений на основе декомпозиционного исследования социально-педагогической ситуации в системе школьного образования;

• предложений по научно-методическому и организационному сопровождению социологического мониторинга в образовательном пространстве;

• обоснований для выявления расхождений и противоречий между ситуативными социально-педагогическими нормами и существующими нормативами, стандартами, образовательными целями, т.е. для определения потенциальных кризисов в правовом обеспечении системы школьного образования;

• процедур расчета степени и уровня консолидации школ по признакам, характеризующим социально-педагогическую ситуацию в районе, городе, регионе, стране;

• инфологической модели базы данных для хранения, обработки и предъявления информации о социально-педагогической ситуации с расчетом ситуативных социальных норм;

• учебной программы подготовки социологов-практиков для проведения социологического мониторинга в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школьное образование должно рассматриваться не только как социальный институт с деонтическими функциями, но и как социальная система, реагирующая на социальный запрос.

2. Эффективная интеракция институциональной миссии и социального запроса предполагает наличие научно-методического и организационного обеспечения процессов взаимодействия руководителей внутри самой системы образования, а также с социальным окружением.

3. Существующий подход к анализу социально-педагогической ситуации по обобщенному показателю целесообразно дополнить предложенным декомпозиционным методом исследования социальных систем однородной структуры; при этом в качестве критериев оценки предпочтительно использовать результаты расчета ситуативных норм минимаксной, интердецильной и итерквартильной

широты, а в качестве показателей системности - коэффициенты уровня и степени консолидации.

4. Сбор и обработку информации о социально-педагогической ситуации целесообразно организовать в мониторинговом режиме, заменив эпизодические социологические опросы регулярными циклическими исследованиями.

5. Развитие функций управления системой образования предпочтительно ориентировать на формирование процедур выработки решений, соответствующих социальным потребностям н ожиданиям.

6. Эффективность подготовки и повышения квалификации руководителей системы школьного образования во многом определяется содержанием образовательных программ по методологии использования социологической информации в управленческой деятельности.

Рекомендации по реализации результатов работы основаны на опыте внедрения в систему управления школьным образованием декомпозиционного метода исследования социально-педагогической ситуации на уровне администрации отдельных школ и районов, ректората и руководителей подразделений Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Комитета по образованию администрации Санкт-Петербурга, широкомасштабного федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. •

При проведении социологических исследований в школах и обработке полученных данных целесообразно использовать процедуры расчета ситуативных норм, методику описания социально-педагогической ситуации, методические рекомендации по использованию социологической информации при подготовке управленческих решений и обосновании взаимодействия школ с местными органами власти, руководителями предприятий и властными структурами. Органам местного самоуправления предоставляется возможность использовать методику анализа ситуации в муниципальном образовании на основе результатов социологического опроса учителей, учеников, родителей и сотрудников дошкольных образовательных учреждений. Результаты проблемно-ориентированного исследования по выявлению мнения учителей и методистов о качестве современных школьных учебников могут быть реализованы издательствами при работе с авторами и формировании учебно-методических комплектов.

Основные предложения по организации исследований в мониторинговом режиме внедряются автором в федеральный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования.

При этом концептуальные подходы распространяются не только на социологический мониторинг, но и на психолого-валеологический мониторинг и на обработку результатов тестирования успешности обучения. Фрагменты полученных результатов размещены на официальном сайте Центра сопровождения эксперимента Министерства образования www.apkro.ru.

Разработаны и внедрены в учебный процесс «Программа подготовки социологов-практиков для системы школьного образования» и программа спецкурса для руководителей образовательных учреждений «Анализ социально-педагогической ситуации». Обучение регулярно проводится на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, а возможность его распространения апробирована на семинарах директоров школ Раменского района Московской области и в некоторых районах Северо-Западного региона России.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всесоюзных, российских и международных конференциях в 1977—2003 гг. В том числе: межрегиональное совещание социологов «Методологические и методические проблемы исследования подготовки специалистов с высшим образованием», Брест (1980); первые академические чтения «Интеграция педагогической науки и практики» (1997); научно-методическая межвузовская конференция «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных перемен» (1998); Всероссийская научная конференция «Социологическое образование в России: итоги, проблемы, перспективы» (1998); Всероссийская конференция «Роль фундаментальных социологических исследований в преподавании гуманитарных дисциплин и становлении в России гражданского общества» (1999); V межрегиональная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей «Методология и методика педагогического исследования» (2000); международная научно-практическая конференция «Новое образование в опыте Санкт-Петербургских школ» (2003); межвузовская научно-практическая конференция «Социальные технологии: теория и практика» (2003).

Публикации. Основное содержание диссертации наиболее полно представлено в авторской монографии, а по отдельным направлениям — в 11 коллективных монографиях, 31 научно-методической работе и 54 научных публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, 29 таблиц, 15 рисунков и 5 приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении-дается общая характеристика работы, ее актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; раскрываются объект, предмет и методология исследования, его цель, задачи, основная гипотеза, излагаются положения, выносимые на защиту, обосновывается достоверность полученных результатов, раскрывается конкретное личное участие автора, приводятся сведения по апробации и внедрению.

В первой главе «Концепция социальной интеракции в системе школьного образования» проводится анализ состояния проблемы научно-теоретического обеспечения управленческой деятельности в системе школьного образования. Показано, что эффективная интеракция институциональной миссии школьного образования, нормативно закрепляемой в виде социального заказа, и социального запроса, существующего на латентном уровне, возможна лишь при наличии качественно нового уровня методологического, методического и организационного сопровождения процессов принятия социально значимых управленческих решений.

Анализ существующих концепций социального действия, социального воздействия, социального взаимодействия и социальной интеракции показал, что практическое применение их в сфере управления социальными системами и процессами сталкивается с рядом методологических проблем и вызывает необходимость развития самой теории.

В связи с этим предложен подход к построению типологии срци-альных интеракций на основе комбинаторного метода перебора возможных условий их возникновения. Из теории систем известно, что система может обладать свойствами, которые отсутствуют в составляющих ее элементах. Так как в результате совместных действий образуются новые системы, то можно предположить, что необходимость во взаимодействии возникает тогда, когда в результате совмещения ресурсов каждая сторона достигает большего успеха, чем в условиях автономного существования.

Многообразие условий, при которых может возникнуть социальное взаимодействие, достаточно велико. Для упрощения сделан выбор на рассмотрении всего четырех, наиболее типичных и легче поддающихся идентификации.

Условие 1. Совпадения целей. Уровень этого совпадения может колебаться от значений «абсолютная идентичность» до «полное несоответствие». Так, в школьном образовании социальный заказ (закон об образовании, образовательные стандарты и т.п.) может совпадать с социальным запросом (запросом учеников, родителей, вузов, предприятий,

фирм, организаций и т.д.), а может в большей или меньшей степени отличаться от него. Полное различие целей еще не означает, что в результате взаимодействия каждая из сторон не получит прироста эффективности в своей деятельности. Если государственные школы имеют своей основной целью повышение образовательного уровня детей, а частные — получение максимальной прибыли, то это еще не означает, что, добиваясь своих целей во взаимодействии на содержательном, методическом и экономическом уровнях, частные школы дают более слабое образование, чем государственные.

Условие 2. Совместимость ценностей и норм. Ясно, что полная совместимость ценностей и норм является наиболее благоприятной основой успешного взаимодействия. Но такая абсолютная гармония является достаточно редким явлением, и чаще взаимодействующие социальные системы, институты, общности или просто акторы имеют лишь фрагментарный уровень этой совместимости.

Условие 3. Готовность к диалогу, компромиссу. Необходимость в компромиссе возникает тогда, когда отсутствует полное совпадение целей, ценностей, норм и не исключена борьба интересов, конфликт разнонаправленных тенденций и т.п. В результате компромисса происходит ущемление интересов одной или нескольких взаимодействующих сторон. Соседствующим с компромиссом является понятие консенсус. По М.Веберу , консенсус - это объективно существующая вероятность («шанс») того, что, несмотря на отсутствие предварительной договоренности, участники той или иной формы человеческого взаимодействия отнесутся к ожиданиям друг друга как значимым для их поведения. Достижение консенсуса при выработке компромисса предполагает ведение непрерывного диалога.

Условие 4. Достаточность ресурсов. Ресурсное обеспечение (материальное, финансовое, интеллектуальное) социального взаимодействия определяется и формируется на условиях предварительной договоренности. При его дефиците увеличивается риск появления сложностей в достижении ожидаемого успеха.

Все возможные варианты сочетаний этих четырех условий представлены в таблице 1. При этом если написано «Есть», то это означает не столько абсолютную уверенность в соблюдении того или иного условия, сколько наиболее вероятное состояние взаимодействующих сторон. Аналогично этому утверждение «Нет» отражает наименее вероятную возможность возникновения соответствующего условия.

Предложенная в таблице форма представления различных типов интеракций использует принятые в алгебре логики операции логического умножения «И» (знак л и логического отрицания «НЕТ» (знак ~ над буквой). В связи с этим тип (Р~д Г^л I)-л Я) означает, что интерак-

ция проходит в условиях, когда «НЕТ совпадения целей», И «ЕСТЬ совместимость ценностей и норм», И «НЕТ готовности к диалогу, компромиссу», И «ЕСТЬ достаточность ресурсов».

Рассмотрение школьного образования с позиций социального института и социальной системы позволило доказать необходимость интеракции институциональной миссии и социального запроса на различных уровнях принятия управленческих решений. Система школьного образования, являясь социальным институтом, реализует нормативно определенный заказ общества на передачу знаний и культурных ценностей от одного поколения к следующему ради удовлетворения существенных индивидуальных и общественных потребностей.

К числу основных функций этого института относятся: передача ценностей господствующей культуры; воспитание и социализация личности, что способствует сохранению общества, прививая новым гражданам общепринятые идеалы, ценности, образцы поведения через процесс накопления людьми опыта и социальных установок; необходимость выполнять определенные социальные роли всеми субъектами школьной жизнедеятельности, что обеспечивает устойчивость общественной жизни; формирование у каждого члена общества чувства социальной интеграции, т.е. осознания своей принадлежности к обществу, признания его целей, ценностей и норм.

Школа как социальная система имеет тенденцию к постоянному развитию, что естественным образом влияет на ее взаимодействие с социальными институтами общества в целом и социальными институтами образования в частности. Основанием для отнесения системы школьного образования к категории сложных систем является не только большое количество подсистем и их разнородность, но и наличие особых свойств, к числу которых относятся уникальность, слабопредс-казуемость и целенаправленность (негэнтропийность).

Социальное управление системой школьного образования обладает существенными особенностями и предполагает разработку специфических подходов, в соответствии с которыми необходимо: превратить эпизодические замеры характеристик социально-педагогической ситуации в регулярные мониторинговые исследования; создать обоснованный набор социальных признаков, достаточный для описания ситуации, складывающейся в конкретный момент времени во всей системе школьного образования и в отдельных ее подсистемах (школа, район, город, регион ...); разработать методы идентификации ситуативных социально-педагогических норм, позволяющих делать обоснованные выводы о состоянии школьного образования не только по признакам соответствия институциональным требованиям, но и с учетом реальных социальных процессов, происходящих в конкретных подсис-

темах в конкретный момент времени; разработать процедуры формирования и использования обратной связи при принятии управленческих решений в процессе интеракции институциональной миссии и социального запроса.

Таблица 1.

Типология интеракции

Варианты условий Совпадение целей Совместимость ценностей и норм Готовность к диалогу, компромиссу Достаточность ресурсов Типы интеракцин

Р N И И

1 Есть Есть Есть Есть Р л N л О а К

2 Есть Есть Есть Нет Р л N л Э Л 1Г

3 Есть Есть Нет Есть Р л N л 0~а 1*

4 Есть Есть Нет Нет Р л. N л 1Гл К"

5 Есть Нет Есть Есть Ра БаК

6 Есть Нет Есть Нет Р л ГЧ'~л П л!Г

7 Есть Нет Нет Есть Р л ГГл 1Гл И

8 Есть • Нет Нет Нет Р л ГГ л Б^л 1Г

9 Нет Есть Есть Есть Р"л\лОлК.

