автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.01
диссертация на тему: К вопросу о постижении художественного мира автора в педагогическом процессе воспитания актера

Полный текст автореферата диссертации по теме "К вопросу о постижении художественного мира автора в педагогическом процессе воспитания актера"

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РСФСР ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННШ ИНС'ШУТ ТЕАТРА, МУЗЫКИ И КИНЕМАТОГРАФИИ ИМЕНИ Н.К. ЧЕШСОВА.

БАЖЕНОВА Виолетта Георгиевна

К ВОПРОСУ О ЮСТИКЕШИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МИРА АВТОРА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ВОШТАНИЯ АКТЕРА

Гпециалг нпг-тъ 17.00.01 - Театральное искусство

АВТОРЕФЕРАТ диссертации нл поигкшме ученой отттнн крмлнппга пекусптвппрпения

На правах рукописи

Ленинград 1СЛ1

Работа выполнена в Ленинградском государственном институте театра, музыки и кинематографии имен;; Н.К.Черкасова

Научный руководитель - доктор искусствоведения, профессор

Л.И.Гительмак

Научный консультант - засл.деят.иск.РСФСР, лауреат

Госпремии СССР, и.о.профессора Л.А.Додин

Официальные оппоненты - доктор искусствоведения

Й.А.Смирнов-Несвицкий Кандидат искусствоведения Л.Н.Мартынова

Ведущее учреждение - Школа-студия (ВУЗ) имени Вл.И.Не-

Мировича-Данченко при МХЛТ СССР имени А.П.Чехова

Защита состоится ^ окСГ на заседании Специализированного Совета Д - 092.06.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Ленинградском государственном институте театра, музыки и кинематографии имени Н.К.Черкасова в 418 аудитории (Моховая ул.,35),

С диссертацией можно ознакомиться в научной бч^липтрк» ВНИИИ МК (Исаакиевская пл.,5).

Автореферат разослан дхсЙпр 1991г.

Ученый секретарь Специализированного Совета

- кандидат искусствоведения С.И.Мельникова

Проблема воспитания и развития в педагогическом процессе особой художественной чуткости актера к своеобразию мира писателя мукой о театре специально не изучалась. Меж тем, способность создавать сценический образ, существуя в целостной художественной системе авторского вымысла с его жанровой природой, поэтикой и зтилистикой - необходимое слагаемое профессиональной культуры актера, начало которой - в театральной школе.

Постижение авторской картины мира средствами актерского искусства - важнейший аспект проблемы сценического воплощения литературного произведения, находящейся постоянно в поле зрения научного театроведения. Ее непреходящая актуальность связана с тем, что мир идей д образов большой литературы всегда питал гражданский и нравственный пафос театра, формировал режиссерский и актерский поиск, влиял на художественно-методическую основу творческого процесса. И как часто духовный дефицит на театральных подмостках возникает от неумения создателей спектакля подняться до уровня автора, охватить художественный масштаб замысла, проникнуть в неповторимые особенности авторского мира.

Вопрос о развитии "литературно-театральной интуиции" как "одной из важнейших основ воспитания актера"^ был поднят еще Вл.И,Немировичем-Данченко, который ввел в театральную теорию н методологию понятие "лицо автора", связывая его о мироощущением, индивидуальной стилевой манерой, художественно-образной системой и методом воспроизведения человека в писательском творчестве. И тем не менее, размышления крупнейшего режиссера современного театра - Г.А.Товстоногова свидетельствуют о том, что по сей день взаимосвязь "природа чувств.: пьесы с природой чувств актерского воплощения... в теории не нашла развернутого выражения""*,'оставаясь "самой неразработанной областью, "белым пятном" в нашей методологии"^.

Думается, одна из причин, объясняющая отчасти недостаточный уровень теоретической и методологической разработки проблемы,

1. Немирович-Данченко Вл.11. Тептралъное наследие: В.'2 т. М.,1952-1954. Т.1. С.223.

2. Товстоногов Г. Зеркало сцены: В 2 т. Л., 1980. ТЛ. С. 43.

3. Товстоногов Г. 0 профессии режиссера. М., 1967. С. 186.

в том, что процесс постижения авторской "природа чувств" охватывает сферу тесного взаимодействия режиссерского и актерского поиска. Таким образом, проблема принадлежит равно теории режиссуры и теории актерского творчества. В связи со становлением режиссерской профессии, возрастанием роли,режиссера как творческого идеолога спектакля, все вопросы сценического прочтения литературного произведения оказались перенесенными в область сугубо режиссерской компетенции. При этом театральная теория слабо освещает возможности актерского поиска, основы которого закладаваются в педагогическом процессе. Речь идет о формировании художественных навыков работы актера над целостным литературным текстом.

Настоящая диссертация представляет собой опыт теоретического исследования некоторых вопросов, связанных с воспитанием "чувства автора" у будущих актеров, творческой восприимчивости к художественному своеобразию авторского мира. В задачи диссертации не входит всестороннее изучение механизмов актерского творчества в процессе освоения замысла писателя. Предпринимается попытка обнаружить особенности режиссерско-педагогической методики, воспитывающей способность актера к целостному ощущению художественного мира автора и поиску адекватной природы сценического существования. 1

Сценическая педагогика как наука родилась вместе с открытием К.С.Станиславским законов органического творчества. Обращаясь к изучению теоретического наследия, практики и педагогики крупнейши режиссеров,развивающих творческий метод Станиславского и заложивших основы отечественной театральной школы (Вл.Н.Нешрович-Данчен ко, Е.Б.Вахтангов, Л.Д.Попов, М.О.Кнебель, А.М.Лобанов, Г.А.Товстоногов и др.), можно обнаружить, что проблема раскрытия художественного своеобразия произведения всегда была в центре их внимания, подчиняя поиск различных способов работы с актером.

