Организационный дискурс в учебной ситуации

Комина, Наталья Анатольевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Организационный дискурс в учебной ситуации

Год: 2004
Автор научной работы: Комина, Наталья Анатольевна
Ученая cтепень: доктора филологических наук
Место защиты диссертации: Тверь
Код cпециальности ВАК: 10.02.19

Диссертация по филологии на тему 'Организационный дискурс в учебной ситуации'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Организационный дискурс в учебной ситуации"

На правах рукописи

КОМИНА Наталья Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ ДИСКУРС В УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ (семантический и прагматический аспекты)

10.02.19-теория языка

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Краснодар - 2004

Работа выполнена на кафедре общего и классического языкознания Тверского государственного университета.

Научный консультант:

доктор филологических наук, профессор Романов Алексей Аркадьевич

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Лучннская Елена Николаевна;

доктор филологических наук, профессор Кочеткова Татьяна Васильевна;

доктор филологических наук, профессор Черепанова Ирина Юрьевна;

Ведущая организация

Институт языкознания РАН

Защита состоится «

»12.101.1

2005 г. в 9.00 на засе-

дании диссертационного совета Д 212.101.08 по присуждению ученой степени доктора филологических наук в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д.149, ауд. 231.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан «

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ю.В. Баклагова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое диссертационное исследование выполнено в русле теоретических исследований, посвященных функционально - содержательному описанию институционального дискурса в ситуации учебного (коммуникативно-ориентированного) взаимодействия или общения, а именно комплексному анализу речеактовых составляющих организационной дискурсии как совокупности речевых и неречевых практик, используемых при обучении языку.

Целью коммуникативно-ориентированного обучения языку является формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е. формирование способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения. В общелингвистическом смысле коммуникативная способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения - дискурсы, тексты, высказывания (см.: A.A. Леонтьев, 1979; A.A. Аршавская, 1981; ЛЛ. Федорова, 1981; R. Wagner, 1978). В этом плане ситуация коммуникативно-ориентированного обучения может рассматриваться как «ситуация учебного общения» (АА Леонтьев, 1979; Т.С. Кудрявцева, 1985:9 -10), в которой ее участники - обучающий и обучаемый/ обучаемые - решают свои специфические задачи по обучению восприятия и порождения дискурсных (см. также - текстовых) образований на изучаемом языке.

Специфика профессионального педагогического общения обучаемого и обучающего с учетом личностных, социокультурных и целевых аспектов учебной коммуникации представляет значительный интерес как для теоретического, так и прикладного языкознания. В качестве объекта описания выступает организационный учебный дискурс (ОУД), представленный в виде своеобразного архива (системы) речеактовых практик, оказывающих влияние на формирование представлений об объекте, который они подразумевают, и раскрывающих специфику профессиональноого общения преподавателя с учениками в ходе учебной интеракции (ситуации) с целью воздействия на личность обучаемого и на особенности его речевого и коммуникативного поведения, проявляющиеся в способе функционирования знаков разной природы в интерактивной деятельности.

С этих позиций любая организационная дискурсия в виде системного комплекса целевых программ вербальных и невербальных практик (т.е. как общность «архивных практик», в понимании М. Фуко), представляет собой в регулятивном (реченаправляющем и речеорганизующем) плане совокупность форм, явлений и процессов, определяющих образование и совершенствование единства многообразных внутренних и внешних свойств и отношений объектов материального мира (участники, дискурсивное пространство и его связь с субъективной и объективной «картинами мира» собеседников, ситуационные, локальные и временные параметры общения и т.п.), их стабильное функционирование и эволюцию (A.A. Романов, 1995; 2002; 2004; ср. также: Г.Ш. Сафаров, 2004).

Комплексный принцип реализации целевых программ типовых образований (моделей) организационной дискурсии позволяет разграничивать два общих вида участвующих в этом процессе систем: системы материальные и системы абстрактные. К первому виду систем относятся живые системы (участники интеракции как биологические системы с учетом личностных и психологических характеристик, социальные объединения - от простейших социальных объединений в виде групп до социально-экономической и институциональной структуры общества) и системы неорганической природы (сфера визуального восприятия, физические параметры в виде физиогномических характеристик и свойств, а также параметров габитуса, кинессики, жестики и т.п.), а ко второму виду систем - абстрактные системы, охватывающие понятия, гипотезы, знания о системе и знания языковые, логические, интерактивные, символические и т.п. Другими словами, организационная сторона (или организация) учебной дискурсии в рамках той или иной разновидности охватывает как материальные, так и абстрактные системы, отражая тем самым свой всеобщий характер.

Многообразие социопсихологических факторов, участвующих в формировании специфических свойств конкретной разновидности типовой модели институциональной интеракции, позволяет выработать некий целостный формат (или матрицу) модели согласованного коммуникативного (и вербального и авербального) взаимодействия, основными отличительными чертами которого (которой) следует считать специфическое поведение каждого из участников общения относительно решаемых им задач на всеобщую пользу. Специфика коммуникативного (в том числе и речевого) поведения, а не индивидуальные черты личности (авторитарная или демократическая, хорошая или плохая, способная или неспособная личность) и его стиль в реализации успешного взаимодействия являются определяющими в процессе формирования психологического комфорта (климата) и в укреплении своих позиций сопричастности к согласованному диалогическому общению в психологически комфортных условиях (А.А. Романов, 2004).

Эффективно добиваться намеченных результатов через взаимодействие с собеседниками на основе сцепления согласованных друг с другом действий любого порядка, - это основной стратегический принцип речевого поведения каждого участника организационной интеракции в матричном (речеактовом) формате, где названный принцип можно определить как направляющий (регулятивный) стиль в речевых действиях того или иного партнера. Прагматическая особенность такого речевого поведения заключается в том, что каждый участник должен направлять совместную активность в русло согласованных (не противоречивых, не конфронтационных, соответствующих целевым параметрам иллокутивного потенциала) речевых действий друг для друга, отдавая целям и способам их достижения абсолютное предпочтение.

разновидностей на адресатный, эгоцентрический, интеграционный, смешанный и выжидательный или целевой.

Адресатная разновидность направляющего стиля ориентирована на интересы партнера, а целевая - связана с эффективным достижением поставленных целей при невысокой заинтересованности партнера в реализации целевой программы типового фреймового сценария. Эгоцентрическая разновидность обусловлена авторитарным проявлением речевого поведения со стороны собеседников как в организационной сфере диалогического взаимодействия, так и в общей стратегии реализации иллокутивного потенциала типового взаимодействия. И, наконец, смешанная разновидность стилевого поведения проявляется в условиях, когда возникает необходимость показать (продемонстрировать, объяснить) способы реализации целей и интересов обоих участников взаимодействия, т.е. повести за собой и показывать на примере собственных речевых действий достижение цели в рамках согласованного и непротиворечивого поведения (A.A. Романов, 1992; 1995; A.A. Романов, A.A. Ходырев, 2000; H.A. Комина, 2003).

Очевидно, что при таком подходе организационный дискурс выступает как единица обучения речевой деятельности в своем комплексном представлении в виде совокупности ее составляющих, будь то продуктивных - говорение, письмо, рецептивных - слушание, чтение, или сложных - перевод, информационная переработка текста (составление рефератов, аннотаций, конспектов). В таком понимании организационный дискурс в ситуации учебного общения трактуется достаточно широко как все, что говорится и пишется в рамках обозначенной ситуации. Поэтому можно говорить, что в каждом виде речевой деятельности коммуникативная компетенция, в конечном счете, формируется на уровне дискурсного образования.

Подобная трактовка дискурса хорошо известна в рамках работ Тверской школы семантики и прагматики (см.: И.П. Сусов, 1977; 1979; 1980; 1984; A.A. Романов, 1983; 1984; 1986; 2002; 1998; 1999; H.A. Комина, 1998; 1999; 2003 и др.) и, в принципе, восходит к щербовскому пониманию речевой деятельности, которая, как отмечал Л.В.Щерба, в то же время является и языковым материалом в любой разновидности - звуковой или графической (Л.В. Щерба, 1974). В этом случае речь и текст будут выступать в качестве видовых терминов по отношению к родовому термину дискурс.

Широкое понимание дискурса вообще и организационного в частности подчеркивает его обобщенный характер и позволяет считать бытующие в трактовке этого лингвистического феномена такие ограничительные признаки, как монологичность/диалогичность, устный/письменный нерелевантными. Такая многофакторная и многоплановая трактовка дискурса находит сегодня свое применение в различных научных школах - от лингвистических до философских и психологических. Привлекательность данного подхода к дискурсу заключается, прежде всего, в том, что организационный дискурс как комплексный языковой знак более рельефно представляет связь формы и функций, раскрывая свою принадлежность к социально-культурной ситуа-

ции, риторической и идеологической (в широком понимании этого термина) наполненности.

Однако, следует иметь в виду, что нередко под одно и тоже название «дискурс» подводятся различные понятия, а сам термин «дискурс» становится многозначным термином, связанным по большей части с лингвистикой текста и употребляемым различными исследователями в значениях почти омонимичных. При этом отмечается, что дискурс «...является даже более важным центральным объектом лингвистики, так как он заведомо не является теоретическим конструктом, и есть точка зрения, что лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы начала как бы «с нуля», исследуя реально зафиксированные образцы дискурса» (A.A. Кибрик, 1994: 127; А.Е. Кибрик, 1995:118).

Что касается ситуаций профессионального общения, то организационный учебный дискурс рассматривается гак речевой продукт педагогического интерактивного взаимодействия, являющийся средством управления, контроля и обучения - для организатора общения (учителя) и инструментом воздействия, орудием влияния, средством проверки приобретенных навыков -для исполнителя (ученика). При этом особое внимание уделяется лингвистической составляющей как средству формирования и формулирования мысли. Недостаточное владение лингвистическими знаниями затрудняет фиксацию и приведение в соответствие «мысли, ищущей своего выражения» (JI.B. Щерба), порождает неясность и неточность формулировки высказываемых суждений (тезисов), что, в свою очередь, влечет за собой невозможность их логического обоснования.

Поэтому в ситуации обучения организационная дискурсия, представленная в виде логической (преимущественно аргументативной) последовательности речевых практик играет очень важную роль, и разработка логического и лингвистического аспектов данной проблемы с целью обеспечения реализации авторской целеустановки (убедить адресата в истинности и обоснованности выдвигаемых суждений, определений, доказательств и т.п.) представляется крайне важной и своевременной.

Как показывает специальная литература, организационным принципам учебного дискурса уделяется достаточно пристальное внимание, однако, его место и функциональные особенности в рамках ситуации учебного взаимодействия не выявлены и четко не сформулированы. Разработка теоретических аспектов коммуникативной модели организационного учебного дискурса как единицы профессионального общения, ориентированного на функционально - содержательную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целях, в частности. Поэтому недостаточная разработанность этого вопроса делает актуальной настоящую работу.

гументативных ходов) адресанта (обучающего), направленную на убеждение адресата (обучаемого) в необходимости и целесообразности совершения конкретного поступка, действия. Организационный дискурс как своеобразная последовательность определенных коммуникативных (вербальных и невербальных) действий, оформленных в виде комплексного языкового конструкта (знака), включает в себя информативную и деятельностную (функционально

- прагматическую) составляющие, причем информативная сторона дискурса имеет своей целью обучение и формирование практических навыков и умений, а деятельностная - посредством создания сильной мопгивационной сферы убеждение адресата в необходимости использования приобретенных знаний и умений определенным образом.

По мнению исследователей, наблюдающийся в настоящее время бум в мотивации изучения иностранных языков в нашей стране свидетельствует об очевидной и недостаточной разработанности общетеоретического обоснования методик преподавания иностранных языков (см.: Т.С. Кудрявцева, 1984; 1987; 1987а; 1988; Л.Н. Мурзин, И.Н. Сметюк, 1994; 1994а; а также И.А. Зимняя, 1978; М. Финокьяро, 1978; В. Риверс, 1978; К. Беннет, 1978; Е.С. Морозова, 1987; Н.М. Разинкина, 1987 и др.). Отмечается, что при анализе причин, сдерживающих развитие различных методик обучения языку, на первое место выходят проблемы теоретического плана И, несмотря на то, что создатели новых методических приемов часто декларируют чисто прагматический (утилитарный) подход к своим инновациям, тем не менее, в основе их разработок всегда лежит теория, пусть даже не осознаваемая самими авторам. И если в теоретических основаниях методики не находится места реальному индивиду, активно владеющему языком, или имеет место лишь декларация учета «человеческого фактора», то новая методика, сколь бы привлекательной она ни казалась, будет обречена на судьбу, постигшую ее предшественников (И.А. Зимняя, 1991: 3).

Описание языка в целях обучения и в ситуации учебной коммуникации

- это методически детерминированная лингвистика, которая призвана обслуживать потребности и запросы, как теории языка, так и практики обучения. Такая лингвистика является своеобразным коррелятом разработанной и обоснованной акад. Н.М. Шанским лингводидактики, т.е. лингвистически детерминированной теории обучения языку. Она отличается от описательной лингвистики, прежде всего своим целевым назначением, соответствующим этому назначению отбором исследовательских приемов и методов, но, главное, своим предметом, который находится в определенной зависимости от общей концепции обучения, определяющей отбор сфер и ситуаций общения, иерархию видов и форм речевой деятельности.

должно осуществляться в направлении от системы языка к дискурсу, т.е. от языка к речи. Вот почему в лингвистическом описании языка в учебной ситуации организационный дискурс выступает как самостоятельный и конечный объект исследования.

Нельзя не отметить существовавшие и существующие попытки вычленения и анализа комплексных языковых единиц, используемых в учебной коммуникации. В качестве такой единицы чаще всего выбирался текст или специально препарированный учебный текст (см.: PJC. Миньяр-Белоручев, 1991; А.В. Федоров, 1970; Э.П. Шубин, 1972; А.А. Леонтьев, 1979; Э.И. Ро-овет, 1984; Т.С. Кудрявцева, 1987; F, Candlin, 1978; R. Breen, F. Candlin, 1981 ; A. Cunningsworth, 1987; 1995; D. Nunan, 1989, 1991; L. Lier, 1996; G. Low, 1996; Y.Yalden, 1991 и др.). В этом плане текст, как правило, анализировался в виде некой конфигурации, состоящей из определенных единиц и построенной по поводу отработки определенных дидактических задач. Примечательно, что чаще всего рассматривались синтаксические конструкции, участвующие в построении текстовых образований и характеризующие учебные действия-упражнения по конкретному языку (см., например: В.Л. Скалкин, 1973, 1991; Е.И. Пассов, 1977; 1985), лексические единицы и фразеологические обороты (В.Н. Беньяминова, 1988; Н.И. Гез, 1991; Н.В. Елухина, 1995 и др.), категориальные проявления атрибутивности, негации, категоричности и т.п. (Б.А. Ермолаев, 1990; Г.Л. Зайцева, 1991; Е.А. Зверева, 1987; М.В. Ляхо-вицкий, Е.И. Вишневский, 1984; A.M. Матюшкин, 1972 и др.).

В исследованиях, затрагивающих проблему статусности текста в ситуации коммуникативного обучения, текст увязывался напрямую с программами, лежащими в основе создания конкретных учебников (см.: The Second Language Curriculum, 1989; FDubin, E. Olstain, 1986; Y.Yalden, 1991). Но и здесь обсуждались в первую очередь лишь структурные особенности текстового построения, коррелирующие либо с описательными схемами урока (Low, 1996), либо с определенными (по преимуществу, произвольными) единицами (units) членения текста (Cunningsworth, 1995).

Нередко текстовый комплекс описывали не как речевое произведение, связывающее партнеров по учебной коммуникации, а как некий конгломерат определенных заданий, связанных между собой опять же целесообразностью чередования таких заданий. И тогда на первый план анализа выходило не речевое произведение в виде дискурсного образования, а принцип «чистой» очередности и связности самих заданий (см.: D,Nunan, 1989; 1991), т.е. обыкновенной логичности изложения. Но при этом оставался в стороне не только вопрос о реальном речевом произведении между обучаемым и обучающим, но и вопрос о теоретической разработке цельной модели учебного общения, интегрирующей языковую систему в ситуацию учебного взаимодействия (интеракции) и позволяющей «выйти» ее участникам на уровень коммуникации как обмена мыслями.

субъектов мышления и познания, столкновения их интересов, мотивов, системы ценностей и мировоззрений. А вербальный продукт такого взаимодействия должен получить фиксированное, «выпуклое» выражение в дискурсивных действиях самих участников в виде определенной разновидности организационного дискурса, интегрирующего имеющиеся в распоряжении субъектов учебной интеракции языковые средства для реализации этих целей.

Осознавая роль организационного дискурса в успешности решения методических целей и задач, а также учитывая значимость речевого продукта как полноценной единицы коммуникации, ряд исследователей ведут поиски возможных путей вплетения этой интерактивной единицы в ситуацию учебного общения, но связывают их либо с необходимостью описания в учебных пособиях только средств формальной связи (G.Vince, 1992), либо устанавливают корреляции с особым видом интерактивных упражнений, включающих подробное описание каждого альтернативного шага одного из участников общения в едином речевом акте. Так, например, в «Cambridge Advanced English» (1990) авторы предусматривают лишь такие коммуникативные действия, которые обучаемые должны использовать только при заполнении схемы развертывания диалога, а в «Flying Colours 2» (1988) аспекты начала и завершения диалога между участниками учебной ситуации (т.е. организующие начала дискурса) вообще не затрагиваются, но зато в качестве вспомогательного средства для выработки механизма коммуникативного взаимодействия приводится лишь обыкновенная схематичность (прямая последовательность) речевых действий одного из участников.

Вполне очевидно, что в существующих моделях учебной деятельности отсутствует единое понимание и теоретическое описание учебного дискурса как результата некоторой организационной (в речевом плане) модели взаимодействия участников учебной коммуникации, не разработана типология организационного учебного дискурса с учетом функциональных и коммуникативных задач обучаемого и обучающего, не выявлены его функциональные (речеактовые) характеристики, способы определения и описания самих дис^ курсивных практик. Словом, оказались не выработаны и не заложены основы единой лингвистической теории организации учебной интеракции и организационного дискурса.

Опираясь на коммуникаггивно-деятельностную парадигму общения, можно выдвинуть гипотезу о том, что проблема активного овладения языковыми средствами должна решаться не путем описания средств когезии и когерентности в рамках целого речевого образования и его единиц, и не в рамках одного типа или даже серийного блока упражнений, а путем создания единой модели коммуникации в учебной ситуации, в основание которой будет положена модель типового организационного дискурсного конструкта с его системными взаимосвязями как в плане отработки действий обучаемого по овладению семантико-грамматической и прагматической структурами самого организационного дискурса, так и в плане выработки в области преподавания категории «коммуникативной компетенции», отражающей набор правил и условий «успешной и согласованной» (A.A. Романов, 1994) коммуникации.

Поэтому выбор данного объекта исследования предопределен усилением интереса к исследованию проблем коммуникативного (интерактивного) взаимодействия в современной отечественной и зарубежной лингвистике, особенно в связи с конкретными результатами в таких областях лингвистического знания, как психолингвистика, когнитивная психология, нейролингви-стика (в частности, нейролингвистическое программирование), социолингвистика, этнолингвистика, этнография речи, лингвистика текста, теория речевых актов, конверсационный анализ и т.п.

Вот почему разработка и описание речеактовых (прагматических) параметров коммуникативного процесса в ситуации учебного (профессионального) общения, направленных на уточнение мета языковой сущности категории коммуникативной компетенции субъекта интерактивного взаимодействия, требует своего комплексного анализа с учетом новых достижений теоретической лингвистики. Кроме того, необходимо выявить коммуникативный статус содержательных характеристик авербальных действий (жестовых, например, выражений), реализуемых участниками учебной интеракции в общей структуре организационного (в том числе и аргументативного или объясняющего) учебного дискурса и выступающих в качестве вспомогательных средств в интерактивном обмене коммуникативными действиями.

Таким образом, анализ специальной литературы показал, что актуальность предлагаемого исследования определяется целым рядом обстоятельств, а именно:

1) теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений в коммуникативно ориентированной лингвистике, в рамках которой еще недостаточно изучены категориальные параметры дискурса, его типовые и жанровые характеристики;

2) организационный учебный дискурс как единица обучения, представляющая в своем комплексе всю совокупность его составляющих, будь то продуктивных - говорение, письмо, рецептивных - слушание, чтение, или сложных - перевод, информационная переработка речевого продукта, еще не был объектом лингвистического изучения;

3) лингвистическое описание профессионального общения учителя с учениками представляется важным как в теоретическом, так и практическом отношении для совершенствования методов коммуникативного воздействия, разработки эффективных приемов обратной связи и оптимизации их деятельности в рамках ситуации учебной интеракции.

