Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации

Аниканова, Наталья Алексеевна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации

Год: 2006
Автор научной работы: Аниканова, Наталья Алексеевна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Новочеркасск
Код cпециальности ВАК: 22.00.06

Диссертация по социологии на тему 'Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации"

/ На правах рукописи

АНИКАНОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСЕЕВНА

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ТРАНСФОРМАЦИИ

Спгщалшэсть 22.00.06- содюлогия культуры, духовгои жшни (содсиогичгсюс науки)

АВТОРЕФЕРАТ

ш соисканж ученэй стегеш кацщдата ссаджгическихшук

Нжсуюркасск—2006

Работа выполнена в Новочеркасской государственной мелиоративной академии на кафедре философии и социологии

Научный руководитель:

джгср философских жук, профессор Данцев Андрей Андреевич

Официальные оппоненты:

дскгср философских тук, профессор Камынин Иван Игнатьевич

джгср философских наук, профессор Герасимов Георгий Иванович

Ведущая организация

Ставропольский государственьый университет

Защита состоится «.¿>2-У» сентября 2006 г. в 11.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.03 по социологическим наукам в ГЪстовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ростовского государственного педагогического университета по адресу: г. Вхтов-«а-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Автореферат разослан » августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л .Л. Хоронько

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последнее десятилетие возникла новая концепция национального богатства, в состав которого включается не только природные ресурсы и материальное богатство общества, созданное трудом многих поколений, но и интеллектуальные ресурсы. В числе главных факторов, определяющих степень развития стран, называют способность к прогрессивному включению людей в общественные процессы, валовой национальный продукт, продолжительность жизни и наряду с этим - развитие образования. Мир осознал, что решение глобальных проблем современности, экономическое, политическое и культурное благополучие, равно как и конкурентоспособность на мировом рынке зависят от высокого качества образования, высокого уровня его развития.

Во многих странах актуальными становятся ценностные приоритеты, обеспечивающие развитие общества, и среди таких приоритетов - качество образования, которое становится наиболее важным источником благополучия деятельности человека.

Самые динамичные и наиболее эффективные составляющие человеческого капитала — это образование, наука и культура. Осуществление социальной регуляции культурной деятельности предполагает совершенствование процесса образования. Важнейшим итогом такой регуляции является достижение определенного уровня качества предоставляемого образования. Он служит существенной предпосылкой формирования широкого спектра человеческих качеств, востребованных современным обществом.

Этим объясняется тот факт, что все кто причастны к подготовке кадров, скрупулезно ищут пути и методы реформирования системы высшего профессионального образования в целях подготовки высоко-компетенгностного специалиста, качество образования которого вполне отвечало бы потребностям динамичного развития общества. Высокообразованные люди являются не просто носителями лучших образцов национальной культуры, но и особым общественным потенциалом, без которого общество становится неконкурентоспособным. Именно здесь закладываются основы стратегии раз вития каждой страны и в целом всего человечества.

ного образования на всех уровнях возрастает значение и роль систем, обеспечивающих высокое качество образования.

Актуальность темы подчеркивается также тем, что качество образования может стать действенным ресурсом общественного развития, отвечая требованиям универсальности, фундаментальности, перманентности, демократизма, а также, способствуя развитию антропологической составляющей общества. Это означает, что новые социокультурные условия, характеризуемые как «социокультурный кризис» (Н.И, Лапин, О.М. Штомпель) предъявляют высокие требования, к образованию, выдвигая на первый план проблему социокультурных ориентиров трансформации образования и, следовательно, его качества. Именно с этой точки зрения необходим полномасштабный социологический анализ состояния и динамики изменения содержательной и структурной сторон проблемы качества образования в современной России. Такой анализ, несомненно, будет способствовать исследованию специфики социальной регуляции культурной деятельности в условиях нашей страны.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы оценки эффективности образовательных систем, а, следовательно, и его качества, в той или иной мере содержатся во многих работах, рассматривающих общесоциологические аспекты образования. Они нашли отражение в работах западных исследователей Ж. Аллака, Дж. Боткина, К. Бруслинга, М. Вебера, Ж. Делора, Ж.-Л. Деруэ, Э. Дюркгейма, А. Жордана, Г. Зиммеля, А. Калювэ, Ф. Кумбса, К. Леви-Стросса, М. Липмана, Ф. Майора, К. Маннгейма, Э. Маркса, Т. Парсонса, M Петри, R Саймона, Р. Р. Сингха, Н. Смелзера, П. А. Сорокина, Ж. Фурье, Я. Щепаньского, и др.; в исследованиях отечественных авторов: Л.А. Гордона, В. М. Димова, А.Г. Здравомыслова, Г.Е Зборовского, С.Н. Иконниковой, И. М. Ильинского, Н. И. Кареева, Л. Н. Когана, О. Н. Козловой, И С. Кона, В Т. Лисовского, Ф. И. Минюшева, В. Я. Нечаева, M. Н. Руткевича, В. С Собкина, В. Н. Гурченко, Б. У. Урланиса, Ф. Р. Филиппова, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.

В социокультурном контексте проблемы трансформации образования рассматриваются в работах Г.И. Герасимова, Г.С. Денисовой, Л.В. Илюхиной, Г.Е Зборовского, Д.Л. Констангиновского, Ю.Г.Волкова, В.Я. Нечаева, C.B. Резванова, Л.А. Штомпель и др.

ва-Ладу,1 Ю.С. Бордова,2 В.И. Добренькова,3 В.Т. Лисовского,4 В.Я. Нечаева,5 A.M. Осипова6 и др. В этих работах нашли отражение вопросы качества образования как одной из составляющих модернизации. С этой точки зрения освещались проблемы влияния на снижение эффективности образовательной системы, рассогласования функционирования института образования и рынка труда, информатизации организации и трансляции знаний, проблемы организации непрерывного образования и др. Исследователи, изучающие качество образования в контексте проблем модернизации общества в целом, стремятся проникнуть в социальную сущность социальных систем, в характер качественных социальных изменений образования, его качественных составляющих, в специфику взаимодействия объективных и субъективных факторов качества образования.

В настоящее время в отечественных социологических исследованиях качество образования рассматривается в рамках неклассической системы, направленной на формирование личности в меняющемся мире (А.И. Субетто, И.С. Болотин, О.С. Козлова и др.).

Проблемы качества образования в контексте международного образовательного пространства и взаимодействия, разных по своим основаниям образовательных систем, достаточно глубоко анализируются в работах Ю.С. Давыдова, В.И. Байденко, А.И. Галаган, Б.С. Гершун-ского, A.B. Миронова, Ю. Похолкова, В.М. Филиппова, О. Хацаева, и др. В частности, особое внимание эта проблематика получила в русле обсуждения процессов, связанных с заключением Болонского соглашения и перспективами интеграции российских вузов в Болонский процесс.7

1 Беауяев-ЛздаИВ. Ь^жнали пюлереформ^ХХ! вас ожидаемые« жшагмыеидае-нашянфодного обраюшнияРоаии,- М., 2000.

1 БорцовЮ.С. ОбраюЕвниеввасинформации: чеповжи ношеинформщионныетес-нологаи обучения-М., 1997.

3 ДобрагновВ.И. Социология: ВЗх Т.З: Социалшыеинаитуты и процагы.-М.: ИН-ОРА-М, 2000.-520с

4 Лигокнш В.Т. Молодекьвушошж шциаишо-аономичесшх реформ.- СПб., 1995.

5 НиашВ-Я., ДобршыовВ.И. Обидою и обраюгание- М., 2003.

6ОиповАМ. Обидою и образовдаие-Нонород, 1998; ОсиповАМ. и др. Социология обраюкния -СПб., 2002.

7 ГребншЛ. ВьигвеобраюетиевБолонаом измерении: роамйамеоообашосзи и ограшчшия// ВыагвеобраювяиевРоосии.-2004.- №1; Байд«ю В.И. Болонамй процесс аруюурнаяреформанлашо обраювмияЕфопы-М„ 2003; Булжшю О. Бо-лонаандолфадияи аругаурнаяпереарошапроцахаобучашя// Ь^родноеобраэо-Еагие-2005,- №7; ДаьвдовЮ.С. Болоиаий процеоги ношереформыроаийаого об-раювашя//Педаоппа-2005.-№7;Еоагымн Б.С. Болонамй процесс- ашдартизщия или стэбодный полег//ВыспвеобразоЕМиесегодня-2005.-№5.