Проследить процесс формирования теоретических, методических п педагогических принципов, направленных на проникновение в художественную специфику литературного первоисточника п выявление закономерностей существования актера в мире писательского вымысла представляется важной задачей. Обращение к истории вопроса дает 'возможность осмыслить и проанализировать опыт современной педагогики воспитания актера с точки зрения преемственности и возникновения новых тенденций в сценичиской школе К.С.Станиславского, поз есляя взглянуть на поиск в области репетиццошю-педагогической ме

тодики работы над автором как на целостную, развивающуюся. и сегодня систему взглядов и многообразных практических подходов.

Думается, что материал современной театральной школы, в частности, педагогика Л.А.Додина - одного из известных режиссеров, который более 20 лет успешно сочетает постановочную театральную практику с воспитанием новых поколений актеров, - в этом плане представляет значительный интерес. Признание художественной значимости поставленных Л.Додиным спектаклей, где достигается единство и неожиданность звучания литературы и актерского ансамбля, заставляет внимательно всмотреться в принципы его сценической педагогики,.которые едини для театра и школы. Следует отметить, что сценическая педагогика Л.Долина впервые становится предметом научного анализа,^

Вышесказанным предопределена структура диссертации. Работе предпослано Введение» Далее следуют две главы:

1 глава - "К. истории вопроса о сопряжении художественной природы литературного произведения и "природа чувств" актера в театральной педагогике и репетиционном процессе";

2 глава - "Принципы практического подхода"к литературному произведению в сценической педагогике Л.А.Додина".

Работу завершает Заключение, где суммированы некоторые итоги исследования, и библиографический указатель.

Во Введении содержится предложенная постановка проблемы, ее обоснование, охарактеризована степень ее актуальности и изученности, определены задачи и структура исследования, дан анализ исследовательской литературы.

Базой для исследования стали книги, статьи практиков театра, в которых обобщен опит режиссерской мысли в области сценического освоения мира литературного произведения; стенограммы репетиций и бесед крупнейших реяиосеров; письма, дневники и заметки деятелей отечественного театра; материалы творческих лабораторий при СТ'Д РСФСР; материалы театральных дискуссий. Стремясь выявить принципы воспитания "чувства автора" у. актеров -в сценической педагогике Л.До,дина, диссертант опирается на собственные записи репетиций

I. Практика на актерском и режиссерском курсах Л.А.Додина Св качестве аспиранта) позволила диссертанту быть свидетелем работы режиссера в ЛГИ'МиК и Малом драматическом театре в 19В6-1990 тт., проредя записи уроков, реиетшши, бесед.

режиссера. В качестве материала исследования дополнительно привлекаются стенограммы занятий, проводимых Л.Додиным со слушателями курсов ФПК ЛГИТМиК, статьи режиссера, записи устных выступлений, протоколы.обсуждений экзаменов мастерской Л.Додана, материалы курсовых педагогических совещаний и личные беседы Л.Додана с диссертантом. Б научный оборот вводятся публикации,освещающие театральную практику режиссера, материалы архива ЛМДТ.

Теоретико-методологической основой диссертации послужили исследования в области философии, эстетики, литературоведения, истории и теории театра, научной психологии и педагогики. Из-' учение проблемы художественного своеобразия авторского мира разными гуманитарными науками обусловило специфику подходов к проблеме в каждой'из них, но многие положения имеют общеметодологическую ценность и учитываются в диссертации.

Анализ"исследовательской литературы свидетельствует о давнем интересе к рассматриваемой проблеме. Уже в работах ранних критиков прослеживается стремление найти "ключ к тайне творчества и поэзии поэта"''", понять театральную природу писателя. Вопросы практической реализации пьесы как целостной системы художественных образов начинают подниматься в театральной литературе в связи с процессом формирования методологии сценического творчества. Теоретическая литература последних десятилетий отражает резко возросшее внимание к проблеме. Разработка различных ее аспектов в трудах П.А.Маркова, В.Я.Виленкина, А.Д.Попова, М.О.Кнебель, , Г.А.Товстоногова, К.Л.Рудницкого, А.М.Смелянского.Н.А.Крымовой, А.В.Эфроса, А.М.Поламишева, Ю.А.Смирнова-Несвицкого, В.Г.Хали-зева, О.И.Никифоровой, И.Б.Малочевской, О.Л.Кудряшова и.др. создает предпосылки для исследования проблемы в плане педагогики воспитания актера, выдвигая одновременно необходимость подобного специального изучения.

В первой главе предпринят анализ теоретических, методических и практических принципов работы над автором, которые формировались в творчестве выдающихся режиссеров школы К.С.Станиславского

Рассматривая учение Станиславского о законах органического творчества, автор диссертации останавливается на идее "сЕерхре-ализма", питавшей открытия Станиславского, но такого "сверхреа-

I. Белинский В.Г. Сочинения Александра Пушкина // Русская прогрессивная художественная критика второй половики XIX - начала XX r-ека. М., 1277. С. 55.

лизма", который рожден богатством творящей природа артиста. Способы работы Станиславского над пьесой (разработка бытовой стороны с экспедициями в натуральную жизненную среду, психологическое обоснование сценической жизни, создание подробнейшей биографии ролей и др.) были подчинены главной цели - пробуждению "сверхфантазии" актера. Изучая и насыщая пространство реальной жизни пьесы, Станиславский неуклонно двигался к той границе, "где кончается ультранатуральное. Но только тогда, когда духовная и физическая ккзнь артиста на сцене развивается натурально , естественно, нормально, по законам самой природы, - сверхсознательное выходит из своих тайников""'".