Кроме того, в рамках теоретико-аргументативного подхода к проблемам эффективности учебной интеракции недостаточно изучены коммуникативные средства как вербального, так и невербального плана при формировании аргументативных действий ее участников, интеракциональные контексты их реализации, а также место и назначение этих действий в структуре учебного аргументативного дискурса.

авербального порядка, используемых для построения лингвистически дифференцированной и методически релевантной модели организационного дискурса в учебной ситуации.

Для выполнения поставленной цели в работе решаются следующие исследовательские задачи:

• определить системообразующие признаки организационного дискурса и установить его место в системе институционального дискурса, а также рассмотреть отношение объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс его функционирования в учебной ситуации в зависимости от условий профессионального общения;

• показать закономерности построения инвариантной модели организационного учебного дискурса в ее взаимосвязи с целевыми параметрами учебной ситуации;

• описать речеактовые характеристики составляющих модели организационного учебного дискурса и на этой основе построить типологию конкретных проявлений дискурсной модели в ситуации учебного общения;

• выявить эффективность влияния авербальных выражений в плане суггестивного и деструктивного (в том числе и ятрогенного) воздействия на семантическую интерпретацию речевых практик в структуре организационного учебного дискурса;

• установить семантическое наполнение структуры организационного учебного дискурса;

• составить частотный глоссарий авербальных выражений, используемых в типовой модели организационного учебного дискурса.

• доказать возможности моделирования учебного дискурса с заданными целевыми параметрами с обоснованием понятий эффективности и адекватности их использования в конкретной ситуации учебного общения

Научная новизна предлагаемого исследования заключается как в самой постановке проблемы, так и в ее конкретном решении. Впервые осуществлен комплексный прагм ал ингвистический анализ структуры организационного дискурса и коммуникативных составляющих (выражений, практик) в ее составе, которые характеризуются коммуникативно-функциональной (прагматической) направленностью на решение специфических задач в условиях учебного общения. Новым представляется подход к анализу организационной структуры учебного дискурса как комплексного, системного, языкового образования, в котором предложено систематическое описание коммуникативных средств выражения организационно-аргументативных единиц в ситуации учебного общения, определена структурная организация учебного дискурса и предложена типология его коммуникативных проявлений в условиях институционального взаимодействия. Впервые лингвистическое описание организационного учебного дискурса проведено с учетом содержательного качества авторской интенции и его коммуникативно-организующей стратегии, обосновано и определено в свете современных представлений о деятельности, дискурсе и языке понятие вторичной знаковой интенции автора учебного дискур-

са, направленной на оптимизацию воздействующего эффекта вербального комплекса в ситуации типового институционального общения.

Теоретическая значимость выполненного исследования заключается в том, что выдвинутые положения относительно построения структурной и функциональной модели организационного дискурса и специфики реализации в ней системы дискурсивных вербальных и авербальных (в том числе и жестовых) средств выражения диалогоорганизующих составляющих комплексного дискурсивного образования дают возможность эксплицировать и уточнять отдельные вопросы в теории коммуникативного воздействия, теории дискурса и социо-институциональной прагматике. Исследование содержательных параметров средств выражения и функционирования актов организационной дискурсии в учебной ситуации вносит определенный вклад в становление лингвистической теории аргументации. Также представляется значимой разработка теоретических основ функционирования организационного дискурса аргументативной направленности в ситуации педагогического (профессионального) общения. Построена функциональная модель организационного учебного дискурса, экспериментально доказана взаимосвязь между отдельными интенциональными звеньями аргументативного учебного дискурса и типовыми жестовыми выражениями, используемыми говорящим субъектом (учителем) в процессе учебной коммуникации для согласованного (непротиворечивого) взаимодействия. В работе расширяется и уточняется представление о лингвистических аспектах внутритекстового бытия системы семантических репрезентаций, когнитивно связанных с элементами типовой ситуации (фреймовой конфигурации) профессионального общения, вводится ряд новых понятий для описания риторических приемов организации дискурсивного воздействия в условиях педагогического общения.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее основных положений и выводов при разработке теоретических курсов, трактующих функции языка, и спецкурсов по стилистике и риторике текстов профессиональной коммуникации. Результаты проведенного анализа имеют выход в методику преподавания иностранных языков и могут быть использованы в практике интенсивного изучения иностранных языков в процессе развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия и типовых клише, характеризующих аргументативную сущность речевой интеракции. Материалы экспериментального глоссария жестовых выражений аргументации могут найти применение в качестве дополнения к курсам и пособиям по коммуникативному взаимодействию, разговорной речи, а также при чтении спецкурса «Предметные области аргументации: семантика и социо-институциональная прагматика».

На защиту выносятся следующие положения:

го описания как целостный коммуникативный объект, который характеризуется своими собственными, отличными от других дискурсных образований и других язьпсовых/ речевых единиц, функциональными свойствами.

2. В условиях профессиональной коммуникации организационный учебный дискурс как целостное произведение предстает в своем отношении к участникам общения одномоментно в двух отличающихся друг от друга функционально-содержательных ракурсах: один - для обучающего, а другой - для обучаемого/обучаемых. Соответственно, в каждом из ракурсов один и тот же учебный дискурс получает два разных «смысла», но одно функциональное (речеактовое или прагматическое) предназначение.

3. Функционально-содержательные характеристики организационного учебного дискурса детерминированы целевыми параметрами ситуации учебного общения, которые образуют функциональную классификацию дискурсных образований в сфере профессиональной коммуникации. В ней циркулируют два основных вида дискурса: генеративный, создаваемый и воспринимаемый в процессе непосредственного коммуникативного взаимодействия (устная / письменная речь обучающего и обучаемого, т.е. дискурс - продукт), и демонстративный, подготовленный заранее для демонстрации употребления языковых единиц различных уровней в качестве эталона реальных речевых произведений (т.е. дискурс - образец).

4. Как генеративный, так и демонстративный виды организационного учебного дискурса характеризуются функциональными, прагматическими, методическими и лингвистическими условиями своего применения в ситуации профессионального общения. В качестве релевантных типологизирующих признаков выделены: в функциональном аспекте - общие и частные функции организационного учебного дискурса, в лингвистическом аспекте - вид и характер речевых действий / практик, а также форма их речевой / языковой презентации, форма общения, сфера общения и коммуникативный регистр, информационно-тематическое пространство, жанровая специфика, способ изложения, экспрессивно-стилистическая отмеченность и эмоциональная окрашенность речи. В прагматическом аспекте в качестве типологизирующих признаков выступают коммуникативная установка, иллокутивная стратегия автора и посткоммуникативный (перлокутивный) эффект получателя, а в дидактическом - общие цели обучения. Исходным признаком является лингвистическая организованность учебного дискурса: организационный учебный дискурс - это, прежде всего, лингвистический объект, который цельнооформ-лен в плане выражения и коммуникативно автономен в плане содержания.

с ким функциям классифицируются аргументативные дискурсные образования, которые наряду с директивными представлены в организационной структуре учебного дискурса в качестве доминантных, нарративные (информативные, включая и инструктивные), вопросительные, дискутивные и смешанные дискурсные образования. По признаку наличие/отсутствие типовых трансформаций исходного (натурального) дискурса выделяются полные, сокращенные, смешанные и адаптированные дискурсные образования.

6. Доминантность аргументативных дискурсных практик в структуре организационного учебного дискурса раскрывает механизм взаимодействия и воздействия участников профессиональной (учебной) интеракции. В функциональном плане аргументативные дискурсные практики характеризуются универсальностью, которая обеспечивается двояким осмыслением: а) в узком смысле, как акт реализации определенных выражений (вербальных и авер-бальных/жестовых), где наряду с пропозициональной и иллокутивной составляющими в виде константного прагмасуггестивного компонента выступает аргументативность или объяснимость осуществления самого коммуникативного события и б) в широком смысле, как коммуникативная процедура представления доводов (или личностной установки), которые выступают в качестве составных частей аргументативного комплекса и расширяют функции его интенциональной структуры, выводя ее за рамки чисто логического доказательства и риторического красноречия.

7. Интерпретация авербальных (жестовых) выражений в актах учебной аргументативной дискурсии требует от участников ситуации учебного общения последовательного разграничения между интенциональными установками текстового материала на трансляцию фреймовых составляющих (слотов) аргументативного учебного дискурса и их смысловым содержанием. При трактовке смысловых эффектов авербальных выражений в качестве опорного понятия выступает понятие иллокутивной переменной, включающей в себя как языковые, так и паралингвистические маркеры иллокутивного потенциала учебных актов аргументативной дискурсии, а также маркеры иллокутивной силы отдельных вербальных и авербальных дискурсивных практик в конкретной типовой учебной ситуации.

8. Процесс фреймоцентрического смыслоперевыражения содержательной и коммуникативной установок слоговых составляющих может контролироваться автором в аргументативном учебном дискурсе в опоре на рациональное, заданное слотами исчисление основных схем смыслопонимания и смысловыражения. Интерпретация одного и того же аргументативного учебного дискурса с отклонением от базовых слоговых узлов в его построении (с учетом эмотивных и риторических особенностей участника учебной коммуникации) порождает нетождественные, а иногда противоположные смыслы в пространстве адресатно-адресантных усмотрений.

9. Для эмотивной речевой (коммуникативной) установки характерно выдвижение оценочного компонента в адверсивную часть учебного дискурса или информативной (текстовой) дроби при снижении эвристически ценных форм выражения по вектору от начала к концу аргументативного учебного дискурса.

10. Дискурсная установка на аргументативное начало интерактивного взаимодействия в рамках организационного учебного дискурса может отслеживаться адресатом при опоре на схемы универсализации и интервализации.

Результаты проведенного анализа имеют выход в методику преподавания иностранных языков и могут быть использованы в практике интенсивного изучения иностранных языков в процессе развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия и типовых клише, характеризующих аргументативную сущность речевой интеракции. Материалы экспериментального глоссария жестовых выражений аргументации могут найти применение в качестве дополнения к курсам и пособиям по коммуникативному взаимодействию, разговорной речи, а также при чтении спецкурсов «Предметные области аргументации: семантика и социо-институциональная прагматика» и «Невербальная семиотика».

Апробация работы осуществлялась в различных формах. По теме диссертационного исследования автором были сделаны сообщения на научных и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе на десяти международных конференциях (8-я и 9-я международные конференции «Россия и Запад: диалог культур», МГУ, 2001; 2002; 3-й международный симпозиум «Человек: язык, культура, познание», Украина-Россия, г. Кривой Рог, 1999; «10-я международная конференция по функциональной лингвистике», Украина, г. Ялта, 2003; Украина-Польша, г. Севастополь, 2004; «Полиэтническая среда: культура, политика, образование», Украина - Швейцария, г. Луганск, 2004; «Культура русской речи в рамках реализации федеральной и краевой программы», г. Армавир, 2003; «Психология общения: социо-культурный анализ», г. Ростов на Дону, 2003; «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования, г. Тамбов, 2004), двенадцати региональных и межвузовских конференциях (г. Тверь, 1993; 1994; 1995; 1996; 1997; 1998; 1999; 2000; 2001; 2002; 2003; 2004), пяти межвузовских научно - методических конференциях Тверского методического объединения преподавателей иностранных языков (г. Тверь, 1997 - 2001). Результаты работы регулярно (с 1993 г. по 2004 г.) обсуждались на заседаниях межвузовского теоретического семинара «Языковое пространство личности: Функционально-семантический и когнитивный аспекты») при кафедре общего и классического языкознания Тверского государственного университета. Основные материалы исследования по теме диссертации отражены в 32 публикациях (включая 2 монографии) общим объемом 38, 75 пл. Основные результаты исследования внедрены в ряд спецкурсов, на занятиях по английскому языку, а также использовались при руководстве диссертационными исследованиями.

Структура работы определяется поставленными выше конкретными задачами и логикой развития и развертывания основной темы исследования организационных параметров дискурса в ситуации учебного общения. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии, а также списка символов и сокращений, принятых в работе. Библиографический список включает в себя источники на русском, английском, французском и немецком языках.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование выбора темы, ее актуальность, формулируются цель и задачи исследования, описываются его материал и задачи исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, а также данные об их апробации и внедрении, описывается структура диссертации.

Первая глава «Общие принципы описания дискурсивного пространства в ситуации учебного (профессионального) общения» посвящена анализу современных концепций исследования дискурсного массива, функционирующего в определенных условиях тех или иных коммуникативных обстоятельств. С позиций социо-институциональной прагматики общения в условиях организации учебной интеракции (профессиональной или педагогической коммуникации), включающей в свою функциональную парадигму различные разновидности деятельности, сохраняются ее общие, категориальные признаки и свойства, такие как направленность, программированность, куда относится и целесообразность, стимульная детерминированность, адаптацион-ность к определенным условиям ее реализации и условиям окружающего мира, стереотипность повторяющихся элементов деятельности, передача общественного опыта в характере деятельности, ее знаковость и др.

Организационная деятельность, связанная с процессом обучения или обучающей деятельности, облапает перечисленными свойствами и характеризуется следующими особенностями. Во-первых, деятельность по организации учебной интеракции выступает всегда как предметная деятельность, как деятельность с предметами и при помощи предметов, понимаемых в широком смысле этого слова. Такая деятельность имеет опосредованный характер: любой ее участник использует «орудие», при помощи которого он осуществляет свою деятельность. В данном случае - это комплексный языковой знак, выступающий в форме речевого произведения - дискурса. Во-вторых, эта деятельность предполагает не только применение своеобразного орудия для ее осуществления, но и его изготовление, предполагающее наличие и возможность воспроизводства и тиражирования. В-третьих, организационная деятельность учебной интеракции является общественной деятельностью, носит социально-институциональный характер, причем ее общественная социальная природа не состоит лишь в объединении усилий участников деятельностного процесса, а предполагает ее кооперативную, т.е. согласованную, основу.

Организационная деятельность учебной интеракции отнюдь не представляет собой механическую сумму усилий отдельных людей, объединенных лишь внешним образом рамками конкретной ситуации проявления такой деятельности. Эта деятельность представляет собой некоторое целое, в котором осуществление одних действий зависит от других действий. Тем самым можно вести речь об известном строении деятельности, о том, что деятельность вообще, и организация деятельности учебного порядка в частности имеют свою структуру. Эта структура сама по себе также не является простым сложением определенных явлений и проявлений ее субъектов, находя-

шихся в определенных жестких зависимостях от других элементов. Уместно подчеркнуть, что свойства конкретных проявлений самой учебной деятельности, включенной в деятельность по ее организации, или само существование каких-либо отдельных элементов в такой структуре комплексной деятельности будут находиться в определенной зависимости от других элементов. Именно этим свойством и отличается структурная организация учебной деятельности от простой совокупности элементов - конкретных дискурсивных действий или практик, не объединенных общим признаком, формирующим организационную структуру специфического вида учебной деятельности. И хотя зависимость одних элементов от других является простейшим признаком понятия структуры, тем не менее, этот признак ни в коей мере не исчерпывает ее содержания: взаимосвязь, и зависимость элементов в организационной деятельности по формированию учебного интерактивного пространства являются исходными и необходимыми ее признаками.

В специфике этой деятельности как разновидности коммуникативного взаимодействия можно установить некоторые типы таких базовых признаков. Одним из них является воспроизводство деятельности и передача конкретного опыта (навыков, действий, умений и т.п.) от одного участника профессиональной коммуникации к другому или даже к целой группе или поколению. При этом важно именно то, что даже деятельность по передаче опыта в целом представляет собой, в свою очередь, особый вид деятельности. Таким образом, комплексный характер организационной деятельности по формированию учебного интерактивного пространства предполагает такую ситуацию взаимодействия ее участников, в которой для реализации определенных навыков и умений относительно конкретных ситуаций в реальном мире одним из участников профессиональной коммуникации, должна быть проделана определенная работа по организации обучения и воспитания тех, кто ставит перед собой цель научиться чему-либо.

Со всей очевидностью встает вопрос не только о структуре организационной деятельности по формированию учебного интерактивного пространства, но и о зависимости одного вида деятельности от другого. Другими словами, обозначается система деятельностных отношений между организационной деятельностью и разновидностями самой учебной деятельности, которая (система) предполагает обусловленную целевыми установками определенную включаемость одного вида деятельности в другой в строгой иерархии. Причем, определенная разновидность учебной деятельности может приобретать такую систему включений: общая деятельность < социально-значимая деятельность < обучающая деятельность < мотивированная деятельность по воспитанию потребностей к обучению конкретного вида деятельности < регулятивная (в духе идей A.A. Романова) деятельность по управлению (и направлению) обучающего взаимодействия (т.е. коммуникативной модели обучения) < конкретная учебная деятельность - взаимодействие по отработке поставленных задач.

Определенной структуре организационной деятельности присуще соответствующее распределение ролей между участниками учебной интерак-

ции, в данном случае выделяются роли «обучающего» и роли «обучаемого». Однако приведенная выше схема включения друг в друга и распределения зависимостей между различными видами деятельности позволяет выделить зависимость между интерактивной деятельностью ролевого порядка «организатор» и деятельностью интерактивного плана «исполнитель». Отношения ролевых исполнителей «обучающего» и «обучаемого», с одной стороны, и отношения между ролевым исполнением «организатора» и «исполнителя», с другой стороны, близки и взаимообусловлены в ситуации организационной деятельности профессиональной коммуникации обучения. Однако, кажущаяся близость между ними не должна заслонять и различие, особенно проводимое в интерактивном плане, когда в процессе общения деятельность исполнителей данных ролей различна. Скорее всего, их отношения можно представить в виде метакоммуникативного акта с иллокутивной (воздействующей) направленностью директив, с иллокутивным потенциалом команда-распоряжение: «делай как я» или «делай так-то и то-то», исключающим какую-либо самостоятельность «исполнителя» или «обучаемого». Однако, они могут находиться и в отношении, предполагающем известную или оговоренную заранее (или заданную условиями типовой фреймовой конфигурации коммуникативного взаимодействия) самостоятельность.

Действия «обучающего» и действия «организатора» обусловливают и определяют действия «обучаемого» или «исполнителя». Это та существенная общность, которую имеют оба эти вида деятельности. Характерной их особенностью является и то, что, не представляя собой непосредственно конкретных действий с целью реального изменения речевого поведения собеседника, они, тем не менее, являются условиями осуществления таких изменений. Например, само содержание деятельности обучения (в частности, при показе «обучающим» каких-либо способов построения речевых конструкций или исполнении какого-либо этикетного действия, ритуального акта) может не отличаться, во всяком случае, в своих главных звеньях, от реальных речевых действий, которые совершают носители изучаемой речевой культуры. Ведь задача организации учебной профессиональной коммуникации как раз и заключается в том, чтобы максимально приблизить действие-образец, которое осуществляет обучающий, к тому действию, которое призван осуществлять «обучаемый».

Однако, демонстрируемое в качестве образца действие имеет особую организационную функцию, отличающуюся от функции аналогичного реального действия в конкретной жизненной и культурной ситуации. Поэтому функция первого действия заключается, прежде всего, в том, чтобы не изменять положения дел во внешнем мире, а вырабатывать установку «обучаемого» на воспитание (в широком смысле) определенного навыка деятельности в ситуации учебного общения, которая может быть приближена к реальной и которая должна отражать основные, прототипные, в трактовке Р.Д. Солсо (1996), характеристики реальной ситуации коммуникативного взаимодействия. К ним в первую очередь относятся формирующие комплексный и цело-

стяьтй образ признаки в виде набора стимулов, воплощающих множество сходных форм одного и того же паттерна.

Таким образом, организационные действия «обучающего» выступают как план или программа другого (других) действия (действий), и оказываются известными регуляторами поведения как самого обучающего, так и обучаемого, по A.A. Романову (1988; 1989). При этом сама регуляция поведения (как речевого, так и неречевого) других участников ситуации учебного общения является специальной целью данных действий. Хотя и в этом случае могут проявляться изменения в реальной форме поведения участников ситуации учебного общения и реальных обстоятельств (сравните, например, «вживание» в образ конкретного носителя языка, бретонца или баварца), оно носит скорее побочный характер и представляет собой скорее условие, а не цель действия. Правомерно поэтому утверждать, что связь между двумя действиями - «регулирующим» и «регулируемым», образцом и имитацией и соответственно между «обучающим» и «обучаемым» - носит информационный характер. Первое действие направлено не на то, чтобы реально изменить объект воздействия и его речевую форму поведения, а на то, чтобы реально сообщить некоторую информацию. Ведь не сами по себе действия «обучающего» заставляют (каузируют) «обучаемого» копировать и перенимать их. «Обучаемый» включен в некоторое социальное отношение, и именно это социальное отношение заставляет его оценивать демонстрируемый ему образец деятельности не просто как последовательность каких-то речевых или физических движений, а как известную норму поведения, которую он должен освоить.