Многие авторы (В. Арушанов, В. Видякин, О. Долженко, А.Л. Степанов, А. Тихонов) в актуальных статьях, размещенных в последние годы в журналах «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы», «Alma Mater», «Вузовские вести» и др., обсуждают проблемы адаптации системы высшего образования к рыночным принципам функционирования. Это позволяет более полно представлять качество образования, как важнейший интеллектуальный ресурс общества, не только как результат, но и условие трансформации образования.

Однако все вышеперечисленные исследователи рассматривали качество современного образования либо сугубо под углом зрения специфики того частного интереса, который продиктован решением конкретной практической задачи, либо только с точки зрения общетеоретического определения понятия качества образования.

Практически не изучены особенности становления системы повышения качества образования в условиях парадигмальной трансформации образования. Слабо изучены проблемы соответствия социокультурных модусов трансформации образования и социокультурных ориентиров становления нового качества образования. Как показывает проведенный анализ, в данной области теоретического знания имеется большая неисследованная лакуна, что и послужило основой для выбора темы данной диссертации.

Гипотеза исследования. Проектирование и реализация различных систем качества образования в российской высшей школе имеет как минимум два серьезных изъяна: во-первых, во многом они выстраиваются на основаниях западных моделей качества образования, построенных в отличающихся образовательных системах и социокультурных условиях; во-вторых, в содержательном наполнении предлагаемых моделей практически не учитывается специфика парадигм альной трансформации образования, а так же место, роль и инновационный потенциал создаваем ой системы качества образования в этом процессе. Такое положение не способствует преодолению противоречий, тормозящих динамичную модернизацию системы высшего образования, а лишь наращивает их диапазон и обостряет внутри институциональную напряженность. Возможность преодолеть такую ситуацию предоставляет принципиальное изменение оснований становления новой системы качества образования. В первую очередь имеется в ввду не ее технологическое приспособление под требования отживающей информационно-знаниевой парадигмы, дополняемое трактовкой образования как сферы услуг, а переориентация всей системы качества на социокультурные характеристики опережающего, инновационного образования.

Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом анализе степени адекватности становления системы обеспечения нового качества образования социокультурным ориентирам трансформационных процессов, характеризующих преобразование высшего профессионального образования.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Охарактеризовать понятие качества образования в социокультурном дискурсе;

2. Выявить социокультурные ориентиры парадигмальной трансформации высшего образования;

3. Обосновать социологическую модель качества образования в ее социокультурных параметрах;

4. Проанализировать и обосновать состояние и тенденции изменения объективных факторов повышения социокультурной составляющей качества образовательного процесса в российской высшей школе;

5. Определить характер взаимодействия акторов образовательного процесса в контексте преобразований системы контроля и оценки качества в высшей школе;

6. Охарактеризовать основные аспекты управления качеством образования в процессе социокультурной трансформации высшей школы.

Объектом исследования является процесс парадигм альной трансформации системы современного высшего образования в России как процесс обретения нового качества образования.

Предметом исследования являются социокультурные ориентиры становления системы качества образования в условиях институциональной модернизации образовательного пространства высшейшколы.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования выступают общенаучные принципы: объективности, системности, историзма, взаимосвязи социально-экономических и культурных процессов.

Диссертация опирается на возможности структурно-функционального подхода к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и характера взаимодействия субъектов образовательного процесса. Постановка и решение исследовательских задач осуществляется на базе синтеза структурно-функциональной и институциональной теории, разработанных в трудах Э. Дюркгейма, Т. Пар-сонса, Р.Мертона, позднее — в работах современных американских не-оинстигуционалистов — К. Поланьи и Д.Норта. В ходе исследования использовались методы системного и сравнительного анализа, теоре-

тического моделирования, аналогии и научного обобщения. При этом в определении качества образования, применялись принципы выделения ключевых компетенций (A.B. Хуторской, И.А. Зимняя и др.) и менталеобразования (КС. Гершунский).

В основу критериев сравнительного состояния качества образовательного процесса в вузах легли теоретические принципы «опережающего» (А.Д. Урсул), «инновационного» (B.C. Шукшунов) образования и «инф орм ационной культуры».

Эмпирическую базу диссертационного исследования составили:

— материалы вторичной обработки и анализа данных социологических исследований в различных регионах России и опубликованных в различных источниках за десятилетний период;

— результаты сравнительного анализа данных социологических исследований, собранных в статистических сборниках Центра исследования качества образования и «Российском статистическом ежегоднике»;

— материалы репрезентативных прикладных социологических исследований лонгигюдного и разового характера, предметом которых выступало изучение состояния качества образования в системе образования Ростовской области;

— результаты эмпирического исследования, проведенного автором самостоятельно (или при его участии) на протяжении 2001-2005 гг. Баг зой исследования стали три вуза Ростовской области: НГМА (Новочеркасская государственная мелиоративная академия), ДГАУ (Донской государственный аграрный университет) и ТРТУ (Таганрогский радиотехнический университет). Эмпирический материал собирался методом анкетного опроса и стандартизированного интервью. Всего в ходе исследования было опрошено более 1000 акторов образования — преподавателей и студентов.

Научная новизна исследования в содержательном плане заключается в следующем:

1. Охарактеризовано понятие качества образования в социокультурном дискурсе, как интегральной меры культурного содержания образовательной деятельности, направленной на максимальное развитие заложенных в человеке способностей, на расширение горизонтов реализации его социальных и культурных целей;

2. Выявлены социокультурные ориентиры парадигмальной трансформации высшего образования, основными среди которых выступают фундаментализация, гуманизация и гуманитаризация, непрерывность, опережающий и инновационный характер;

3. Обоснована социологическая модель качества образования в ее социокультурных параметрах и нацеленностью на подготовку гуманитарно-ориентированного специалиста;

4. Проанализировано и обосновано состояние и тенденции изменения объективных факторов повышения социокультурной составляющей качества образовательного процесса в российской высшей школе;

5. Определены состояние и тенденции изменения характера взаимодействия акторов образовательного процесса в контексте преобразований системы контроля и оценки качества в высшей школе;

6. Охарактеризованы основные аспекты управления качеством образования в процессе социокультурной трансформации высшей школы, при этом отмечена тенденция запаздывания изменений в управленческом сопровождении становления нового качества образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Создаваемые системы качества высшего профессионального образования в подавляющем своем большинстве опираются на понимание качества образования, продиктованное сугубо прагматической установкой с ориентацией на «подготовку специалиста». При этом, как правило, игнорируется различие между понятиями «качество подготовки» и «качество образования», в результате чего из содержания уходит социокультурная составляющая образовательного процесса. Преодоление профессиональной ограниченности подхода к определению качества образования связаны с пониманием его сущности как ингегративнойхарактеристикиэффективностисистемы высшего образования, отражающей целостность человека в его взаимодействии с окружающим миром, воплощающей такой результат образовательной деятельности, который является интеллектуальным и сощюкультурным потенциалом создания нового качества жгони общества.

2. Социокультурные ориентиры трансформации высшего образования, уже в настоящее время детерминирующие изменения в образовательной практике высшей школы, недостаточно учитываются при проектировании и реализации систем качества образования. Увеличивающаяся дистанция между ориентирами трансформации образования и создаваемыми системами качества образования порождают имитационный эффект. С одной стороны, концепция качества образования, являясь результатом институционального переноса западной модели в российскую систему образования, мультиплицирует формы, зачастую не отвечающие социокультурным критериям качества образования; с другой — переход вузов на систему обеспечения высокого качества об-

разования действительно меняет трансформационные тенденции. Таким образом, возрастает значимость социокультурных ориентиров становления новых систем качества образования.

3. Социологическая модель качества образования в ее пространственно-временном выражении многоуровнева (макро, мезо, микро) и многоаспектна (кого, где, как, чему учить). Основным принципом ее организации выступает принцип необходимого и достаточного чтобы, не потеряв целостности определения, находить адекватные этой целостности параметры его социологической интерпретации. Каждое из предлагаемых измерений имеет свои индикаторы качества, по сути дела, составляющие структурные элементы возможной модели качества высшего образования. Основным способом определения степени социокультурной ориентации модели качества образования выступает парадигмальный подход к определению типа образования, основанный на степени выраженности социокультурной триады «Социум — Культура — Человек». Качество образования, будучи интегральной мерой его культурного содержания, определяется качеством содержания образования, качеством средств образования, качеством процесса образования и качеством результата образовательной деятельности акторов образования.