Внимание Станиславского было направлено на поиск общих законов актерского творчества, объединяющих все актерские амплуа, жанри драматургии, художественные стили и -направления. Область постимения .авторского стиля в актерском творчестве не разработана в методологии Станиславского. Законы органической жизни на сцене, открываемые игл, требовали осмысления в отношении к различным жанрово-стилевым, художественным законам авторского вымысла. Так возникал встречный поиск - в рамках одной школы. И "лаборатория" подобного поиска представлена именами Вл.И.Немировича-Данченко, Е.Б.Вахтангова, А.Д.Попова, Г.А.Товстоногова.

Отмечается основное диалектическое "противоречие" системы Станиславского, выпивавшее энергию встречного поиска: это идея "сверхреализма" и понимание перевоплощения как пути актера "от себя к образу". Здесь главные оппоненты Станиславского - М.Чехов и Вл. Неш рович-Да! i ч ен ко.

В подходе к перевоплощению как пути "от себя к авторскому образу" Нешрович-Дялчеико занимает позицию, противоположную Станиславскому. Автор, его замысел, художественный мир, стиль, поэтика, образный строп - бот точка отсчета для Немировича-Данченко. Его учение о "липе автора" в спектакле рождалось, в суп®ости, кчк альтернатам системе Станиславского, отличаясь и методикой, и терминологией. Опасаясь, что актер, идя "от себя", начинает поичеяять крупные художественные задача автора, его неповторимую логику своей мелкой "правденкой", Немирович-Данченко настаивал на твердом авторском ориентире.

"Видение целого", "авторский образ" - это для Немировича-Дан-

I. Станиславский К.С. Собр.соч.: П 8 т. Т.Г. М., 1954. П. 219.

ченко и желанная цель и путеводная нить в процессе поиска характера. Рождение в актере "авторского человека", т.е. путь к пере- . воплощению выглядит в педагогической методике Немировича-Данченко, в отличие от Станиславского, как путь от сложного к простому. До конца жизни он не мог примириться с формулой "я" в"предлагае-мых обстоятельствах", не мог поверить в продуктивность "малых правд" на сцене - и здесь корень их со Станиславским художественных и методических разногласий.

Основной принцип работы Немировича-Данченко над литературным произведением - вплетение литературного анализа в практический репетиционный процесс, который, в свою очередь, имеет собственную логику развития: от целостного охвата авторского замысла - через аналитическое изучение - к воплощению "авторского образа" в новой художественной целостности, где все особенности авторской стилистики претворены в природе артиста. На всех этапах реяшссер считает необходимым сохранять ощущение образного целого, угадывая не элементы стилистики, а природу их комбинации, синтеза - то, что он называл "ароматом", "поэзией", "интонацией", "обаянием", "музыкой" автора. Сохранению "чувства художественного целого" способ' ствовала предложенная Немировичем-Данченко своеобразная "тройная система координат" восприятия произведения, заключающаяся в единстве его жизненной, социальной и театральной правды. Закон триединства правд позволял поддерживать масштаб творческих задач на протяжении всего репетиционного процесса.

Комплексность и шогошункциоиальность отличает каждое понятие сценической методологии Немировича-Данченко.'Анализируется система основных его категорий: "зерно" спектакля и роли, "второй план "глубинный конфликт", "психологические плоскости" произведения, "синтетическое самочувствие" и др., отмечается их двойственная ли тературно-театральная природа.

Репетиционная методика Немировича-Данченко, направленная на це лостное, образно-ассоциативное освоение авторского художественног мира, опирается на ряд важных принципов: "заражение" авторским оС разом; глубокий литературно-психологический анализ; создание на репетициях философско-нравствепного климата, подсказанного авторским творчеством; "вживание", "вчувствованпе" актеров в эмоиионал но-психологический строй пьесы; подход к кульминационным мо?.*ентаг/ роли через "внутренний монолог", вскрывающий природ;/ ангорского конфликта и др. Примечательно, что, ¡взвивал "лптературно-театрал

■ную интуицию", Немирович-Данченко, будучи блистательным знатоком человеческой психологии, на репетициях апеллирует не столько к чувству жизненной правды, сколько к воображению актера - творца своей роли. Таким образом, Немирович-Данченко, обращаясь "к художественным тайникам актерской души",* формируя направленность воображения, отрывает творческую лшшость актера от жизни персонажа.

Именно в этом моменте поиск Вл.й.Немкровича-Данчонко был развит' Евг.Вахтанговым, устранившим основное методологическое противоречие "системы", на которое практически наталкивался и сам Станиславский - противоречие между правдой "я" и правдой художественной, авторской. Переживание, замыкаясь на актере, не имело выхода в иной художественный мир, делая законы "системы" не при-ложимш.ш к произведениям разных жанров и направлений.

Вахтангов увязывает сценическое внимание и его объект с творческим преобразованием объекта внимания в актерском воображении. Вводя закон связи внимания и воображения, он дает точную формулу: вижу - что есть, отношусь - как задано. Категория "отношение" объединила чувство правды и чувство формы в единый процесс. В спектакле возникает как бы новая, каждый раз иная система сценических отношений, которая становится законом построения спектакля и образа. Категория "отношение" в методе Вахтангова обладает необычайной емкостью: она организует мир сценических связей артиста и выдвигает принцип подхода к литературному материалу, выраженный в вахтанговской формуле: "время-автор-коллектив".

В "отношении" как бы концентрируются ключевые' процессы творческого акта: на репетициях отношение к материалу диктует определенный взгляд и отбор обстоятельств, овладевая которыми, актер органически подходит к порогу перевоплощения. Но отношение не исчезает, а продолжает существовать как способ "сцепления" актера с образом, ориентируя на интуитивный отбор приспособлений в нужном способе игры. Отношение, как способ спепления актера с персонажем, выражается в различных формах контакта со зрителем и несет на себе формообразующую нагрузку.