В этой связи и деятельность «обучающего», и деятельность «организатора» можно назвать регулирующей деятельностью, в трактовке A.A. Романова (1988). Причем эта деятельность имеет смысл и свою значимость только в связи с «регулируемой» деятельностью «обучаемого» или «исполнителя». Комплексный характер учебной деятельности реализуется не иначе как в форме деятельности отдельных индивидов, т.е. участников интерактивного взаимодействия в ситуации учебного общения. Однако и проявление дея-тельностных характеристик участников профессиональной коммуникации подчиняется определенным нормам, носящим общественно-значимый характер, другими словами, в любых действиях участника ситуации профессиональной коммуникации существует некая нормативная сторона, которая не зависит от способности того или иного участника, а определяется содержанием этих действий. Поэтому с выделением сторон «регулирующей» и, соответственно, «регулируемой» деятельности выделяются и отношения между участниками ситуации учебного общения как отношения ролей.

Одна и та же роль может осуществляться разными людьми и по-разному, а также важно учесть, что предложение исполнять ту или иную роль диктуется организационной спецификой самой ситуации учебного общения. Более того, человек может выступать в нескольких ролях одновременно, не подвергая свое поведение критическому осуждению. Так, например, человек может быть «инициатором» и «организатором» процесса обучения и в то же время исполнять роль «обучаемого» в конкретной ситуации учебного общения. При этом,

репертуар его коммуникативных и иных действий будет определяться ролью «обучаемого» как участника, т.е. одного из необходимых компонентов ситуации учебной коммуникации. Понятие «роли» - социо-институциональное понятие, и, разумеется, его недостаточно, чтобы анализировать реальное индивидуальное поведение говорящего субъекта в полном объеме. Для этого также необходим учет «психологических ролей» в трактовке Э. Берна.

Вторая глава « Коммуникативный статус организационного дискурса в ситуации учебного взаимодействия» посвящена теоретическому исследованию дискурса вообще и организационного дискурса в учебной интеракции в частности. Оперируя понятием «дискурс», важно учитывать, что определение дискурса, которое можно было бы считать исчерпывающим, еще не выработано, так как дискурс - явление междисциплинарное и «область применения данного понятия и способы его трактовок - как отмечает Сара Миллз (8.МШв,1999) в своей работе, посвященной анализу использования дискурса в гуманитарной парадигме - остаются до сих пор неясными и просто не поддаются здравому смыслу». Тем не менее, быть дискурсом означает принадлежать к миру социально-институциональной коммуникации, в которой осуществляется по определенным организационным принципам трансляция опыта человеческой, в том числе и организаторской, деятельности.

Для нашего исследования наибольший интерес представляют концепции, в которых на первый план выдвигается процессуальность дискурсной (или текстовой, в трактовке Т.М. Дридзе) деятельности, в виде определенного архива организационных дискурсивных практик (речевых действий), которые рассматривают дискурс как язык в действии и учитывают способность языка к живому функционированию в речи. Таким образом, организационный дискурс является не только продуктом, но и образом, и объектом деятельности учебного общения и не сводится только к средствам и способам его исполнения. Всеобщий интерес к взаимосвязи языка, мышления и действительности делает особенно активными попытки проникнуть в динамику порождения дискурса, и именно в этом плане понятия «дискурса» и «речевой деятельности» пересекаются с точки зрения их подвижной природы. При этом важно отметить потенциальную возможность организационного дискурсного архива отражать структуру внутреннего мира личности. Потенциальность (т.е. выделение потенциального аспекта дискурса) соответствует психолингвистическому подходу к рассмотрению дискурса, согласно которому дискурс есть реализация языковой способности индивида, что позволяет по-новому увидеть сущность организационного дискурса как единицы обучения (также: дискурс е.о., д. е. о.).

Как сложное многоуровневое явление любой дискурс может трактоваться как единство противоположностей. С одной стороны, это действительно завершенная, замкнутая единица: как некая объективная реальность дискурс существует (прежде всего, для исследователя) в определенных параметрах вне сознания творящего и воспринимающего его субъекта. В этом смысле он представляет собой закрытую систему, для которой характерно состояние покоя (ср.: А.И. Новиков, 1983). С другой стороны, - что для нас

является более важным, - организационный дискурс рождается в процессе сотворчества, деятельности индивидов и может рассматриваться в потенциальном аспекте как выражение их внутреннего мира в результате этой деятельности. В этом смысле дискурс есть открытая система. Об открытости дискурса можно говорить в плане того, что любому дискурсу предшествует некоторая материальная и вербальная ситуация (широкий экстралингвистический контекст, компоненты которого мы обозначили выше), что создает условия мотивации для его порождения.

Организационный дискурс в смысловом и формальном аспекте отражает реальную ситуацию (референтно-предметную и коммуникативную, в которой помимо условий протекания общения на первый план выступает система духовных ценностей индивцда), предшествующие знания (пресуппозиция, фонд знаний), а также передаваемые им знания и, по выражению Г.В. Колшанского (1984: 115), предполагает «обращенность к последующему опыту». Границы организационного дискурса подвижны и определяются коммуникативной установкой автора или организатора. Но также как тема «макродискурса» может включать в себя субтемы (в том числе и предполагаемые), которые опосредованно (по законам ассоциативности мышления) связаны между собой, то и его коммуникативная установка может охватывать целеустановки «микродискурсов», т.е. целеустановки отдельных дискурсивных практик в общей структуре организационного дискурса учебной интеракции. «Подвижность», таким образом, определяется «перемещением» интенции, но доминирующим при этом оказывается глобальный смысл дискурса.

Организационный дискурс - понятие коммуникативное, ориентированное на выявление специфики учебной речевой деятельности. Процессуальная сторона дискурса находится в компетенции психолингвистики, и смысл дискурса связан именно с процессуальным аспектом, т.е. тем, каким образом адресант использует языковые средства для реализации коммуникативного намерения. Организационный дискурс как набор определенной системы знаков, как процесс (порождение и восприятие) и продукт знаковой и паразна-ковой деятельности коммуниканта является реализацией его языковой способности. При порождении дискурса говорящий выбирает языковые средства не в том виде, как они представлены системой языка, а таким образом как они представлены в языковой способности. Следовательно, каждый дискурс индивидуален и субъективен, поскольку языковая способность, как отмечал A.M. Шахнарович (1993:18), есть «многокомпонентная функциональная система», которую образует пересечение когнитивных (мыслительных) и языковых структур. Поэтому обучение иностранному языку на основе организационного учебного дискурса представляет собой формирование языковой способности (коммуникативной компетенции). Это значит, что при предъявлении языкового материала студентам и создании условий коммуникативной деятельности, языковые структуры должны вступать во взаимодействие с когнитивными структурами обучаемых (прежде всего с личностными смыслами) в результате чего происходит интериоризация языковых средств.

Замысел организационного дискурса (цель, семантический компонент языковой способности, который пронизывает все этапы порождения дискурса) определяет его понятийное содержание (макропропозицию) и, согласно потенциальному аспекту, может бесконечно члениться на установки, и, соответственно, пропозиции входящих в единый дискурс тематических блоков при необходимом условии определяющего начала замысла целого дискурса. Применительно к проблемам настоящего исследования с учетом того, что коммуникация представляет собой взаимодействие как минимум двух субъектов, это означает, что замысел организационного дискурса как единицы обучения представляет собой обмен личностными ценностями, который соответствует цели обучения языку как средству коммуникации, и может охватывать неопределенное количество дискурсивных блоков, как зафиксированных в учебнике, так и предполагаемых, при обязательном подчинении их установок общему замыслу.

Принятие организационного дискурса за единицу обучения (дискурс е.о.) предполагает создание и включение в учебное пособие единого дискурса, моделирующего ситуацию, соответствующей коммуникации, т.е. ситуацию, максимально приближенную к той, в которой обучаемые будут пользоваться языком в реальной жизни. При таком подходе ситуация может рассматриваться как комплекс компонентов экстралингвистического контекста, но признание приоритета субъекта и его роли в создании дискурса предполагает первостепенную значимость не самой ситуации (как фрагмента реального мира), а организационной деятельности индивида по его «обработке». Эта деятельность, в свою очередь, рождается из осознания индивидом его бытия в обществе, и, следовательно, взаимодействия с другими людьми.

Следовательно, организационный дискурс как единица обучения должен моделировать деятельность обучаемых в процессе овладения и дальнейшего пользования языком. Дискурс е.о. является в сущности открытым, но в то же время ограниченным в зависимости от конкретных целей и условий обучения. Однако открытость дискурса е.о. также обусловлена тем, что его контекстом выступает не только данное окружение слов, словосочетаний или высказываний, а широкий коммуникативный контекст, не имеющий практически никаких формальных и материальных ограничений, если иметь в виду, что этот контекст вмещает в себя неопределенный объем жизненного, а следовательно, и вербального опыта участников учебной коммуникации (интеракции).

Делимитация дискурса е.о. практически условна и определяется целями и условиями процесса обучения, так как дискурс - подвижная единица, и его «развернутость» определяется коммуникативной установкой. Дискурс е.о. -это не просто последовательность отдельных высказываний, констатирующих изолированные факты, а передача цельного смысла, воссоздание, моделирование определенной ситуации, в которой коммуниканты обмениваются мыслями. Дискурс е.о. может представлять собой макротекст учебного пособия, который в свою очередь может делиться на более мелкие текстовые блоки, соответствующие каждому отдельному разделу учебника, при условии, что их будет объединять единый экстралингвистический контекст. Дискурс

е.о. также включает в себя потенциальные высказывания обучаемых и преподавателя, порождаемые на фоне моделируемой ситуации, которые при этом являются органическим элементом дискурса е.о., благодаря единству контекста вербальной деятельности.

Организационный дискурс е.о., который должен быть отражен в учебном пособии по иностранному языку, является вербальным срезом деятельности коммуникантов (персонажей курса) и одновременно открытой системой, включающей в себя потенциальную деятельность самих обучаемых, высказывания которых, при условии их ознакомления с его общим замыслом, будут органически вписываться в его сложную динамическую структуру, так как высказывание функционирует в объеме многоуровнего по архитектонике дискурса. Дискурс как единица обучения - это дискурсивная модель организации коммуникативной деятельности. Это модель деятельности коммуникантов на иностранном языке по отражению событий, фактов, реалий предметно-референтной ситуации в соответствии с их внутренним миром. Эта деятельность получает языковое воплощение как система мыслей, ценностей, интересов, поскольку обработанное сознанием индивида объективное выражается в языковом коде как его субъективное отображение и интерпретация.

Выше была представлена проблема овладения структурой учебной ситуации, в которой организационный дискурс представляет собой особого рода необходимость обучения конструированию речевых, дискурсивных практик или высказываний на основе заданного информационного массива, представленного в виде учебного материала. С этих позиций дискурсивная практика является минимальной оперативной единицей учебного дискурса, и так же, как и любое речевое образование она может быть исследована в плане взаимоотношения трех основных факторов: языкового (формального), денотативного (соотнесенность высказывания с объективным миром), мыслительного или когнитивного (как отражение объективного в сознании субъекта). Все компоненты, определяющие смысловое пространство организационного учебного дискурса (предметно-референтная ситуация, коммуникативная ситуация, пресуппозиция, фонд знаний) в полной мере могут быть отнесены и к дискурсивной практике или высказыванию. Дискурсивная практика как единица организационной коммуникации рассматривается в рамках предлагаемого исследования не только с функционально-содержательной, но и организационной структуры дискурса.

Дискурсивная практика как знак является единством языкового выражения и прагмасемантического содержания. Отношение этих двух сторон не случайно и вскрытие закономерностей этих отношений является актуальной проблемой лингвистической науки на современном этапе. Без знания функционально-семантических процессов мы ничего не знаем о процессах, в результате которых возникают грамматические правила высказывания, так как эти процессы представляют собой процессы семантического формирования (A.A. Кибрик, 1996). В современных представлениях о единицах языковой дискурсии все в большей степени проявляется интерес к исследованию взаимосвязи языка (формальной структуры выражений) и его семантической

структуры, поэтому, прежде всего, интерес сфокусирован на изучении его внутренней организации, членения и структурирования. Вот почему дискурсивная практика в виде высказывания выступает как организационная основа, на которой строится цельная коммуникация, в том числе и учебная или профессиональная.

Обосновывая необходимость ориентирования при обучении коммуникации на иностранном языке на организационный дискурс, включающий также в свою структуру и учебный текст (как заготовленный материал в различных видах), и высказывание как языковую форму реализации дискурсивной практики, следует подчеркнуть его принципиальное отличие от предложения, с одной стороны, и от речевого акта в том виде, как он представлен и понимается в функционально - понятийном направлении коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, - с другой. Смена методов обучения (грам-матико-переводный, структурные методы, коммуникативный подход) сопровождается изменением представления о единице обучения (предложение, структура, высказывание - текст - организационный дискурс), поэтому оправдано выделение организационного дискурса как функциональной совокупности дискурсивных практик в виде архива, объединенных в целое на базе целевых параметров и замысла инициатора с текстовым тематическим пространством (тематических пространств в рамках одного учебного текста может быть множество) в качестве единицы обучения (примечание• отдельно функционирующее комплексное языковое произведение в виде одного высказывания или дискурсивной практики может также соответствовать объему дискурса).

Делимитация дискурса как единицы обучения (также: дискурс е.о. или д.е.о.) практически условна и определяется целями и задачами процесса обучения, так как дискурс - подвижная единица, и его «развернутость» определяется коммуникативной установкой. Дискурс е.о. - это не просто последовательность отдельных речевых произведений, реплик или высказываний, констатирующих изолированные факты, а передача цельного смысла, воссоздание, моделирование определенной ситуации, в которой коммуниканты обмениваются замыслами по решению конкретных задач. Дискурс е.о. может представлять собой даже макродискурс учебного пособия, который в свою очередь может делиться на более мелкие дискурсные блоки, соответствующие каждому отдельному этапу учебной деятельности, при условии, что их будет объединять единый экстралингвистический контекст.

Дискурс е.о. в обязательном порядке должен включать в себя как потенциальные, так и актуальные (т.е. реализованные по сценарию) речевые произведения или высказывания обучаемых и преподавателя, порождаемые на фоне моделируемой ситуации. При этом названные речевые произведения являются органическим элементом дискурса е.о. благодаря единству контекста вербальной деятельности.

В третьей главе «Разработка общей многоаспектной типологии организационного дискурса в ситуации учебного общения» представлена попытка описания типовых проявлений организационного дискурса в учебной интеракции на базе «речеактовых параметров дидактического речевого произ-

ведения» (R. Wagner, 1978: 10-21) или дискурса, основу которых образуют речевой (иллокутивный) план, общая организационная стратегия, перспектива говорящего и последствия реализации плана, речевые стратегии участников и перспективы их реализации, где план - это лишь глобальное представление совместного взаимодействия, а организационная стратегия - глобальное мысленное представление стиля и способа осуществления действия наиболее эффективным способом с учетом конкретных языковых моделей и правил (А.А. Романов, 1988; Т. Ван Дейк, 1989; Р. Водак, 1997). Реакция на реализацию стратегий одного из участников учебной интеракции неизбежно влечет за собой выдвижение встречных - согласованных или противоречивых - стратегий, что создает динамическую основу интерактивности организационного учебного дискурса. В соответствии с этим осуществляется деление всего дискурсного массива в учебной ситуации на типовые (архивные) дискурсные образования, коррелирующие с планом речевого взаимодействия в той или иной ситуации, и актуальные дискурсные практики, реализующие в рамках заданного плана конкретные речевые стратегии участников.

Иллокутивный или речевой план и организационная стратегия образуют базовый архивный образец (модель) организационного учебного дискурса, вокруг которого может осуществляться обмен дискурсивными практиками между участниками учебной интеракции. Этот образец является не только базовым с точки зрения информативного содержания, но и дискурсом-демонстратором для обучающих. Находясь в рамках целевой реализации плана говорящего (организатора), этот дискурс выполняет две функции. Во-первых, как дискурс-демонстратор он раскрывает (демонстрирует) употребление языковых единиц различных уровней, используемых для конкретных целей организатора, а во-вторых, само речевое произведение служит определенным эталоном реальных речевых практик, которые инициатор предъявляет своему партнеру по учебной интеракции, предлагая их использовать в качестве образцов для обсуждения. В этом случае участники учебной интеракции имеют дело уже с дискурсом - образцом. Строго говоря, в каждом организационном дискурсе учебной интеракции потенциально заложены функции демонстратора и образца, ибо без них чрезвычайно трудно осуществлять целевое коммуникативное взаимодействие в рамках намеченных организатором стратегии и плана.

Названные основные функции организационного учебного дискурса находят свое выражение в его языковом оформлении, подчиняя конструктивные особенности отдельных дискурсивных практик функциональной и стратегической направленности всего организационного дискурса. С одной стороны, лингвистические характеристики организационного учебного дискурса могут существенно отличаться от того, что встречается в коммуникативной практике в реальном дискурсном образовании, когда учебному дискурсу приходится выполнять первую из выделенных функций в ситуации учебного общения. Но с другой стороны, выступая в учебной функции эталона (образца) реальных речевых произведений, учебный дискурс должен иметь такие же квантитативно-лингвистические характеристики (термин Ю.В. Ваннико-

ва), как и моделируемые дискурсиые образования. Общая степень лингвистического, функционально-содержательного и даже стилистического подобия этого типа дискурса определяется инициатором (организатором) учебной интеракции и, конечно же, этапом обучения: если на начальном этапе учебные дискурсы - образцы достаточно далеки по своим характеристикам от моделируемых реальных речевых образований, то на продвинутом этапе они максимально приближены к реальному организационному дискурсу.

В реальной ситуации учебной интеракции могут использоваться как специальный дискурс - эталон, так и его варианты. Среди последних особый интерес представляет собой тип «препараторного» дискурса, который строится партнерами поэтапно для отработки специальных целевых заданий. Языковой материал показывает, что в качестве дискурса - препаратора могут использоваться любые, приготовленные даже для других целей и задач, информативные материалы, но обязательно включенные - в измененном, т.е. перефразированном, или неизмененном виде - в организационный дискурс учебного пространства. Для этих целей плодотворно используются «натуральные» образцы, т.е. существующие художественные или научные описания и т.п. Работа с дискурсами - препараторами дает возможность организатору точнее определить, что и на каком уровне следует ему дорабатывать с конкретными партнерами, так как типы перефразирования конкретно показывают на что именно (на общие знания, на полученные го дискурса - образца сведения или на что-то иное) опирается обучаемый-исполнитель, когда он участвует в создании учебного дискурса.

Роль иллокутивного плана в создании организационного дискурса достаточно велика. Иллокутивный план представляет собой ту часть речевого произведения, по которому любой из участников ситуации учебного общения выбирает тактически и стратегически эффективные языковые средства для решения конкретных коммуникативных задач. Понятие иллокутивного плана в учебном дискурсе охватывает используемое в теории речевых актов широкое толкование стратегии «как нечто продуманное целое, объединяющее в себе как план, так и цель» (R. Wagner, 1978: 159), с одной стороны, и коммуникативное понимание стратегии как одного из параметров «вербального планирования, опирающегося на осознанные и представляемые говорящим субъектом речевые процессы» ( A.A. Романов, 1988), с другой стороны.

Иллокутивный план любого организационного учебного дискурса (ИПОД) включает в себя следующие переменные:

а) иллокутивную составляющую (ИС), описывающую функционально-содержательную сторону речевых практик партнеров в рамках выбранной (предложенной) схемы или фреймовой конфигурации ситуации общения;

б) коммуникативные (в том числе и речевые) стратегии говорящего (КС): как стратегии «организатора», так и стратегии «исполнителя» в «согласованном и кооперативном взаимодействии»;

в) ролевую позицию партнера с учетом его возможных действий (Pl Ш) и противодействий (антистратегий) развитию иллокутивного плана (РПК); последние могут подразделяться на стратегии содержательного порядка,

проблематизирующие стратегии, куда входят стратегии мета - коммуникативного плана, ставящие под вопрос саму организацию коммуникативного обмена и ее протяженность, стратегии ухода (избегания) от прямой речевой реакции на иллокутивную направленность дискурсивных практик инициатора (организатора).