4. Процесс трансформации системы высшего образования проходит под знаком все более углубляющегося парадигмального противостояния технократического представления о возможностях и основных направлениях реформирования высшего образования и потребностях его гуманитарного переосмысления. Это в полной мере проявляет себя и в тех подходах, которые закладываются в соответствующие системы оценки качества образовательного процесса (профессорско-преподавательский состав, количество публикаций, оснащенность учебных подразделений и т.д.). Ни один из названных параметров, так же как их совокупность не дает возможности представить социокультурную составляющую интеллектуального потенциала как объективного фактора, влияющего на качество образовательного процесса.

Объективными факторами, способными существенно изменить качество образования могут выступать способ организации образовательного процесса в единстве с состоянием профессионально-педагогической культуры. Но они не находят должного отражения в предлагаемых стандартах образования. Это обстоятельство определяет реальное состояние дел в образовательном пространстве высшей школы.

5. Существенное влияние на уровень качества образования в соиио-

культурном дискурсе оказывает характер взаимоотношений акторов образовательного процесса. Тенденции их изменения связаны с новыми социальными условиям^ влияющими на их позиционирование в отношении к образовательному процессу и друг к другу. Возникают и множатся противоречия межсубъектных отношений, которые заметно снижают потенциал качества образования и минимизируют его социокультурную составляющую. Студенты все более позиционируют себя с потребителем образовательной услуги, не очень ориентированным на проявление собственной активности в виде учебного труда, без четко оформленного социального заказа. Значительная часть преподавателей демонстрирует стереотип традиционного педагогического мышления и классической дидактики с их предо етоценгристской ориентацией. Доминирует представление о том, что качество образования может быть достигнуто за счет хорошо обеспеченной процедуры трансляции знания.

ципов, которые учитывают специфику образования как социокультурного феномена, создается совокупность социальных индикаторов, которые будут достаточны для содержательного описания специфических систем качества образования, удерживая при этом целостность самого явления. Модель управления качеством образования соразмерна с гуманитарно-ориентированной моделью специалиста. Она исходит из понимания того, что для решения назревших проблем в современных условиях наиболее адекватными на практике являются гуманистически-прагматическая идея и концепция образования на протяжении всей жиз ни человека.

Научно-практическая значимость исследования. Материалы и обобщающие выводы данной работы могут быть использованы в первую очередь для разработки комплекса мер, направленных на укрепление культурного ядра российской системы образования при ее интеграции в европейское образовательное пространство (вхождение в Бо-лонский процесс); Принципы моделирования, а также предлагаемая модель качества высшего профессионального образования вполне может стать ориентиром враз работке системы менеджмента качества образования российских вузов, направленной на формирование таких качеств выпускника как социальная уверенность и профессиональная конкурентоспособность.

Структура и содержание диссертационного исследование может стать основой спецкурсов при подготовке и переподготовке специалистов управления в системе высшего профессионального образования. Результаты данной работы могут быть использованы для дальнейшего уточнения соответствующих направлений в современном социологическом знании: социологии культуры и социологии образования.

Кавказский государственный технический университет, ноября 2005г.); «Человек как главное национальное богатство страны» - заочная науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, Академия управления и экономики, 22 февраля 2006г.). Результаты исследования опубликованы в научных работах общим объемом 12 пл.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, приложения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность выбора темы исследования, формулируется исследовательская гипотеза, показывается степень научной разработанности проблемы, выявляются объект и предмет исследования, показана научная новизна работы, излагаются положения, выносимые на защиту, определена методологическая основа исследования, раскрываются практическая значимость диссертационного исследования и основные направления апробации его содержания.

Глава первая «Методологические и теоретические основания . исследования социокультурных ориентиров качества образования в процессе трансформации российского высшего образования» посвящена обоснованию сущности и социологической интерпретации анализируемого понятия, принципов и методологии исследования образовательных парадигм в дискурсе формирования новой культуры качества образования. Выявляются динамики и тенденции парадиг-мальной трансформации образовательного пространства высшей школы, определяются потенциальные возможности различных направлений трансформации высшего образования с точки зрения степени их соответствия социокультурным ориентирам качества образования и обосновывается социологическая модель качества образования.

В первом параграфе «Качество образования: социокультурный дискурс определения», рассмотрены вопросы, связанные с выявлением сущности определения «качество» и его интерпретацией в предметности разных наук, что позволяет полноценно представить содержание понятия «качество образования» в его социологическом смысле.

При этом диссертант опирается на понимание того, что предметно-дисциплинарное разночтение заставляет, в первую очередь определиться с родовым понятием «качество» в его философском смысле, поскольку именно оно и может стать методологическим основанием для интеграции вццовых признаков разнохарактерных определений и адекватного их выражения в социологической интерпретации.

С этой точки зрения, методологическим основанием диссертационного исследования выступает определение Г.Ф. Гегелем «качества» как логической категории, составляющей начальную ступень познания вещей и становления мира, как непосредственной характеристики бытия объекта. «Качество есть вообще тождественное с бытием, непосредственная с бытием определенность...Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть».8

Таким образом, категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существующих свойств объекта, его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его отличия от других объектов. Изменение качества обусловлено или перестройкой связей элементов, или изменением самих элементов, или преобразованием того и другого. Поскольку благодаря своему качеству объект выступает как именно данный, а не иной, то изменение качества означает превращение данного объекта в другой.

С другой стороны, в процессуальном плане сущность данного понятия связывает категории цели, средства и результата, категорию меры достижения целей или меры сформированное™ предааданных характеристик. Именно эта сторона применения понятия «качество» к определенному процессу наиболее характерна для выявления сущности понятия «качество образования». Здесь акцент переносится с исходного, родового понятия на понятие, задающее содержательность — «образование». Особенно ярко это представлено в работах по педагогическому осмыслению данного феномена.

В диссертации отмечается то, что относительно системы высшего образования, к настоящему времени сложились различные трактовки понятия качества образования, которые выстраиваются на основе различного структурного сочетания таких категорий, как «стандарт образования», «образовательный результат», «качество образовательного процесса» и т.п. При этом существенно меняется смысловое понимание базового понятия: одни рассматривают эту категорию как сугубо управленческую, связывая ее с механизмамииусловияминормального функционирования вуза; другие предлагают сосредоточиться на качестве подготовки специалистов; третьи — на качестве образовательных стандартов, учебных программ и учебников для вузов; четвертые — на проблеме организации образовательного процесса и качестве его научно-методического, информационного, кадрового, материально-

8 Гегель Г.Ф Соч.-М., Т.Ю.-1929.-157с

технического обеспечения.

Анализируя каждый из этих подходов диссертант предлагает методологические основания, на которых возможно наиболее адекватное определение качества образования в социологическом дискурсе. Среди них: во-первых, качество образования рассматривается как некоторый интегративный, значимый для всех сфер жизнедеятельности общества и личности, показатель эффективности социального института образования; во-вторых, качество образования одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и создает интеллектуальный и социокультурный потенциал развития общества; в третьих, качество образования должно оцениваться с помощью критериев, находящихся вне сферы образования и коррелирующих с такими глобальными категориями, как «образ жизни», «жизненный уровень», «качество жизни».

Такой подход позволяет прийти еще к одному важному выводу теоретической части исследования. Если ориентироваться на понимание социокультурного как такого синтеза социального и культурного, основным мерилом которого выступает человек во всем многообразии своих проявлений, то предпочтительней выглядит ангропоцентристкая концепция образования, задающая социокультурные ориентиры его качества.

В таком случае, социологический контекст рассмотрения понятия качества образования, пересекаясь со всеми гриведенными выше смысловыми контекстами его толкования, обращен к результирующей образовательного процесса, которая может быть представлена как способность и готовность субъекта (актора) к самоопределению в мирах Социума и Культуры, а так же способность и готовность к организации жизнедеятельности (во всем богатстве ее проявлений) в динамично меняющихся социальных условиях. Человек образованный, то есть являющий совершенно определенный образ, в его индивидуальности отличающий его от любого другого ему подобного, как некоторая целостность воплощает в себе и цель, и средство и результат образовательной деятельности.

Второй параграф «Социокультурные ориентиры парадигмаль-ной трансформации высшего образования», отправным моментом имеет положение о том, что социокультурные ориентиры трансформации высшего образования, уже в настоящее время детерминирующие изменения в образовательной практике высшей школы, недостаточно учитываются при проектировании и реализации систем качества образования. Основное же направление трансформационных процессов,

как свидетельствует опыт ведущих стран мира, связан с переориентацией основной функции систем образования на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость, главным образом, не в опоре на традиции, а в динамическом раз витии и сам ореализ ации.