Вахтанговское открытие, давшее толчок развитию театральной методологии, показало на нрчктнке, какой огромный эстетический

I. Иеми | м >вич-Дап мои ко kn.ll. Иа^рянинэ письма: В 2 т. ¡.1,, Т979.

'Г. 2. 0. ТЗО.

эффект заключен в различных формах контакта "актер-персонаж-зал". Вахтанговым выявлен и театрально выражен феномен актерской амбивалентности, определяющий меру достоверного и условного в самом сценическом существовании артиста.

Природа отношения направляет актерский поиск, преобразуя его в способ сценической игры. Это я есть то ядро, в котором смысл будущего спектакля начинает облекаться в единственно возможную форму» И здесь проявляется новизна вахтанговской педагогики. Он окружает репетиционный процесс специальными занятиями и упражнениями, тренирующими элементы внутренней и внешней техники, необходимой для данного спектакля. Уже на начальном этапе репетиций Вахтангов искал способ выразить содержание через призму жанра, объединяя переживание и воплощение в единый цикл, требуя выхода пробы в. мини-спектакль. Поэтому характер будущей постановки у Вахтангова просматривается уже на уровне репетиционного процесса - в тех заданиях, тренинге,■ этюдах, которыми направляется импровизационный поиск. Главный принцип вахтанговской педагогики содержание, выявленное отношением, должно выразиться актером на каждой репетиции в яркой и образной форме, предельно возможной на данной стадии работы. Этот принцип реализовался в условиях особого эмоционально-стрессового режима, который формировал особый способ репетиций, превращал работу над разным литературным материалом каждый раз в "новый тзатр".

В диссертации отмечается историческая обусловленность поиска Вахтангова. С фактором времени связывается и новый этап развития системы Станиславского: перенос акцента с "переживания" на "действие". Анализируется ситуация художественного кризиса 30-50 гг. когда воцарилось в искусстве и литературе "безобразье" и "бес-стилье", начался процесс выхолаищванш великого открытия Станиславского - действенной методики. И здесь той крупнейшей фигурой, на которую легла миссия творческого развития открытий Станиславского, Немировича-Данченко, Вахтангова является А.Д.Попов. Диссертант анализирует конфликтность позиций, проявившихся в под ходе к открытой Станиславским методике физических действий 1изве стная дискуссия 1950 г., развернувшаяся в периодической печати, в которой Ал.Попов занял позицию резкого противостояния "псследо вателям Станиславского).

Задачей Попова становится реабилитация художественного замысла, который игнорировался при вульгарном т«г:огашгс новой мето-

дики Станиславского. Замысел, понимаемый Поповым как "процесс кристаллизации идеи в образы"*, подразумевает работу пламенного воображения, без которого действенный анализ становится голой технологией. Вклад Попова - в объединении вопросов художественного замысла с действенной мотодикой (разрабатываемой М.О.Кне-белъ).

Предложенная Поповым категория художественной целостности спектакля выдвигает понимание спектакля как действенное развертывание системы художественных образов. Это понимание позволило осмыслить процесс перевоплощения как действенную реализацию сценического образа и разработать ряд важнейших положений: о перспективе и непрерывности лшзни в роли, творческой активности в "зонах молчания", выявлении в образе авторской "фактуры темперамента" с его интеллектуальной природой. Проблема художественной целостности спектакля обусловила постановку вопроса об индивидуальных средствах сценической образности для каадого произведения. Предощущение йаироко-стгшютической природы спектакля облекается у Попова в точные синтетические формулировки: патетическая комедия, романтически:! водевиль и т.д. Стремление обнаружить в каждом произведении его точную ианропо-стилевую доминанту дает возможность организовывать все процессы сценической лшзни актера в системе определенной образной партитуры, являющейся неотъемлемой частью единого- образного стрся спектакля.

Главное требование Попова, предъявляемое актерам, - чувствовать свой образ в гармонии с целым. Потребность воспитания актера "с режиссерским мышлением" приводит Попова к мысли о необходимости введения курса ретиссури в актерскую педагогику. Эта идея осталась не реализованной, не поддержанной театральной школой. Но стремление Попова есмнслить сценическую природу авторской целостности повлекло разработку вопросов актерского .ансамбля, сценической атмосферы и др.

С этим ае связан интерес Попова к проблеме актерского темперамента. Его режиссерский термин "фактура темперамента" расшифровывается как особое качество темперамента всех Гере:;; , населяющих авторский мир, своеобразное отражение авторского темперамента. Это форма, в которую облекается жизненный темперамент актера, вторгаясь в сферу авторского стиля. "Фактура темпер.омента" прояв-

I. Цит. по: Кяебель М. Поозия педагогики. 14., 197С. 0. ?.Г;5.

ляется во всех процессах сценической жизни актера: в киноленте видений, внутреннем монологе, природе внимания, характере общения, темпоритме.

На анализе собственной практики Попов делает вывод: жанрово-стилистическая природа произведения может быть раскрыта с точки зрения доминанты какого-либо элемента сценической жизни, что требует особого репетиционного тренинга, подсказанного своеобразием литературного материала-.(тренинг воображения.в "Ревизоре", психофизического самочувствия - в "Степи широкой", музыкально-ритмический тренинг - в "Давным-давно"), Основные репетиционные принципы Попова: разработка образного мышления актера, формирование направленности актерской психотехники через включение темперамента в эмоционально-образный строй пьесы и "градус" режиссерского поиска.