Коммуникативные условия ситуаций учебного общения, а также собранный эмпирический материал позволяют выделить следующие типы иллокутивных планов организационного учебного дискурса: вопрос,дискустив, нарратив, директив, а также - узуальные иллокутивные планы. Последние являются планами метадидактического порядка, которые при более точном рассмотрении могут подходить к любому из названных планов организационного учебного дискурса. Сложность природы узуальных ИПОД обусловлена прежде всего рамками самой учебной ситуации, а также функциональной и содержательной многозначностью речевых действий инициатора и исполнителя. Например, такая речевая практика организатора, как «Я хочу обратить ваше внимание на выражение X, которое вам пригодится в различных бытовых и жизненных ситуациях», может выступать и в роли вежливой подсказки, и в роли своеобразной коррекции, и в роли направляющего момента в привитии и воспитании (вкуса, манер, традиций, ритуалов, привычек и т.п.) у обучаемого. Каждый тип ИПОД обладает собственным объемом содержания речевых действий участников учебной интеракции. В качестве примера можно привести ИПОД-ВОПРОС, который включает в свою организационную сферу интеракцию участников по следующим составляющим:

а) иллокутивная составляющая (ИС) - говорящий стремится получить либо новую информацию, либо подтверждение ранее сделанного им запроса, либо разрешение;

б) коммуникативная/речевая стратегия (КС) - выработать готовность (способность, мужество, смелость) к вопросу как говорящего, так и адресата в условиях рабочей атмосферы и дружественной обстановки без агрессивного выражения действий;

в) ролевая позиция партнеров по плану действия (РПП) и противодействия (РПК) - РПП: «взрослый - взрослый» либо «ребенок - ребенок», а РПК: «взрослый - ребенок», «взрослый - родитель», по Э. Берну.

Взятые за основу функциональные (иллокутивный план как обобщающая модель определенных явлений и состояний, ориентированный на достижение определенных целей конкретными языковыми средствами) и кванти-тативно-квалификативные свойства конститутивных языковых единиц, способных задавать определенную лингвистическую структуру, могут быть положены в основание построения общей типологии учебного дискурса. По общему признаку лингвистической организованности или когерентности (в определенном смысле этот признак является исходным и в каком-то смысле даже нулевым для учебного дискурса, так как даже если в спонтанном общении отмечается слабая организация или просто инкогерентность речевых действий партнеров диалогического дискурса, т.е., когда еще не полностью подготовлена сценарная схема для общения (см.: О.С. Мамаева, 2004; ЕЛ Рожнова,

2004), что в ситуации учебной интеракции просто недопустимо, ибо создаваемый дискурс будет совершенно афункциональным, а это противоречит целевой организации регулятивной деятельности участников учебной коммуникации), организационный учебный дискурс может подразделяться на два основных типа: на 1.1. дискурсы с жесткой структурой, имеющие высокотипизиро-ванное языковое оформление (т.е. строго следуемые по схеме образца или эталона, и 1.2. дискурсы с мягкой структурой, допускающие значительную вариативность в языковом оформлении (дискурсы-препараторы).

По данному признаку допустима дальнейшая дифференциация за счет выделения конкретной схемы общения, в основание которой кладется типовой иллокутивный план: детализация типовых иллокутивных планов построения организационного учебного дискурса представлена и описана выше. По названным признакам допустима дальнейшая дифференциация за счет выделения конкретной схемы общения, в основание которой кладется типовой иллокутивный план. Но если учитывать жанровую характеристику учебного дискурса, то можно, например, дополнительно « включить» соответствующие грамматические показатели, которые помогут в построении более дробной классификации таких образований. Безусловно, что по признаку функционального стиля можно выделить: 2.1. дискурс научно-технического плана и 2.2. дискурс официально-делового порядка, используемый в различных сферах коммуникации.

По признаку речевых модусов (способов изложения) выделяются: 3.1. нарративный дискурс, 3.2. дескриптивный (описательный и оценочный) дискурс, 3.3. экспликативный (объяснительно-пояснительный) дискурс и 3.4. полемический дискурс. По признаку логического содержания выделяются два классификационных подуровня: подуровень крупных логических форм и подуровень элементарных логических форм (операций), что в реальной коммуникативной практике может коррелировать с общепринятым понятием сверхфразового единства и отдельного высказывания (рештаки, шага, речевого действия, соответственно. Как крупные, так и элементарные формы могут составлять доминирующее логическое содержание дискурса в целом, либо его отдельных частей. По доминирующему логическому содержанию выделяются следующие основные типы дискурса (а также их частей): 4.1. рассуждение, 4.2. доказательство, 4.3. вывод, 4.4. определение, 4.5. атрибуция, 4.6. импликация, 4.7. дизъюнкция и 4.8. конъюнкция.

По признаку предметного или тематического содержания выделяются : 5.1. дискурсные образования цикла точных наук, 5.2. естественнонаучного цикла и 5.3. дискурсы гуманитарного цикла. По форме речевой презентации можно выделить: 6.1. устные дискурсы и 6.2. письменные дискурсы. Вторичная презентация, например, устное изложение подготовленного письменного дискурса-образца или его графическое представление не создает отдельных типологизирующих признаков. По признаку основных прагматических отношений выделяются: 7.1. дискурс, предназначенный специально для аудитории (поздравления, обращения, торжественные речи, тосты и т.п.), 7.2. дискурс, не предназначенный специально для аудитории, и 7.3. дискурс, от-

вечагощий специфическим запросам аудитории (ситуации обучения с маленькими детьми, например). Было бы справедливо в качестве отдельного подуровня классификации выделить дискурсные образования с учетом конкретных социологических и психологических характеристик получателя информационного содержания дискурса в конкретных ситуациях, в которых осуществляется восприятие такого дискурса. Как представляется, данные факторы могут оказывать влияние на лингвистические особенности учебного дискурса. Однако приходится констатировать, что в современной лингвистической литературе еще не выработана общепринятая категоризация прагматических социально-психологических характеристик коммуникации, что не позволяет их использовать в полной мере при построении многоаспектной типологии учебного дискурса.

По конкретным прагматическим целевым установкам, согласно общепринятой классификации знаков Ч.Пирса, выделяются: 8.1. информирующий (дессигнативный) дискурс, 8.2. предписывающий (прескриптивный) дискурс, 8.3. ориентирующий (аппрейзивный) дискурс и 8.4. систематизирующий (формативный) дискурс. По типу адекватности выделяются: 9.1. информационно адекватные дискурсы, 9.2. валоративно адекватные дискурсы, 9.3. селективно адекватные дискурсы. И, наконец, по типу адекватности эталонному дискурсу выделяются: 10.1. семантико-сталистически адекватный дискурс, 10.2 функционально адекватный дискурс и 10.3. дезидеративно адекватный дискурс.

Глава четвертая «Регулятивная характеристика организационного дискурса в учебной коммуникации» раскрывает регулятивную специфику функционирования системы регулятивных дискурсивных практик в учебной коммуникации. Систематизация организационных дискурсивных практик в их речеактовой совокупности лежит в основе структурирования организационной интеракции, где речевой акт в виде тех или иных дискурсивных практик является элементарной единицей структуры учебного дискурса. В этом плане организационная дискурсия прагматична и может строиться как учение не о системе языковых средств, а как «учение о единицах языкового общения, начиная с речевых актов, каждый из которых обладает определенным целевым потенциалом» (иллокутивной характеристикой) речевых ходов, «знаменующих очередные вклады каждого из коммуникантов в развитие дискурса в рамках речевых взаимодействий (или интеракций), и кончая дискурсом как цельм речевым событием» (И.П. Сусов, 1998).

Организационный учебный дискурс - это не просто последовательность речевых выражений в определенной интерактивной ситуации, скрепленных между собой смысловой и формальной связью, но и дискурс потенциальный, возможная речевая деятельность, отражающая структуру личности, ее мировоззрение (систему мотивов, позиций, взглядов). Регулятивная специфика организационного объединения дискурсивных учебных практик отражает степень относительной близости индивидуальных мировоззренческих моделей мира обучаемых, степень соответствия уровня развития фоновых (лингвистических, логических и предметных) знаний, степень близости целей, мотивов, потребностей, личностных установок и степень близости

оценок коммуницирующих посредством текста языковых личностей. Данные признаки характеризуют содержание учебного дискурса с точки зрения соотнесения характеристик субъектов учебной коммуникации, создающих совместными усилиями результирующий смысл. Таким образом, основной акцент в интерпретации содержательной стороны организационного учебного дискурса смещается в сторону анализа поведения и свойств участника (обучаемого) учебно-речевой деятельности, находящегося под воздействием дискурсивных практик организатора.

Обучаемый в ситуации учебной коммуникации является «ведомым» и чаще всего выступает в психологической роли «ребенка», «дитя», «исполнителя». Он следует всем условиям организатора и строит свои респонсивные шаги в рамках, установленных «родителем» или «взрослым», т.е. организатором. Поэтому от слаженности действий каузатора («дирижера») и «исполнителя» зависит успешность всего акта учебной коммуникации. Рассогласованность в действиях участников общения, вызванная «перегибанием палки», чрезмерно жесткими требованиями, авторитарностью со стороны организатора и полным нежеланием следовать правилам построения и очередности интерактивных шагов, учитывать корректировку в речевых поступках со стороны исполнителя, ведет к коммуникативной неудаче. Другими словами, если изначально положительная установка субъекта находит свое отображение в действиях объекта, то успешность учебной коммуникации является логическим следствием (аргументативным проявлением) таких «плюсовых» интерактивных шагов со стороны обоих ее участников. В случае, если намерения одного из них отрицательные (разнополярные дискурсивные действия), то такое общение часто заходит в тупик. Здесь можно говорить о нулевой успешности учебной коммуникации. Если речевые партнеры не стремятся к кооперативным действиям, полностью игнорируют коммуникативные интересы друг друга, слепо и безапелляционно отстаивают свою точку зрения, исключая всякую возможность компромисса, выхода из позиционного конфликта, то в таком случае можно говорить об отрицательных интерактивных ходах и, в конечном итоге, об отрицательной успешности коммуникации.

Очевидно, что в ситуации педагогического взаимодействия нулевая и отрицательная успешность учебной коммуникации недопустима, так как при таких условиях реализация основных педагогических задач (обучение и воспитание личности) невозможна. В ситуации согласованного учебного взаимодействия выделяются следующие этапы: организация - направление -корректировка - завершение. В связи с этим распределяются и организационные регулятивные действия:

- организационный этап - контакгоустанавливающие и стимулирующие регулятивы,

- направляющий этап - под держивающие и фокусирующие регулятивы,

- корректировочный этап - регулятивы подсказки и исправляющие регулятивы,

- завершающий этап - результирующие и закрывающие регулятивные действия.

Следует отметить, что организационная интеракция с момента ее организации до завершения осуществляется только при наличии ответных регулятивных действий восприятия и согласия. Это именно те регулятивы, благодаря которым осуществляется переход от одного речевого шага к другому на протяжении всего интерактивного хода. Регулятивы восприятия выражают респонсивную реакцию адресата на предложенное говорящим сотрудничество. Используя регулятивы восприятия в общении, адресат стремится выработать более точные выражения коммуникативного намерения у говорящего для соблюдения им необходимых условий реализации иллокутивного потенциала репликовых шагов. Тем самым адресат побуждает инициатора постоянно контролировать ход речевого взаимодействия и отклонять намечающиеся рассогласования. Поэтому регулятивные действия восприятия используются в речевом общении широко и являются основным средством контроля за поддержанием уровня обратной связи между партнерами.

Следует отметить, что в ситуации педагогического воздействия можно рассматривать различные степени согласия, т.е. частичное или полное. Так, обучающий, исполняя роль каузатора интеракции, может проявлять частичное согласие с ответными шагами обучаемого, внося в них при этом необходимые дополнения и замечания. Обучаемый, выступая в роли «управляемого», воспринимает и реагирует на критику каузатора и, произведя необходимую корректировку в своих речевых поступках, совершает следующий коммуникативный шаг. Если критика каузатора не воспринимается адекватно объектом воздействия, то происходит коммуникативное рассогласование и весь процесс общения заходит в тупик. Другими словами, только обоюдное согласие речевых партнеров определяет успешность коммуникативного акта и является необходимым условием его осуществления. Поэтому регулятивы восприятия и согласия являются связующими звеньями в цепочке интерактивных шагов на протяжении всех четырех этапов коммуникативного акта: организационного, направляющего, корректирующего и завершающего.

Характеризуя вышеизложенные этапы педагогического общения, следует сделать акцент на составляющих их регулятивах, предназначение которых заключается в правильности организации и успешности завершения речевого взаимодействия в пределах выбранного иллокутивного фрейма.

На организационном этапе выделяются контактоустанавливающие и стимулирующие регулятивные действия. Первые из них служат для идентификации речевых партнеров как носителей коммуникативных ролей, дают положительную оценку готовности партнера выступить в отведенной ему коммуникативной роли, приглашают к сотрудничеству и готовят его к взаимодействию на последующем этапе. Другими словами, контактоустанавливающие регулятивы можно рассматривать как своего рода «настройку» обоих коммуникантов друг на друга и на предстоящий процесс общения посредством вызова у объекта интереса как к личности субъекта (говорящего), так н к теме общения, овладения вниманием речевого партнера, завоевания его доверия своими интродуктивными шагами и получения согласия на совершение последующих. Удовлетворение личностно-значимых коммуникативных

потребностей, правильно выбранная мотивация к общению является стимулирующим фактором в управлении общением. Стимулирующие регулятивы призваны также отражать стратегический поиск компромиссов между партнерами, если обнаруживаются определенные коммуникативные рассогласования или сбои

На втором этапе коммуникативного воздействия выделяются поддерживающие и фокусирующие регулятивы. Первые служат для поддержания статусного уровня коммуникативных ролей, определяя партнеров по общению как каузатора и исполнителя. Последние направляют внимание и поступки партнеров в нужное русло предметного взаимодействия, т.е. на его тематическое содержание, определяя тем самым общие стратегические шаги совместной деятельности, где отражаются желания партнеров к продолжению речевого взаимодействия, их стремление участвовать в нем, заинтересованность в оптимальной реализации поставленных целей.

Этап корректировочных регулятивных действий связан с оценочным восприятием каузатора (обучающего) речевого поведения исполнителя (обучаемого). Значимость данного этапа для целостного процесса учебной коммуникации трудно переоценить. Здесь происходит подведение итогов после начальных стадий общения, пересмотр коммуникативных установок и стратегий, «отшлифовка» способов реализации приоритетных задач, контроль понимания и интерпретации обучаемым тематического содержания общения.

Обучающий, выступая в роли лидера (инициатора) общения, осуществляет контроль за речевым взаимодействием. Используя контрольную функцию в учебной интеракции, обучающий реализует свою стратегическую инициативу тем, что он: а) эксплицирует личное участие (социально-ролевое или предметное) в обмене репликами вообще и в пределах различных этапов и переходов в частности, б) демонстрирует степень своей уверенности в совершении партнером ответного действия на уровне кооперативного (согласованного) общения, в) осуществляет оценку реальности в достижении ожидаемого результата, г) устанавливает приоритетный характер актуализированных им действий и связанных с ним коммуникативно-тематических (прагматических) смыслов. На данном этапе выделяются регулятивы - подсказки и регулятивы - исправления. И те, и другие призваны осуществлять контроль за правильностью респонсивных сообщений обучаемого. Подсказка используется в случае нарушения речевым партнером программы реализации интерактивных ходов, его отклонения от совместной деятельности.

Использование регулятивов-исправлений направлено на различные стороны деятельности коммуникантов. Они могут касаться как управления речевыми ходами партнера, порядок и/или содержание которых не соответствует выбранному типу иллокутивного фрейма, так и содержательной стороны сообщения. Другими словами, на данном этапе происходит контроль действий и знаний учащихся, их коррекция и приглашение к дальнейшему сотрудничеству путем совершения очередного инициативного шага.

На последнем, завершающем этапе учебной коммуникации подводятся итоги совместной деятельности речевых партнеров (учителя и ученика). Ре-

зультирующие регулятивы данного этапа определяют степень полноты конечного результата. Результат является полным, если запланированный коммуникативный эффект достигнут, частичным, когда поставленные партнерами цели не выполнены, и безуспешным в случае наступления коммуникативного срыва или провала вообще (о системе регулятивных действий см.: A.A. Романов, 1988). Закрывающие регулятивы служат для маркировки окончания общения по предложенной теме в рамках определенного коммуникативного акта, указывая на конечный результате таком взаимодействии.

Таким образом, педагогическое взаимодействие, как и всякое взаимодействие, управляется посредством речевых регулятивных действий коммуникантов, реализация которых в системе организационной дискурсии носит в целом аргументативныЙ характер. Регулятивные аргументативные практики могут быть репрезентированы в структуре организационного дискурса вер-бально и авербально.

Описанию семантической характеристики аргументативных вербальных и невербальных выражений в структуре организационного учебного дискурса посвящены пятая и шестая главы диссертации. Значение невербальных аргументативных средств в организации педагогической интеракции чрезвычайно велико. Они могут выполнять все основные функции языковых знаков и фактически заменить разговорную речь. Помимо дополнения, замещения и предвосхищения слова, регулирования, акцентирования внимания на той или иной части высказывания, невербальная экспрессия экономит речевые средства. В связи с этим можно говорить об «экономном» построении аргументативного речевого акта в структуре организационного дискурса при помощи невербальных средств (Г.В. Колшанский, 1974). Использование вербального языка в невербальном окружении является, на наш взгляд, более экономным. Под «экономией» понимается не процесс экономии самой системы языка, а экономное (рациональное) использование языковых средств в организации учебной интеракции, например, эллиптические вербальные конструкции с использованием жестовых выражений.

Экономное использование языковых средств (как вербальных, так и невербальных) в ситуации учебного взаимодействия способствует снятию языковой избыточности, более компактному изложению информации, так как «...избыточность языка может перейти в громоздкость при конструировании фраз и затруднить соблюдение необходимого темпа в устной или письменной коммуникации. Естественное стремление говорящего к экономии выразительных средств при определенных условиях проявляется в том, что избыточность языка снимается в некоторой структуре высказывания, приобретающего максимальную экономичность при соблюдении полной однозначности информации» (Г.В. Колшанский, 1974). В данной ситуации невербальная знаковая система компенсирует устранение избыточных формальных средств, участвует в формировании однозначности сообщения, являясь при этом не самостоятельным, а вспомогательным звеном коммуникации. Важность использования кинесики в процессе обучения подчеркивают современные педагоги, психологи и методисты.

Как известно, выразительность речевого поведения зависит от умелого использования кинетических средств мимики, жестикуляции, пантомимики, так как они, действуя на зрительный канал восприятия, усиливают впечатление от звучащей речи, экономят время, позволяют отделить главное от второстепенного (И.И. Рыданова, 1998: 121). Невербальное поведение в актах организационной дискурсии охватывает физические жесты с конкретными предметами и описательные жесты, которые действительно позволяют более адекватно понять свернутые словесные фразы. Сюда относятся жесты-заместители, т.е. способные заменять в речи элементы языка: приветствия и прощания; привлекающие внимание, подзывающие, приглашающие, запрещающие; утвердительные, отрицательные, вопросительные; выражающие различные эмоциональные состояния человека, а также жесты - атрибутивы, конкретизирующие и уточняющие вербальное высказывание, оценивающие речевое поведение партнера.

К разряду названных средств относятся и интенционапьные жесты, т.е. жесты, цель которых заключается в оказании определенного воздействия на реципиента. Сюда включены психологические жесты, выдающие, по В.У. Бабушкину (1991), ту сторону нашего существа, которая наиболее задета тем, что мы видим или слышим. Свой смысл психологический жест получает от той точки отправления, с какой он начинается бессознательно. Поэтому психологический жест - это своего рода самоизваяние человека: в нем выражается не то или иное событие, но отношение человека к этому событию, степень его значимости для человека. Поэтому психологический жест коррелирует, как правило, не с произносимым, а с подразумеваемым смыслом. Тем самым он непосредственно согласуется с подлинной интенцией человека, а не с высказанным словом.

Наряду с вербальными средствами реализации организационного дискурса отмечена активная роль невербальных средств, служащих функциональной опорой вербальной составляющей организационной дискурсии учебного пространства. К ним в первую очередь относится «телесный язык» (ср.: А.Ш. Тхостов, 2002; Г.Е. Крейдлин, 2004; A.A. Романов, Ю.А. Сорокин, 2004). Анализируя жестикуляцию как невербальное средство общения, следует отметить, что язык жестов (подобно пантомиме) является условным языком, а телесный - непосредственным.

Непосредственность телесного языка, создает самые благоприятные возможности для объективного анализа. Существенно важным при этом является то, что сознательное понимание телесного языка возможно только в том случае, если он органично включен в акты организационной дискурсии. Основное условие его правильной интерпретации, по В.У. Бабушкину, заключается в умении его почувствовать и воспроизвести. Именно этим телесный язык существенно отличается от языка словесного, в котором слова употребляются зачастую неадекватно. Связь между жестом и словом можно представить как взаимодействие зрительного образа и языковой деятельности. Жест способствует формированию у человека представления о пространстве, а слово - представления о времени. Умение сознательно разграни-

чивать пространство и время способствует совпадению образа и слова (вербальной и невербальной речи), что, в свою очередь, обеспечивает единство моторной, образной и вербальной речевой репрезентации. Неслучайно Л.С. Выготский уделял большое внимание невербальной коммуникации, как средству развития мышления учащихся, отмечая, что жестовая речь - «... подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения» (Л.С. Выготский, 1983: 215).