Возникающие на этой основе дисфункции систем образования вызывают к жизни ситуацию кризисного характера. В диссертации подчеркивается, что в России кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, он вдет в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства. Таким образом, в условиях России на парадигмальный кризис образования накладывается кризисное состояние всего общества, которое, по сути, находится в исторической полосе цивилизованного перелома - сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности.

Для системы высшего образования в ее нынешнем состоянии значимым является и накапливающиеся противоречия, которые не могут быть разрешены в рамках и на основаниях этой системы. Среди них, противоречия между: увеличивающимся объемом знаний и ограниченностью времени подготовки в вузе; принципом единства науки и разделением ее на «чистую» и прикладную, а научное знание — на фундаментальное и специальное; органически целостной природой «предмета воспитания» (К.Ушинский)— человека и наличием на данный момент достаточно мощной системы дезинтегрированного образования; широкомасштабной интегрирующей работой и отсутствием адекватного эффекта.

По всей вероятности в понимании современной системы образования следует опираться на тезис о том, что «Новая цивилизация связана с решающим поворотом в наследовании культуры: от передачи эталонного мастерства прежних поколений к освоению средств коммуникации, познания действительности»9.

В диссертации показано, что исходными моментами преодоления кризиса образования выступает фундаментализация, гуманитаризация, непрерывность образовательного процесса, информатизация, опережающее инновационное образование. Основой фуцдаменгализации образования является формирование такой системы и структуры, приоритет которых составляют не прагматические, узкоспециализированные, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, спо-

9 ДобренновВ.И, НяаевВ.Я Обиваю и обршоиние-М„ 2003.-С. 199.

собствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации к весьма быстро меняющимся социально-экономическим и технологическим условиям.

Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности обучаемого в пространстве современной культуры, создания в учебных заведениях гуманитарной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориенгаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.

Что касается непрерывности образования то, поскольку в современной трактовке образования речь вдет не о системе знаний, как некотором конечном результате, а о человеке, как культуротворящем акторе, то само понятие «непрерывное образование» подразумевает, что каждому будет предоставлена возможность для развития своей личности на протяжении всей жизни. То есть образовательное переопределение личности в современный век становится нормой, а потребность личности в образовании воплощается в непрерывном образовании, провозглашенном принципом «образовательных политик на будущее».

Как системный процесс синтез фундаментализации, гуманизации и гуманитаризации образования, обеспечивающие возможность непрерывности его процесса, позволяет преодолевать ограничения техногенного современного мышления, опираясь на интеграцию знаний, наук, искусства усиливать нравственно-этические, антропометрические, поэтические, интуитивные, творческие и коммуникативные аспекты мышления, деятельности и взаимодействия людей между собой, а также с обществом, техникой, природой.

Диссертант обращает внимание на то, что узловой проблемой трансформации системы высшего образования выступает проблема разрешения противоречия между универсализацией образования на основе формирования общей культуры человека и его профессионализацией, основанием которой выступает освоение специфической деятельности в одной из конкретных сфер жизнедеятельности общества, обособившихся в результате разделения труда. Именно здесь пересекаются все направления трансформационных процессов, определяя степень сохранения социокультурного потенциала всей системы высшего образования.

В третьем параграфе «Социологическая модель качества образования в социокультурных параметрах» показано, что социологиче-

екая модель качества образования в ее пространственно-временном выражении многоуровнева (макро, мезо, микро) и многоаспектна (кого, где, как, чему учить). Основным принципом ее организации выступает принцип необходимого и достаточного чтобы,-не потеряв целостности определения, находить адекватные этой целостности параметры его социологической интерпретации. Каждое из предлагаемых измерений имеет свои иццикаторы качества, по сути дела, составляющие структурные элементы возможной модели качества высшего образования.

Основным способом определения степени социокультурной ориентации модели качества образования выступает парадигмальный подход к определению типа образования, основанный на степени выраженности социокультурной триады «Социум — Культура — Человек». Такой подход позволяет четко обозначить социокультурный потенциал каждого из типов образования и сгруппировать социологически промеряемые параметры потрем основаниям: образовательный идеал, содержание образования, тип образовательной коммуникации. Причем, как подчеркивается в диссертации, при моделировании качества образования в ее социокультурных параметрах следует учитывать еще, как минимум два обстоятельства. Одно из них связано с возможностью и необходимостью преодоления дихотомии процессов «образования» и «подготовки специалиста», другое обстоятельство прямо выводит на проблему социологически обоснованных индикативов ка-, чества образования.

С этой точки зрения качество образования не может быть сведено к таким его результирующим как грамотность, образованность или компетентность, полученная на основе ключевых компетенций. Необходимо найти способ интеграции приведенных понятий, рассматривая их как определенные уровни достижения качества образования.

Диссертант доказывает, что продуктивным подходом для решения этой проблемы является концепция, которая строится на выделении в процессе профессионального становления личности условных типов культуры, каждый из которых, имея свою специфику, предполагает иерархически организованное взаимодействие10. В таком случае каждому типу культуры соответствует некое ингегративное качество, характеризующее результат индивидуального продвижения в данном типе культуры. Такой подход позволяет наиболее полно представить не только свернутый социокультурный генезис процесса профессионального становления личности, но и найти способ, с помощью которого можно снять противоречие между его общекультурной и профессиональной

10 Каш М.С. <Хмло<юфия1улнуры. - СПб., 1996.

составляющей.

Еще одним значимым условием проектирования социологической м одели качества высшего образ ования является необходим ость раз граничения компонентов этой модели по основаниям «процесс - условия (факторы)» и «состояние -результат». Ингегративным показателем результативности, характеризующим качество образования, в конце концов, является ни что иное как «модель выпускника» в степени ее приближения к востребованной «модели специалиста».

На основе сравнения существующей и гуманитарно-ориентированной модели специалиста между собой и по степени соответствия каждой из них социокультурным ориентирам трансформации образования диссертант предлагает видение социально-гуманитарной модели в качестве ориентира создания системы нового качества высшего профессионального образования.

Гуманитарно-ориентированная модель специалиста по своим основаниям отличается от существующей не столько возможностью более детальной разработки личностной компоненты, но и, главное, содержанием смыслов и целеполаганий специалиста как образованного и образующегося человека. Здесь в качестве элементов модели специалиста могут рассматриваться не только функционально-предметная (функции специалиста) и личностно-творческая сторона модели (аксиологическая и коммуникативная функции, формирование личностных качеств, роль этики)

Включение в гуманитарно-ориентированную модель специалиста смыслов и целей образовательной деятельности, обеспечивающее их дальнейшее влияние на деятельность профессиональную, не только заметно ее обогащает, но и вносит в нее социокультурную составляющую так, что она становится своеобразным организующим началом всей совокупности элементов модели, а, следовательно, и самой деятельности. Другими словами, гуманитарно-ориентированная модель позволяет приблизиться к актуализации имманентных сущностных качеств субъекта образования, его актора, не только в деятельностно -преобразующем процессе учения, но и последующей профессиональной деятельности.

Таким образом, гуманитарно — ориентированная модель специалиста, в ее социокультурных параметрах, становится основанием не только для определения его соответствия динамично изменяющимся потребностям общества (т.е., мерилом качества образования, а не подготовки специалистах но и организующими ориентирами образовательного процесса в высшей школе.

Глава вторая «Состояние и тенденции изменения качества образовательного процесса в российской высшей школе: социокультурный аспект» ставит и рассматривает, на основе анализа материалов конкретно-социологического исследования, проблемы соответствия реально организованного образовательного процесса в системе высшего профессионального образования социокультурным ориентирам трансформации высшего образования, анализирует возможности управленческого сопровождения процессов становления системы качества образования в высшей школе.

Первый параграф «Объективные факторы повышения социокультурной составляющей качества образования в российской высшей школе», начинается с обоснования диссертантом положения о том, что процесс трансформации Системы высшего образования проходит под знаком все более углубляющегося парадигмального противостояния технократического представления о возможностях и основных направлениях реформирования высшего образования и потребностях его гуманитарного переосмысления. Это в полной мере проявляет себя и в тех подходах, которые закладываются в соответствующие системы оценки качества образовательного процесса (профессорско-преподавательский состав, количество публикаций, оснащенность учебных подразделений и т.д.). Большая часть анализируемых систем качества реализуется через существующие стандарты образования и легитимизируется принятыми показателями аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Приведенная в диссертации система показателей, в той или иной мере, включающая в состав социальных индикаторов разрабатываемых и реализуемых в ряде вузов систем менеджмента качества (СМКХ как правило, представленная «группами локальных критериев», составляет часть либо «ресурсного обеспечения», либо «интеллектуального потенциала».