Обновление искусства в послесталинские времена повлекло за собой эстетический бунт, утверждение некой самодостаточности театрального искусства. Обнаружились новые выразительные возможности театра, возникли разные позиции в отношении к тем критериям, которые должны определять поиск театральной образности. Полярность мнений выражена в полемике Н.П.Охлопкова и Г.А.Товстоногова. В ответ на призыв Охлопкова (манифест "Об условности,1959) искать в других театральных культурах, изобретать самим новые виды сценической выразительности и условности, Товстоногов в своем "Открытом письме Николаю Охлопкову" выдвигает противоположный тезис: искать конкретные "условия игры" при воплощении всякого нового автора, всякой новой пьесы, преломляя эти авторские "условия, игры" в каждом атоме спектакля и главном его компоненте - актере.

Выдвигая подход к пьесе как к уникальному художественному организму, Г.Товстоногов подкрепляет его •переосмыслением "технологии" сценического творчества. В театральной методологии назревала необходимость перевести теоретическое содержание понятий "жанр" и "стиль" на язык сценической жизни актера. Процесс взаимопроникновения жанров породил синтетические формулировки. Но в практической работе они мало что дают актеру, ибо не отражают уникальности художественного мира произведения, закрепленной в определенной сценической категории. В поиске подобной категории терминология Товстоногова претерпевает эволюцию: от авторских "условий игры" - к "способу существования" ила "лр::родс- чугстз" актера в спектакле. Товстоногов предлагает И"агт:.!1ескпэ сгнентггы н'опс:-:а

"природы чувств" в репетиционном процессе: "отбор предлагаемых обстоятельств и рождаемая на его основе импровизация, и способ контакта со зрителем в будущем спектакле"*, оговаривая необходимость включать в репетиционный процесс все слагаемые поиска одновременно'.

Новизна товстоноговской постановки вопроса проявилась в подходе к проблеме актерского перевоплощения: рассматривая перевоплощение и жанрово-стилевую реализацию произведения как двуединую проблему, Товстоногов выдвигает на первый план понятие "природа перевоплощения" в спектакле. Таким образом, путь поиска характера актером подчинен единому "художественному закону", диктуемому автором.

"Природа чувств", "способ существования" актера в спектакле представляется той категорией, тем "инструментом" яанрово-стиле-вого поиска в сценическом творчестве, который введен Товстоноговым в театральную методологию. Им дан ряд формулировок, раскрывающих психологическую основу этого понятия. Одна из них: "особый душевный настрой, чаще всего просыпающийся в актере, когда он находится в импровизационном самочувствии, поиска и способен с eme воображаемым зрителем найти тот особый контакт, который единственно возможен в данных обстоятельствах, для данного характера, для данного автора"^.

Разговор о способности актера к "особому душевному настрою" на авторскую природу подтверждает реальную необходимость продвинуть изучение вопроса в педагогическую сферу, чтобы попытаться понять, располагает ли сценическая педагогика возможностями развития актерской восприимчивости к художественному миру произведения.

■ Ход анализа дал возможность проследить теоретическое и методическое развитие вопроса о проникновении в мир и природу авторского вымысла, осмыслить проблему освоения авторского стиля как ключевую в процессе становления теории и методологии сценического творчества. Искания режиссеров, разнипагазпс принципы школы Станиславского, обусловлены своеобразием их творческой личности, дви-кеизом времени. Но имя внесены новые положения и теоретические.

1. Товстоногов Г. Зеркало с-'.они: tí ¿ т. Л., 1960. Т. 2. С. 51.

2. Там жё. С. 54.

элементы в учение о законах органического творчества в их взаимодействии с миром литературы, открыты разнообразные методические подходы к постижению автора в процессе репетиционного поиска, поставлен ряд проблем и заложен фундамент для поиска педагогического.

Во второй главе предпринята попытка выявить особенности методики постижения художественного мира произведения в педагогической концепции Л.Додана. Исследованию педагогической практики До-дина сопутствует анализ его теоретических взглядов, в которых развитие принципов отечественной театральной школы сопрягается с осмыслением путей театрального поиска 70-80-х гг„ - той поры, когда сформировалась духовно-эстетическая программа режиссера.

В главе прослеживается двухлетний путь работы актерской мастерской под руководством Л.Додана над спектаклем "Старик" по роману Ю.Трифонова, выявляется структура репетиционного процесса и преобладающие тенденции педагогического поиска на каждом этапе.

Изучение материала позволяет утверждать, что особенности до-динской методики работы над литературой органически связаны с его педагогической концепцией, где понятие актерского профессионализма неотторжимо от духовно-нравственной программы совершенствования человеческой личности»

Принцип неразрывности нравственных, художественных и профессиональных требований, заложенный основоположниками Художественного театра в фундамент театрального строительства, получает развитие в практике-и педагогике Додана, строящего мастерскую и театр на единых художественных и этических законах. Этот пришит находит воплощение в репертуарной политике, в способе организации и воспитания актерского коллектива.

Художественная модель созидаемого Додиным театра-"Дома" наследует традиции "товарищества на вере", несет в себе идею "семьи" Скак МХТ и его студии) - то есть зёрна всего того, из чего вырастают понятия Общность,, Братство, Человеческий род. Модель коллектива уже заключает в себе идею возрождения исконных основ бытия. "Люди без роду, без племени не создадут ни род, ни племя. Таким не важно, что было до них, а после них - хоть потоп"*.

Восстановление исторической и культурной памяти - своеобразная "внутренняя тема", объединяющая творческий и педагогический поиск режиссера. Отсюда - выбор литературы, способной формировать ду-ховно-Есторпчаскоэ зрение театра и зрителя.

I. Додин Л. Старые слова /./ Аврора. 1986. К 5. С.

Развивая педагогическую программу своего учителя Б.В.Зона, Додин с первого курса погружает студентов в работу над спектаклем, сознательно выбирая сложный литературный материал. Ориентация коллектива на "завышенную планку" творческих задач требует максимальной активизации творческих ресурсов личности, режима перегрузок, сверхусилий для прорыш в художественную высоту. Этот принцип художественного максимализма, связанный с непрерывностью самостоятельных творческих предъявлений и предельностью затрат, которые Додин рассматривает как "закон художественности", воспитывает потребность актера к существовании не в бытовом, а в художественном измерении.