10 Нет Есть Есть Нет Р~ л N л Б л И"

11 Нет Есть Нет Есть Р~ л N л Б" л И

12 Нет Есть Нет Нет Р~ л N л О" а 1Г

13 Нет Нет Есть Есть Р'лГГлВлК

14 Нет Нет Есть Нет Р'д^лЭа К"

15 Нет Нет Нет Есть Р'а^ЛО'ЛЯ

16 Нет Нет Нет Нет Р"лХ"лО"л И"

Во второй главе «Социологическая информация в интеракцион-ных процессах» показана роль социологических исследований в инте-ракционных процессах, представлена инфологическая модель системы данных о социально-педагогической ситуации, предложены основания для системной организации социологического мониторинга, вскрыта необходимость качественно нового развития органов управления и показаны направления этого развития.

Декомпозиция школьного образования на социальные институты и социальные системы показала, что для успешной интеракции этих двух компонентов руководителям различных уровней необходимо владеть информацией о социально-педагогической ситуации, сложившейся в конкретный момент времени в реальных социально-экономических условиях. Именно эта информация является основой для принятия решений по развитию школьного образования и служит объективным показателем субъективных мнений всех участников школьной жизнедеятельности о качестве и эффективности функционирования школы как социальной системы. Потребность в социологической информации существует у руководителей любого ранга, однако ее удовлетворение затруднено из-за отсутствия научных рекомендаций о содержании этой информации, о процедурах ее сбора, обработки, представления и использования.

Простой набор данных о социально-педагогической ситуации может быть представлен как система, если имеется возможность определить состав элементов этой системы и информационно-логические (нн-фологические) взаимосвязи между ними. Представим модель такой системы в виде ориентированного графа (рис.1). В этом графе поставлено в соответствие:

вершинам {0(, О3, ..., О,, ... , От} — множество объектов исследования (школа, район, город, ...);

вершинам — множество проблем, которые

система способна исследовать;

вершинам — множество признаков, описы-

ваюгцих весь набор проблем;

вершинам — множество гипотез, которые

система может проверить;

вершинам — множество источников ин-

формации (респондентов, документов, статистических данных, публикаций, ...), которые могут быть использованы при проведении исследований;

вершинам — множество вариантов

представления результатов исследований. Дуги графа показывают:

связи между объектами исследования и проблемами (дуги набор признаков и подпризнаков, характеризующих каждую проблему (дуги

состав респондентов, с помощью которых можно определить параметры каждого признака (дуги

Набор социологических исследований, которые могут проводиться в школьной среде, достаточно широк и многообразен. Это многообразие

определяется: составом объектов исследования — отдельный класс, учительский коллектив, школа, районное звено, город и т.д.; выбором проблем, которые планируется рассмотреть в процессе исследования конкретного объекта, — степень соответствия образовательного потенциала социальному заказу, уровень социализации детей, социокультурная ситуация, состояние инновационной деятельности и т.п.; комплектом признаков, описывающих каждую из выбранных проблем; содержанием выдвигаемых гипотез; составом респондентов — учителя, родители, дети, политики, органы здравоохранения, милиция и т.д.; формой представления результатов исследования — первично обработанные данные, аналитический отчет, публикация, доклад и т.п. При всем многообразии возможных вариантов организации и проведения исследований каждое из них имеет как автономную компоненту, так и общую составляющую. Автономность определяется в основном уникальностью проблем и содержанием гипотез. Общность же может достигаться за счет выбора одинакового набора респондентов, повторяемости в разных исследованиях одних и тех же признаков и, как следствие, частичного или полного использования одного и того же инструментария при проведении исследований с различными объектами.

Социально-педагогическая ситуация в системе школьного образования меняется постоянно, и в связи с этим возникает проблема определения наиболее рациональных моментов сбора информации (критических моментов и интервалов времени между наблюдениями). При частых сборах уменьшается риск пропустить начало концептуальных перемен, но увеличивается вероятность получения промежуточных результатов с малой энтропией и, как следствие, возникают неоправданные ресурсные расходы. При редких сборах общие ресурсные расходы экономятся, но увеличивается опасность запаздывания, что непосредственно ведет к появлению ошибок в работе управленцев из-за использования устаревшей информации. Системность организации сбора информации в мониторинговом режиме может быть обеспечена по двум основаниям. Первое основание связано с периодичностью, а второе — с целеполагаюшей потребностью.

В связи с потребностью органов управления школьным образованием любого уровня в информации о состоянии социально-педагогической ситуации возникает необходимость внесения изменений в основные функции самого управления. Процесс управления, ввиду уменьшения давления сверху и увеличения самостоятельности руководителей системы школьного образования, не упрощается, а становится более насыщенным, особенно в аналитико-диагностической компоненте. При исполнении практически любой управленческой функции стало необходимым постоянно выявлять, обобщать и корректно использовать мнение социального окружения.

Рис. 1. Мифологическая модель системы данных о социально-педагогической - ситуации

Первое направление изменений связано с необходимостью создания практико-ориентированных лабораторий и центров районного, городского, регионального и федерального уровней. К основным задачам этих организационных структур должны относиться: организация и проведение исследований в мониторинговом режиме; обработка полученных результатов и их представление в общефедеральную базу данных; анализ данных и подготовка рекомендаций для органов управления; составление прогностических характеристик на основе анализа динамики изменения ситуативных социально-педагогических норм.

Второе направление предполагает создание научно-методических подразделений городского (регионального) и федерального уровней. Эти подразделения должны: разрабатывать концепцию сбора, обработки и представления информации; готовить новый измерительный инструментарий и осуществлять разведывательные и пилотажные исследования; обучать, консультировать и оказывать помощь управленческому персоналу и сотрудникам практико-ориентированных лабораторий и центров.

Третье направление связано с подготовкой и повышением квалификации руководителей системы школьного образования. В ходе исследования разработана и апробирована учебная программа спецкурса для администрации образовательного учреждения «Анализ социально-педагогической ситуации».

В третьей главе «Методология идентификации ситуативных социально-педагогических норм» на основе анализа философских, социологических и естественно-научных представлений предложена типология норм, разработаны методы идентификации и оценки ситуативных социально-педагогических норм, обоснован набор их характеристик.

В общем случае ситуативные нормы — это складывающиеся в процессе самоорганизации системы ограничения, соответствующие допустимости состояний и поведения ее элементов в конкретной ситуации (допустимость понимается в смысле сохранения того реального качества, которое присуще системе в конкретный момент времени). Иными словами, ситуативная норма — это характеристика состояний системы, удовлетворительных по отношению к ожидаемому результату. Эту норму в пространстве параметров системы в принципе можно измерить, обозначить числовыми границами-рамками. Чем сложнее система, чем больше множество ее возможных состояний и чем менее определен ожидаемый результат, тем более неопределенными, размытыми получаются границы ситуативной нормы.

Если ситуативные нормы — объективные характеристики, либо неявные, либо измеренные с применением статистических методов и

всегда размытые, то нормы должного — ограничения, образцы, правила, принципы деятельности — чаще всего имеют словесные формулировки, и здесь измерить можно степень их распространенности, одобрения, выполнения и т.п. (Бобнева М.И.).

Спектр возможных свойств ситуативных норм может быть классифицирован следующим образом:

1. По способу формирования: естественные (стихийные), искусственные (сознательно создаваемые).

2. По виду и степени формализации:

• неявные (латентные) — нет четкого описания, существуют на уровне общественных ожиданий, интуиции (невыявленные, непознанные естественные нормы);

• явные:

— существующие в виде словесных описаний, без строгой логической схемы ( обычаи, эстетические нормы и т.п.);

— существующие в виде логических конструкций, с указанием диспозиции и санкции (юридические законы, религиозные заповеди);

— существующие в виде числовых значений — допусков, рамок, средних (нормы потребления, технические нормы, медицинские и т.п.), т.е. нормы параметров каких-либо систем в случае, когда проведено количественное исследование.

3. По степени действенности: действующие, активные; недействующие, пассивные.

4. По времени действия: краткосрочные, долгосрочные.

5. По фазам жизненного цикла: молодые, зрелые, старые.

6. По жесткости, степени неопределенности границ: от сильных (жестких, однозначных) до слабых (гибких, неоднозначных).

Рассмотренные основания для построения типологий норм предполагают необходимость формирования идентификаторов, позволяющих системно описать социально-педагогическую ситуацию. Набор идентификаторов представляет собой перечень признаков, достаточных для всестороннего описания ситуации и обладающих достаточно строгим свойством — один и тот же идентификатор нельзя использовать для обозначения разных признаков. Процесс описания социально-педагогической ситуации с помощью оптимального набора идентификаторов является самым наукоемким, не поддается строгой формализации и чаще всего основывается на конвенциальных соглашениях ученых. В общем виде эти идентификаторы представлены в предыдущей главе, а более детальные формулировки некоторых из них будут продемонстрированы при описании реальных результатов исследований. Остановимся на возможностях количественной оценки каждого идентификатора и качественной оценки их типологических групп.

На основании проведенного анализа выдвигаются следующие принципы выявления и количественной оценки ситуативных социально-педагогических, норм:

1. Принцип системного рассмотрения: ситуативные социально-педагогические нормы оцениваются как нормы состояния определенной, конкретной социально-педагогической системы. Набор исследуемых признаков определяется > целями исследования. социально-педагогической системы, соотнесенными с целями ее функционирования.

2. Принцип наличия однородных элементов1 системы. Статистические методы применимы, если в данной системе выделяются сравнимые элементы (подсистемы) и их количество достаточно велико.

3. Принцип относительности оценок норм: они зависят-а) от репрезентативности и объема выборки; б) от исследуемой репрезентативной выборки и ее объема.

4. Принцип интервальности ситуативной нормы: для каждого признака ситуативная норма представляет собой некий интервал его значений.

5. Принцип нечеткости границ ситуативной нормы (вследствие стохастического характера ее. формирования). Практически из него следует целесообразность рассмотрения интервалов различной ширины, т.е. некоего «семейства» норм.

Можно выделить два подхода к выявлению норм по результатам исследования количественных признаков: расчет норм-точек и определение норм-интервалов.

В социологических исследованиях чаще всего используют расчет для всей системы 8 нормы-точки — среднего.значения X^ Предлагается считать значение квазинормой (условным эталоном) и при анализе результатов исследования по средним значениям соблюдать определенную осторожность, поскольку в этом-случае не учитывается разброс значений показателя среди объектов множества М.

Второй подход связан с определением нормы-интервала. Поскольку теоретически процентные показатели не распределены по нормальному закону, предлагается для них использовать непараметрические центильные методы. В соответствии с выдвинутыми принципами выявления ситуативных» норм мы предлагаем проводить расчеты по определению норм различной широты:

— нормы минимаксной широты (Х10<));

— нормы интердецильной широты (Х8о);

— нормы интерквартильной широты ХХ50);

— нормы размытой широты (Хк).

Норма минимаксной широты (Хцю) отражает полный размах значений параметров признака для всех объектов системы. Расчет-Х)0о

достаточно тривиален и проводится следующим образом. Среди значений анализируемого признака g, е G всех М объектов системы S выбираются минимальное и максимальное значения и отражаются на измерительной шкале. Эти точки и определяют норму минимаксной широты. Разница между максимальным и минимальным значениями составляет размах Х100.