Однако при всем при том, анализ, построенный на предложенной системе социальных индикаторов и действительно являющийся объективным фактором обеспечения образовательного процесса, никоим образом не позволяет охарактеризовать его организацию с точки зрения его соответствия социокультурным ориентирам качества образования. Дело в том, что, социокультурная составляющая качества образования тесно коррелируется с парадигмальным характером образования, но именно парадигмальная принадлежность, дающая основания спроецировать возможное качество образования, не включена в стандартизированные показатели качества.

Объективными факторами, способными существенно изменить качество образования, по свидетельству диссертанта, могут выступать способ организации образовательного процесса в единстве с состоянием профессионально-педагогической культуры. Но они не находят должного отражения в предлагаемых стандартах образования. Это обстоятельство определяет реальное состояние дел в образовательном пространстве высшей школы.

Что касается первого из названных факторов, то он предзадан некоторым набором качеств, преодолевающих сугубо механистический перенос закономерностей измерения качества «производственного процесса» на процесс образовательный, как это иногда предлагается в социологической литературе. Здесь необходимо исходить из специфики образовательного процесса, как процесса осуществляемого в социокультурных рамках гуманитарных систем, которые порождают и соответствующие «особенности качества образования». В диссертации перечисляются специфические характеристики образовательного процесса, как социокультурного: многоаспектность или многогранность; наличие творческой и репродуктивной, знаниевой и дея-тельностной компонент; многоуровневость конечных результатов (качество выпускников вузов); многосубъектность; многокритериаль-ность; полихронность; неопределенность в его оценке; инвариантность и вариативность и т.д.

Причем сам образовательный процесс как социокультурно ориентированный требует особого внимания к способу нахождения компромиссов объективного (многоаспектность, полихронность) и субъективного (в связи с множеством субъектов)характера.

Наиболее полно социокультурная ориентация образовательного процесса находит воплощение в так называемом «понимающем» образовании, основой проектирования которого становятся принципы философской герменевтики. В диссертации показано, что целостность образовательного процесса вполне обеспечивается его дифференциацией на две взаимодополняющих стороны: одна строится на раскрытии смысла объекта понимания; другая, в это же время — вооружает навыками осуществления понимающих процедур, методами изучения объекта.

Такая организация позволяет одновременно решить две задачи социокультурного характера. Первая - переводит процесс обучения в собственно познающий, образовательный процесс, обеспечивая соответствующее принципиально новое его качество. Вторая — субъективирует образовательное пространство, создавая потребность в прояв-

лении социальной позиции действенного актора образовательного процесса, поскольку понимание, происходящее в результате внутреннего диалога, является одновременно для человека пониманием самого себя. Причем таковыми становятся в равной степени, как преподаватель, так и студент.

Дальнейший материал параграфа рассматривает в качестве другого объективного фактора, не «кадровый потенциал» профессорско-преподавательского состава, а профессионально-педагогическую культуру, соответствующую совокупности принципов организации образовательного процесса. Поскольку разные авторы по разному интерпретируют, что именно выступает ведущей стороной влияния профессионально-педагогической культуры - профессиональное или личностное начало, то анализу подвергаются разные модельные представления о преподавателе высшей школы.

Во втором параграфе «Характер взаимодействия акторов образовательного процесса в контексте преобразований системы контроля и оценки качества в высшей школе», диссертант отмечает, что существенное влияние на уровень качества образования в социокультурном дискурсе оказывает характер взаимоотношений акторов образовательного процесса. Тенденции их изменения связаны, с одной стороны с новыми социальными условиями, влияющими на их позиционирование в отношении к образовательному процессу и друг к другу, с другой, новой образовательной действительностью, возникающей в результате парадигмальной трансформации образования.

В диссертации проводится сравнение традиционной системы организации образования и его инновационной альтернативы, реализуемой в системе дополнительного образования, которое позволяет обосновать вывод о том, что последнее отличается не только более высокой нацеленностью на удовлетворение личностного начала (42,3% студентов), но и принципиально иным характером взаимодействия акторов образовательного процесса.

В сегодняшнем образовательном пространстве высшей школы возникают и множатся противоречия межсубъектных отношений, которые заметно снижают потенциал качества образования и минимизируют его социокультурную составляющую. Студенты все более позиционируют себя с потребителем образовательной услуги, не ориентированным на проявление собственной активности в виде учебного труда, без четко оформленного социального заказа. Хотя, не смотря на свой прагматизм и патерналистские ожидания, студенты достаточно самокритично оценивают причины, мешающие им в полной мере за-

ниматься учебой. Первое место при ранжировании причин уверенно занимает «личная неорганизованность» - 19,7 % опрошенных. Лишь затем вдут «неудовлетворенность уровнем преподавания» - 13 % и «неудовлетворенность содержанием учебных дисциплин» — 10,3 %

Характеризуя своих преподавателей, свыше трети опрошенных отмечают имеющиеся затруднения с установлением необходим ого для учебного взаимодействия контакта, а каждый пятый отметил отсутствие заинтересованности преподавателя в успехе студента.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что значительная часть преподавателей демонстрирует стереотип традиционного педагогического мышления и классической дидактики с их предмето-центристской ориентацией. Доминирует представление о том, что качество образования может быть достигнуто за счет хорошо обеспеченной процедуры трансляции знания.

Наибольшие расхождения в сознании преподавателя и студента связаны с факторами улучшения качества образования путем повышения интереса к учебе. Бели студенты связывают надежды на повышение интереса к учебе с внедрением новых методов организации образовательного процесса (первое место в рейтинге условий), то у преподавателей этот фактор занимает последнее (из восьми) место на рейтинговой шкале. Более двух третьих студентов, принявших участие в опросе, указали на недостаточность свободы выбора, как при возможности проектирования индивидуальной образовательной траектории в освоении учебной дисциплины, так и в ограниченном количестве предлагаемых вариативных курсов. Между тем, формирование студентами, на основе учебных планов, индивидуальных образовательных программ существенно влияет на личную мотивацию в обучении, а развитие новых, более эффективных методов текущего контроля знаний способствует повышению качества усвоения учебных предметов.

Преодоление сложившегося состояния возможно в формировании коллективного субъекта образовательного процесса, поэтапного восхождения от отчужденного состояния акторов, через поиск точек соприкосновения личностного смысла к четкому осознанию и принятию коллективно разделенного смысла образования и профессиональной подготовки. Совместное движение акторов образовательного процесса позволяют удерживать его социокультурную составляющую. При этом содержание образования преодолевает ограниченность государственного образовательного стандарта, учитывая, с одной стороны, результаты научных исследований профессоров и преподавателей, а с другой — образовательные запросы студентов. Среди педагогических техноло-

гий главными становятся исследовательские методы обучения, а научно-исследовательская деятельность студентов приобретает интегратив-ный характер, становясь органической частью учебного процесса.

Результатом взаимного продвижения в создании целостного образовательного пространства с его коллективным субъектом (актор + актор) является такая профессионально-личностная компетентность студентов, которая характеризуется тем, что они проявляют стабильное мотивированное стремление к непрерывному образованию и самосовершенствованию в профессиональной сфере; у них появляется четкое представление о системе духовно-нравственных ценностей и стремление поступать в соответствии с ними, в том числе и готовность к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека; способность к системному ввдению реальности и системному действию в профессиональной ситуации.

Третий параграф «Основные аспекты управления качеством образования в процессе социокультурной трансформации высшей школы» в логике построения исследовательского материала опирается на то, что в настоящее время решение проблемы управления качеством образования должно рассматриваться не только как системный процесс, реализуемый в рамках определенной системы как ее имманентное свойство.

Диссертант подчеркивает, что речь вдет о парадигм альной трансформации образования, когда происходит смена оснований системы и принципов ее функционирования. В этих условиях возникает потребность в специально создаваемой системе управления качеством образования, которая не только удерживает предмет управления - образование, но и обеспечивает сущностную смену самого предмета, от формирующей, информационно-знаниевой его сущности к развивающей.

Учитывая это, система управления качеством образования: во-первых, должна охватывать все уровни системы образования, выделяя на каждом из них собственный управленческий параметр; во-вторых, должна таким образом удерживать специфику каждого из уровней, чтобы обеспечивать целостность процесса получения необходимого качества образования; в-третьих, должна обладать инновационным потенциалом, способным обеспечить смену образовательных парадигм.