Идея театра как "коллективного художника" претворяется Додиным в задаче воспитания "коллективной художественной души". Эта задача реализуется через принцип коллективного сотворчества, формирующий особую методику создания спектакля.

Воспитание "коллективной художественной души" становится основой воспитания единого "чувства автора", направляющего рождение общего замысла по авторским законам воспроизведения мира и человека. Поиск эмоционального соединения разбуженной творческой природы артиста с миром автора дает возможность говорить о принципе органического "выращивания" материала внутри коллектива, исключающем навязывание готовых режиссерских решений.

Эти положения, составляющие ядро педагогической концепции Д.Додана, обусловливают методические подхода я литературному произведению, при которых постижение художественного мира автора становится основой духовного строительства актерского коллектива.

В главе прослеживается действие основного методического принципа, пронизывающего все этапы репетиционной работы, - "кругового" развития спектакля. Рождение спектакля в несколько "кругов" (идея Б.В.Зона) в практике Додана предполагает многократный выход актерской пробы целого романа на новый уровень исследования: (фабульный, жизненно-бытовой, психологический, историко-соци-альный, фольклорный, философский. Таким образом, движение репетиционного процесса воплощается в цепи "спектаклей-проб" с целостным охватом материала и новым уровнем разработки на каждом этапе.

Анализ работы над спектаклем позволяет выделить три основных этапа репетиционного процесса, обозначив их терминами:"проживание" - "осмысление" -"концентрация", каждый из которых хзрак-терпрует доминирующую тенденцию поиска на своем этапе.

Первый этап - "проживание" - нацелен на поиск эмоционального соединения личности актера с душевным миром авторских героев. Отказываясь от воплощения готовой инсценировки, Додан предлагает студентам путь этюдного проникновения в мир романа, ориентируя актеров на длительное самостоятельное исследование с подробнейшей сценической реконструкцией всех перипетий романа.

Исследуя характер этюдных проб первого этапа, диссертант останавливается на теоретической разработке Додиным вопроса о различной природе этюдного поиска в методик® физических действий и методике действенного анализа. Теоретическое разграничение понятий "этюд" а "импровизация на основе действенного анализа" (терминология Л.Додана) принципиально для режиссера, ибо это вопрос методической ориентации актерского поиска, В понимании Додана "импровизация на основе действенного анализа" опирается на изучение предлагаемых обстоятельств через обнаружение действенной структуры произведения (логически опосредованный путь), "этюд" опирается на непосредственное чувственное восприятие актером жизни романа через собственное "вспоминание жизни".

Закономерны).! кажется вывод, что отказ на первом этапе от изложения режиссерского замысла, от методики действенного анализа готовой инсценировки обоснован желанием рейссера избежать "скачка" к игровому эквиваленту, при котором зачастую сокращаются процессы чувственного восприятия и проживания, остаются неосвоенными в природе артиста целые пласты полнокровной жизни произведения. На первом этапе, содержащем "установку на жизнь",режиссером "перекрываются" все пути соскальзывания актера к театральной форме, к поиску выразительных средств. Путь этюда для Додана - это путь глубинного проникновения в мир романа через воссоздание насыщенного "жизненного потока", вспашка эмоциональной сферы артиста. Таким образом, этюдные.пробы первого этапа основаны на разработке метода физических действий.

• Исходная точка этюдного процесса - реализация целостного пер-ьоощущеиия, художественного импульса от соприкосновения с миром романа. Этот "опорный сигнал" - непосредственный чувственный отклик развивается в цени этюдных проб, доходящих до архинатурэластического уровня исследования. Зткдное исследование движется в незаданном целево направлении, по всем "ручейкам и пригоркам" шдзнанного пути персонажей, от "периферии" - к целевой действенной логике, Таким образом, присвоен по авторские о&яоятельото» па-

читается с раг.пботки в психофизике актера комплекса ощущений, который Долин рассматривает как исходное звено действенного акта. Прослеживаются исто.ки этой линии развития ' этюдного метода, намеченной в отечественной педагогике Н.В,Демидовым, и взаимосвязь методического поиска Л.Додана с исканиями режиссуры 70-х гг.(Е.Гротовский, А.Васильев). Это путь исследования микроструктуры сценического действия, проходящий через воспитание всесторонне тренированной и раскрепощенной сенсорной системы актера.

Анализируется особый способ репетиций, при котором каждый студент осуществляет этюдные пробы многих ролей, что требует вовлечения всего курса в каждую пробу. Этим достигается: а) единство исследования и проникновения в мир произведения, б) всестороннее чувственное "прощупывание" авторской истории, в) максимально быстрое освоение всего объема романа.

Выделяются особые методические приемы, характерные для первого этапа работы. Это - а) прием одновременного сравнительного чтения нескольких произведений на одну тему, что помогает почувствовать разность авторского освещения событий, б) прием "вопросительной атаки" как педагогического способа ведения репетиций. "Вопросительная атака" подталкивает воображение студентов к нащупыванию целостной системы внутренних авторских связей, обязывая к предъявлению "практического ответа" в общей этюдной пробе.

Непрерывно развивающаяся система "практических предположений" органически вводит актеров в мир авторского замысла со своей природой человеческих взаимоотношений и выливается в ряд многочасовых проб, воссоздающих "поток жизни романа". Общий характер проб этого этапа тяготеет к некоторой "размытости", "бесформенности" способа выражения при углубленном, подробнейшем проживании обстоятельств с высокой степенью возбудимости актера.