Норма интердеиильной широты (Xgo) дает возможность оценить по анализируемому признаку положение каждого объекта относительно всех других объектов системы. Положение признается «выше нормы», если объект попадает в 10% «передовых» объектов системы, и — «ниже нормы», если он входит в 10% «отстающих». Значения признака для остальных 80% объектов принимаются как норма (Х80), отражающая тенденцию всей системы. В данном случае не соответствующими ситуативной норме считаются значительные отклонения от среднего.

Норма интерквартильной широты (Х50) отличается от Х80 лишь тем, что по краям метрической шкалы отсекается не по 10% объектов, а по 25% . Таким приемом область значений признака, принимаемая за норму, заметно сужается. Данный интервал нормы соответствует принципу «нормально то, что свойственно большинству».

Норма размытой широты (XR) предоставляет возможность исследователю самому «назначить» область отсечения значений, которые будут отнесены к категории анормальных.

Таким образом, в общем случае для определения оценки ситуативной нормы количественного признака предлагается к использованию следующая методика:

•' определение среднего значения М, медианы, среднеквадратичного отклонения;

• определение размаха выборки по данному признаку (min и max значения);

• - определение значений 1-го и 3-го квартилей, 10-го и 90-го цен гилей;

• определение доверительных интервалов для процентных долей (для случая процентных показателей);

• проверка гипотезы о соответствии выборочного распределения нормальному закону (для количественных признаков непроцентного типа) и, в случае соответствия, определение значений М-2о, М - о, М + о, М + 2о, М + Зо;

• • выбор для дальнейшего анализа норм определенной широты исхо-

дя из объема выборки и стоящих задач. В общем случае для порядковых признаков методика определения интервалов нормы включает:

анализ градуировки признака с целью оценки «равномерности» порядковой шкалы;

приписывание каждой градации признака определенного весового коэффициента (в соответствии со смыслом признака);

расчет для каждого объекта (школы) взвешенного среднего значения;

для полученного взвешенного среднего, как для количественного признака, расчет интервалов норм по методике, определенной для количественных признаков.

В принципе для классификационных признаков в качестве условной статистической нормы может выступать только мода (статистическая) или мода плюс какое-то количество следующих за ней по частоте встречаемости градаций (например, понятно, что для признака «национальность» нельзя определить среднее, или медиану, можно взять только наиболее часто встречающиеся градации).

Если возникает необходимость в анализе ситуативной нормы для классификационного признака, предлагается метод сведения его к альтернативному признаку с двумя градациями. При этом должна быть проведена следующая итерационная процедура. На первом шаге в качестве «градации № 1» следует выбрать одну моду исходного признака, а в качестве «градации № 2» — объединение всех остальных градаций исходного признака. Полученный альтернативный признак анализируем по схеме анализа норм для альтернативных признаков. Если 1-я градация имеет сильное преобладание, ее можно выделять в качестве «нормы», если же преобладание слабое или его нет вовсе, то можно сделать следующий шаг — присоединить к моде следующую по частоте встречаемости градацию, и т.д. Очевидно, что в случае классификационных признаков недопустим формально-логический и статистический подход без глубокого содержательного анализа.

Таким образом, в общем виде методика оценки границ ситуативных социально-педагогических норм включает следующие этапы:

формирование репрезентативной выборки изучаемых социально-педагогических объектов-подсистем (например, школ);

формирование набора признаков, отражающих состояние изучаемых объектов;

сбор данных по всем признакам для каждого объекта; разделение и группировка признаков по типам; содержательный анализ классификационных признаков с возможным разделением выборки на классы и проведением дальнейших расчетов для каждого класса в отдельности;

расчет границ норм минимаксной, интердецильной и интерквар-тильной широты для количественных и порядковых признаков;

расчет норм минимального, существенного и сильного преобладания для альтернативных признаков.

Относительные характеристики предназначены для получения ответов на вопросы: по каким признакам норму можно считать устоявшейся, а по каким нет, каков уровень интернализации той или иной нормы субъектами школьной жизнедеятельности?

Для получения аргументированных ответов на эти вопросы предлагается ввести два коэффициента: коэффициент размаха нормы и коэффициент удаленности нормы от начала измерительной шкалы:

1. Коэффициент размаха ситуативной нормы.

р _ р

^ _ так тт

• sk

D

14 га ах

D

т:п

Lsk ~

где: I

R0 — начальное значение шкалы измерения. Оба коэффициента могут меняться в пределах от 0 до 1. При этом чем меньше значение Кг, тем более высокой считается степень консолидации мнений субъектов различных школ по определенному признаку.

Семантическую сущность предложенных коэффициентов рассмотрим на конкретном примере. На рис. 2 представлены реальные результаты социологического опроса о том, каким образом учителя выстраивают систему приоритетов во всем многообразии первоочередных направлений совершенствования обучения. Обычно директор школы получает данные, представленные только в столбце «Школа № X». С помощью этих данных можно увидеть систему приоритетов учителей своей школы, но нельзя сравнить эти результаты с. общегородскими тенденциями.

Для получения возможности проведения анализа в сравнительном режиме предоставляются дополнительные данные:

в столбце MIN — данные о школе, в которой минимальное количество учителей отнесло каждое из направлений к категории наиболее приоритетного;

в столбце МАХ —данные о школе, в которой максимальное количество учителей отнесло каждое из направлений к категории наиболее приоритетного;

данные между столбцами 10% и 90% отражают мнения учителей тех школ, которые не вошли в состав 10% с самыми «низкими» и 10% с самыми «высокими» показателями;

данные между столбцами 25% и 75% отражают мнения учителей тех школ, которые не вошли в состав 25% с самыми «низкими» и 25% с самыми «высокими» показателями.

На графике достаточно четко видно, по каким признакам школа № X оказывается «лучше всех», где она «как большинство», а где — «хуже других».

По этим данным руководители школьного образования городского уровня могут определить степень консолидации мнений учителей различных школ по каждому признаку (чем меньше тем консолидация выше) и уровень удаленности (уровень консолидации) обобгценно-го мнения от начала измерительной шкалы (чем больше тем большее количество учителей выбрало конкретный признак).

На основании результатов вычислительных экспериментов определено, что различным степеням консолидации соответствуют следующие эмпирические значения :

высокая степень: Кг = { К/1™; К г" }= {0 ; 0,27}; модальная степень: Кг = { К г25; К г75 }= {0,28 ; 0,43}; низкая степень: Кг = { К г75; К гтах }= {0,44; 1}, где:

К г1Г'т (К гтах) — минимально (максимально) возможное значение

К г25 (К г75) — значение Кг, отсекающее 25% (75%) значений от начала измерительной шкалы.

Представляется, что определенный интерес вызывает возможность комплексного использования всех описанных типов норм. Взаимное расположение норм может иметь симметричный и асимметричный характер. Наличие центральной симметрии всех норм-интервалов относительно нормы-точки (средней, медианы, моды) характеризует систему как уравновешенную по количеству «отрицательных» и «положительных» объектов. Заметная асимметрия свидетельствует о наличии неких «перекосов» в сторону ухудшения или улучшения ситуации. Изучение симметричности может дать дополнительные возможности для анализа состояния системы.

Отслеживание динамики изменения ситуативных норм может выявить уровень социальной стабильности системы. Концепция создания «генетического фонда» педагогической системы должна определить структуру фонда и единицу наследственной (генетической) информации, с помощью которой можно будет представлять состояние и отслеживать динамику развития системы. Так, одним из элементов

Рис. 2. Мнение учителей о первоочередных направлениях совершенствования обучения

Направления: Мш Мах 10% 90% 25% 75% Шк_Ч°Х Кг К<

1. Пересмотреть содержание обучения 13% 55% 16% 34% 18% 29% 17% 0,42 0,34

2. Дифференцировать обучение 28% 67% 34% 57% 38% 52% 44% 0,39 0,47

3 Проводить гуманитаризацию обучения 11% 51% 14% 37% 17% 33% 31% 0,4 0,31

4. Выдерживать стандарты образования 28% 60% 32% 56% 39% 50% 39% 0,32 0,44

5. Индивидуализировать обучение 8% 53% 18% 48% 21% 39% 19% 0,44 0,31

6. Интегрировать некоторые учебные предметы 11% 34% 15% 31% 19% 27% 25% 0,23 0,23

7. Ввести нетрадиционные предметы 8% 35% 17% 31% 20% 27% 31% 0,28 0,21

8. Сделать обучение более привлекательным 39% 75% 42% 66% 50% 61% 42% 0,36 0,57

9. Демократизировать систему отношений 0% 24% 4% 22% 6% 17% 11% 0,24 0,12

воч

структуры генетического фонда системы школьного образования могут служить результаты социологических исследований по анализу социально-педагогической ситуации, сложившейся в конкретном регионе на момент проведения исследования. По аналогии с участком молекулы дезоксирибонуклеиновой кислоты, социальный ген может выступать как пакет ситуативных норм, показывающих обобщенное мнение учителей, учеников и родителей о ситуации, складывающейся в системе школьного образования, и об уровне наследования социально значимых признаков.

Таким образом, создание «генетического фонда» на основе использования современных возможностей информационных технологий позволит осуществить переход от интерпретационного уровня описания социально-педагогических систем к комплексному представлению объективно существующих толерантных пространств, характеризующихся обоснованным набором признаков и валидным инструментарием для измерения количественных и качественных параметров. Основой количественных характеристик могут стать предложенные ранее коэффициенты К, и К^. Отслеживание динамики изменения этих коэффициентов дает возможность выработки локальных и глобальных прогностических выводов о направлениях изменения социально-педагогической ситуации.

В четвертой главе «Управление интеракционными процессами» на основе разработанной методологии формирования интеракционных процессов в системе школьного образования предложена концепция анализа социально-педагогической ситуации, разработаны методы оценки ситуации по обобщенным показателям и определены практические рекомендации по организационному и информационному обеспечению социально ориентированного управления.

В современных условиях практически любое управленческое решение должно учитывать реально сложившуюся социально-педагогическую ситуацию в управляемой системе и одновременно влиять на нее. Однако принятие решений, направленных на изменение социально-педагогической ситуации, осложнено по ряду причин, в числе которых:

• новизна и динамизм происходящих социальных процессов, отсутствие накопленного опыта и, как следствие, отсутствие формализованных норм, стандартов решения подобных задач;

• неразработанность качественных и количественных критериев и методов управленческой оценки социально-педагогической ситуации;

• отсутствие у руководителя, принимающего решение, достоверной информации для такой оценки.

Использование информации о социально-педагогической ситуации и численных значениях выявленных ситуативных норм позволяет сформировать ориентиры, характеризующие «внешнюю компоненту качества образования»,' для которой сегодня нет формализованных нормативов: соответствие запросам общества, родителей, выполнение функций социализации учащихся и т.п. Там же, где есть установленные нормативы или сформированные представления об идеале (чаще всего — в области характеристик «внутренней компоненты качества»), знание ситуативных норм позволяет: оценить рассогласование ситуативных и формализованных норм; оценить рассогласование ситуативных норм и норм-идеалов.

Комплект признаков, описывающих состояние системы, должен обладать рядом свойств: завершенностью представления каждого элемента системы; возможностью композиции и декомпозиции типологических групп признаков; измеримостью каждого признака на количественном или качественном уровне; возможностью формирования интегрированных показателей.

По своей логико-гносеологической природе гуманитарное построение доказательства имеет принципиальное сходство с естественнонаучным. Однако нельзя игнорировать и некоторые специфические особенности, которые обусловлены прежде всего:

нерегулярностью, неповторимостью и недетерменированностью изучаемых явлений;

влиянием здравого смысла и ценностных установок руководителя на получаемые результаты;

сложностями аксиоматизации гуманитарного знания; ограниченными возможностями использования методов математического моделирования;

частым использованием энтимемных (сокращенных) умозаключений, редуцированных объяснений, которые по своей форме напоминают обыденные объяснения;

наличием в теоретическом анализе довольно значительного количества вероятностных допущений, которые не всегда осознаются;

сильным влиянием здравого смысла, в котором не всегда проявляется забота о логической аргументации и доказательстве тех или иных утверждений;

наличием общих положений, гипотез, законов, истинность которых подтверждается лишь длительным опытом общественно-исторического развития.