Поэтому жестовая речь занимает особое место в ситуации педагогического общения, так как: а) она легко воспринимается и реципиент визуально «снимает» информацию, идентифицируя, тем самым, значение жеста со значением слова, б) жестовая речь полностью контролируется говорящим и может быть использована как вспомогательное средство при решении коммуникативных и педагогических задач и в) при использовании жестовой речи у обучаемых формируются пальцевые кинестезии (мышечное чувство руки), благодаря которым словесный материал запоминается быстрее и прочнее. Кроме того, забытая словесная информация легко восстанавливается в памяти и воспроизводится вербальным путем благодаря прочным нейродинами-ческим связям, которые устанавливаются между пальцевыми кинестезиями и кинестезиями артикуляционного аппарата.

Очевидно, что в процессе учебной коммуникации жесты могут использоваться как учителем, так и обучаемыми. В первом случае язык жестов служит вспомогательным средством при:

1) формировании новых (в том числе и абстрактных) понятий, объяснении значений новых слов, фразеологических и идиоматических оборотов, речевых клише;

2) установлении причинно-следственных, временных и аспектуальных связей в высказываниях, выражении модальности значения (жесты - эквиваленты слов «можно», «нужно», «нельзя» и т.д.), при характеристике пространственных и субъектно-объектных отношений. В данном случае речь идет о так называемых «методических жестах», по Г.Л. Зайцевой (1991).

Учащиеся прибегают к использованию жестов в той ситуации, когда произошло полное или частичное понимание учебного материала, но уровень развития их словесной речи не позволяет им точно высказать свою мысль. В данном случае целесообразно анализировать как искусственную жестовую речь учащихся, используемую ими со словесной речью (вместе или без нее) для более точного и полного формулирования и выражения своей мысли, так и бессознательный язык тела, который отражает отношение учащихся к самому высказыванию и к действительности. Анализ языка тела обучаемых позволяет судить об их истинном психологическом состоянии в момент целенаправленного речевого воздействия и играет важную роль в процессе регулирования педагогического общения.

Характерно, что жесты, которые чаще всего интерпретируются неправильно - жесты оценки. При этом неясен не только знак оценки реципиентом речевого поведения продуцента, но и сложно адекватно оценить психологи-

ческое состояние и коммуникативные намерения адресата с тем, чтобы правильно спланировать и осуществить очередной интерактивный речевой ход.

Учет бессознательного невербального поведения обучаемых в условиях организации учебной интеракции не исчерпывается вышеизложенными характеристиками. Оно индивидуально и по своей природе уникально, как и сама личность обучаемого, способно изменяться ежесекундно, являясь для учителя невербальным индикатором успешности его воздействия.

Умение «читать» и адекватно интерпретировать невербальное поведение обучаемых представляет для обучающего наибольшую значимость. Это способствует успешному осуществлению контроля за их речевым поведением, возможности устранения психологической блокировки целенаправленного воздействия организатора на осознанное восприятие информации обучаемыми, своевременной координации каузатором общения всего хода учебной интеракции. Поэтому жестовую речь, как вспомогательное средство, в процессе организации учебной коммуникации целесообразно использовать как при сообщении нового материала (кодировка информации), так и на этапе проверки и актуализации знаний. Кроме того, жестовую речь необходимо сочетать с применением наглядных и вербальных средств в целях повышения информативности сообщений и совершенствования словесной речи учащихся. Очевидно, что учебный материал усваивается обучаемыми лучше, если различные средства передачи информации объединены в единый комплекс, включающий наглядно воспринимаемые объекты. Поэтому для обеспечения наибольшей эффективности процесса аргументации целесообразно использовать словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны распределение коммуникативных функций между контактирующими речевыми системами, различный уровень владения каждой из них, а также - взаимное влияние сосуществующих систем.

В заключении обобщаются результаты исследования, а также определяются перспективные направления дальнейшей работы в рассматриваемой области.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Организационный дискурс в учебной ситуации. - М.: ИЯ РАН, 2004. -188 с. (11,75 пл.).

2. Ролевая игра в структуре учебного дискурсивного пространства. -Тверь: ТвГУ, 2003. -135 с. (8,87 п.л.).

Статьи:

3. Текстообразующая роль коммуникативной интенции // Содержательные аспекты предложения и текста. - Калинин: КГУ, 1983. - С. 122 - 128 (0,5 пл.).

4. Систематика коммуникативно-прагматических типов высказывания // Прагматические аспекты функционирования языка. - Барнаул: Алтайск. гос. ун-т, 1983. - С. 93 -101 (0,75 пл.).

5. Вопросы лингвистической прагматики в сборниках Калининского университета // Прагматические аспекты изучения предложения и текста. -Киев: Киевск. гос. ун-т, 1983. - С. 189 -194 (0,5 пл.).

6. Коммуникативно-прагматический аспект диалогической речи // Проблемы лингвистического анализа текста и лингводидактические задачи. -Иркутск: Иркутск, гос. пед. ин-т, 1983. - С. 83 - 85 (0,35 пл.).

7. Прагматическая структура сложной реплики // Прагматика и семантика синтаксических единиц. - Калинин: КГУ, 1984. - С. 60 - 66 (0,5 пл.).

8. Прагматическая структура констативного блока реплик в диалоге // Языковое общение и его единицы. - Калинин: КГУ, 1986. - С. 60 - 68 (0,55).

9. Оппозитивный неоднородный блок реплик в диалоге // Единицы и регулятивы. - Калинин: КГУ, 1987. - С. 120 - 125 (0,5 пл.).

10. К вопросу об обучении английской диалогической речи // Ученые записки ТвГУ. Материалы научной конференции, посвященной 25-летию университета. - Тверь: ТвГУ, 1996. - С. 33 - 36 (0,35 пл.).

11. К марксистской методологии в отечественной прагмалингвистике // Тверской лингвистический меридиан. - Тверь: ТвГУ, 1998, № 1. - С.69 - 74 (0,5 пл.).

12. Доминанта структурной методологии в конверсационном анализе // Тверской лингвистический меридиан. - Тверь: ТвГУ, 1999, № 2. - С. 12- 75 (0,45 пл.).

13. Интерактивная социолингвистика как один из подходов к исследованию дискурса в американском языкознании 20-го века // Синхронное описание языковых единиц. - Тверь: ТвГУ, 1998. - С. 26 - 33 (0,5 пл.).

14. Анализ дискурса в интерактивной социолингвистике // Лингвистический вестник. - Ижевск: УдГУ, 1999. - С. 52-59 (0,5 пл.).

15. Методические приемы обучения аналитическому чтению научно-публицистических текстов // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков. Вып 1. - Тверь: ТвГУ, 1999. - С. 37 - 39 (0,25 пл.).

16. Коммуникативная компонента в содержании курса английского языка для различных специальностей высших учебных заведений // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков. Вып 2. - Тверь: ТвГУ, 2000.-С. 34-39 (0,5 пл.).

17. Знаковая репрезентация психотипов личности в структуре интерактивного обмена // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков. Вып 3. - Тверь: ТвГУ, 2001. - С. 127 -130 (0,35 пл.).

18. Культурологический аспект учебного дискурса // Инновационные процессы в обучении иностранному языку: дидактика, перевод, культура. -Тверь: ТвГУ, 2002. - С. 72 - 82.

19. Учебный дискурс как система регулятивов //Тверской лингвистический меридиан. - Тверь: ТвГУ, 2003, № 4. - С. 65 - 78 (1 пл.).

20. Рассогласованный учебный дискурс в ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку//Психология общения: социокультурный анализ. Материалы международн. конф. - Ростов-на-Дону: ИПРАН, МГУ, РГУ. - 2003. - С. 169 -171 (0,35 пл.).

21. Квалитативная и квантитативная типология учебного дискурса //Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. - Тверь: ТвГУ, 2003. -173-184 (0,85 пл.).

22. Конституенты ситуации коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку // «Функционирование русского и украинского языков в эпоху глобализации». Международная конференция по функциональной лингвистике. Сб. научн. докладов. - Ялта: УАПРЯЛ, 2003. - С. 156 -158 (0,35 пл.).

23. Учебный дискурс в ситуации профессиональной коммуникации // Культура речи. Материалы третьей международной конференции. - Армавир: АГПУ, 2003. - С. 25-30 (0,5 пл.).

24. Коммуникативные принципы построения организационного педагогического дискурса // Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка. - Тверь: ТвГУ, 2003. - С.82-87 (0,5 пл.).

25. Учебный дискурс в ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку //Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. Вып. 2. - Сочи: СГУТиКД, 2003. - С. 148-152 (0,5 пл.).

26. Учебный дискурс как основная единица профессиональной коммуникации // Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранного языка. - Тверь: ТвГУ, 2003. - С.72-82 (0,75 пл.).

27. Организационные параметры учебного дискурса в ситуации коммуникативно-ориентированному обучению языку //Языковое пространство личности: Функционально-семантический и когнитивный аспекты. - Москва: ИЯ РАН, ТвГУ, 2003. - С. 9 - 15 (0,75 пл.).

28. Коммуникативные стратегии в учебном дискурсе // П Международная конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» - Тамбов: Тамбовск. гос. ун-т, 2004. - С. 108 - 110 (0,25 пл.).

29. Организационный аспект учебного дискурса в контексте обучения иностранным языкам // Опыт экспериментально - инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области. Тверь: ТвГУ, 2004. - С. 112 - 121 (0,75 пл.).

30. Моделирование учебного дискурса в ситуации профессионального общения // Перспективы модернизации системы образования в современной России. Материалы межвузовск. научно-практическ. конф. - Тверь: ТвГУ, 2004.-С.91-96 (0,5 пл.).

Тезисы:

31. Дискурс в условиях идеологической концепции утилитаризма // 8-я международная конференция «Россия и Запад: диалог культур». Тез. докладов. -М.: МГУ, 2001. - С. 36 -37 (0,1 пл.).

32. Культурологический аспект учебного дискурса // 9-я международная конференция «Россия и Запад: диалог культур». Тез. докладов. - М.: МГУ, 2002. - С. 33 - 34 (0,1 пл.).

Подписано в печать 20.12.2004 г. Формат 60/84 1/16. Бумага типографская №1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,0. Уч.-изд. л. 2,25. Тираж 100 экз. Заказ № 225.

Издательство «Золотая буква». Россия, г. Тверь, просп. Победы, д. 35. Лицензия JIP № о40660 от 30 ноября 1999 г.

РНБ Русский фонд

2007-4 3678

2 2 ФЕВ 2005

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Комина, Наталья Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОПИСАНИЯ ДИСКУРСИВНОГО ПРОСТРАНСТВА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО (ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО)

ОБЩЕНИЯ.

1. Обучение как коммуникативный тип профессионального общения.

1.1. Специфика деятельности парадигмы в учебной коммуникации.

1.2. Регулятивная деятельность участников учебной коммуникации.

2. Общая характеристика модели учебного коммуникативного (речевого) акта.

2.1. Конституенты речевого акта учебного общения и их содержательная специфика.

2.2. Ролевые характеристики участников ситуации учебного общения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОММУНИКАТИВНЫЙ СТАТУС ОРГАНИЗАЦИОННОГО ДИСКУРСА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

1. Дискурс уб текст в коммуникативной ситуации учебного общения: опыты описания.

2. Организационный дискурс как единица обучения в профессиональной коммуникации.

2.1. Конститутивные признаки организационного дискурса в учебной ситуации.

2.2. Дискурсивная практика как минимальная единица учебной коммуникации.

2.3. Организационный дискурс как единица обучения иностранному языку.

Выводы по второй главе.

Глава 3. РАЗРАБОТКА ОБЩЕЙ МНОГОАСПЕКТНОЙ ТИПОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИОННОГО ДИСКУРСА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО ОБЩЕНИЯ.

1. Речеактовые параметры типологии организационного дискурса учебной ситуации.

2. Иллокутивные планы учебного дискурса и их типология.

3. Квалитативная и квантитативная типология организационного дискурса в учебной ситуации.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. РЕГУЛЯТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИОННОГО ДИСКУРСА В УЧЕБНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

1. Регулятивный потенциал организационного дискурса в ситуации учебной коммуникации.

2. Система регулятивных дискурсивных практик в учебной коммуникации.

3. Аргументативный принцип реализации регулятивной дискурсии в учебной коммуникации.

3.1. Общая характеристика аргументативных практик в организационной структуре учебного дискурса.

3.2. Коммуникативно-прагматический статус аргументативной дискурсии в учебной ситуации.

Выводы по четвертой главе.

Глава 5. СЕМАНТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕВЕРБАЛЬНЫХ АРГУМЕНТАТИВНЫХ ВЫРАЖЕНИЙ И АКТОВ В ИХ СООТНОШЕНИИ С ВЕРБАЛЬНЫМИ В СТРУКТУРЕ ОРГАНИЗАЦИОННОГО УЧЕБНОГО ДИСКУРСА.

1. Функционально-семантическая характеристика авербальных аргу-ментативных выражений.

2. Семантика авербальных выражений и особенности их интерапрета-ции в условиях учебной дискурсии.

Выводы по пятой главе.

Глава 6. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И АВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ АРГУМЕНТИРОВАНИЯ В ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ УЧЕБНОГО ДИСКУРСА.

1. Коммуникативная специфика инвариантных жестовых выражений в аргументативных актах учебной дискурсии.

2. Описание результатов экспериментальных данных.

Выводы по шестой главе.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Комина, Наталья Анатольевна

Предлагаемое диссертационное исследование выполнено в русле теоретических исследований, посвященных функционально - содержательному описанию институционального дискурса в ситуации учебного (коммуникативно-ориентированного) взаимодействия или общения, а именно комплексному анализу речеактовых составляющих организационной дискурсии как совокупности речевых и неречевых практик, используемых при обучении языку.

Целью коммуникативно-ориентированного обучения языку является формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е. формирование способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения. В общелингвистическом смысле коммуникативная способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения - дискурсы, тексты, высказывания (см.: A.A. Леонтьев, 1979; Аршавская, 1981; Федорова, 1981; Wagner, 1978). С этих позиций ситуация коммуникативно - ориентированого обучения может рассматриваться как «ситуация учебного общения» (Леонтьев A.A., 1979; Кудрявцева, 1985: 9 -10), в которой ее участники - обучающий и обучаемый/ обучаемые - решают свои специфические задачи по обучению восприятия и порождения дискурсных (см. также - текстовых) образований на изучаемом языке.

Специфика профессионального педагогического общения обучаемого и обучающего с учетом личностных, социокультурных и целевых аспектов учебной коммуникации представляет значительный интерес как для теоретического, так и прикладного языкознания. В качестве объекта описания выступает организационный учебный дискурс (ОУД), представленный в виде своеобразного архива (системы) речеактовых практик, оказывающих влияние на формирование представлений об объекте, который они подразумевают, и раскрывающих специфику профессиональноого общения преподавателя с учениками в ходе учебной интеракции (ситуации) с целью воздействия на личность обучаемого и на особенности его речевого и коммуникативного поведения, проявляющееся в особенностях функционирования знаков разной природы в интерактивной деятельности.

С этих позиций любая организационная дискурсия в виде системного комплекса целевых программ вербальных и авербальных практик (т.е. как общность «архивных практик», в понимании М. Фуко), представляет собой в регулятивном (реченаправляющем и речеорганизующем) плане совокупность форм, явлений и процессов, определяющих образование и совершенствование единства многообразных внутренних и внешних свойств и отношений объектов материального мира (участники, дискурсивное пространство и его связь с субъективной и объективной «картинами мира» собеседников, ситуационные, локальные и временные параметры общения и т.п.), их стабильное функционирование и эволюцию (Романов, 1995; 2002; 2004; ср. также: Сафа-ров, 2004).

Обозначенные критерии позволяют выделить две основные группы моделей учебной интеракции: модели комфортно-психологического общения и модели дискомфортно-психологического общения. К числу моделей первого типа относятся такие модели речевого общения, в основе которых заложена реализация глобальной коммуникативной цели, а именно: согласованно с партнером в рамках типовой интерактивной конфигурации решать заявленные (обозначенные) задачи в соответствии с условиями взаимодействия между собеседниками в пределах типового иллокутивного потенциала (подробнее см.: Романов, 1988: 30 - 68; Романов, 1995: 56 - 70). В данную группу входят познавательно - информативная, экспрессивная, суггестивная, убеждающая и ритуальная модели согласованного (а значит, - комфортно - психологического) общения. В этой связи ссылка на психическую составляющую анализируемого объекта не является случайной, так как автор разделяет мнение Ю.С. Степанова о том, что «ни одна лингвистическая теория в настоящее время не может обойти вопроса о психической реальности своих объектов» (Степанов, 1981:34).

Эффективно добиваться намеченных результатов через взаимодействие с собеседниками, основанное на сцеплении согласованных друг с другом действий любого порядка, - это основной стратегический принцип речевого поведения каждого участника организационной интеракции в матричном (речеактовом) формате, где названный принцип можно определить как направляющий (регулятивный) стиль в речевых действиях того или иного партнера. Прагматическая особенность такого речевого поведения заключается в том, что каждый участник должен направлять совместную активность в русло согласованных (не противоречивых, не конфронтационных, соответствующих целевым параметрам иллокутивного потенциала) речевых действий друг для друга, отдавая целям и способам их достижения абсолютное предпочтение.

В зависимости от условий согласованного взаимодействия направляющий стиль в организации дискурсивного и - шире - коммуникативного поведения может подразделяться (точнее - варьироваться) в пределах основных разновидностей на адресатный, эгоцентрический, интеграционный, смешанный и выжидательный или целевой.

Адресатная разновидность направляющего стиля ориентирована на интересы партнера, а целевая - связана с эффективным достижением поставленных целей при невысокой заинтересованности партнера в реализации целевой программы типового фреймового сценария. Эгоцентрическая разновидность обусловлена авторитарным проявлением речевого поведения со стороны собеседников как в организационной сфере диалогического взаимодействия, так и в общей стратегии реализации иллокутивного потенциала типового взаимодействия. И, наконец, смешанная разновидность стилевого поведения проявляется в условиях, когда возникает необходимость показать (продемонстрировать, объяснить) способы реализации целей и интересов обоих участников взаимодействия, т.е. повести за собой и показывать на примере собственных речевых действий достижение цели в рамках согласованного и непротиворечивого поведения (подробнее см.: Романов, 1992; 1995; Романов, Ходырев, 2000; Комина, 2003).

Подобная трактовка дискурса хорошо известна в рамках работ Тверской школы семантики и прагматики (см. прежде всего: Сусов, 1977; Сусов, 1979; Сусов, 1980; Сусов, 1984; Романов, 1983; Романов, 1984; Романов, 1986; Романов, 2002; Романов, Черепанова, 1999; Романов, Черепанова, 1998; Комина,1998; Комина, 1999; Комина, 2003 и др.) и, в принципе, восходит к щербовскому пониманию речевой деятельности, которая, как отмечал Л.В.Щерба, в то же время является и языковым материалом в любой разновидности - звуковой или графической (Щерба, 1974). В этом случае речь и текст будут выступать в качестве видовых терминов по отношению к родовому термину дискурс.

Однако следует, иметь в виду, что нередко под одно и тоже название «дискурс» подводятся различные понятия, а сам термин «дискурс» становится многозначным термином, связанным по большей части с лингвистикой текста и употребляемым различными исследователями в значениях почти омонимичных. При этом отмечается, что дискурс «.является даже более важным центральным объектом лингвистики, так как он заведомо не является теоретическим конструктом, и есть точка зрения, что лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы начала как бы «с нуля», исследуя реально зафиксированные образцы дискурса» (A.A. Кибрик, 1994: 127; ср. также А.Е. Кибрик, 1995: 118).

Что касается ситуаций профессионального общения, то организационный учебный дискурс рассматривается как речевой продукт педагогического интерактивного взаимодействия, являющийся средством управления, контроля и обучения - для организатора общения (учителя) и инструментом воздействия, орудием влияния, средством проверки приобретенных навыков -для исполнителя (ученика). При этом особое внимание уделяется лингвистической составляющей как средству формирования и формулирования мысли. Недостаточное владение лингвистическими знаниями затрудняет фиксацию и приведение в соответствие «мысли, ищущей своего выражения» (Л.В. Щерба), порождает неясность и неточность формулировки высказываемых суждений (тезисов), что, в свою очередь, влечет за собой невозможность их логического обоснования. Другими словами, дискурсивные практики, построенные неправильно по законам языка, невозможно доказать с точки зрения логики.