На втором этапе репетиционного процесса выделяется другое доминирующее направление поиска, связанное с осмыслением авторской истории и формированием сценической драматургии. В целом этап характеризуется резкой активизацией педагогического участия и новым творческим режимом, вовлекающим в работу массу разнообразного дополнительного материала: литературного, исторического, документального, иконографического, музыкального и др.

Творчество писателя вписывается в целостный контекст духовных искапай русской яудогэстревной культуры. Вычленение идей,мотивов»

образов трифоновского творчества сопровождается восстановлением взаимосвязи, внутреннего "сцепления" их с кругом исторических фактов, философских, поэтических, живописных, литературных произведений. Такой способ исследования литературного материала, содержащий в себе принцип смысловой разомкнуто с т и произведения по отношению к явлениям жизни, истории, культуры, соответствует художественному методу Ю.Трифонова,охарактеризованному в литературоведении как "роман с историей". Это приводит к выводу об адекватности природы сценического исследования материала с авторскими законами познания и художественного воспроизведения жизни.

Методически освоение разнообразного материала, вовлеченного в познавательный поиск, носит не литературный, а действенно-игровой характер, претворяясь в различных формах самостоятельного сочинительства на романной основе. Зто образует систему ежедневного "а второко-уста побочного тренинга".

Анализируя на примерах круг заданий и упражнений "авторско-установочного тренинга" ("зачины","летописи"/'икебаны",свободные композиции, музыкальные эксперименты и др.), диссертант прослеживает в каждом задании процесс зарождения образного аналога произведения с "вчитыванием" константных мотивов трифоновского творчества. Это приводит к выеоду: система "авторско-установочного тренинга" ориентирована на формирование у актера "образного обобщения" (опорного образа) на основе авторского материала. Таким образом, рабочий процесс окружается игровой стихией с определенным типом художественной атмосферы, выполняющей функции "организатора" и "камертона" творческих процессов.

Очевидно, что педагогический поиск Л.Дода-ша. развивает принципы Е.Вахтангова и А.Попова, изобретавших специальный тренинг для разных произведений. В практике Додина образно-игровое осмысление материала подключает к процессу создания спектакля энергию всех выразительных средств театрального языка и органически входит в процесс "инсцьнизации" произведения (рождения сценического эквивалента прозы без литературного варианта инсценировки).

В диссертации подробно анализируется особый методический прием, разрабатываемый в педагогике Д.Додика, - цепь шоговариантных коллективных кмпровизацйй-"пересказдв", основанных на проникновении в природу конфликта произведения с постеленным охватом всех

изгибов авторской истории. Идея "пересказов",предложенная К.С. Станиславским, развивается в практике Долина всесторонне,проходя путь от сквозных реконструкций событий через "конфликтный внутренний монолог" каждого персонала - к драматической сшибке человеческих позиций, подключающей все временные пласты романа, что рождает новую логику драматического развития в каждой импровизации. Воспитанием способности актера действовать в многовариантных сцеплениях событий и обстоятельств на всем поле романа, воскрешая его как единое смысловое .пространство, достигается:

а) "симультанность" внутреннего видения;

б) присвоение природы авторского мышления и темперамента, обусловливающих "способ существования" авторских героев;

в) рождение общего "чувства автора" как коллективной установил на события романа.

Ряд коллективных импровизаций, выходящих на разные уровни осмысления и драматургической организации материала, вбирая в себя разнообразные формы игрового экспериментирования,завершает второй этап работы. Рассматривая специфику педагогического поиска второго этапа, диссертайт отмечает его ориентированность на мобилизацию интеллектуальной деятельности актеров и воспитание художественной интуиции. Анализ показывает, что механизм высвобождения художественной интуиции в практике Л.Додина схематически может быть представлен как: "перенасыщение" сознания актера и настройка психофизики на "авторский камертон" - система экстремальных ситуаций, создаваемых режиссером для снятия защитных рефлексов, высвобождения подсознания и скрытых резервов актерской энергетики.

Третий этап начинается с экспедиций на места событий романа и погружения репетиционного процесса в аналог жизненной среды, что развивает традиции основателей Художественного театра. Отбор жизненных впечатлений и разработка характеров направляется уже воспитанным в актерах авторским взглядом на реальность. Новый режим репетиций опирается на возврат к этюдному самочувствию, разрушающему форму пробного спектакля предыдущего этапа. Такая "борьба" с оформлением замысла рассматривается в диссертации как характерная особенность методики л.Додпна, препятствующей замыканию замысла в определенной образной структуре.

На третьем этапе домпхтоукт процессы отбора и концентрации предлагаемых обстоятельств, которые направляют поиск "природы

чувств", проявляющей концепцию спектакля и его образную суть.

Добиваясь предельной выраженности предлагаемых обстоятельств . через максимальное насыщение психофизического самочувствия.Долин подводит актера к кульминационным моментам развития роли,требуя образного, поэтического выхода в действие. В разработке системы актерских кульминаций достигается "шоковый эффект",самочувствие . "порога". Отбор и концентрация предлагаемых обстоятельств, питающих особый способ существования трифоновских героев, который образно предощущался как "горячка мозга".направлял логику "безумного" сцепления идей, событий, судеб, временных пластовЛерез цепь актерских "фортиссимо" нащупьшалась возможность органических прорывов в новый сюжетный поворот. Так поиск способа ср<ествова-ния в его предельном градусе рождал логику безумия, абсурда,которая вскрывает трифоновскую идею кровавого хаоса истории,Еоплоща-ет трифоновский образ "огненной лавы" времени. Природа, существования актера формировала концепцию,образный строй, драматургию спектакля.