Достоверность оценок во многом определяется содержанием информации, которая необходима для проведения анализа. Концептуально оценка может осуществляться в следующих условиях:

показатели признаков отсутствуют;

имеются абсолютные показатели для каждого признака;

имеются данные для сравнительных оценок; ,

имеются данные для типологизированных групп признаков.

Общая процедура принятия решений с использованием статистических оценок ситуативных норм включает:

1. Выбор-назначение критериев (признаков) для оценки объектов.

2. Получение оценок всех признаков по всем объектам в терминах норм.

3. Принятие решения по таблицам норм, если затруднительно — переход к следующему этапу.

4. Группировка признаков по блокам, соответствующим меньшему количеству обобщенных критериев.

5. Построение числовых индексов (функций полезности) для каждого обобщенного критерия.

6. Построение «профилей» объектов в пространстве обобщенных критериев.

7. Принятие решения на основании сравнения профилей; если затруднительно — переход к следующему этапу.

8. Расчет границ норм по каждому обобщенному критерию.

9. Принятие решения по таблицам норм; если затруднительно — переход к следующему этапу.

10. Ранжирование обобщенных критериев по их важности; назначение весов каждому критерию.

11. Построение взвешенной суммы обобщенных критериев для задач ранжирования объектов или проведение на компьютере кластерного анализа в пространстве обобщенных критериев для задач классификации.

12. Принятие решения.

Внедрение социально-ориентированного управления предполагает наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу информационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизитов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегического характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

Как уже отмечалось, в социологических исследованиях часто встречаются признаки, представляемые в одних и тех же единицах измерения, каковыми являются, например, проценты (в частности, проценты ответивших «да» на различные вопросы социологических анкет в различных школах). Для таких признаков можно проводить сравне-

ние численных оценок их статистических норм. Порядковые признаки с одинаковым числом градаций и одинаково приписываемыми весами градаций, преобразованные в средневзвешенные величины, также представляют собой количественные показатели, измеренные в одинаковых единицах. Таким образом, числовые оценки их норм также сопоставимы между собой. Представляет интерес сравнение сопоставимых признаков по величине интервалов их статистических норм (имеются в виду интервалы норм определенной выбранной широты, например интерквартильной). Под величиной интервала статистической нормы понимается значение Кг . Если величина интервала статистической нормы признака мала (например, все объекты дают близкие значения процентов утвердительных ответов), это означает, что признак отражает сложившуюся норму, принимаемую объектами. При широком интервале мы делаем вывод, что данный признак отражает разброс еще не устоявшихся мнений и отношений, норму еще не. сложившуюся для совокупности объектов в целом.

Понятно, что в силу принципиальной неоднозначности, «размытости» границ нормы мы не можем точно указать те численные значения, при переходе через которые несложившаяся норма становится сложившейся. Однако мы можем ранжировать все сопоставимые признаки по величине интервала их статистических норм, а затем выделить определенный процент признаков с наибольшими значениями интервалов норм и определенный процент признаков с наименьшими значениями.

Предлагается следующая последовательность (методика) анализа результатов социологического исследования:

1. Все признаки разделяются на сравнимые группы:

а) процентные показатели;

б) порядковые признаки, сопоставимые по среднему весу.

2. Для каждого признака проводится расчет среднего значения для всей выборки, а также границы и величины интервала нормы.

3. Все признаки сортируются по возрастанию величины интервала нормы. При этом получается ранжированный ряд числовой величины — по отношению к которой можно применить методику нахождения границ норм. Иными словами, в данном случае объектами являются признаки, а исследуемой характеристикой — величины статистических норм этих признаков. Это количественная характеристика, для которой можно определить нормы интердецильной широты, интерквар-тильной широты и т.д. Как уже отмечалось, выбираемый тип нормы зависит от решаемой задачи. В данном случае основной задачей является выделение относительно ограниченного числа «крайних» случаев — признаков с самыми большими и самыми малыми значениями

Поэтому предлагается рассматривать норму интердецильной широты, т.е. в качестве условных границ брать 10-й и 90-й центили. Иным» словами, 10% признаков с самыми большими интервалами норм будут считаться признаками отсутствия сложившейся нормы, а 10% принт-, ков с самыми малыми значениями интервалов норм будут считаться признаками, описывающими сложившуюся норму.

4. Все признаки социально-педагогической ситуации, описывающие сложившуюся норму, выделяются, группируются по смысловым блокам. Информация о них представляется руководителям или экспертам. Данная информация используется для словесного описания нормы, сформированной На уровне системы, в которую как элементы входят изучаемые объекты." Если мы рассматриваем школы города, то информация о том, «в чем все школы едины», может использоваться руководителями для общей оценки ситуации на уровне города.

5. Если в область сложившейся нормы, определенную 10%-м порогом, попадает большое число норм очевидных, тривиальных, не существенных для смыслового анализа (что чаще всего свидетельствует об избыточности исходного набора признаков), то порог можно повысить до 15% или 20%.

6. Все признаки отсутствия сложившейся нормы также группируются по смысловым блокам и представляются руководителям и социологам. Применительно к анализу признаков школ данная информация говорит о том, по каким направлениям имеются наиболее существенные различия между школами, что также может использоваться для общей оценки ситуации на уровне города (района).

7. Информация об уровнях сформированости норм представляется также аналитикам, разрабатывающим методики классификации объектов (школ).

Данная методика фактически из количественных оценок ситуативных социально-педагогических норм отдельных признаков позволяет получить качественную оценку ситуации на уровне района, города, региона и федерации, включающую дополнительное знание, не выявляемое традиционными методами.

В управленческой деятельности руководителей высших звеньев организационная, руководящая деятельность тесно связана с нормотворчеством. Потребность в разработке новых стандартов, положений, нормативов, как и потребность в формулировке новых идеалов, диктуется реальными процессами изменения образовательной действительности. Знание руководителем ситуативных социально-педагогических норм является основой для:

выявления расхождении и противоречий между ситуативными нормами и существующими нормативами, стандартами, целями, т.е.

выявления потенциальных кризисов в существующем правовом обеспечении функционирования исследуемых систем;

обоснования вновь разрабатываемых правовых норм (законов, стандартов, нормативов) с точки зрения их приемлемости, желательности, реальной выполнимости.

Наконец, управленческие решения самого высшего уровня, т.е. формирование нормативных документов, которые бы ставили цели, согласованные с идеалами сегодняшнего понимания образования, и в то же время, указывали бы реальные пути движения к таким целям, также невозможны без учета текущего состояния системы образования, отраженного в ситуативных социально-педагогических нормах. Управленческие решения подобного рода в сфере образования имеют два основных источника: теоретический поиск, синтез «идеала» и путей приближения к нему; анализ «стихийно» складывающихся новых ситуативных норм, возникающих в результате практической деятельности множества отдельных субъектов образовательного процесса. Очевидно, успешность управления определяется сочетанием этих двух факторов.

Информационное сопровождение социального управления нуждается в создании специальной базы данных о социально-педагогической ситуации в системе школьного образования. В обобщенном виде база данных поможет руководителям разных уровней решать следующие задачи:

1. Руководству школы:

определить социально-педагогическую ситуацию в школе по каждому из имеющихся признаков;

выявить те признаки социально-педагогической ситуации, по которым школа не отличается от большинства школ города, находится в числе передовых или в числе отстающих;

найти информацию о школе, в которой интересующий признак имеет максимальное (минимальное) значение;

выбрать признаки, по которым в школе имеются проблемы, и определиться со стратегическими приоритетами в формировании последовательности разрешения этих проблем;

определиться с концепцией развития школы с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей;

использовать имеющуюся информацию в повседневной деятельности: при планировании, при подведении итогов деятельности, при подготовке педагогических советов и родительских собраний, при индивидуальных беседах с учителями, учениками и родителями, при обосновании достижений (проблем) школы, при экспертизе инновационных предложений, при работе с

2. Руководству районного звена:

определить социально-педагогическую ситуацию в районе; сравнить ситуацию в районе с ситуацией в городе и в других районах; выявить самые авангардные (арьергардные) школы по каждому из измеренных признаков;

определить степень и уровень консолидации школ района по отдельным признакам или по комплексному показателю;

выбрать признаки, по которым в районе имеются проблемы, и определиться с приоритетами в формировании стратегии научной и методической работы;

определиться с концепцией развития района с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей;

использовать имеющуюся информацию в повседневной деятельности: при планировании, при подведении итогов деятельности, при подготовке совещаний с руководством школ, при индивидуальных беседах с администрацией школ, учителями, учениками и родителями, при обосновании достижений (проблем) района, при экспертизе инновационных предложений, при работе с жалобами и т.п.

3. Руководству городского уровня:

определить социально-педагогическую ситуацию в городе; сравнить ситуацию в городе с ситуацией в других городах и регионах (после формирования аналогичной базы данных в других городах, регионах, странах);

выявить самые авангардные (арьергардные) школы по каждому из измеренных признаков;

определить степень и уровень консолидации школ города по отдельным признакам или по комплексному показателю;

выявить ситуативные социально-педагогические нормы, по которым целесообразно предлагать законодательные инициативы с целью придания им статуса регионального закона;

выбрать признаки, по которым в городе имеются проблемы, и определиться с приоритетами в формировании образовательной политики и стратегии;

определиться с концепцией развития системы школьного образования города с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей;

использовать имеющуюся информацию в повседневной деятельности: при планировании, при подведении итогов деятельности, при подготовке совещаний с руководством школ и районов, при индивидуальных беседах с администрацией школ, учителями, учениками и родителями, при обосновании достижений (проблем) города, при экспертизе инновационных предложений, при работе с жалобами и т.п.

4. Руководству федерального уровня:

определить социально-педагогическую ситуацию в федерации (при наличии данных по репрезентативной для регионов выборке);

сравнить ситуацию в федерации с ситуацией в других странах (после формирования аналогичной базы данных в этих странах );

выявить самые авангардные (арьергардные) регионы по каждому из измеренных признаков;

определить степень и уровень консолидации школ регионов по отдельным признакам или по комплексному показателю;

выявить ситуативные социально-педагогические нормы, по которым целесообразно предлагать законодательные инициативы с целью придания им статуса федерального закона;

выбрать признаки, по которым имеются проблемы, и определиться с приоритетами в формировании образовательной политики и стратегии;

определиться с концепцией развития системы школьного образ о -вания с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей.

В заключении диссертации подводятся основные итоги, отмечаются проблемы, которые не удалось решить, но могут служить объектом дальнейших исследований в области социологии школьного образования.

Отмечается, что в ходе проведения диссертационного исследования были получены следующие основные результаты:

1. Предложена методология организации, проведения и использования результатов социологических исследований в интересах развития системы школьного образования.

2. Доказано, что активизация влияния социального запроса на институциональную миссию школы является концептуальной основой развития системы школьного образования.

3. Разработана концепция интеракции институциональной миссии и социального запроса на различных уровнях управления системой школьного образования.

4. Разработана методология системной организации социологического мониторинга по проблемам школьного образования.

5. Разработан метод анализа социально-педагогической ситуации на основе теории распознавания образов.

6. Разработан метод выявления и оценки ситуативных социально-педагогических норм.

7. Обосновано организационное и информационное обеспечение социально ориентированного управления системой школьного образования.

8. Разработан метод декомпозиционного исследования социальных систем однородной структуры на основе перехода от преимущественного использования обобщенных показателей к показателям ситуативных норм и коэффициентам степени и уровня консолидации элементов системы.

9. Разработаны математические модели использования результатов социологических исследований для решения оптимизационных задач управления школьным образованием методами исследования операций.