Поэтому в ситуации обучения организационная дискурсия, представленная в виде логической (по преимуществу аргументативной) последовательности речевых практик играет очень важную роль, и разработка логического и лингвистического аспектов данной проблемы с целью обеспечения реализации авторской целеустановки (убедить адресата в истинности и обоснованности выдвигаемых суждений, определений, доказательств и т.п.) представляется крайне важной и своевременной.

Как показывает специальная литература, организационным принципам учебного дискурса уделяется достаточно пристальное внимание, однако его место и функциональные особенности в рамках ситуации учебного взаимодействия не выявлены и четко не сформулированы. Разработка теоретических аспектов коммуникативной модели организационного учебного дискурса как единицы профессионального общения, ориентированного на функционально - содержательную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целях, в частности. Поэтому недостаточная разработанность этого вопроса делает актуальной настоящую работу.

В предлагаемом исследовании организационный учебный дискурс (ОУД) трактуется как определенная логическая (аргументативная) последовательность дискурсивных практик или речевых действий (регулятивно-аргументативных ходов) адресанта (учителя), направленную на убеждение адресата (обучаемого) в необходимости и целесообразности совершения конкретного поступка, действия. Организационный дискурс как своеобразная последовательность определенных коммуникативных (вербальных и авер-бальных) действий, оформленных в виде комплексного языкового конструкта (знака), включает в себя информативную и деятельностную (функционально - прагматическую) составляющие, причем информативная сторона дискурса имеет своей целью обучение и формирование практических навыков и умений, а деятельностная - посредством создания сильной мотивационной сферы убеждение адресата в необходимости использования приобретенных знаний и умений определенным образом.

По мнению исследователей, наблюдающийся в настоящее время бум в мотивации изучения иностранных языков в нашей стране свидетельствует об очевидной и недостаточной разработанности общетеоретического обоснования методик преподавания иностранных языков (см.: Кудрявцева, 1984; Кудрявцева, 1987; Кудрявцева 1987а; Кудрявцева, 1988; Мурзин, Сметюк, 1994; Мурзин, Сметюк, 1994а; а также Зимняя, 1978; Финокьяро, 1978; Риверс, 1978; Беннет, 1978; Добронецкая, 1980; Морозова, 1987; Разинкина, 1987 и др.). Ученые отмечают, что при анализе причин, сдерживающих развитие различных методик обучения языку, на первое место выходят проблемы теоретического плана. И, несмотря на то, что создатели новых методических приемов часто декларируют чисто прагматический (утилитарный) подход к своим инновациям, тем не менее, в основе их разработок всегда лежит теория, пусть даже не осознаваемая самими авторам. И если в теоретических основаниях методики не находится места реальному индивиду, активно владеющему языком, или имеет место лишь декларация учета «человеческого фактора», то новая методика, сколь бы привлекательной она ни казалась, будет обречена на судьбу, постигшую ее предшественников ( Зимняя, 1991: 3).

Описание языка в целях обучения и в ситуации учебной коммуникации - это методически детерминированная лингвистика, которая призвана обслуживать потребности и запросы, как теории языка, так и практики обучения. Такая лингвистика является своеобразным коррелятом разработанной и обоснованной акад. Н.М. Шанским лингводидактики, т.е. лингвистически детерминированной теории обучения языку. Она отличается от описательной лингвистики, прежде всего своим целевым назначением, соответствующим этому назначению отбором исследовательских приемов и методов, но, главное, своим предметом, который находится в определенной зависимости от общей концепции обучения, определяющей отбор сфер и ситуаций общения, иерархию видов и форм речевой деятельности.

Так, для коммуникативно - ориентированного подхода к организационному дискурсу значима специфическая иерархия между лингвистическими объектами, которая охватывает единицы языка, языковые структуры, комбинации языковых знаков и целый дискурс. Если описательное языкознание направлено от текстового или дискурсного комплекса к системе (т.е. от речи к языку), то описание языка в учебной коммуникации и с учебными целями должно осуществляться в направлении от системы языка к дискурсу, т.е. от языка к речи. Вот почему в лингвистическом описании языка в учебной ситуации организационный дискурс выступает как самостоятельный и конечный объект исследования.

Нельзя не отметить существовавшие и существующие попытки вычленения и анализа комплексных языковых единиц, используемых в учебной коммуникации. В качестве такой единицы чаще всего выбирался текст или специально препарированный учебный текст (см.: Миролюбов, Рахманов, Цетлин, 1967; Федоров, 1970; Шубин, 1972; Архангельский, 1976; Леонтьев A.A., 1979; Роовет, 1984; Зуев, 1985; Кудрявцева, 1987; Candlin, 1978; Breen, Candlin, 1981; Cunningsworth, 1987; 1995; Nunan, 1989, 1991; Lier, 1996; Low, 1996; Yalden, 1991 и др.). В этом плане текст, как правило, анализировался в виде некой конфигурации, состоящей из определенных единиц и построенной по поводу отработки определенных дидактических задач. Примечательно, что чаще всего рассматривались синтаксические конструкции, участвующие в построении текстовых образований и характеризующие учебные действия-упражнения по конкретному языку (см., например: Ильин, 1975; Ильина, 1987; Пассов, 1977; 1985), лексические единицы и фразеологические обороты (Рознюк, 1987; Зайцева, 1987; Каскулова, 1987; Кусков, 1987 и др.), категориальные проявления атрибутивности, негации, категоричности и т.п. (Скорикова, 1987; Тараканова, 1987; Морковкин, Морковкина, 1977 и др.).

Second Language Curriculm, 1989; Dubin, Olsthtain, 1986; Yalden, 1991). Нои здесь обсуждались в первую очередь лишь структурные особенности текстового построения, коррелирующие либо с описательными схемами урока (Low, 1996), либо с определенными (по преимуществу произвольными) единицами (units) членения текста (Cunningsworth, 1995).

Нередко текстовый комплекс описывали не как речевое произведение, связывающее партнеров по учебной коммуникации, а как некий конгломерат определенных заданий, связанных между собой опять же целесообразностью чередования таких заданий. И тогда на первый план анализа выходило не речевое произведение в виде дискурсного образования, а принцип «чистой» очередности и связности самих заданий (см.: Nunan, 1989; 1991), т.е. обыкновенной логичности изложения. Но при этом оставался в стороне не только вопрос о реальном речевом произведении между обучаемым и обучающим, но и вопрос о теоретической разработке цельной модели учебногб общения, интегрирующей языковую систему в ситуацию учебного взаимодействия (интеракции) и позволяющей «выйти» ее участникам на уровень коммуникации как обмена мыслями.

Таким образом, становится очевидным, что модель коммуникативной учебной интеракции, адекватная модели реальной коммуникации, может быть разработана на основе коммуникативной ситуации как взаимодействия субъектов мышления и познания, столкновения их интересов, мотивов, системы ценностей и мировозрений. А вербальный продукт такого взаимодейст-ваия должен получить фиксированное, «выпуклое» выражение в дискурсивных действиях самих участников в виде определенной разновидности организационного дискурса, интегрирующего имеющиеся в распоряжении субъектов учебной интеракции языковые средства для реализации этих целей.

Осознавая роль организационного дискурса в успешности решения методических целей и задач, а также учитывая значимость речевого продукта как полноценной единицы коммуникации, ряд исследователей ведут поиски возможных путей вплетения этой интерактивной единицы в ситуацию учебного общения, но связывают их либо с необходимостью описания в учебных пособиях только средств формальной связи (Vince, 1992), либо устанавливают корреляции с особым видом интерактивных упражнений, включающих подробное описание каждого альтернативного шага одного из участников общения в едином речевом акте. Так, например, в «Cambridge Advanced English» (1990) авторы предусматривают лишь такие коммуникативные действия, которые обучаемые должны использовать только при заполнении схемы развертывания диалога, а в «Flying Colours 2» (1988) аспекты начала и завершения диалога между участниками учебной ситуации (т.е. организующие начала дискурса) вообще не затрагиваются, но зато в качестве вспомогательного средства для выработки механизма коммуникативного взаимодействия приводится лишь обыкновенная схематичность (прямая последовательность) речевых действий одного из участников.

Вполне очевидно, что в существующих моделях учебной деятельности отсутствует единое понимание и теоретическое описание учебного дискурса как результата некоторой модели взаимодействия участников учебной коммуникации, не разработана типология организационного учебного дискурса с учетом функциональных и коммуникативных задач обучаемого и обучающего, не выявлены его функциональные (речеактовые) характеристики, способы определения и описания самих дискурсивных практик. Словом, оказались не выработаны и не заложены основы единой лингвистической теории организации учебной интеракции и организационного дискурса.

Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвигать гипотезу о том, что проблема активного овладения языковыми средствами должна решаться не путем описания средств когезии и когерентности в рамках целого речевого образования и его единиц, и не в рамках одного типа или даже серийного блока упражнений, а путем создания единой модели коммуникации в учебной ситуации, в основание которой будет положена модель типового организационного дискурсного конструкта с его системными взаимосвязями как в плане отработки действий обучаемого по овладению семантико-грамматической и прагматической структурами самого организационного дискурса, так и в плане выработки в области преподавания категории «коммуникативная компетенция», отражающая набор и условия «успешной и согласованной» (Романов, 1994) коммуникации.

Вот почему разработка и описание речеактовых (прагматических) параметров коммуникативного процесса в ситуации учебного (профессионального) общения, направленных на уточнение метаязыковой сущности категории коммуникативной компетенции субъекта интерактивного взаимодействия, требует своего комплексного анализа с учетом новых достижений теоретической лингвистики. Кроме того, необходимо выявить коммуникативный статус содержательных характеристик авербальных действий (жестовых, например, выражений), реализуемых участниками учебной интеракции в общей структуре организационного (в том числе и аргументативного или объясняющего) учебного дискурса и выступающих в качестве вспомогательных средств в интерактивном обмене коммуникативными действиями.

Таким образом, анализ специальной литературы показал, что актуальность предлагаемого исследования определяется целым рядом обстоятельств, а именно: 1) теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений в коммуникативно ориентированной лингвистике, в рамках которой еще недостаточно изучены категориальные параметры дискурса, его типовые и жанровые характеристики;

Кроме того, в рамках теоретико-аргументативного подхода к проблемам эффективности учебной интеракции недостаточно изучены коммуникативные средства как вербального, так и авербального плана при формировании аргументативных действий ее участников, интеракциональные контексты их реализации, а также место и назначение этих действий в структуре учебного аргументативного дискурса.

Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвинуть гипотезу, которая заключается в следующем: организационный дискурс в учебной ситуации объективно выделяется в системе институционального дискурса на основании определенных признаков и характеризуется использованием ряда специфических коммуникативных действий (речевых практик) как вербального, так и авербального плана, отражающих набор и условия «успешной», согласованной интеракции (Романов, 1988; 1994) участников учебного общения.

Цель данного исследования заключается в разработке теоретических оснований организационного дискурса в институциональной интеракции, в комплексном описании механизма коммуникативных средств вербального и авербального порядка, используемых для построения лингвистически дифференцированной и методически релевантной модели организационного дискурса в учебной ситуации.

Для выполнения поставленной цели в работе решаются следующие исследовательские задачи:

• установить семантическое наполнение структуры организационного учебного дискурса;

Научная новизна предлагаемого исследования заключается как в самой постановке проблемы, так и в ее конкретном решении. Впервые осуществлен комплексный прагмалингвистический анализ структуры организационного дискурса и коммуникативных составляющих (выражений, практик) в ее составе, которые характеризуются коммуникативно-функциональной (прагматической) направленностью на решение специфических задач в условиях учебного общения. Новым представляется подход к анализу организационной структуры учебного дискурса как комплексного, системного, языкового образования, в котором предложено систематическое описание коммуникативных средств выражения организационно-аргументативных единиц в ситуации учебного общения, определена структурная организация учебного дискурса и предложена типология его коммуникативных проявлений в условиях институционального взаимодействия. Впервые лингвистическое описание организационного учебного дискурса проведено с учетом содержательного качества авторской интенции и его коммуникативно-организующей стратегии, обосновано и определено в свете современных представлений о деятельности, дискурсе и языке понятие вторичной знаковой интенции автора учебного дискурса, направленной на оптимизацию воздействующего эффекта вербального комплекса в ситуации типового институционального общения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В ситуации учебного общения как разновидности институциональной, профессиональной коммуникации организационный дискурс выступает в виде самостоятельной функционально-содержательной единицы, выполняющей свои специфические задачи. Являясь самостоятельным объектом, организационный учебный дискурс (ОУД) рассматривается в рамках научного описания как целостный коммуникативный объект, который характеризуется своими собственными, отличными от других дискурсных образований и других языковых/ речевых единиц, функциональными свойствами.

4. Как генеративный, так и демонстративный виды организационного учебного дискурса характеризуются функциональными, прагматическими, методическими и лингвистическими условиями своего применения в ситуации профессионального общения. В качестве релевантных типологизирую-щих признаков выделены: в функциональном аспекте — общие и частные функции организационного учебного дискурса, в лингвистическом аспекте — вид и характер речевых действий / практик, а также форма их речевой / языковой презентации, форма общения, сфера общения и коммуникативный регистр, информационно-тематическое пространство, жанровая специфика, способ изложения, экспрессивно-стилистическая отмеченность и эмоциональная окрашенность речи. В прагматическом аспекте в качестве типоло-гизирующих признаков выступают коммуникативная установка, иллокутивная стратегия автора и посткоммуникативный (перлокутивный) эффект получателя, а в дидактическом — общие цели обучения. Исходным признаком является лингвистическая организованность учебного дискурса: организационный учебный дискурс - это, прежде всего, лингвистический объект, который цельнооформлен в плане выражения и коммуникативно автономен в плане содержания.

5. Релевантные типологизирующие признаки являются основой многомерной классификации дискурсных образований в учебной (профессиональной) коммуникации, которая базируется на 10 параметрах. Наиболее значимыми параметрами являются: источники происхождения, наличие или отсутствие типа трансформаций, тип прагматической (иллокутивной) переменной и форма дискурсной презентации и общения. По источнику происхождения выделяются натуральные дискурсные образования, дискурсы -препараты, препараты - образцы и препараты - демонстраторы. По основным прагматическим функциям классифицируются аргументативные дискурсные образования, которые наряду с директивными представлены в организационной структуре учебного дискурса в качестве доминантных, нарративные (информативные, включая и инструктивные), вопросительные, дискутивные и смешанные дискурсные образования. По признаку наличие/отсутствие типовых трансформаций исходного (натурального) дискурса выделяются полные, сокращенные, смешанные и адаптированные дискурсные образования.

6. Доминантность аргументативных дискурсивных практик в структуре организационного учебного дискурса раскрывает механизм взаимодействия и воздействия участников профессиональной (учебной) интеракции. В функциональном плане аргументативные дискурсивные практики характеризуются универсальностью, которая обеспечивается двояким осмыслением: а) в узком смысле, как акт реализации определенных выражений (вербальных и авербальных / жестовых), где наряду с пропозициональной и иллокутивной составляющими в виде константного прагмасуггестивного компонента выступает аргументативность или объяснимость осуществления самого коммуникативного события и б) в широком смысле, как коммуникативная процедура представления доводов (или личностной установки), которые выступают в качестве составных частей аргументативного комплекса и расширяют функции его интенциональной структуры, выводя ее за рамки чисто логического доказательства и риторического красноречия.

7. Интерпретация жестовых выражений в актах учебной аргументатив-ной дискурсии требует от участников ситуации учебного общения последовательного разграничения между интенциональными установками текста на трансляцию фреймовых составляющих (слотов) аргументативного учебного дискурса и их смысловым содержанием. При трактовке смысловых эффектов жестовых выражений в качестве опорного понятия выступает понятие иллокутивной переменной, включающей в себя как языковые, так и паралингвис-тические маркеры иллокутивного потенциала учебных актов аргументатив-ной дискурсии, а также маркеры иллокутивной силы отдельных вербальных и авербальных дискурсивных практик в конкретной типовой учебной ситуации.

8. Процесс фреймоцентрического смыслоперевыражения содержательной и коммуникативной установок слотовых составляющих может контролироваться автором в аргументативном учебном дискурсе в опоре на рациональное, заданное слотами исчисление основных схем смыслопонимания и смысловыражения. Интерпретация одного и того же аргументативного учебного дискурса с отклонением от базовых слотовых узлов в его построении (с учетом эмотивных и риторических особенностей участника учебной коммуникации) порождает нетождественные, а иногда противоположные смыслы в пространстве адресатно-адресантных усмотрений.

Результаты проведенного анализа имеют выход в методику преподавания иностранных языков и могут быть использованы в практике интенсивного изучения иностранных языков в процессе развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия и типовых клише, характеризующих аргументативную сущность речевой интеракции. Материалы экспериментального глоссария жестовых выражений аргументации могут найти применение в качестве дополнения к курсам и пособиям по коммуникативному взаимодействию, разговорной речи, а также при чтении спецкурса «Предметные области аргументации: семантика и социо-институциональная прагматика».

Апробация работы осуществлялась в различных формах. По теме диссертационного исследования автором были сделаны сообщения на научных и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе на семи международных конференциях, десяти региональных и межвузовских-конференциях. По теме диссертации опубликованы 30 статей, 1 учебное пособие и 1 монография. Общий объем публикаций составляет 28 печатных листов.

Структура работы определяется поставленными выше конкретными задачами и логикой развития и развертывания основной темы исследования организационных параметров дискурса в ситуации учебного общения. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии, приложений, а также списка символов и сокращений, принятых в работе. Библиографический список включает в себя источники на русском, английском, французском и немецком языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Организационный дискурс в учебной ситуации"

Выводы по шестой главе

Семантическая структура АУД-инварианта характеризуется наличием одного референтора, к которому относятся несколько предикатов. Пропози-ции-аргументативы связаны с пропозицией-тезисом каузальной связью. На основании этого выделяются жесты, относящиеся к референтору (эмоционально-оценочные), и жесты, относящиеся к предметам (жесты-реактивы).

Жесты-инварианты представляют собой жесты, которые имеют прагматическое значение в рамках аргументативного учебного дискурса и способствуют успешному его протеканию. Все остальные жесты, используемые в аргументативном дискурсе учителя и ученика, не имеют прагматической значимости, т.е. являются либо прагматически бесполезными, либо прагматически деструктивными.

Прагматически деструктивные и нейтральные жесты не являются нейтральными в коммуникативном плане. Вследствие их использования возникает языковая избыточность дискурса как органической цельности вербальной и невербальной речи. При такой избыточности языковых средств кодирования информации возникает так называемая «громоздкость дискурса», в результате чего значительно затрудняется процесс восприятия дискурса адресатом.

Деструктивные жесты выражают недоброжелательное отношение по отношению к собеседнику, негативно оценивают его речевое поведение или демонстрируют отрицательные эмоции говорящего и поэтому препятствуют реализации прагматической цели АУД.

Использование деструктивных жестов препятствует как успешной реализации аргументативного учебного дискурса в частности, так и учебной коммуникации в целом. Использование таких жестов говорящим часто приводит к неполному пониманию, непониманию или неправильному пониманию (искажению) информации слушающим.

Семантика, прагматика и функциональные особенности жестов-инвариантов соответствуют типу дискурса, в котором они используются. Правильное использование таких жестов в условиях учебной речевой ситуации способствует повышению эффективности вербального речевого воздействия на адресата путем воздействия на его эмоциональную сферу, посредством визуализации аргументативной базы, логической стройности высказываемых суждений.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что введение деструктивных жестов способствует фрагментарному восприятию и усвоению как языковой формы текста, так и его логико-семантической организации. Усваивается только та часть сообщения, которая маркируется жестами (31%) или передается только вербальным способом (47%), т.е. ни о какой целостности восприятия языковой формы идти речь не может из-за лексико-семантической рассогласованности последней.

Логико-семантическая структура текста также воспринимается обучаемыми фрагментарно: 56% опрошенных не смогли правильно вычленить из нее тезис и четко сформулировать доводы, что существенно затрудняет понимание смысла сообщения.

Использование деструктивных жестов исключает целостность восприятия и полноту понимания как языковой формы, так и структуры аргумента-тивного акта, что, в конечном итоге, приводит к непониманию или искажению смысла дискурсивного образования в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организационный учебный дискурс (ОУД) представляет собой языковое воплощение личностной деятельности участников ситуации учебного общения, реализующееся в форме интерактивного (диалогического) обмена при помощи языковых единиц. Как результат регулятивной (учебной) деятельности участников учебной (профессиональной) коммуникации он связывает воедино все элементы ситуации учебного общения: автора или отправителя (т.е. организатора) дискурсного образования, его получателя или реципиента (т.е. исполнителя), а также совокупность каналов и средств обучения.