В диссертации привлекается внимание к тому, что единство критериев, обеспечивающих возможность интерпретации качества образования, вне зависимости от специфики образовательной деятельности вуза (от его профессиональной ориентированности до культурного контекста), задано системой принципов: принцип результативности;

принцип социокультурной детерминации качества и эффективности образования; принцип многомерности (многоаспектности) качества образования. На основе этих принципов, которые учитывают специфику образования как социокультурного феномена, создается совокупность социальных индикаторов, которые достаточны для содержательного описания специфических систем качества образования, удерживая при этом целостность самого явления.

Организующим началом всей совокупности управленческих действий в управлении качеством образования и на федеральном, и на региональном и на муниципальном уровнях может выступить нечто, сочетающее в себе целевую задачу для всех уровней и функциональных направлений системы. Основным (или системным) управленческим параметром, утверждается в диссертации, должно стать создание оптимальных условий (кадровых, научно-методических, материальных, нормативно-правовых и других) для полноценного функционирования и постоянного развития образовательных учреждений, в которых осуществляется живой образовательный процесс, в ходе которого и рождается соответствующее качество образования. В этой связи качество управления на каждом уровне определяется, в конечном счете, не только и не столько показателями самого процесса управления (хорошо ли выполнены анализ, планирование, организация, контроль и т.п.), а динамикой и направленностью изменений другого объекта, которым управляют.

Анализ тенденций управленческой практики в складывающихся системах качества образования позволяет прийти к выводу о том, что все большее распространение получают интеграционные подходы, позволяющие преодолевать односторонность моделей управления, ориентированных только на рыночную трактовку профессионального образования как сферы образовательных услуг. Наиболее перспективными зарекомендовали себя модели управления качеством образования, сочетающие положительные стороны процессуального и результирующего подходов с опорой на полный «жизненный цикл» формирования специалиста. Такое основание управленческой системы позволяет не только вычленить базовый процесс, но и обозначить конкретные уровни его взаимодействия с обеспечивающими процессами, выступающими в качестве ресурсного обеспечения и условий организации всех этапов жизненного цикла

С учетом вышеизложенных обстоятельств, в диссертации система управления качеством (на избранном уровне — «образовательное учреждение») схематично представлена как система, обеспечивающая оп-

ределенную степень согласования, условий, процесса и результата. При этом в многоуровневом и многофункциональном пространстве управления качеством образования, на основаниях процессов согласования и соответствия, взаимопересекаются три соподчиненные уровня управленческого обеспечения, каждый из которых отличается степенью обобщения принимаемых управленческих решений (от культурно-образовательного пространства вуза, до социокультурного пространства общества)

На первом уровне (образовательное учреждение) находятся три блока, взаимодействие которых и определяет качество образования: а) — условия, детерминирующие образовательное пространство и обеспечивающие функционирование образовательного учреждения; б) — собственно образовательный процесс (в его пространственно-временном варианте); в) - его непосредственный результат (в вцде разницы между «моделью выпускника» и «моделью специалиста»).

Предлагаемая в диссертационном исследовании модель управления качеством образования соразмерна с гуманитарно-ориентированной моделью специалиста. Она исходит из понимания того, что для решения назревших проблем в современных условиях наиболее адекватными практике являются гуманистически-прагматическая идея и концепция образования на протяжении всей жизни человека.

В Заключении подводятся итоги исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы. Подчеркивается, что достижение высокого качества образования вне всяких сомнений должно основываться на традициях российской высшей школы с учетом ее парадигмальной трансформации и социокультурных ориентирах создаваемых систем качества образования.

Приложения содержат инструментарий конкретно-социологического исследования, проведенного диссертантом в вузах Ростовской области и таблицы с результатами опросов среди студентов и преподавателей вузов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Аниканова Н.А Диагностика педагогических способностей студентов // Человек: его сущность, развитие и проблемы: Сборник. Вып.9 / Под ред. B.C. Кукушина; Новочерк. гос. мелиор. акад. — Ростов н/Д: ГинГо, 2000.-С.39-40. (0,1 пл.)

2. Аниканова Н.А Рейтинговая система педагогического контроля: за и против // Педагогика личности: Сборник. Вып.2 / Под ред. B.C. Кукушина; Новочерк. гос. мелиор. акад. - Ростов н/Д: ГинГо, 2002,-

С.42-44. (0,1 П.Л.)

3. Аниканова Н.А Инновационные методы контроля знаний: перспективы внедрения // Меж дун. сборник науч.-практ. работ «Мир человека». Вып.4 / Под ред. B.C. Кукушина - Ростов н/Д: ГинГо, 2003.-С.86-88. (0,1 пл.)

4. Аниканова Н.А Реформирование региональных образовательных систем как фактор повышения образования // Проблемы организаци-онно-м етодического обеспечения внутривузовского контроля качества образования: Материалы науч.-мет од. конф. (21-22 а пр. 2005г.) / Под ред. Михеева ПА. '/ Новочерк. гос. мелиор. акад.- Новочеркасск: НГМА, 2005,-С.24-29. (0,3 пл.)

5. Аниканова Н.А Современные образовательные технологии — фактор, обеспечивающий качественную подготовку специалиста // Человек и общество: поиски, проблемы, решения: Материалы 1-й меж-дунар. конф. (25 апр. 2005г.) / Под ред. Николаевой JI.C. и др.; Новочерк. гос. мелиор. акад.- Новочеркасск: НГМА, 2005.- С.162-168. (0,4 пл.)

6. Аниканова Н.А Студенты технического вуза: особенности социализации // Человек и общество: поиски, проблемы, решения: Материалы 1-й междунар. конф. (25 апр. 2005г.) / Под ред. Николаевой JI.C. и др.; Новочерк. гос. мелиор. акад.- Новочеркасск: НГМА, 2005.- С.159-162. (ОД пл.)

7. Аниканова Н.А Мониторинг качества образования II Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры: Междунар. сборник науч.-практ. работ. Вып.4 / Под ред. B.C. Кукушина; Новочерк. гос. мелиор. акад. - Ростов н/Д: NB, 2005.- С.161. (0,1 пл.)

8. Аниканова Н.А Инновации в содержании образовательного процесса как средство обеспечения приоритетного развития высшего профессионального образования // Мелиорация и водное хозяйство: Материалы науч.-практ. конф. «Рацион, использование орош. ландшафтов на юге России» (Шумаковские чтения).- Новочеркасск, 2005.-ВыаЗ.-С.189-191. (0,2 пл.)

9. Аниканова Н.А Новая модель специалиста: компетенгностный подход // Сборник научных трудов «Образование и наука — основной ресурс социально-экономического развития» (по материалам Междунар. науч.-практ. конф., Ростов-на-Дону, ноябрь, 2005г.) / Науч. ред. С.С. Светашев.-Ростов н/Д: ИУБиП, 2006,- С. 265-267. (ОД пл.)

10. Аниканова Н.А Государственные гарантии реализации права граждан на образование в Российской Федерации: основные проблемы

// Сборник научных трудов «Образование и наука — основной ресурс социально-экономического развития» (по материалам Междунар. на-уч.-практ. конфРостов-на-Дону, ноябрь, 2005г.) / Науч. ред. С.С. Светашев,-Ростов н/Д: ИУБиП, 2006,-С. 267-269. (ОД пл.)

11. Аниканова Н.А Образовательное пространство в условиях современной России // Мелиорашта и водное хозяйство: Материалы на-уч.-практ. конф. «Рацион, использование орош. ландшафтов на юге России» (Шумаковские чтения).- Новочеркасск, 2006.- Вып.4,- С.213-217.(0,3 пл.)

12. Аниканова Н.А Институт образования в ориентирах качественной подготовки, специалистов [Текст]: монография / НА. Аниканова; Новочерк. гос. мелиор. акад.-Новочеркасск, 2006.- 155с. (9,75 п.л.)

13. Аниканова H.A. Социокультурные ориентиры качества образования // Человек и общество: поиски, проблемы и решения: [Текст]: материалы 2-й междунар. конф. (15 мая 2006г.У Ред. кол.: JI.C. Николаева (отв. ред.) и др.; Новочерк. гос. мелиор. акад.- Новочеркасск, 2006-С.88-90. (0,1 пл.).

ГЬдпшжо впетшьО 1.06.2006 г. СърмагбО" 84/16.

Ротапринт Обьш 1,0 п.л. тирак 100 аа Заш№_.