10. Разработана концепция социально ориентированного управления системой школьного образования, предполагающая наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу информационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизитов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегического характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

11. Экспериментальные исследования подтвердили правильность основных теоретических положений и корректность предложенных моделей, методов, методик и аналитических соотношений.

В приложениях приведены результаты и социологический инструментарий для входного, выходного и пролонгированного мониторин-гов, представлены программа подготовки социологов-практиков для школы и программа спецкурса для руководителей образовательных учреждений «Анализ социально-педагогической ситуации». Приведен пример декомпозиционного метода исследования социально-педагогической ситуации с использованием ситуативных норм.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монография

1. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования: Монография. — СПб.: СПбГУПМ, 2003, — 16п.л.

Научные издания

2. Курлов В.Ф., Смирнова Е. Э., Калиничева 3. В., Тумалев В.В.- и др. Учитель, школа, общество. Социологический очерк 90-х. — СПб. 1995. — 1,5 п.л.

'3. Курлов В.Ф., Смирнова Е. Э., Калиничева 3. В. и др. Современная школа. Достижения, ожидания, реальность. СПб. ЦПИ, 1998.-1,1 п.л.

4. Курлов В.Ф. Социальная миссия и системные возможности школьного образования // Российская школа в сумерках образования / Под ред. Б.И. Федорова. Нью-Йорк, 2001. — 1,2 п.л.

5. Кур we В Ф., Рудаков Г.П. Ситуативные социальные нормы. // Современное машиностроение: Сборник научных трудов. — Вып.З. — СПб.: ПИМАШ, 2000. — 0,1 п.л.

6. Курлов В.Ф., Тумалев В.В., Крокинская O.K. Социологический анализ проблем воспитания в школе // Воспитательный потенциал санкт-петербургского образования.— СПб., 2003.— 0,5 п.л.

7. Курлов В.Ф., Смирнова Е. Э., Крокинская O.K. и др. Школьное образование Санкт-Петербурга. — СПб.: ГУПМ, 2001. — 0,2 п.л.

8. Курлов В.Ф., Валеев Р.Ш. Модель специалиста. — Т. 1. Содержание модели. — Т.2. Обеспеченность учебным материалом требований к подготовке специалиста. — Т.З. Обеспеченность служебных функций учебным материалом. — Л.: ВАЛ, 1983. — 4,9 п. л.

9. Курлов В.Ф., Валеев Р.Ш. и др. Квалификационные характеристики офицеров-выпускников вузов РВ и А СВ. — Л.: ВАА, 1990. — 0,2 п. л.

10. Курлов В.Ф., Валеев Р.Ш. Разработка автоматизированного обучающего курса. — Л.: ВАА, 1989. — 9,8 п. л.

77. Курлов В.Ф., Ефимов Е.В. Квалификационные характеристики специалистов РВ и А. — ВАА, 1987. —1,5 п. л.

Научно-методическиематериалы

12. Курлов В.Ф., Воронцова В.Г., Тумалев В.В. Школьный учебник. Опыт социологического исследования. — СПб.: СПбГУПМ, 2001.-2,1 п.л.

13. Курлов В.Ф., Смирнова Е.Э. Мир ребенка. Некоторые черты школьной жизни. — СПб., 1997. —1,5 п. л.

14. Курлов В.Ф. Анализ результатов социологического опроса выпускников УПМ в 1998г. — СПб.: ГУПМ, 1998. — 4 п. л.

75. Курлов В.Ф. Влияние постдипломного образования учителей на ситуацию в школах города. — СПб.: 1999. — 5,75 п. л.

16. Курлов В.Ф. Динамика социально-педагогической ситуации в университете педагогического мастерства. — СПб.: СПбГУПМ, 2000. — 3,8 п. л.

77. Курлов В.Ф. Состояние системы постдипломного образования учителей. Социологический анализ. — СПб.: СПбГУПМ, 2001. — 3,25 п.л.

18. Курлов В.Ф. Методика обоснования учебных планов и программ вуза с помощью модели специалиста. — Л.: ВАА, 1981. — 2,1 п.л.

19. Курлов В.Ф., Друганов Б.Н. и др. Основы учебного процесса высшего военно-учебного заведения. — Л.: ВАА, 1977. — 0,3 пл.

20. Курлов В.Ф. Методика распределения бюджета учебного времени с использованием ЭВМ. — Л.: ВАЛ, 1977. — 2 п.л.

21. Курлов В.Ф., Друганов Б.Н. и др. Совершенствование качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. — Л.: ВАА, 1983.-5,1 п.л.

22. Курлов В.Ф., Друганов Б.Н. и др. Совершенствование качества и эффективности учебно-воспитательного процесса в военно-учебных заведениях ракетных войск и артиллерии Сухопутных войск. — Л.: ВАА, 1984. —1,5 п.л.

23. Курлов В.Ф., Ефимов Е.В. и др. Методика определения рационального объема теоретических знаний и практических навыков слушателей. — Л.: ВАА, 1990. — 1,2 п.л.

24. Курлов В.Ф., Фурманов Г.И. и др. Методическое пособие по профессиональному психологическому отбору кандидатов в высшие военно-учебные заведения РВ и А СВ. — Л.: ВАА, 1989. — 1 пл.

25. Курлов В.Ф., Друганов Б.Н. Педагогический эксперимент по организации и проведению самостоятельной работы слушателей под руководством преподавателя. — Л.: ВАА, 1989. — 1,5 п.л.

26. Курлов В.Ф., Федоров Ю.С. и др. Активные формы и методы обучения слушателей и курсантов. — Л.: ВАА, 1991. — 1,1 п.л.

Статьи

27. Курлов В.Ф., Матюшкина М.Д., Смирнова Е.Э. Социальная норма и возможности ее измерения // СОЦИС. — 1999. — № 1. — 0,2 пл.

28. Курлов В.Ф. , Тумалев В.В. Структурно-функциональная модель интеракции институциональной миссии и социального запроса в системе школьного образования // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. — 2003.— №41.— 0,6 п.л.

29. Курлов В.Ф. Ловушки множественного вопроса // Регион: политика, экономика, социология. — СПб. — 1999: — № 1—2. — 0,1 п.л.

30. Курлов В.Ф. Учительство Америки и России // Материалы I Академических чтений «Интеграция педагогической науки и практики». — СПб., 1997. — 0,1 п.л.

31. Курлов В.Ф., Смирнова Е.Э. Социологические исследования в школе: темы и способы проведения // Директор школы. — М. — 1998. — №5.-0,1 пл.

32. Курлов В.Ф., Воронцова В.Г. Постдипломное образование: предпочтения учителей и возможности существующей системы // Директор школы. — М. — 1998. — № 4. — 0,1 п.л.

33. Курлов В.Ф. Родительский запрос // Классный журнал 5+. — СПб. — 2000. — №3. — 0,1 п.л.

34. Курлов В.Ф. Оценка прикладной значимости учебных материалов с помощью модели специалиста // XX НМК. — Л.: ВАА, 1983. — 0,1 п.л.

35. Курлов В.Ф. Теоретико-графовые структуры в исследованиях по социальной психологии // Труды ИСЗП АН СССР. — Л.: 1983. — 0,1. п.л. (в соавт.).

36. Курлов В.Ф., Валеев P.LLL Мифологическая и концептуальная структура модели специалиста // НМ Сб. — ВАА, 1985. — 0,2 п.л.

37. Курлов В.Ф: Модель специалиста и ее роль в управлении учебным процессом // Труды ОВАКУ. — Одесса, 1980. — 0,2 п.л.

38. Курлов В.Ф. Моделирование специальной подготовки выпускников высших учебных заведений и академии // Материалы НМК. — Л.: ВАА, 1979. — 0,2 п.л.

39. Курлов В.Ф. Опыт академии'па перестройке учебно-воспитательного процесса // Военная мысль. — 1988: — № 2. — 0,3 п.л.

40. Kurlov V.F., Nikitin A.V., Fateeva G.V. Studienzeitaufteilung beim Zusammenstellen von Studienplanen und Lehprogrammen // Institut fur Hochschulbildung. — Berlin, 1980. — 0,4 п.л.

41. Курлов В. Ф. Социологическое знание и образование в преобразующемся обществе // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Межвузовская научн. метод, конф. — СПб гуманит. университет профсоюзов, 1998. —0,1 п.л.

42. Курлов В.Ф. Ингеракция деонтической и социальной миссий школьного образования // Социальные технологии: теория и практика: Материалы межвузовской научно-практической конференции. — СПб., 2003.— 0,1 п.л.

43. Курлов В.Ф. Освоение социологического знания средней школой // Всероссийская научная конференция «Социологическое образование в России: итоги, проблемы, перспективы». — СПбГУ, 1998. — 0,1 п.л.

44. Курлов В.Ф., Смирнова Е.Э. Фундаментальные и прикладные социологические знания в системе постдипломного обучения // Всероссийская конференция «Роль фундаментальных социологических исследований в преподавании гуманитарных дисциплин и становлении в России гражданского общества». — СПб.: Нестор, 1999. — 0,1 п.л.

45. Курлов В.Ф. Поиск нормативно-оценочных аргументов при проведении исследования в школе // Методология и методика педагогического исследования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. — СПб.: СПбГУПМ, 2000. — 0,2 п.л.

46. Курлов В.Ф.у Панова Т.И. Социологическая компонента оценки здоровья населения. // Научно-практическая конференция «Реформы здравоохранения на региональном уровне». — М., 2000. — 0,1 п.л.

47. Курлов В.Ф. Повышение эффективности работы органов управления за счет качественного распределения военнослужащих на

основе профессионального отбора //Материалы ВНК. — Л.: ВАА,

1981. —0,1 п.л.

48. Курлов В Ф. Разработка программ боевой подготовки на основе модели специалиста // Материалы ВНК. — Л.: ВАА, 1981. — 0,1 п.л.

49. Курлов В.Ф., Кобзарь ВА Формирование алгоритмов и программных моделей специалиста // Материалы ВНК. — СВВКИУ им А.И. Лизюкова, 1981. — 0,1 п.л.

50. Курлов В.Ф. Модель военного специалиста: методика построения и алгоритм функционирования // Материалы НТК. — Л.: ВАА,

1982. —0,1 п.л.

51. Курлов В.Ф. Автоматизированная система выработки решений при формировании учебных планов и программ вуза с помощью модели специалиста // XX НМК, — Л.: ВАА, 1983. — ОД п.л.

52. Курлов В.Ф. Моделирование деятельности выпускников вуза // Материалы НТК. — Казань: КВВИУ, 1982. — 0,1 п.л.

Подписано в печать 30.03.04. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 2,5 усл. п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 165.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

j - 9 4 3 О

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Курлов, Валентин Федорович

Введение

Глава 1. Концепция социальной интеракции в системе школьного образования 1.1. Феномен социальной интеракции в школьном образовании

1.2. Институциональная миссия школы.

1.3. Школа как социальная система

1.4. Структурно-функциональная модель интеракции 71 институциональной миссии и социального запроса.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Курлов, Валентин Федорович

Актуальность. Современное российское школьное образование находится в ситуации инновационного поиска. Социальную компоненту возникающих при этом проблем составляет возросшая активность общества при отсутствии теоретико-методологического обеспечения процессов взаимодействия социального запроса, существующего на латентном уровне, и институциональной миссии, оформляемой в виде законодательных актов. В любом обществе, в том числе и российском, школьное образование создается и функционирует как социальный институт и социальная система. Рассмотрение школьного образования с позиций социального института и социальной системы позволяет провести условную декомпозицию всей жизнедеятельности школы на то, что она "должна делать" нормативно, и то, что "может делать" самостоятельно. В реальности строгого разделения деонтического (должного) и самостоятельного поведения социальных образований не существует. Все взаимосвязано, но не как простое объединение, а как сложное сочетание, в котором практически постоянно возникают проблемы интеракции институциональной миссии, выражающей представления о "должном", "нужном", "желательном", "необходимом", и системных возможностей, характеризующих способность организации к ведению самостоятельной деятельности. Степень совпадения или несовпадения деонтического и свободного поведения выражается в иерархии интересов и ценностей (личных и социальных) и познается через выявление отношений всех субъектов школьной жизнедеятельности к институциональной миссии. Это могут быть отношения идентификации, отношения отсутствия сходства или отношения конфликта.