Автор или организатор, а в этой коммуникативной роли чаще всего выступает учитель, как субъект деятельности является центральным отправным звеном в сложной структуре целостного учебного дискурса: и система языка, и реальный мир (объективные предпосылки создания дискурса, обусловленные потребностями обучающихся, целями и содержанием обучения, совокупностью средств обучения) являются «строительным» материалом и подчинены субъективному аспекту — выражению мыслей, ценностей, мотивов и интересов участников ситуации учебного общения. При этом замысел самого дискурса как относительно независимой системы, определяющей стратегию деятельности коммуникантов определяет его предметно-смысловую сторону и связывает ее с конкретным типом ситуации учебной интеракции. Именно основобразующая дискурсное общение роль говорящего как автора и наделяет его особым «правом» формировать (предлагать, выбирать, организовывать) схему взаимодействия, регулируя в ней не только ролевое исполнение определенных коммуникативных позиций, но и содержательный аспект информативного обмена. Неслучайно такая роль именуется «организатором» в ситуации учебной интеракции, а ему противоположная роль - «исполнителем».

Совершенно понятно, что каждое дискурсное образование как вербальный срез речемыслительной деятельности субъектов индивидуален и неповторим. Действительно, в дискурсе вообще и в учебном дискурсе в частности происходит самовыражение партнеров по общению средствами языка. Через дискурс раскрывается «глубина» деятельности человека, поскольку дискурс, в том числе и учебный дискурс, - это субъективное отражение объективного мира, т.е. выражение сознания, отображающего этот объективный мир. Поэтому дискурс- это не простая цепь или последовательность составляющих его структуру языковых единиц, скрепленных между собой смысловой и формальной связью. Но это и потенциально возможный речевой продукт взаимодействия партнеров, в котором отражается помимо всего прочего еще и структура личности каждого из участников учебного общения, ее мировоззрение. Поэтому дискурс любого порядка уже изначально, как подчеркивал М.М. Бахтин, диалогичен. ОУД - диалог, который может быть в идеале продолжен вплоть до реализации замысла участников общения и достижения, особенно в условиях обучающей деятельности, дидактической и методической эффективности.

Вот почему эффективность обучения интерактивным навыкам речевого общения в учебной ситуации важно рассматривать с позиций коммуникативного процесса, в котором такая эффективность будет напрямую зависеть от взаимной связи и согласованности трех его основных компонентов: организатора (или учителя), получателя или исполнителя (в нашем случае - ученика) и самого дискурса. В смысловом и формальном аспекте дискурс отражает реальную ситуацию (референтно-предметную и коммуникативную), предшествующие знания (фонд общих знаний, пресуппозиционный ряд), а также передаваемые им знания, что предполагает обращенность к последующему опыту.

Таким образом, выстраивается модель учебной коммуникации (интеракции), в которой каждый из ее участников решает свои специфические задачи. Обозначенные структурные компоненты учебной коммуникации (интеракции) замыкаются в коммуникативную систему учебного дискурсного образования, в которой перечисленные элементы будут занимать доминантное положение, поскольку различные ее характеристики, обусловливающие эффективность учебной коммуникации, получают отражение в тех или иных свойствах порожденного дискурса. Специфика учебной коммуникации такова, что функционально учебный дискурс должен отражать намерения отправителя/организатора и соответствовать особенностям получателя/исполнителя.

С целью систематизации и объективизации качественных характеристик учебного дискурса используется по умолчанию понятие дидактической адекватности. Дело в том, что специфика учебного дискурса с точки зрения дидактическолй адекватности обусловливается функционально- содержательной характеристикой учебной деятельности, т.е. предметным содержанием такой деятельности. Так, если, например, основными целями обучения языку являются коммуникативные, образовательные и воспитательные цели, то реализация коммуникативных и образовательных целей предполагает (каузирует) воздействие на интеллектуальную сферу обучаемого. И результатом такого воздействия является изменение в системе его знаний. А реализация, воспитательной цели обеспечивается воздействием на систему взглядов, отношений, оценок обучаемого.

Одним словом, образовательные функции учебного дискурса конкретизируют в сфере обучения информативную функцию, а воспитательные функции учебного дискурса конкретизируют в ситуации учебной интеракции оценочную (воздействующую) функцию. Отсюда становится ясным, что в процессе обучения языку должны доминировать дискурсные образования информативного и оценочного порядка. При этом информативный тип дискурса должен характеризоваться смысловой полнотой, системностью изложения, аргументированностью выдвигаемых в нем положений и т.п. Оценочный тип учебного дискурса (воздействующий тип наподобие директивного) должен имплицитно или эксплицитно квалифицировать описываемые явления в терминах ценностных категорий, создавать эмоционально актуализирующие ситуации, использовать экспрессивно отмеченные средства языка.

Поскольку понятие дидактической адекватности учебного дискурса базируется на оценке соответствия дискурса общим целевым установкам — коммуникативным, образовательным и воспитательным, то в этой связи строится типология учебного дискурса на базе характерных свойств для каждой из названных функций. В результате выделяются десять параметров, которые кладутся в основание многоаспектной типологии учебного дискурса. Однако при этом выяснилось, что методически и дидактически адекватный дискурс способен вносить свой вклад в обеспечение эффективности, но не является его гарантией. В самом общем смысле можно сказать, что эффективность учебного дискурса зависит как от его адекватности, так и от учета условий, обеспечивающих его восприятие. К последним следует отнести прежде всего: направленность дискурса на решение коммуникативных задач, эмоциональность и экспрессивность (воздействующая сила), соответствие проблематики дискурса интересам обучаемого, актуальность, новизна и полезность получаемой информации (ср. дискурсные конструкции с парафразами), степень приближенности понятий обучаемого к системе понятий, раскрываемых в дискурсе.

Общий вывод проведения исследования таков: дидактическая и методическая адекватность должны выступать в качестве основополагающих критериев отбора, составления и оценки учебных дискурсов как при их порождении, так и при их передаче в виде готовых, зафиксированных фрагментов.

В настоящей работе была предложена семантическая модель организационного учебного дискурса, выявлены лингвистические особенности построения его организационной структуры на примере аргументативных дискурсивных практик. Установлено, что семантические структуры ОУД-ученика и ОУД-учителя совпадают не полностью: инвариантная схема организационной структуры ОУД ученика представлена в следующей записи

Rl-Pl-Pn) fin (Rl-Pn+1), в то время инвариантная схема организационной структуры ОУД учителя может быть представлена в таком виде: (R1-Pl)et(Rn-Pn) caus (Rn-Pn+1). При этом оказалось, что в коммуникативно-семантической структуре ОУД учителя количество референторов практически не ограничено. Их численный состав находится в определенной зависимости от количества пропозициональных аргументативных практик, число которых обусловлено прагматическими параметрами дискурса. Было также установлено, что ОУД ученика — интравертивный, и в его структуре, как правило, один референтор — личность обучаемого. Принципиальным отличием в структуре дискурса учителя и ученика является характер связи. Так, отношениями каузации связываются пропозиции-аргументативы, выражающие причину, с пропозицией - следствием. Однако, в дискурсе ученика ведущими речемыслительными операциями является конкретизация и обобщение, таким образом, пропозиции-аргументативы связаны с пропозицией-следствием финальной связью. В прагматическом плане семантическая структура дискурса учителя в большей степени соответствует законам формальной логики, чем дискурс ученика, так как прагматическая цель речевого воздействия учителя - убедить, а речевые действия ученика направлены на обоснование конкретного утверждения.

Исходя из вышеизложенного, была предложена инвариантная организационная структура учебного дискурса, которая выражается формулой (R-Pl-Pn) caus (R-Pn+1). Она же является и базой для построения семантической модели ОУД. При этом, ОУД-инвариант - гомореферентен, однако отличается внутренней коммуникативной направленностью, так как влияние внеязыковой действительности на адресата (единственного референтора дискурса) как на объект воздействия представляет для прагматики дискурса огромное значение.

Адекватность понимания дискурса-инварианта обеспечивается посредством установления каузации между пропозициями-аргументативами и пропозицией-следствием. Наличие одного референтора и каузативный тип связи между аргументативами и следствием способствуют наилучшей реализации прагматической цели данного типа дискурса и достижению перлокутивного эффекта.

В настоящем исследовании была рассмотрена также роль авербальных аргументативных актов в структуре ОУД, проанализировано их влияние на понимание и интерпретацию данного типа дискурса в целом, а также на степень эффективности процесса убеждения и передачи информации. При этом «понимание» выступает как часть интерактивного процесса, в котором слушатель активно интерпретирует действия говорящего.

Важно подчеркнуть активную позицию обоих коммуникантов в процессе общения, которая заключается в совместной обработке связного текста. Участвуя в порождении и интерпретации дискурса, пользователи языка стратегически перерабатывают вербальную и невербальную информацию, достигая, таким образом, понимания интерактивных речевых действий. В этом плане, вслед за Д. Фоллесдалем, «понимание» рассматривается как разновидность знания, которое является подтвержденной истинной верой (justified true belief). А «подтверждение состоит в согласовании того, что нуждается в подтверждении, с исчерпывающим набором представлений, которые, будучи взяты как единое целое, объясняют то, что мы стремимся понять» (Фоллес-даль, 1986: 142). Таким образом, без объяснения нет понимания. Оба процесса связаны «глубинными внутренними связями» и не противопоставляются друг другу.

Объясняя материал, учитель использует определенный набор речевых и неречевых средств, с помощью которых достигается стратегическая цель ОУД: научить и убедить. Очевидно, что успешность реализации этой цели во многом зависит от правильности выбора и употребления вербальных и невербальных средств воздействия на адресата. Жесты, являясь разновидностью невербального воздействия, способствуют функционированию стратегий понимания и производству дискурса как связного текста, они «. могут указывать и на то, какие понятия требуют специального внимания и могут быть маркерами возможных макроструктур» (Дейк ван, Кинч, 1988: 171). Выступая в роли акцентуирующего фактора речи говорящего, жесты повышают эффективность ее семантической интерпретации. Благодаря устранению неоднозначности или подчеркиванию личных мотиваций и намерений коммуникантов, они помогают установлению функции дискурса в рамках коммуникативного контекста или адекватного порождения и понимания речевых актов.

В условиях ОУД жесты, как сопутствующие действия участников коммуникации, несут дополнительную информацию о личности говорящего, отражают специфику учебной коммуникации как особого рода речевого общения, выступают в роли акцентуирующего фактора в логической структуре высказывания. Говоря об индивидуальных жестах учителя, мы имеем в виду «индивидуальную окраску жеста, индивидуальный налет» (Николаева, 1972: 8). В процессе учебного взаимодействия индивидуальные жесты учителя оказывают существенное влияние на восприятие и оценку его как личности, а также на понимание речевого сообщения в целом. Отрицательное влияние оказывают те индивидуальные жесты, которые выходят за рамки учебного взаимодействия и не способствуют реализации прагматической цели дискурса. Индивидуальные жесты, имеющие сознательную природу, отражают настроение и чувства учителя, оказывая непосредственное влияние на эмоционально-волевую сферу аудитории.

Список научной литературыКомина, Наталья Анатольевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Адмони В.Г. Введение в синтаксис современного немецкого языка. - М.: Изд-во лит. на ин. яз., 1955. — 390 с.

2. Азнаурова Э.С. Прагматика текстов различных функциональных стилей//Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. - С. 3 - 20.

3. Акишина A.A. и др. Жесты и мимика в русской речи. — М.: Рус. яз., 1991.- 144 с.

4. Аксенова И.Н. Типы связи в констативных блоках высказываний // Языковое общение: единицы и регулятивы. Калинин: КГУ, 1987. С. 115120.

5. Алисова Т.Б. Очерки синтаксиса современного итальянского языка (семантическая и грамматическая структура простого предложения) М.: МГУ, 1971.-318с.

6. Алова М.А. Литературно-языковые игры. М., 1959.

7. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974.

8. Андреев Н.Д. Статистико-комбинаторные методы в теоретическом и прикладном языковедении. Л.: ЛГУ, 1967. - 186 с.

9. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М.: Изд-во МГУ, 1978.-С. 15-164.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. - 338 с.

11. Арутюнова Н.Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13. Логика и лингвистика. М.: Прогресс, 1982.-С. 5-40.

12. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988. 341 с.

13. Аршавская A.A. К проблеме формирования коммуникативной способности// Проблемы организации речевого общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1981. — С.197 — 210.

14. Асмус В.Ф. Логика. М.: Госполитиздат, 1947. - 388 с.

15. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985.

16. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. -М.: Иностранная литература, 1955. 416 с.

17. Баранов А.Г. Принцип функционализма в текстовой деятельности // Функционирование языка в различных типах текста. Пермь: Пермск. гос. ун-т, 1989.-С. 24-31.

18. Баранов А.Г. Формы языковой игры // Человек играющий: Язык, личность, социум. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. — С. 5 - 12.

19. Баранов А.Г., Щербина Т.С. Понимание: контекстуализация и мо-дальность/Шонимание и рефлексия. Материалы Первой и Второй Тверских герменевтических конференций. Тверь: ТвГУ, ТСХИ, 1992. 4.1. - С.65 - 66.

20. Барт Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8.-М.: Прогресс, 1978. С. 68-99.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-423 с.

22. Бахтин М.М. творчество Ф. Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1990. - 521 с.

23. Безменова H.A. О предмете «история риторики» // Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. М.: ИНИОН, 1987. - С. 25-45.

24. Безменова H.A., Белянин H.H. и др. Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - 239 с.

25. Бектаев К.Б., Пиотровский Р.Г. Математические методы в языкознании. 4.1, 4.2. Алма-Ата, 1973.-168 е.; 1974 - 184 с.

26. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 447 с.

27. Беньяминова В.Н. Жанры английской научной речи (композиционно-речевые формы). — Киев: Наукова думка, 1988 124 с.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. М., 1988. 399 с.

29. Богданов В.В. Речевое общение. Л.: ЛГУ, 1990. - 88 с.

30. Богин Г.И. Типология понимания текста. — Калинин: КГУ, 1986.86 с.

31. Богин Г.И. Рефлексия и понимание в коммуникативной подсистеме «человек — художественный текст» // Текст в коммуникации. М.: ИЯ АН СССР, 1991.-С. 22-41.

32. Богин Г.И. Синонимия как текстовое средство пробуждения рефлексии // Текст как структура. М.: ИЯ АН СССР, 1992. - С. 89-94.

33. Борботько В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): Автореф. дисс. . докт. филол. наук. Краснодар: Изд-во Куб. гос. ун-та, 1998. - 48 с.

34. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса. Сочи: Изд-во Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1999. - 92 с.

35. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1984.105 с.

36. Бухбиндер A.B. О некоторых теоретических и прикладных проблемах лингвистики текста. М.: Наука, 1975. - 246 с.

37. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе, 1984, № 5. С. 29-34.

38. Ванников Ю.В. Типология текста и типы научно-технических переводов. М.: ВЦП, 1985. - 34 с.

39. Вербицкий A.A. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. - 207 с.

40. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. Волгоград: Перемена, 1997.139 с.

41. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985. -228 с.

42. Волошинов В.Н. Марсизм и философия языка. Л.: Прибой, 1930. -157 с.

43. Виноград Т. Программа, понимающая естественный язык. М.: Мир, 1976.-294 с.

44. Виноград Т. Об одном подходе к изучению дискурса// Взаимодействие с ЭВМ на естественном языке. Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1978. -С. 11-47.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1966.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

48. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

49. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М., 1978.

50. Гак В.Г. Высказывание и ситуация// Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1973. - С. 117 - 143.

51. Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка // Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия. М., 1991. — С. 123 136.

52. Головин Б.Н. Язык и статистика. М.: Высшая школа, 1971.- 246 с.

53. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.-104 с.

54. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода//. Хрестоматия по истории языкознания XIX XX веков. Составитель В.А.Звегинцев. Т.1. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 68-87.

55. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984.-397 с.

56. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. — М.: Прогресс, 1985.-449 с.

57. Дейк Т.А. ван. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М.: Прогресс, 1978. - С. 259 - 336.

58. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989.-312 с.

59. Дейк Т.А. ван., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. -М.: Прогресс, 1988.-С. 153-211.

60. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров. Саратов: Изд-во Саратовского пед. ин-та, 1998. - 107 с.

61. Дианова Е.М., Костина Л.Т. Ролевая игра в обучении иностранному языку. (Обзор зарубежной литературы) // Иностранные языки в школе, 1988, № З.-С. 90-92.

62. Дорошенко Н.Б. К вопросу о построении коммуникативного задания // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе: Тез. докл. Всерос. науч.-метод, конф. — Пятигорск: Изд. Пятигорск. ун-та, 1995. 4.1. - С. 54-55.

63. Дресслер В. Синтаксис текста // Новое в зарубежной литературе. Вып 8.-М.: Прогресс, 1978.-С. 165-187.

64. Дридзе М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации // Проблемы социопсихологии. М.: Наука, 1984. - С. 43-71.

65. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной ком-муниации. — М.: Наука, 1984. — 268 с.

66. Дубинин И.И. Убеждение как эпистемическое понятие // Логический анализ естественных языков. Вильнюс, 1982. — С. 32-35.

67. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // Иностранные языки в школе, 1995, № 2. С. 4-8.

68. Ейгер Г.В., Рахорт И.Л. Язык и личность. Харьков: ХГУ, 1991.- 79 с.

69. Ермолаев Б.А. Целеобразование в коммуникации // Оптимизация■речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 46-57.

70. Жданов Д. У истоков мышления. М.: Мысль, 1969. - 107 с.

71. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 158 с.

72. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. — М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

73. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М., 1986.

74. Звегинцев В.А. Функция и цель в лингвистической теории // Про7блемы теоретической и экспериментальной лингвистики. — М.: Наука, 1977. -С. 120-145.

75. Зверева Е.А. О понятии избыточности информации в научных тек-стах//Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. - С. 53 - 58.

76. Зернецкий П.В. Лингвистические аспекты теории речевой деятельности // Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин: КГУ, 1988. -С. 36-41.

77. Зернецкий П.В. Синтактико-, семантико- и прагматико- дискурсивные аспекты создания машинного книжного фонда обеспечения речевых взаимодействий// Высказывание и дискурс в прагмалингвисти-ческом аспекте. Киев: КГПИИЯ, 1989. - С. 47-52.

78. Зимняя И.А. Психологические особенности пролонгированного обучения иностранному языку взрослых специалистов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 6. - М., 1982. — С. 26-32.

79. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М. : Просвещение, 1991. 222 с.

80. Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения. — М.: Просвещение, 1978.-213 с.

81. Зинц Р. Обучение и память.- Минск: Вышэйша школа, 1984.- 238 с.

82. Игнаткж H.A. Констатация как способ формирования английского персуазивного текста: Дисс. канд. филол. наук.- Киев, 1990.- 196 с.

83. Казанцев И.В. Игры на уроках иностранного языка в классах выравнивания // Иностранные языки в школе, 1996, №6. С. 22-26.

84. Кананадзе Л.А. Лексико-семантические особенности разговорной речи // Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. -М.: Наука, 1983. С. 142-172.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

86. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. — Волгоград: Перемена, 1999. С. 3-18.

87. Квасков В.Д. Роль общения в деятельности человека. // Социально-политический журнал, 1996, № 3. С. 224-234.

88. Кибрик A.A. Когнитивные исследования по дискурсу// Вопросы языкознания, 1994, № 5. С. 126 - 139.

89. Кибрик А.Е. Куда идет современная лингвистика? //Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т. 1. М.: Филология, 1995.-С.217-219.

90. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Изд. МГУ, 1986а.

91. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. -М.: «Высшая школа», 19866.

92. Колесникова O.A. Ролевые игры в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1989, №4. С. 14-16.

93. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М.: Высш. школа, 1965.-240 с.

94. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 81 с.

95. Колшанский Г.В. Прагматика языка // Сб. науч. тр. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. Вып. 151, 1980. - С. 3-8.

96. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.-175 с.

97. Колшанский Г.В. От предложения к тексту // Сущность, развитие и функции языка. М.: Наука, 1987. - С. 37-43.

98. Комина H.A. Текстообразующая роль коммуникативной интенции // Содержательные аспекты предложения и текста. — Калинин: КГУ, 1983. -С. 122-128.

99. Комина H.A. Интерактивная социолингвистика как один из подходов к исследованию дискурса в американском языкознании 20 го века // Синхронное описание языковых единиц. - Тверь: ТвГУ. - С. 26 - 33.

100. Комина H.A. Анализ дискурса в интерактивной социо-лингви-стике// Лингвистический вестник. Ижевск: УдГУ, 1999. — С. 52 — 59.

101. Комина H.A. Организационные параметры учебного дискурса в ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку// Языковое пространство личности: Функционально-семантические и когнитивный аспекты. М.: Ин-т языкознания РАН, 2003. - С. 9 - 15.

102. Комина H.A. Квалитативная и квантитативная типология учебного дискурса // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Материалы тверской межвузовской конференции ученых филологов и школьных учителей. Тверь: ТвГУ, 2003. - С. 112 - 124.