346428, г. Нэшчеркш; ул. Г^шинаев 111. (863-52)22-170.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Аниканова, Наталья Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ З

ГЛАВА Г. Методологические и теоретические основания ледованияциокультурных ориентиров качва образования в проце траормации риого вего образования

1.1 Качво образования:циокультурный дуопределения

1.2 Социокультурные ориентиры парадигмальной траормации вего образования

1.3 Социологичая модель качва образования вциокультурных параметрах

ГЛАВА II. Состояние и тенденции изменения качества образовательного проца в риой вей школе:циокультурный ект

2.1 Объективные факторы повышенияциокультурнойставляющей качва образования в риой вей школе

2.2 Характер взаимодействия акторов образовательного процесса в контексте преобразований системы контроля и оценки качества в вей школе

2.3 овные екты управления качвом образования в процециокультурной траормации вей школы

Введение диссертации2006 год, автореферат по социологии, Аниканова, Наталья Алексеевна

Самые динамичные и наиболее эффективные составляющие человеческого капитала - это образование, наука и культура. Осуществление социальной регуляции культурной деятельности предполагает совершенствование процесса образования. Важнейшим итогом такой регуляции является достижение определенного уровня качества предоставляемого образования. Он служит существенной предпосылкой формирования широкого спектра человеческих качеств, востребованных современным обществом.

Этим объясняется тот факт, что все кто причастны к подготовке кадров, скрупулезно ищут пути и методы реформирования системы высшего профессионального образования в целях подготовки высококомпетентност-ного специалиста, качество образования которого вполне отвечало бы потребностям динамичного развития общества. Высокообразованные люди являются не просто носителями лучших образцов национальной культуры, но и особым общественным потенциалом, без которого общество становится неконкурентоспособным. Именно здесь закладываются основы стратегии развития каждой страны и в целом всего человечества.

В связи с этим в России еще в 2000 году были утверждены «Национальная доктрина образования Российской Федерации» и «Федеральная программа образования». С принятием нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования на всех уровнях возрастает значение и роль систем, обеспечивающих высокое качество образования.

Актуальность темы подчеркивается также тем, что качество образования может стать действенным ресурсом общественного развития, отвечая требованиям универсальности, фундаментальности, перманентности, демократизма, а также, способствуя развитию антропологической составляющей общества. Это означает, что новые социокультурные условия, характеризуемые как «социокультурный кризис» (Н.И. Лапин, О.М. Штомпель) предъявляют высокие требования, к образованию, выдвигая на первый план проблему социокультурных ориентиров трансформации образования и, следовательно, его качества. Именно с этой точки зрения необходим полномасштабный социологический анализ состояния и динамики изменения содержательной и структурной сторон проблемы качества образования в современной России. Такой анализ, несомненно, будет способствовать исследованию специфики социальной регуляции культурной деятельности в условиях нашей страны.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы оценки эффективности образовательных систем, а, следовательно, и его качества, в той или иной мере содержатся во многих работах, рассматривающих общесоциологические аспекты образования. Они нашли отражение в работах западных исследователей Ж. Аллака, Дж. Боткина, К. Бруслинга, М. Вебера, Ж. Делора, Ж.-Л. Деруэ, Э. Дюркгейма, А. Жордана, Г. Зиммеля, А. Калювэ, Ф. Кумбса, К. Леви-Стросса, М. Липмана, Ф. Майора, К. Маннгейма, Э. Маркса, Т. Парсонса, М Петри, Б. Саймона, Р. Р. Сингха, Н. Смелзера, П. А. Сорокина, Ж. Фурье, Я. Щепаньского, и др.; в исследованиях отечественных авторов: Л.А. Гордона, В. М. Димова, А.Г. Здравомыслова, Г.Е. Зборовского, С.Н. Иконниковой, И. М. Ильинского, Н. И. Кареева, Л. Н. Когана, О. Н.

Козловой, И С. Кона, В Т. Лисовского, Ф. И. Минюшева, В. Я. Нечаева, М. Н. Руткевича, В. С Собкина, В. Н. Гурченко, Б. У. Урланиса, Ф. Р. Филиппова, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.

В социокультурном контексте проблемы трансформации образования рассматриваются в работах Г.И. Герасимова, Г.С. Денисовой, Л.В. Илюхи-ной, Г.Е. Зборовского, Д.Л. Константиновского, Ю.Г.Волкова, В.Я. Нечаева, C.B. Резванова, Л.А. Штомпель и др.

Что касается общесоциологических вопросов постановки проблемы качества образования, то среди отечественных социологов, активно занимающихся данной проблематикой, можно выделить И.В. Бестужева-Ладу,1 Ю.С. Борцова,2 В.И. Добренькова,3 В.Т. Лисовского,4 В.Я. Нечаева,5 A.M. Осипова6 и др. В этих работах нашли отражение вопросы качества образования как одной из составляющих модернизации. С этой точки зрения освещались проблемы влияния на снижение эффективности образовательной системы, рассогласования функционирования института образования и рынка труда, информатизации организации и трансляции знаний, проблемы организации непрерывного образования и др. Исследователи, изучающие качество образования в контексте проблем модернизации общества в целом, стремятся проникнуть в социальную сущность социальных систем, в характер качественных социальных изменений образования, его качественных составляющих, в специфику взаимодействия объективных и субъективных факторов качества образования.

В настоящее время в отечественных социологических исследованиях качество образования рассматривается в рамках неклассической системы,

1 Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения народного образования России.- М., 2000.

2 Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения.- М., 1997.

3 Добреньков В.И. Социология: В Зт. Т.З: Социальные институты и процессы.- М.: ИН-ФРА-М, 2 ООО.- 520с.

4 Лисовский В.Т. Молодежь в условиях социально-экономических реформ.- СПб., 1995.

5 Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Общество и образование.- М., 2003.

6 Осипов A.M. Общество и образование,- Новгород, 1998; Осипов A.M. и др. Социология образования.-СПб., 2002. направленной на формирование личности в меняющемся мире (А.И. Субетто, И.С. Болотин, О.С. Козлова и др.).

Проблемы качества образования в контексте международного образовательного пространства и взаимодействия, разных по своим основаниям образовательных систем, достаточно глубоко анализируются в работах Ю.С. Давыдова, В.И. Байденко, А.И. Галаган, Б.С. Гершунского, A.B. Миронова, Ю. Похолкова, В.М. Филиппова, О. Хацаева, и др. В частности, особое внимание эта проблематика получила в русле обсуждения процессов, связанных с заключением Болонского соглашения и перспективами интеграции российских вузов в Болонский процесс.1

Многие авторы (В. Арушанов, В. Видякин, О. Долженко, A.JI. Степанов, А. Тихонов) в актуальных статьях, размещенных в последние годы в журналах «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы», «Alma Mater», «Вузовские вести» и др., обсуждают проблемы адаптации системы высшего образования к рыночным принципам функционирования. Это позволяет более полно представлять качество образования, как важнейший интеллектуальный ресурс общества, не только как результат, но и условие трансформации образования.

1 Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России.-2004,- №1 ; Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы.- М., 2003; Булавенко О. Болонская декларация и структурная перестройка процесса обучения // Народное образование,-2005,- №7; Давыдов Ю.С, Болонский процесс и новые реформы российского образования // Педагогика.- 2005.- №7;Есенькин Б.С. Болонский процесс - стандартизация или свободный полет // Высшее образование сегодня.- 2005,- №5. трансформации образования и социокультурных ориентиров становления нового качества образования. Как показывает проведенный анализ, в данной области теоретического знания имеется большая неисследованная лакуна, что и послужило основой для выбора темы данной диссертации.

Гипотеза исследования. Проектирование и реализация различных систем качества образования в российской высшей школе имеет как минимум два серьезных изъяна: во-первых, во многом они выстраиваются на основаниях западных моделей качества образования, построенных в отличающихся образовательных системах и социокультурных условиях; во-вторых, в содержательном наполнении предлагаемых моделей практически не учитывается специфика парадигмальной трансформации образования, а так же место, роль и инновационный потенциал создаваемой системы качества образования в этом процессе. Такое положение не способствует преодолению противоречий, тормозящих динамичную модернизацию системы высшего образования, а лишь наращивает их диапазон и обостряет внутри институциональную напряженность. Возможность преодолеть такую ситуацию предоставляет принципиальное изменение оснований становления новой системы качества образования. В первую очередь имеется в виду не ее технологическое приспособление под требования отживающей информационно-знаниевой парадигмы, дополняемое трактовкой образования как сферы услуг, а переориентация всей системы качества на социокультурные характеристики опережающего, инновационного образования.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

1. охарактеризовать понятие качества образования в социокультурном дискурсе;

2. выявить социокультурные ориентиры парадигмальной трансформации высшего образования;

3. обосновать социологическую модель качества образования в ее социокультурных параметрах;

4. проанализировать и обосновать состояние и тенденции изменения объективных факторов повышения социокультурной составляющей качества образовательного процесса в российской высшей школе;

5. определить характер взаимодействия акторов образовательного процесса в контексте преобразований системы контроля и оценки качества в высшей школе;

6. охарактеризовать основные аспекты управления качеством образования в процессе социокультурной трансформации высшей школы.