Отношения идентификации возникают тогда, когда учителя, ученики, родители и руководители образовательных учреждений отождествляют свои личные цели и профессиональные интересы с целями, которые предъявляются институтом образования в форме образовательных стандартов, законов, нормативных требований и т.п. Такое отождествление возможно, если деонтические представления субъектов школьной жизнедеятельности формируются на основе неоспоримой уверенности в объективности, обоснованности и справедливости существующей нормативной системы. В этом случае каждый представитель школьного сообщества руководствуется в своем поведении институционализированными нормами, которые воздействуют на него, и он включает эти нормы в свою личностную нормативную систему. Результатом существования отношений идентификации является стремление школы к своему сохранению, т.е. школа предпочитает стабильное функционирование рискованному развитию, а само развитие ограничивается лишь попытками улучшения технологии "правильного" исполнения существующих требований.

Отношения отсутствия сходства характерны для ситуации, когда школьное сообщество не отождествляет свои деонтические представления с институциональными нормативными требованиями. В этом случае институционализированные законы, стандарты, правила и т.п., выступающие как нормативные средства регуляции поведения, сами по себе еще не являются собственно "должными". Они являются "нормативными" лишь частично или в потенции. Представленные отношения различия характерны для школ, не удовлетворенных режимом простого функционирования и находящихся в режиме активного развития.

Последний из заявленных типов отношений - отношения конфликта -возникает, когда цели субъектов школьной жизнедеятельности и институционально заданные цели противостоят друг другу как враждебные. В открытой форме такие отношения встречаются редко, так как у института образования достаточно санкций для того, чтобы "убедить" школу, допустим, отказавшуюся следовать федеральным образовательным стандартам, в необходимости соблюдения официально закрепленных требований. Чаще отношения конфликта возникают на локальном уровне и, как правило, приводят или к частичным изменениям институциональной миссии по возникшей проблеме, или к конвенциальному возвращению субъектной цели к институциональным требованиям и даже к замене самих субъектов.

Проблема интеракции социального запроса и институциональной миссии в системе школьного образования заключается в том, что институциональная миссия строго определена законом и обязательна для исполнения, а социальный запрос существует на латентном уровне и лишь в моменты бифуркации приобретает функцию воздействия как на деонтическое, так и на независимое поведение школ. Переход от ситуативной востребованности запроса к системной интеракции должен основываться на теоретико-методологическом обеспечении процессов формирования рефлексивной системы управления школьным образованием.

Сложность решения этой проблемы сопряжена со многими факторами, среди которых отметим следующие:

• социальный заказ, определяющий социальную миссию школы, оформляется законодательно и рассчитан на долговременное существование, а социальный запрос ситуативен, но часто является определяющим при формировании концепции развития школы. При этом процессы взаимного влияния заказа и запроса на ситуацию в системе школьного образования не исследованы как на концептуальном, так и на процедурном управленческом уровнях;

• концепция научного, организационного и ресурсного обеспечения процессов формирования социального запроса к системе школьного образования не разработана, и, как следствие,

• его реализация во многом зависит не от необходимости выполнять предписанную социальную роль, а от личностного потенциала руководителей различного уровня;

• оценка социально-педагогической ситуации в школе, районе, городе, регионе, стране проводится по обобщенным показателям без идентификации и анализа ситуативных социально-педагогических норм;

• социологические исследования по обоснованию институционального заказа и выявлению социального запроса проводятся эпизодически, а не в мониторинговом режиме, предполагающем входные, текущие, выходные и пролонгированные замеры;

• руководители школьного образования осознают необходимость в социологической информации, но не имеют навыков по ее использованию в своей аналитико-диагностической деятельности.

Предлагаемое исследование является продолжением непрерывного изучения научным сообществом социальных проблем школьного образования и опирается на достижения, полученные по следующим направлениям: социальные институты, социальные системы и школьное образование -Конт О., Теннис Ф., Спенсер Г., Дюркгейм Э., Вебер М., Парсонс Т., Мертон Р., Липсет С., Ландберг Дж., Блау П., Миллс Ч., Троу М., Щепаньский Я., Смелзер Н., Осипов Г.В., Комаров М.С., Гавра Д.П., Лупанов В.Н., Бестужев-Лада И.В., Зиятдинова Ф.Г., Кумбс Ф.Г., Осипова В.Г., Руткевич М.Н., Рубина Л.Я., Саймон Б., Третьяков П.И., Лазарев B.C., Филиппов Ф.Р., Смирнова Е.Э., Тумалев В.В., Липник В.Н., Шамова Т.И., Третьяков П.И., Вершловский С.Г., Осипов A.M., Маннгейм К., Штарк В., Ядов В.А., Дружинин В.В., Конторов Д.С., Николис Г., Пригожин А.И., Князева E.H., Курдюмов С.П., Майнцер К., Ласло Э., Овсянников В.Г., Собкин B.C., Смакотина Н.Л., Турчанинова Ю.И., Колесникова И.А., Афанасьев В.Г., Бим-Бад Б.М., Шкаратан О.И., Русаков A.B., Садовский В.Н., Хворостов A.C., Юдин Э.Г., Шеннон Р., Эшби У. Росс; общая теория социального взаимодействия - Парсонс Т., Вебер М., Седов Л.А., Давыдов Ю.Н., Шихирев П.Н., Андреева Г.М., Гершунский Б.С., Bales R.F., Merton R.K., Homans G., Зиммель Г., Антипина Г.С., Сорокин

П.А., Щепаньский Я., Леонтьев А.Н., Blau P., Mead G. H., Берн 3., Аргунова

К.Д.; социальное управление и школьное образование - Акофф Р., Блейк Р., Моутон С., Дюркгейм Э., Тихонов A.B., Тюрнпуу JI.A., Тейлор Ф., Гилбреты Ф. и JL, Гантта Г., Файоль А., Фоллет М.П., Мэйо Э., Макгрегор Д., Маслоу

A., Оучи У., Клиланд Д., Кинг В., Кунц Г., Янг С., Берг А.И., Блейк Р., Моутон С., Винер Н., Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., Моррисей А., Файоль А., Эмерсон Т., Афанасьев В.Г., Богачек И.А., Воронцов A.B., Гвишиани Д.М., Ладенко И.С., Попов Г.Ф., Санталайнен Т., Богданова Р.У., Гришина И.В., Зверева В.И., Конаржевский Ю.А., Кричевский В.Ю., Лазарев

B.C., Лебедев O.E., Панасюк В.П., Попова М.И., Поташник М.М., Моисеев A.M., Сухобская Г.С., Третьяков П.И., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И., Загуменов Ю.Л., Деминг Э., Емельянов C.B., Ларичев О.И., Дэвс Р., Куркин Е.Б.,Турченко В.Н., Шереги Ф.Э.; социальные нормы и оценка социально-педагогической ситуации в школьном образовании - Вебер М., Дюркгейм Э., Парсонс Т., Сорокин П.А., Бобнева М.И., Ковалева А.И., Субетто А.И., Пеньков Е.М., Плахов В.Д., Урванцев Б.А., Верман Лал С., Висвесварайа Г.С., Даштамиров С.А., Кордон

C.И., Ивин A.A., Клейберг Ю.А., Корольков A.A., Петленко В.П., Крокинская O.K., Мотрошилова Н.В., Пэнто Р., Гравитц М., Смелзер Н., Тощенко Ж.Т., Урванцев Б.А., Харин Б.Д., Gibbs J.P., Morris R.A., Архангельский Л.М., Момов В., Балл Г.А., Селезнева H.A., Конгейм Ю., Бестужев-Лада И.В.

Объект диссертационного исследования - социальные процессы в системе российского школьного образования.

Предмет исследования - теоретико-методологическое обоснование сознательно-регулятивной деятельности по модернизации российского школьного образования на основе эффективной интеракции его институциональной миссии и социального запроса.

Основная гипотеза исследования: эффективность модернизации школьного образования во многом зависит от научно-методического обеспечения интеракционных процессов, активизирующих влияние социального запроса на институциональную миссию школ.

Основной целью диссертации является разработка концепции формирования интеракционных процессов в системе школьного образования на основе внедрения комплексного социологического мониторинга, реализующего декомпозиционный подход к исследованию социально-педагогической ситуации в интересах рефлексивной системы управления.

Цели исследования:

- провести комплексный теоретико-социологичский анализ функционирования школьного образования как социального института и социальной системы и на этой основе разработать методологию определения социальных факторов, позиционирующих социально-педагогическую ситуацию;

- разработать концептуальные основания для реализации возможностей использования методов социологии в процессе развития функций управления школьным образованием;

- обосновать методологию и методику декомпозицонного подхода при исследовании социально-педагогической ситуации на различных уровнях социальной иерархии;

- разработать методологию системной организации социологического мониторинга школьного образования;

- разработать концепцию, принципы и методы формирования интеракционных процессов в системе школьного образования;

- обосновать возможности развития школьного образования на основе активизации влияния социального запроса на институциональную миссию школы;

- разработать концепцию и процедуры выявления ситуативных социально-педагогических норм, по которым целесообразно формировать законодательные инициативы регионального и федерального уровней;

- создать инфологическую модель базы данных социологического мониторинга.

Для проверки гипотезы и достижения выдвинутых целей решаются следующие задачи:

• разработка методологии системной организации социологического мониторинга по проблемам школьного образования;

• разработка модели формирования структуры социологических исследований в социальном пространстве образовательных систем;

• анализ функций школы как социального института и социальной системы;

• выявление возможностей интеракции институциональной миссии и социального запроса при управлении школьным образованием;

• определение признаков, характеризующих социально-педагогическую ситуацию;

• идентификация и оценка ситуативных социально-педагогических норм, построение их типологий и расчет характеристик;

• формирование декомпозиционного подхода к исследованию социально-педагогической ситуации;

• обоснование сущности организационного и информационного обеспечения социально-ориентированного управления;

• обоснование методологии совершенствования функций управления на школьном, районном, городском и федеральном уровнях.

Достоверность и обоснованность положений, фактов и выводов диссертационного исследования обусловлены системным и междисциплинарным подходом к анализу объекта и предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом, эмпирическом уровнях, а также применением методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы. Теоретические положения подтверждаются эмпирическими данными, полученными лично автором или при его непосредственном участии в ходе проведения региональных и локальных исследований в период с 1977 по 2003 год. К числу наиболее значимых исследований, в ходе которых апробировались авторские идеи, можно отнести следующие темы: построение модели специалиста для обоснования содержания обучения; состояние учительства в ситуации социально-политических перемен; сравнительный анализ учительства России и США по результатам социологических исследований в Санкт-Петербурге и штате Алабама; комплексные исследования школ в районах Санкт-Петербурга и Раменском районе Московской области на основе социологического опроса учителей, учеников и родителей; анализ социально-педагогической ситуации в системе постдипломного педагогического образования (ежегодные социологические мониторинга, начиная с 1998 г.); социально-педагогическая ситуация в школах Санкт-Петербурга; социологический анализ воспитательного потенциала школ города; анализ мнений учителей о современном школьном учебнике; социологическая информация в управлении системой школьного образования.

В процессе работы применялись следующие методы исследования: диалектика, системный подход, системно-структурный метод историзма, методы эмпирической социологии, а также методы исследования операций, теории распознавания образов, теории графов, математической статистики, теоретической и прикладной информатики, социометрии.