103. Комина H.A. Учебный дискурс в типологии ситуаций коммуникативно-ориентированного обучения языку // Психология общения: Социокультурный анализ. Материалы международной конференции. — Ростов-на-Дону: Ин-т психологии РАН, РГУ, 2003. С. 169 - 172.

104. Комина H.A. Учебный дискурс как система регулятивов // Тверской лингвистический меридиан. — Тверь: ТвГУ, 2003. — С. 65 —78.

105. Комина H.A. Ролевая игра в структуре учебного дискурсивного пространства. Уч. пособие. Тверь: ТвГУ, 2003. - 135 с.

106. Кон И.С. Люди и роли // Новый мир, 1970, № 12. С. 168-191.

107. Кон И.С. Социология личности. М.: «Политиздат», 1976.

108. Коротеева O.B. Дефиниция в педагогическом дискурсе. Дисс. канд. филол. наук. Волгоград: ВГПУ, 1999. - 208 с.

109. Кох. В. Предварительный набросок дискурсивного анализа семантического типа // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста. -М.: Прогресс, 1978.-С. 149-171.

110. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986.- 150 с.

111. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем// Язык и структуры представления знаний. М.: ИНИОН РАН, 1992. - С. 4 - 38.

112. Кудрявцева Т.С. Понятия дидактической и методической адекватности и эффективности учебных текстов //Проблемы функционирования языка/Под ред A.A. Романова и A.M. Шахнаровича. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1987.-С. 57-61.

113. Кудрявцева Т.С. текст как единица обучения// Текст в речевой деятельности/Отв. ред. A.A. Романов и A.M. Шахнарович. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. - С. 62-72.

114. Н.Кудрявцева Т.С. Текст как пересечение смысла и стиля// Текст в языке и речевой деятельности. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1987. — С. 112-119.

115. Куликова О.В. Коммуникативно-целевая структура текста аргументации // Сб. науч. тр. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-т. иностр. яз. им. М. Тореза - Вып. 334, 1989. - С. 35-42.

116. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. -М.: Наука, 1976.

117. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. - С. 223-228.

118. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1979, - 48 с.

119. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.,

120. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии // Вопросы психологии, 1969, №6.-С. 150-159.

121. Лотман Ю.М. Текст в тексте// Ученые записки Тартуск. ун-та. Вып. 567.-Тарту, 1081.-С. 12-46.

122. Лучинская E.H. Постмодернистский дискурс: Семиологический и лингвокультурный аспекты интерпретации. Краснодар: КубГУ, 2002. — 197 с.

123. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно воспитательном процессе // Иностранные языки в школе, 1984, № 2. - С. 25 - 29.

124. Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-С. 194- 196.

125. Мацковский М.С. Проблема читабельности печатного материала// Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1973. - С. 12 - 22.

126. Милованова Ж.В. Педагогический дискурс как жанр речи// Языковая личность: система, нормы, стиль. Волгоград: Перемена, 1998. — С. 71 -72.

127. Милованова Ж.В. Педагогический дискурс: социально-ролевые характеристики// Языковая личность: Проблемы обозначения и понимания. -Волгоград: Перемена, 1997. С. 94.

128. Микк Я. Методика разработки формулы читабельности// Советская педагогика и школа. Вып. X. Тарту: ТГУ, 1974. - С. 68 - 76.

129. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранному языку // Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия. М., 1991.-С. 43-52.

130. Михальская А.К. Педагогическая риторика: История и теория. -М.: Академия, 1998.-432 с.

131. Морозова Е.С. О коммуникативной задаче высказывания и структуре текста// Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. - С. 20 - 25.

132. Мороховская Э.Я. Основные аспекты общей теории лингвистических моделей. Киев: Вища школа, 1975. - 246 с.

133. Мороховская Э.Я. Основные характеристики риторических операторов // Риторика и синтаксические структуры. Красноярский гос. ун-т, 1989.-С. 34-38.

134. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. шк., 1981. — 183с.

135. Мурзин J1.H. Сметюк И.Н. Как обучать языку. Пермь: Пермск. гос. ун-т, 1994. - 136 с.

136. Негневицкая Е.И. Книга для учителя. М., 1994. - С. 5-11.

137. Немец Г.П. Прагматика метаязыка. Киев: КДУ, 1993. - 156 с.

138. Немец Г.П. Семантика м етаязыковых субстанций. Москва -Краснодар: КубГУ, 1999. - 752 с.

139. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции.- М.: Наука, 1972.-37 с.

140. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста. — М.: Прогресс, 1978.-С. 467-472.

141. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. — М.: Наука, 1982.- 104 с.

142. Ниренберг Д, Галеро Г. Читать человека как книгу. — М.: Экономика, 1990.-47 с.

143. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М.: Наука, 1983.-215 с.

144. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Составитель A.A. Леонтьев. М., 1991.

145. Оганесян С.Г. Предметная область аргументации и основные понятия теории аргументации // Философские проблемы аргументации. — Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1986. С. 8-20.

146. Остин Дж. Л. Значение слова// Аналитическая философия. М.: МГУ, 1993.-С. 105-121.

147. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 189 с.

148. Пешков И.В. Изобретение как категория риторики: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1988. — 25 с.

149. Погорелова И.В. Функционально-семантическая характеристика адверзивных реплик в диалоге. Дисс. канд. филол. наук. Тверь: ТвГУ, 1988.- 165 с.

150. Полторацкий А.Ф., Швырев B.C. Знак и деятельность. М.: Политическая литература, 1970. - 118 с.

151. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. -Минск: Вышэйшая школа, 1984. 188 с.

152. Почепцов Г.Г. Коммуникативные аспекты семантики. Киев: Ви-ща школа, 1987. - 130 с.

153. Протасова Е.Ю., Райхштейн A.A. Интерактивные игры в обучении второму языку дошкольников // Иностранные языки в школе, 1996, №4. -С.21-25.

154. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр // Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. Обзорная информация. М., 1983. - Вып. 10.

155. Пушкин A.A. Способ организации дискурса и типология языковых личностей // Язык, дискурс и личность. Тверь: ТГУ, 1990. - С. 50-59.

156. Пфютце М. Грамматика и лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М.: Прогресс, 1978. - С. 218-242.

157. Разинкина Н.М. О макроструктуре научного текста // Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. - С. 25 - 38.

158. Риверс В. Формирование речевых умений и навыков//Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. И.: Просввещение, 1978.-С. 19-55.

159. Рогатенкова Г.И. К вопросу о взаимодействии игровой и учебной деятельности в раннем обучении иностранному языку // Современные средства и методы обучения иностранному языку в средней школе и вузе. Часть 1. Пятигорск, 1995. С. 22-23.

160. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1984, № 4. С. 60-64.

161. Рождественский Ю.В. Риторика публичной речи. — М.: Знание, 1989.-64 с.

162. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе, 1983, № 2. С. 22-27.

163. Роовет Э.Й. Обучение речевому общению. Таллин: Валгус, 1984.121 с.

164. Романов A.A. О формальном представлении смысловой организации текста // Текст как объект лингвистического анализа и перевода. — М.: ИЯ АН СССР, 1984.-С. 102-111.

165. Романов A.A. Уровни функционально-семантического анализа текста // Текст, контекст, подтекст. М.: ИЯ АН СССР, ВЦП, 1986. С. 10 - 17.

166. Романов A.A. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. -М.: ИЯ АН СССР, 1988. 183 с.

167. Романов A.A. Иллокутивные знания, иллокутивные действия и иллокутивная структура диалогического текста //Текст в коммуникации. Под ред. A.A. Романова, A.M. Шахнаровича. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991.-С. 82-101.

168. Романов A.A. Прагматограмма как форма реализации иллокутивных знаний в диалогическом дискурсе// Когнитивная и коммуникативная структура текста. Функциональный анализ. Днепропетровск - Москва: Ин-т языкознания АН СССР. - С. 39 - 41.

169. Романов A.A. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге // Текст как структура. М.: ИЯ АН СССР, 1992. - С. 55-76.

170. Романов A.A. Говорящий лидер в деловом общении // Человек говорящий: Язык, познание, культура/ Под ред. A.A. Романова и A.M. Шахнаровича. М.: Ин-т языкознания РАН, 1995. - 56 - 70.

171. Романов A.A., Черепанова И.Ю. Суггестивный дискурс в библиотерапии. -М.: Лилия, 1999. 128 с.

172. Романов A.A., Ходырев A.A. Управление персоналом: Психология влияния. М.: Лилия, 2000. - 216 с.

173. Романов A.A., Ходырев A.A. Управленческая риторика. Учеб. для экон. спец. — М.: Лилия, 2001. 216 с.

174. Романов A.A. Политическая лингвистика. Функциональный подход. Москва - Тверь: Ин-т языкознания РАН, ТвГУ, 2002. - 191 с.

175. Романов A.A., Сорокин Ю.А. Соматикон или психосемиотика визуальной коммуникации. — М.: Ин-т языкознания РАН, 2004.

176. Романов A.A. Суггестивная модель речевого общения: Игра с личностью или игра со смыслами? //Homo mendex /Под ред A.A. Романова. -Москва Тверь: Ин-т языкознания РАН, ТвГУ, 2004а. - С. 3-26.

177. Романова Е.Г. Иллокутивные действия в ритуальном дискурсе// Проблемы психолингвистики и теорий коммуникации. Материалы 2-й Международной конференции. Киев: КДУ, 2000. -С. 142 —147.

178. Романова Е.Г. Перформативы в ритуальных актах суггестивной коммуникации. М.: Ин-т языкознания РАН, 2001. - 144 с.

179. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М., 1949. 468 с.

180. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика,1989. Т.1. 485 е., Т.2. - 322 с.

181. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи. М.: ИЯ РАН, 2000. - 134 с.

182. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 319 с.

183. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998.-319 с.

184. Сажко Л.А. Обучение устному иноязычному общению с применением ролевой игры в V классе средней школы. Дисс. . канд. пед. наук. Киев,1990.-187 с.

185. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (Сост. Леонтьев А. А.)-М.: Русский язык, 1991.-С. 180-187.

186. Сафаров Г.Ш. Некоторые философские аспекты и концепции теории организации // Вопросы философии, 2004, № 4. С. 92 - 101.

187. Свинцов В.И. Истинностные аспекты коммуникаций и проблемы совершенствования речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 68-86.

188. Сергеев В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. -С. 3-20.

189. Серль Дж. Р. Природа интенциональных состояний // Философия. Логика. Язык. М.: прогресс, 1987. - С. 96 - 126.

190. Сидоров E.B. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987.140 с.

191. Сидоров Е.В. Аспекты организации высказывания в коммуникативном освещении // Текст в коммуникации. М.: ИЯ АН СССР, 1991. - С. 41-51.

192. Скалкин B.JI. Сферы устноязычного общения и обучение речи // Русский язык за рубежом, 1973. С. 43-48.

193. Скалкин B.JI. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (Сост. Леонтьев A.A.). М.: Русский язык, 1991.-С. 173-180.

194. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевая деятельность как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (Сост. Леонтьев A.A.). М.: Русский язык, 1991. - С. 154161.

195. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе // Иностранные языки в школе, 1985, № 1.-С. 28-33.

196. Слепак Б.Я. «Пролегомены» к статистической теории текста// Ученые записки Тартуского ун-та. Вып. 591. Тарту, 1981. - С. 89 - 119.

197. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М.: Тривола. - 600 с.

198. Статистика речи и автоматический анализ текста. Л.: ЛГУ, 1972;1973.

199. Стеблянко Э.А. Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном (английском) языке. Автореф. дисс. канд. филол. наук. -М., 1982.-16 с.

200. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) // Контекст 1983. Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1984.-С. 188-220.

201. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения (Семиологическая грамматика). М., 1981. -360 с.

202. Степанов Ю.С. В мире семиотики // Семиотика. М., 1983. С. 536.

203. Степанов Ю.С. Между системой и текстом дискурс // Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. - М.: Языки русской культуры, 1998. - С. 655 - 688.

204. Столярова Е.В. Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации. Дисс. . канд. филол. наук. -М., 1999. — 148 с.

205. Стриженко A.A. Роль языка в системе средств пропаганды. -Томск: Изд-во Томск, гос. ун-та, 1980. 210 с.

206. Сусов И.П. О двух путях исследования содержания текста // Значение и смысл речевых образований. — Калинин: КГУ, 1979. С. 90 - 103.

207. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение. Процессы и единицы. Калинин: КГУ, 1988. - С. 7 - 13.

208. Сухих С.А. Структура коммуникантов в общении// Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин: Калининск. гос. ун-т, 1988. — С. 22 -29.

209. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. — С. 5-17.

210. Тарасова И.П. Структура личности коммуниканта и речевое воздействие // Вопросы языкознания, 1993, № 5. С. 70 — 82.

211. Тезисы Пражского лингвистического кружка // Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. — 4.2. М.: Просвещение, 1965.-С. 123-140.

212. Тимофеев A.M. К типологии методов обучения иностранным языкам // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе: Тез. докл. Всерос. науч.- метод, конф. — Пятигорск: Изд. Пятигорск. ун-та, 1995,4.1.-С. 45-47.

213. Тулдава Ю.А. Об измерении трудности текста// Труды по методике преподавания иностранных языков. Вып. 1У. Тарту, 1975. - С. 46 - 75.

214. Уфимцева Н.В. Мотивация в речевом воздействии: проблемы и концепции // Оптимизация речевого воздействия. — М.: Наука, 1990. С. 5667.

215. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент. Рязань, 1993.

216. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях // Общая методика обучения иностранному языку. М., 1991. - С. 187-192.

217. Федеральный компонент Государственного Образовательного Стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная область «Язык и литература» (иностранный язык) // Вестник, 1996, № 43. С. 5-12.

218. Федорова JI.JL К построению модели коммуникативной компетентности // Проблемы организации речевого общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1981. - С.210 - 226.

219. Федорова JI.J1. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания. М., 1991.- №6. - С. 46-50.

220. Филатов В.М. Игры на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1982, № 4. С. 55-58.

221. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр // Иностранные языки в школе, 1988, № 2. С. 25-28.

222. Финокьяро М. Миф и реальность. Призыв к более широким взглядам// Вопрсоы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М.: Просвещение, 1978. - С. 9 - 118.

223. Фуко M. Археология знания. Пер. с франц. Киев: КДУ, 1996.- 386 с.

224. Храпченко М.Б. Текст и его свойства // Исследования по древней и новой литературе. JL: Наука, 1987. — С. 320-329.

225. Чхетиани Т.Д. Лингвистические аспекты фатической метакомму-никации: На материале английского языка: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Киев: Киевск. гос. пед. ин-т. иностр. яз., 1987. - 24 с.

226. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М.,1985.

227. Шахнарович A.M. Онтогенез языкового сознания: развитие познания и коммуникации // Текст как структура. М.: Наука, 1992. - С. 19-25.

228. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и прагматики. -М.: Наука, 1990. 185 с.

229. Шахнарович A.M., Габ М.А. Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации. М.: ИЯ АН СССР, 1991. - С. 68 -82.

230. Шаховский В.И. Эмоции в деловом общении. — Волгоград: Перемена, 1998.-42 с.

231. Швейцер Д.Е. Современная социолингвистика: теория, проблемы, методы. -М.: «Наука», 1977. 186 с.

232. Шибутани Т. Социальная психология. М.,1969. - 245 с.

233. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 351 с.

234. Щепаьский Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс, 1969.-240 с.

235. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука,1974.

236. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. - 175 с.

237. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1999.287 с.

238. Юганов В.И. Текст как коммуникативно интенциональный знак // Межвуз. сб. науч. тр. - Калинин: КГУ, 1982. - С. 143-148.

239. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

240. Anscombre G-C. Theorie de l'argumentation, topoi et structuration discursive // Revue quebecoise de linguistique. Montreal, 1989. - Vol. 18, №1. - P. 13-26.

241. Argumentation: Proceedings of the Conference on Argumentation. — Dorecht; Providence, 1987. IX - 402 p.

242. Berkeley Linguistics Society // Proceedings of the Thirteenth annual meeting, Febr. 14-16, 1987. -VII-472 p.

243. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1983.-288 p.

244. Cunningsworth A. Coursebooks and Conversational Skills || Documents: 126. London, 1987. - 342 p.

245. Cunningsworth A. Choosing your Coursebook. LondonA Heinemann, 1995.-324 p.

246. Diamond G. Status and Power in Verbal Interaction: A Study of Discourse in a Closeknit. Social Network. — Amsterdam; Philadelphia, 1996.

247. Dubin F., Obtain E. Course Design. Cambridge: UP, 1986. - 278 p.

248. Fairclough N. Discourse and Social Change. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1992.

249. Fairclough N. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. London: Academic Press, 1995.

250. Fasold R. Sociolinguistics of Language. London: Academic Press,1990.

251. Franke W. Elementare Dialogstrukturen. Tübingen: Niemeyer, 1990. -186 S.

252. Glasser R. The Concept of LSP Rhetoric in the Framework of Modern Text Linguistics // Philologica pragensia. Praha: Academia, 1987, №3. - P. 113119.

253. Gnamus O.K. Argumentation and persuation // Argumentation: Proceedings of the Conference on Argumentation, 1986 Dordrecht; Providence, 1987.-P. 103-109.

254. Halliday M.A.K. Exploration in the Function of Language. London: Edward Arnold, 1973. - 218 p.

255. Halliday M.A.K., Hasan R. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford: Oxford Univ. Press, 1991. -126 p.

256. Haverkate H. Strategies in Linguistics Action // Journal of Pragmatics. 1983. - Vol.7, №6. - P. 637-656.

257. Herdan G. The Advanced Theory of Language as Choice and Chance. -Berlin, 1968.-218 p.

258. Horecky J. Argumentacny text // Kultura slova. Bratislava, 1988. -Roc.22.-S. 65-71.

259. Hormann H. To mean to understand: Problem of psychological semantics. - Berlin: Springer, 1981. - X. - 337 p.

260. International Congress on Logic, Methodology and Phylosophy of Science//Abstracts: 17-22 Aug. 1987.-M.:Nauka, 1987.-Vol. 1.-583 p.

261. Kienpointer M. The Pragmatics of Argumentation // Pragmatics and Beyond Companion series. — Amsterdam, Philadelphia, 1987. Vol.5. - P. 277288.

262. Lakoff R.J. Persuasive Discourse and Ordinary Conversation with Examples from Advertising // Analysing Discourse: Text and Talk. Georgetown Univ. Press: Washington, 1982. - P. 25-42.

263. Liar L. Interaction in the Language Curriculum. London: Longmann, 1996.-323 p.

264. Kow G. Appropriate Desig: The Internal Organisation of Course Units. Cambridge: UP, 1996. - 325 p.

265. Mc.Carthy M. Discourse Analysis for Language Teachers. — Cambridge Univ. Press, 1993.-213 p.

266. Nunan D. Syllabus Design//Language Teaching. Oxford: UP., 1988. -P. 113-139.

267. Nunan D. Syllabus Design. Cambridge: UP, 1991. - 297 p.

268. Perelman Ch. Le champ de l'argumentation. Press Universitaires de Bruxelles, 1970.-408 p.

269. Perelman Ch. L'empre rhetorique: Rhetorique et argumentation. P.: Vren., 1977.-196 p.

270. Perelman Ch. The New Rhetoric and the Humanities: Essays on Rhetoric and its Applications. Dordrecht: Reidel, 1979. - XXII. - 174 p.

271. Perelman Ch., Olbrechts-Tyteca L. La nouvelle rhetorique: Traite de l'argumentation. P., 1958. - 134 p.

272. Reboul O. La figure at l'argument // De la métaphysique a'la rhetorique. Bruxelles, 1986.-P. 175-186.

273. Schiffrin D. Approaches to Discourse. Oxford; Cambridge Mass: Basil Blackwell, 1994.

274. Second Language Curriculum/ Ed. By Johnson N. Cambridge: UP, 1989.-185 p.

275. Seriot P. Analyse du discourse politique sovetique. Paris: Institut d'etudes slaves, 1985.

276. Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistics Analysis of Natural Language. Oxford: Blackwell, 1983. - 272 p.

277. Wagner K.R. Sprechplanung. Hamburg: Buske, 1978. - 292 S.

278. Widdowson H.G. Linguistics, 3d ed./ Series Editor H.G. Widdowson. -Oxford: Oxford Univ. Press, 1997. 134 p.

279. Wunderlich D. Studien zur Sprechakttheorie. Frankfurt. A.M. Suhrkamp, 1976.-417 s.

280. Wunderlich D. Modalverben im Diskurs und im System // Sprache und Pragmatik. Lund: Gleerup, 1981. - S. 11 - 53.

281. Yalden Y. Principles of Course Design. Cambridge: UP, 1987.- 289 p.

282. Zammuner V.L. For and against: The expression of attitudes in discourse // Text. Amsterdam, 1987. - Vol.7. - № 4. - P. 411-434.