В главе прослалсено, как отбор ведущих коабинаЦий предлагаемых обстоятельств обусловливает систему психологических и жанровых "срезов" романа. Цепь проб, в которых роман проживается по входящим в него жанровым "составляющим", дает возможность говорить о принципе "жанровой полифонии" в методе Додана, рождающем много-слоГшооть образной структуры, симфонизм разработки темы. Подчеркивается новизна методического подхода, ведущего к воссозданию полнокровного объема авторского мира в его сценическом воплощении.

В конце этапа диссертант выделяет процесс спрессовывания ведущих комбинаций авторских обстоятельств и поиск природы художественного контакта в системе "автор-актер-зал". Здесь под руководством ре;;шссера достигается единство эмоционального дыхания спектакля, рождается его эстетическая формула.

Анализ позволяет оценить принципиальную новизну сценической педагогики Л.Додана, в которой вопрос культуры театрального прочтения литературного текста выходит на новый уровень профессионального осмысления: теоретического и практического,давая образец творческого решения ряда проблем,поставленных крупнейшими режиссерами школы Станиславского. •

Заключение подытоживает результаты проделанной работы в некоторых ьыводах. Отмечается, что идея К.С.Станиславского о воспитании актера, который в своем творчеств? долге» быть "конгениален авто-

ру"^, опиралась на открытие законов органической жизни в процессе создания сценического образа. Проблема взаимодействия системы Станиславского и авторского стиля была ключевой проблемой в развитии школы, активизируя встречный поиск в рамках единого психологического метода. Называются основные идеи,обозначившие движение режиссерской мысли в этом направлении:

- определение Вл.И.Немировичем-Данченко "параметров"образно-психологического проникновения в авторский замысел;

- объединение "переживания" и "воплощения" в единый процесс

и принцип выхода репетиционной пробы в мини-спектакль - открытие вахтанговской педагогики с ее эмоционально-стрессовым режимом и введением системы специального тренинга для каждого спектакля;

- разработка Ал.Поповым категории художественной целостности спектакля как единой системы образов в ее действенной реализации;

- вклад Г.Товстоногова в осмысление сценической природы жанра и авторского стиля: выдвижение проблемы постижения авторской "природы чувств" как художественного ориентира поиска сценического характера в качестве ведущей проблемы театральной теории,практики и методологии.

Выделение вопроса о воспитании "чувства автора" у актера в процессе работы над спектаклем в сферу специального изучения начинается в педагогике Л.Додана. Разработка этого вопроса, таким образом, подготовлена всем состоянием театральной теории и практики,, подкреплена научным потенциалом в области психологии художественного творчества.

Воспитание "чувства автора" в сценической педагогике Л.Додана раскрывается как процесс своеобразного перевоплощения актера в авторское сознание, образуя своего рода "фильтр" воображения, направляющий поиск особенностей сценического характера. По сути,это воспитание единой коллективной установки на основе воображаемой ситуации - авторской картины мира, воплощенной в произведении. Зта коллективная установка представляет собой подсознательное,психофизически целостное, особо эмоционально окрашенное состояние готовности к определенному "образу действия". Анализируются основные характеристики "авторско-коллективной установки",обеспечивавшей единую природу сценического способа жизни.

"Присвоение" актером авторского взгляда на жизнь, авторской

I. См.: Станиславский репетирует. М., 1987. С. 251.

природа мышления и темперамента опирается в педагогике Л.Додана на воспитание сверхвосприимчивого актера, способного.прорваться к внутренней форме. Это продолжение пути К-. С. Станиславского - совершенствование сенсорной системы артиста до той степени, когда его творящая природа выходит на уровень "сверхфантазии" и самостоятельно.рождает образы, адекватные авторскому вымыслу. Таким образом,педагогическая идея Вл.И.Немировича-Данчен-ко о воспитании "литературно-театральной интуиции" для Додана перерастает в вопрос о воспитании художественной интуиции как таковой, интуиции как метода творчества.

Представляется возможной систематизация общих для данных режиссеров репетиционных принципов, на которые опирался их практический поиск авторского художественного своеобразия:

- исследование природы внутреннего конфликта в широком контексте творчества автора, его эпохи и сегодняшнего времени;

- подключение объемного жизненного материала, питающего авторский замысел;

- создание определенного типа художественной атмосферы в репетиционном процессе; •

- комплексная настройка актерского воображения и психофизического аппарата на "авторский камертон" на всех этапах работы (способ анализа, разработка тренинга, заданий, этюдов, поиск особых рычагов режиссерского воздействия для каждого спектакля).

Один из важных выводов заключается в том, что психологическая школа способна решать вопросы воплощения любых жанров,стилей,форм, вбирать идеи иных театральных течений. Современный психологизм -и это подтверждает анализ педагогической практики Л.Додана - расширяет поле поиска, свидетельствуя, что система Станиславского открыта для всех литературных жанров и направлений театральной мысли»

Содержание диссертации отражено в следующих.работах:

1. Репетирует Лев Додан // Вопроси театра-13. М.,1991. 1,25 а.л. (В производстве).

2. (Совместно с ы.м.Шором). Мышление в структуре художественных способностей актера // ^агностика а развитие художественной одаренности. Л., 1991. 1,3 а.л. (В производстве).

3. Художественная природа драматическою произведения и проблема актерского перевоплощения // IX ^Зсеоопзнзя научная конференция аспирантов вузов искусств и культуры "Проблемы искусствознания в свете ре иен и И ШИ слезла КПСС". Я. 0,3 а.л. (В производстве).

4. Тренинг воображения актера в процессе работы нал спекта-лем (Из опыта сценической педагогики Л.А.Додина)// Из история ценической педагогики Ленинграда. Л.,1991. 0,6 а.л.

5. Актер и автор (Проблема раскрытия художественного сяоеоб-азия литературного произведения в сценической педагогике Л.А.До-ина). Депонированная рукопись. Библиографический указатель

ерии "Театр". 1991. > 2448. 1,8 а.л.