Достоверность также определяется регулярным сравнением авторских концептуальных положений, полученных результатов и выводов с материалами отечественных и зарубежных исследователей. Обоснованность основных положений обеспечена всесторонним обсуждением основных идей и фактов диссертационного исследования на конференциях, семинарах, дискуссиях и на других многочисленных научных собраниях.

Научная новизна работы заключается в разработке теоретико-методологических оснований, методов и методик, необходимых для повышения эффективности влияния социального запроса на институциональную миссию школьного образования. К числу наиболее инновационных относятся следующие научные результаты:

1. Теоретически обоснована и эмпирически апробирована возможность эффективной интеракции институциональной миссии и социального запроса в системе школьного образования.

2. Впервые разработана методология формирования оснований и методика построения типологий социального взаимодействия в социально-педагогических системах.

3. Разработана модель формирования структуры и содержания социологических исследований в социальном пространстве образовательных систем.

4. Предложена методология формирования пакета признаков, характеризующих социально-педагогическую ситуацию как в отдельной школе, так и на различных уровнях иерархии образовательных систем.

5. Разработана типология и основания организации и проведения социологических исследований в мониторинговом режиме.

6. Впервые последовательно осуществлен системный и междисциплинарный подходы к построению типологии социальных норм, разработана методика количественной оценки ситуативных норм и показано место социально-педагогических норм в предложенной общей типологии.

7. Разработан декомпозиционный метод исследования социальных систем однородной структуры на основе перехода от преимущественного использования обобщенных показателей к показателям ситуативных норм минимаксной, интердецильной и интерквартильной широты.

8. Выявлена система типичных ошибок при анализе многозначных вопросов социологических анкет и разработан метод перевода количественных значений в ранговые ряды.

9. Разработана модель использования результатов социологического исследования для решения оптимизационных задач планирования персонифицированных образовательных маршрутов методами исследования операций.

Теоретическая значимость работы заключается в возможности использования созданной целостной концептуальной базы для исследования процессов интеракции институциональной миссии и социального запроса в социальных институтах и социальных системах. Теория идентификации ситуативных норм, метод декомпозиционного исследования социальных систем однородной структуры, метод использования результатов социологического исследования для решения оптимизационных задач возможностями теории исследования операций и метод перевода количественных значений многозначных вопросов в ранговые ряды могут быть использованы при исследовании более широкого, чем в диссертации, круга социальных объектов.

Практическая ценность исследования состоит в возможности самого широкого использования предложенных в нем:

• методов и методик принятия социально приемлемых управленческих решений на основе декомпозиционного исследования социально-педагогической ситуации в системе школьного образования;

• предложений по научно-методическому и организационному сопровождению социологического мониторинга в образовательном пространстве;

• обоснований для выявления расхождений и противоречий между ситуативными социально-педагогическими нормами и существующими нормативами, стандартами, образовательными целями, т.е. для определения потенциальных кризисов в правовом обеспечении системы школьного образования;

• процедур расчета степени и уровня консолидации школ по признакам, характеризующим социально-педагогическую ситуацию в районе, городе, регионе, стране;

• инфологической модели базы данных для хранения, обработки и предъявления информации о социально-педагогической ситуации с расчетом ситуативных социальных норм;

• учебной программы подготовки социологов-практиков для проведения социологического мониторинга в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школьное образование должно рассматриваться не только как социальный институт с деонтическими функциями, но и как социальная система, реагирующая на социальный запрос.

2. Эффективная интеракция институциональной миссии и социального запроса предполагает наличие научно-методического и организационного обеспечения процессов взаимодействия руководителей внутри самой системы образования, а также с социальным окружением.

3. Существующий подход к анализу социально-педагогической ситуации по обобщенному показателю целесообразно дополнить предложенным декомпозиционным методом исследования социальных систем однородной структуры; при этом в качестве критериев оценки предпочтительно использовать результаты расчета ситуативных норм минимаксной, интердецильной и итерквартильной широты, а в качестве показателей системности - коэффициенты уровня и степени консолидации.

4. Сбор и обработку информации о социально-педагогической ситуации целесообразно организовать в мониторинговом режиме, заменив эпизодические социологические опросы регулярными циклическими исследованиями.

5. Развитие функций управления системой образования предпочтительно ориентировать на формирование процедур выработки решений, соответствующих социальным потребностям и ожиданиям.

6. Эффективность подготовки и повышения квалификации руководителей системы школьного образования во многом определяется содержанием образовательных программ по методологии использования социологической информации в управленческой деятельности. Рекомендации по реализации результатов работы основаны на опыте внедрения в систему управления школьным образованием декомпозиционного метода исследования социально-педагогической ситуации на уровне администрации отдельных школ и районов, ректората и руководителей подразделений Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Комитета по образованию администрации Санкт-Петербурга, широкомасштабного федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования.

При проведении социологических исследований в школах и обработке полученных данных целесообразно использовать процедуры расчета ситуативных норм, методику описания социально-педагогической ситуации, методические рекомендации по использованию социологической информации при подготовке управленческих решений и обосновании взаимодействия школ с местными органами власти, руководителями предприятий и властными структурами. Органам местного самоуправления предоставляется возможность использовать методику анализа ситуации в муниципальном образовании на основе результатов социологического опроса учителей, учеников, родителей и сотрудников дошкольных образовательных учреждений. Результаты проблемно-ориентированного исследования по выявлению мнения учителей и методистов о качестве современных школьных учебников могут быть реализованы издательствами при работе с авторами и формировании учебно-методических комплектов.

Основные предложения по организации исследований в мониторинговом режиме внедряются автором в федеральный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. При этом концептуальные подходы распространяются не только на социологический мониторинг, но и на психолого-валеологический мониторинг и на обработку результатов тестирования успешности обучения. Фрагменты полученных результатов размещены на официальном сайте Центра сопровождения эксперимента Министерства образования www.apkro.ru.

Разработаны и внедрены в учебный процесс "Программа подготовки социологов-практиков для системы школьного образования" и программа спецкурса для руководителей образовательных учреждений "Анализ социально-педагогической ситуации". Обучение регулярно проводится на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, а возможность его распространения апробирована на семинарах директоров школ Раменского района Московской области и в некоторых районах Северо-Западного региона России.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всесоюзных, российских и международных конференциях в 1977-2003 гг. В том числе: межрегиональное совещание социологов "Методологические и методические проблемы исследования подготовки специалистов с высшим образованием", Брест (1980); первые академические чтения "Интеграция педагогической науки и практики" (1997); научно-методическая межвузовская конференция "Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных перемен" (1998); Всероссийская научная конференция "Социологическое образование в России: итоги, проблемы, перспективы" (1998); Всероссийская конференция "Роль фундаментальных социологических исследований в преподавании гуманитарных дисциплин и становлении в России гражданского общества" (1999); V межрегиональная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей "Методология и методика педагогического исследования" (2000); международная научно-практическая конференция "Новое образование в опыте Санкт-Петербургских школ" (2003); межвузовская научно-практическая конференция "Социальные технологии: теория и практика" (2003).

Публикации. Основное содержание диссертации наиболее полно представлено в авторской монографии, а по отдельным направлениям - в 11 коллективных монографиях, 31 научно-методической работе и 54 научных публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, 29 таблиц, 15 рисунков и 5 приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Интеракция институциональной миссии и социального запроса в системе школьного образования"

4.4. Основные выводы

1. Основу управления интеракционными процессами составляет аналитико-диагностическая деятельность по выявлению и оценке социально-педагогической ситуации.

2. Использование информации о социально-педагогической ситуации и численных значениях выявленных ситуативных норм позволяет сформировать ориентиры, характеризующие внешнюю компоненту качества образования, для которой сегодня нет формализованных нормативов: соответствие запросам общества, родителей, выполнение функций социализации учащихся и т.п. Там же, где есть установленные нормативы или сформированные представления об идеале (чаще всего - в области характеристик "внутренней компоненты качества"), знание ситуативных норм позволяет: оценить рассогласование ситуативных и формализованных норм; оценить рассогласование ситуативных норм и норм-идеалов.

3. В современных условиях практически любое управленческое решение должно учитывать реально сложившуюся социально-педагогическую ситуацию в управляемой системе и одновременно влиять на нее. Однако принятие решений, направленных на изменение социально-педагогической ситуации, осложнено по ряду причин, в числе которых: новизна и динамизм происходящих социальных процессов, отсутствие накопленного опыта и, как следствие, отсутствие формализованных норм, стандартов решения подобных задач; неразработанность качественных и количественных критериев и методов управленческой оценки социально-педагогической ситуации; отсутствие у руководителя, принимающего решение, достоверной информации для такой оценки.

3. Комплект признаков, описывающих состояние системы, должен обладать рядом свойств: завершенностью представления каждого элемента системы; возможностью композиции и декомпозиции типологических групп признаков; измеримостью каждого признака на количественном или качественном уровне; возможностью формирования интегрированных показателей.

5. По своей логико-гносеологической природе гуманитарное построение доказательства в сравнении естественнонаучным имеет некоторые специфические особенности, которые обусловлены прежде всего: нерегулярностью, неповторимостью и недетерменированностью изучаемых явлений; влиянием здравого смысла и ценностных установок руководителя на получаемые результаты; сложностями аксиоматизации гуманитарного знания; ограниченными возможностями использования методов математического моделирования; частым использованием энтимемных (сокращенных) умозаключений, редуцированных объяснений, которые по своей форме напоминают обыденные объяснения; наличием в теоретическом анализе довольно значительного количества вероятностных допущений, которые не всегда осознаются; сильным влиянием здравого смысла, в котором не всегда проявляется забота о логической аргументации и доказательстве тех или иных утверждений; наличием общих положений, гипотез, законов, истинность которых подтверждается лишь длительным опытом общественно-исторического развития.

5. Достоверность оценок во многом определяется содержанием информации, которая необходима для проведения анализа. Концептуально оценка может осуществляется в следующих условиях: показатели признаков отсутствуют; имеются абсолютные показатели для каждого признака; имеются данные для сравнительных оценок; имеются данные для типологизированных групп признаков. 6 Методология принятия решений включает набор методов и итерационных процедур основанных на использовании статистических оценок ситуативных социальных норм.

7. Внедрение социально-ориентированного управления предполагает наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу информационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизитов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегического характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

Заключение

В любом обществе школьное образование создается и функционирует как социальный институт и социальная система. Раздельное рассмотрение школьного образования с позиций социального института и социальной системы позволяет провести условную декомпозицию всей жизнедеятельности школы на то, что она "должна делать" нормативно, и то, что "может делать" самостоятельно. В реальности строгого расщепления деонтического (должного) и свободного поведения социальных образований не существует. Все взаимосвязано, но не как простое объединение, а как сложное сочетание, в котором практически постоянно возникают проблемы интеракции институциональной миссии, отражающей представления о "должном", "нужном", "желательном", "необходимом", и системных возможностей, характеризующих способность ведения надинституциональной деятельности, приводящей к развитию. Степень совпадения или несовпадения деонтического и свободного поведения конкретизируется в иерархии интересов и ценностей (личных и социальных), а познается через выявление отношений всех субъектов школьной жизнедеятельности к институциональной миссии.

Анализ теорий социального действия, социального воздействия, социального взаимодействия и социальной интеракции, показал, что каждая из них представляет набор персонифицированных взглядов различных исследователей без претензий на консолидированную концепцию. В связи с этим приложение теорий к конкретным социальным системам и процессам сталкивается с рядом методологических проблем и вызывает необходимость развития самой теории.

Социальная интеракция может оказать содействие в достижении целей каждой из сторон или только одной из них или никому. Очень многое зависит от условий, в которых она начиналась, как развивалась и к каким результатам привела. Предложенный подход к построению типологии социальных интеракций на основе комбинаторного метода перебора возможных условий возникновения может быть использован для построения типологий по другим основаниям. Декомпозиционный подход к рассмотрению школьного образования с позиций социального института и социальной системы позволил доказать необходимость интеракции институциональной миссии и социального запроса на различных уровнях принятия управленческих решений.

Социальное управление системой школьного образования обладает специфическими особенностями и предполагает разработку самостоятельных подходов, которые позволят: превратить эпизодические замеры характеристик социально-педагогической ситуации в регулярные мониторинговые исследования; создать обоснованный набор социальных признаков, достаточный для описания ситуации, складывающейся в конкретный момент времени во всей системе школьного образования и в отдельных ее подсистемах (школа, район, город, регион .); разработать методы идентификации ситуативных социально-педагогических норм, позволяющих делать обоснованные выводы о состоянии школьного образования не только по признакам соответствия институциональным требованиям, но и с учетом реальных социальных процессов, происходящих в конкретных подсистемах в конкретный момент времени; разработать процедуры формирования и использования обратной связи при принятии управленческих решений в процессе интеракции институциональной миссии и социального запроса.

Декомпозиция школьного образования на социальные институты и социальные системы показала, что для успешной интеракции этих двух компонентов руководителям различных уровней необходимо владеть информацией о социально-педагогической ситуации, сложившейся в конкретный момент времени в реальных социально-экономических условиях. Набор социологических исследований, которые могут проводиться в школьной среде, достаточно широк и многообразен. Это многообразие определяется: составом объектов исследования - отдельный класс, учительский коллектив, школа, районное звено, город и т.д.; выбором проблем, которые планируется рассмотреть в процессе исследования конкретного объекта, - степень соответствия образовательного потенциала социальному заказу, уровень социализации детей, социокультурная ситуация, состояние инновационной деятельности и т.п.; комплектом признаков, описывающих каждую из выбранных проблем; содержанием выдвигаемых гипотез; составом респондентов - учителя, родители, дети, политики, органы здравоохранения, милиция и т.д.; формой представления результатов исследования - первично обработанные данные, аналитический отчет, публикация, доклад и т.п. При всем многообразии возможных вариантов организации и проведения исследований каждое из них имеет как автономную компоненту, так и общую составляющую. Автономность определяется в основном уникальностью проблем и содержанием гипотез. Общность же может достигаться за счет выбора одинакового набора респондентов, повторяемости в разных исследованиях одних и тех же признаков и, как следствие, частичного или полного использования одного и того же инструментария при проведении исследований с различными объектами.

Набор данных о социально-педагогической ситуации может быть представлен как система, если имеется возможность определить состав элементов этой системы и информационно-логические (инфологические) взаимосвязи между ними.

Социально-педагогическая ситуация в системе школьного образования меняется постоянно, и в связи с этим возникает проблема определения наиболее рациональных моментов сбора информации (критических моментов и интервалов времени между наблюдениями). При частых сборах уменьшается риск пропустить начало концептуальных перемен, но увеличивается вероятность получения промежуточных результатов с малой энтропией и, как следствие, возникают неоправданные ресурсные расходы. При редких сборах общие ресурсные расходы экономятся, но увеличивается опасность запаздывания, что непосредственно ведет к появлению ошибок в работе управленцев из-за использования устаревшей информации. Системность организации сбора информации в мониторинговом режиме может быть обеспечена по двум основаниям. Первое основание связано с периодичностью, а второе - с целеполагающей потребностью.

В связи с потребностью органов управления школьным образованием любого уровня в информации о состоянии социально-педагогической ситуации возникает необходимость внесения изменений в основные функции самого управления. Неизбежность внесения изменений в управленческие функции показывает, что процесс управления, в связи с уменьшением давления сверху и увеличением самостоятельности руководителей системы школьного образования, не упрощается, а становится более насыщенным, особенно в аналитико-диагностической компоненте. При исполнении практически любой управленческой функции стало необходимым постоянно выявлять, обобщать и корректно использовать мнение социального окружения. Первое направление изменений связано с необходимостью создания практико-ориентированных лабораторий и центров районного, городского, регионального и федерального уровней. К основным задачам этих организационных структур должны относиться: организация и проведение исследований в мониторинговом режиме; обработка полученных результатов и их представление в общефедеральную базу данных; анализ данных и подготовка рекомендаций для органов управления; составление прогностических характеристик на основе анализа динамики изменения ситуативных социально-педагогических норм. Второе направление предполагает создание научно-методических подразделений городского (регионального) и федерального уровней. Эти подразделения должны: разрабатывать концепцию сбора, обработки и представления информации; готовить новый измерительный инструментарий и осуществлять разведывательные и пилотажные исследования; обучать, консультировать и оказывать помощь управленческому персоналу и сотрудникам практикоориентированных лабораторий и центров. Третье направление связано с подготовкой и повышением квалификации руководителей системы школьного образования.

Основу анализа и оценки социально-педагогической ситуации составляют ситуативные нормы. Ситуативные нормы - это складывающиеся в процессе самоорганизации системы ограничения, соответствующие допустимости состояний и поведения ее элементов в конкретной ситуации. Спектр возможных свойств ситуативных норм может быть классифицирован, по способу формирования, по виду и степени формализации, по степени действенности, по времени действия, по фазам жизненного цикла, по жесткости и степени неопределенности границ. Выявление и количественная оценка ситуативных социально-педагогических норм: должны соответствовать принципу системного рассмотрения (оцениваются как нормы состояния определенной, конкретной социально-педагогической системы), принципу наличия однородных элементов системы, принципу относительности оценок норм, принципу интервальное™ ситуативной нормы, принципу нечеткости границ (вследствие стохастического характера ее формирования).

Концепция создания генетического фонда педагогической системы должна определить структуру фонда и единицу наследственной (генетической) информации, с помощью которой можно будет представлять состояние и отлеживать динамику развития системы. Так, одним из элементов структуры генетического фонда системы школьного образования могут служить результаты социологических исследований по анализу социально-педагогической ситуации, сложившейся в конкретном регионе на момент проведения исследования. В качестве социального гена, может выступать пакет ситуативных норм, показывающих обобщенное мнение учителей, учеников и родителей о ситуации, складывающейся в системе школьного образования, и об уровне наследования социально значимых признаков. Таким образом, создание генетического фонда на основе использования современных возможностей информационных технологий позволит осуществить переход от интерпретационного уровня описания социально-педагогических систем к комплексному представлению объективно существующих толерантных пространств, характеризующихся обоснованным набором признаков и валидным инструментарием для измерения количественных и качественных параметров. Основой количественных характеристик могут стать предложенные коэффициенты Кг и Ку Отслеживание динамики изменения этих коэффициентов дает возможность выработки локальных и глобальных прогностических выводов о направлениях изменения социально-педагогической ситуации.

Основу управления интеракционными процессами составляет аналитико-диагностическая деятельность по выявлению и оценке социально-педагогической ситуации. Использование информации о социально-педагогической ситуации и численных значениях выявленных ситуативных норм позволяет сформировать ориентиры, характеризующие "внешнюю компоненту качества образования", для которой сегодня нет формализованных нормативов (соответствие запросам общества, родителей, выполнение функций социализации учащихся и т.п). Там же, где есть установленные нормативы или сформированные представления об идеале (чаще всего — в области характеристик "внутренней компоненты качества"), знание ситуативных норм позволяет: оценить рассогласование ситуативных и формализованных норм; оценить рассогласование ситуативных норм и норм-идеалов.

В современных условиях практически любое управленческое решение должно учитывать реально сложившуюся социально-педагогическую ситуацию в управляемой системе и одновременно влиять на нее. Однако принятие решений, направленных на изменение социально-педагогической ситуации, осложнено по ряду причин, в числе которых: новизна и динамизм происходящих социальных процессов, отсутствие накопленного опыта и, как следствие, отсутствие формализованных норм, стандартов решения подобных задач; неразработанность качественных и количественных критериев и методов управленческой оценки социально-педагогической ситуации; отсутствие у руководителя, принимающего решение, достоверной информации для такой оценки.

По своей логико-гносеологической природе гуманитарное построение доказательства имеет принципиальное сходство с естественнонаучным. Однако нельзя игнорировать и некоторые специфические особенности, которые обусловлены прежде всего: нерегулярностью, неповторимостью и недетерменированностью изучаемых явлений; влиянием здравого смысла и ценностных установок руководителя на получаемые результаты; сложностями аксиоматизации гуманитарного знания; ограниченными возможностями использования методов математического моделирования; частым использованием энтимемных (сокращенных) умозаключений, редуцированных объяснений, которые по своей форме напоминают обыденные объяснения; наличием в теоретическом анализе довольно значительного количества вероятностных допущений, которые не всегда осознаются; сильным влиянием здравого смысла, в котором не всегда проявляется забота о логической аргументации и доказательстве тех или иных утверждений; наличием общих положений, гипотез, законов, истинность которых подтверждается лишь длительным опытом общественно-исторического развития.

Внедрение социально-ориентированного управления предполагает наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу информационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизитов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегического характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

Таким образом, в ходе проведения диссертационного исследования были получены следующие основные результаты:

1. Предложена методология организации, проведения и использования результатов социологических исследований в интересах развития системы школьного образования.

2. Доказано, что активизация влияния социального запроса на институциональную миссию школы является концептуальной основой развития системы школьного образования.

3. Разработана концепция интеракции институциональной миссии и социального запроса на различных уровнях управления системой школьного образования.

4. Разработана методология системной организации социологического мониторинга по проблемам школьного образования.

5. Разработан метод анализа социально-педагогической ситуации на основе теории распознавания образов.

6. Разработан метод выявления и оценки ситуативных социально-педагогических норм.

7. Обосновано организационное и информационное обеспечение социально ориентированного управления системой школьного образования.

8. Разработан метод декомпозиционного исследования социальных систем однородной структуры на основе перехода от преимущественного использования обобщенных показателей к показателям ситуативных норм и коэффициентам степени и уровня консолидации элементов системы.

9. Разработаны математические модели использования результатов социологических исследований для решения оптимизационных задач управления школьным образованием методами исследования операций.

10.Разработана концепция социально ориентированного управления системой школьного образования, предполагающая наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу информационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизитов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегического характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

1 ¡.Экспериментальные исследования подтвердили правильность основных теоретических положений и корректность предложенных моделей, методов, методик и аналитических соотношений.

Список научной литературыКурлов, Валентин Федорович, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Аванесов В. С. Форма тестовых заданий: Учебное пособие. - М., 1991.

2. Акофф Р. Искусство решения проблем. М., 1982.

3. Алексеев C.B., Смирнова Е.Э. Школьное экологическое образование: реальность и перспективы. Спб.,1997.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1. М., 1982.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

6. Андреева Г.М. Соцальная психология. М., 1980.

7. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Философские аспекты теории функциональных систем: Избранные труды. М., 1978. - С.49-106.

8. Антипина Г.С. Взаимодействие групповое. // Энциклопедический социологический словарь. РАН. М., 1995. -С. 92

9. Аргунова К.Д. Взаимодействие в регрессионном анализе // Социологические исследования. 1987. - № 2.

10. Арон Р. Эмиль Дюркгейм // Этапы развития социологической мысли. -М., 1993.-С. 315-400.

11. Архангельский JI.M. Наука и нормы: альтернатива или единство // Вопросы философии. 1979. - №3. - С. 119-127.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М., 1981.

13. Балл Г.А. Норма деятельности категория педагогическая // Педагогика. - 1992. - №№3-4. - С.43-48.

14. Барышников E.H., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб., 1996.

15. Бачериков Н.Е., Петленко В.П., Щербина Е.А. Философские вопросы психиатрии. Киев, 1985.

16. Башарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Дис. к-та пед. наук. СПб., 1996.17