Объектом исследования является процесс парадигмальной трансформации системы современного высшего образования в России как процесс обретения нового качества образования.

Предметом исследования выступают социокультурные ориентиры становления системы качества образования в условиях институциональной модернизации образовательного пространства высшей школы.

Диссертация опирается на возможности структурно-функционального подхода к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и характера взаимодействия субъектов образовательного процесса. Постановка и решение исследовательских задач осуществляется на базе синтеза структурно-функциональной и институциональной теории, разработанных в трудах Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р.Мертона, позднее - в работах современных американских неоинституционалистов - К. Поланьи и Д.Норта. В ходе исследования использовались методы системного и сравнительного анализа, теоретического моделирования, аналогии и научного обобщения. При этом в определении качества образования, применялись принципы выделения ключевых компетенций (A.B. Хуторской, И.А. Зимняя и др.) и менталеобразова-ния (Б.С. Гершунский).

Эмпирическую базу диссертационного исследования составили:

- материалы вторичной обработки и анализа данных социологических исследований в различных регионах России и опубликованных в различных источниках за десятилетний период;

- результаты сравнительного анализа данных социологических исследований, собранных в статистических сборниках Центра исследования качества образования и «Российском статистическом ежегоднике»;

- материалы репрезентативных прикладных социологических исследований лонгитюдного и разового характера, предметом которых выступало изучение состояния качества образования в системе образования Ростовской области;

- результаты эмпирического исследования, проведенного автором самостоятельно (или при его участии) на протяжении 2001-2005 гг. Базой исследования стали три вуза Ростовской области: НГМА (Новочеркасская государственная мелиоративная академия), ДГАУ (Донской государственный аграрный университет) и ТРТУ (Таганрогский радиотехнический университет). Эмпирический материал собирался методом анкетного опроса и стандартизированного интервью. Всего в ходе исследования было опрошено более 1000 акторов образования - преподавателей и студентов.

Научная новизна исследования в содержательном плане заключается в следующем:

1. охарактеризовано понятие качества образования в социокультурном дискурсе, как интегральной меры культурного содержания образовательной деятельности, направленной на максимальное развитие заложенных в человеке способностей, на расширение горизонтов реализации его социальных и культурных целей;

2. выявлены социокультурные ориентиры парадигмальной трансформации высшего образования, основными среди которых выступают фунда-ментализация, гуманизация и гуманитаризация, непрерывность, опережающий и инновационный характер;

3. обоснована социологическая модель качества образования в ее социокультурных параметрах и нацеленностью на подготовку гуманитарно-ориентированного специалиста;

4. проанализировано и обосновано состояние и тенденции изменения объективных факторов повышения социокультурной составляющей качества образовательного процесса в российской высшей школе;

5. определены состояние и тенденции изменения характера взаимодействия акторов образовательного процесса в контексте преобразований системы контроля и оценки качества в высшей школе;

6. охарактеризованы основные аспекты управления качеством образования в процессе социокультурной трансформации высшей школы, при этом отмечена тенденция запаздывания изменений в управленческом сопровождении становления нового качества образования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Создаваемые системы качества высшего профессионального образования в подавляющем своем большинстве опираются на понимание качества образования, продиктованное сугубо прагматической установкой с ориентацией на «подготовку специалиста». При этом, как правило, игнорируется различие между понятиями «качество подготовки» и «качество образования», в результате чего из содержания уходит социокультурная составляющая образовательного процесса. Преодоление профессиональной ограниченности подхода к определению качества образования связаны с пониманием его сущности как интегративной характеристики эффективности системы высшего образования, отражающей целостность человека в его взаимодействии с окружающим миром, воплощающей такой результат образовательной деятельности, который является интеллектуальным и социокультурным потенциалом создания нового качества жизни общества.

2. Социокультурные ориентиры трансформации высшего образования, уже в настоящее время детерминирующие изменения в образовательной практике высшей школы, недостаточно учитываются при проектировании и' реализации систем качества образования. Увеличивающаяся дистанция между ориентирами трансформации образования и создаваемыми системами качества образования порождают имитационный эффект. С одной стороны, концепция качества образования, являясь результатом институционального переноса западной модели в российскую систему образования, мультиплицирует формы, зачастую не отвечающие социокультурным критериям качества образования; с другой - переход вузов на систему обеспечения высокого качества образования действительно меняет трансформационные тенденции. Таким образом, возрастает значимость социокультурных ориентиров становления новых систем качества образования.

3. Социологическая модель качества образования в ее пространственно-временном выражении многоуровнева (макро, мезо, микро) и многоаспектна (кого, где, как, чему учить). Основным принципом ее организации, выступает принцип необходимого и достаточного чтобы, не потеряв целостности определения, находить адекватные этой целостности параметры его социологической интерпретации. Каждое из предлагаемых измерений имеет свои индикаторы качества, по сути дела, составляющие структурные элементы возможной модели качества высшего образования. Основным способом определения степени социокультурной ориентации модели качества образования выступает парадигмальный подход к определению типа образования, основанный на степени выраженности социокультурной триады «Социум

Культура - Человек». Качество образования, будучи интегральной мерой его культурного содержания, определяется качеством содержания образования, качеством средств образования, качеством процесса образования и качеством результата образовательной деятельности акторов образования.

5. Существенное влияние на уровень качества образования в социокультурном дискурсе оказывает характер взаимоотношений акторов образовательного процесса. Тенденции их изменения связаны с новыми социальными условиями, влияющими на их позиционирование в отношении к образовательному процессу и друг к другу. Возникают и множатся противоречия межсубъектных отношений, которые заметно снижают потенциал качества образования и минимизируют его социокультурную составляющую. Студенты все более позиционируют себя с потребителем образовательной услуги, не очень ориентированным на проявление собственной активности в виде учебного труда, без четко оформленного социального заказа. Значительная часть преподавателей демонстрирует стереотип традиционного педагогического мышления и классической дидактики с их предметоцентристской ориентацией. Доминирует представление о том, что качество образования может быть достигнуто за счет хорошо обеспеченной процедуры трансляции знания.

Наибольшие расхождения в сознании преподавателя и студента связаны с факторами улучшения качества образования путем повышения интереса к учебе. Если студенты связывают надежды на повышение интереса к учебе с внедрением новых методов организации образовательного процесса (первое место в рейтинге условий), то у преподавателей этот фактор занимает последнее (из восьми) место на рейтинговой шкале.

6. Система управления качеством образования, как показало исследование: во-первых, должна охватывать все уровни системы образования, выделяя на каждом из них собственный управленческий параметр; во-вторых, должна таким образом удерживать специфику каждого из уровней, чтобы обеспечивать целостность процесса получения необходимого качества образования; в-третьих, должна обладать инновационным потенциалом, способным обеспечить смену образовательных парадигм. Единство критериев, обеспечивающих возможность интерпретации качества образования, вне зависимости от специфики образовательной деятельности вуза (от его профессиональной ориентированности до культурного контекста) задано системой принципов: принцип результативности; принцип социокультурной детерминации качества и эффективности образования; принцип многомерности (многоаспектное™) качества образования. На основе этих принципов, которые учитывают специфику образования как социокультурного феномена, создается совокупность социальных индикаторов, которые будут достаточны для содержательного описания специфических систем качества образования, удерживая при этом целостность самого явления. Модель управления качеством образования соразмерна с гуманитарно-ориентированной моделью специалиста. Она исходит из понимания того, что для решения назревших проблем в современных условиях наиболее адекватными на практике являются гуманистически-прагматическая идея и концепция образования на протяжении всей жизни человека.

Научно-практическая значимость исследования. Материалы и обобщающие выводы данной работы могут быть использованы в первую очередь для разработки комплекса мер, направленных на укрепление культурного ядра российской системы образования при ее интеграции в европейское образовательное пространство (вхождение в Болонский процесс). Принципы моделирования, а также предлагаемая модель качества высшего профессионального образования вполне может стать ориентиром в разработке системы менеджмента качества образования российских вузов, направленной на формирование таких качеств выпускника как социальная уверенность и профессиональная конкурентоспособность.

Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-теоретических конференциях: «Проблемы организационно-методического обеспечения внутривузовского контроля качества образования» - научно-методическая конференция (Новочеркасск, НГМА); «Образование и наука - основной ресурс социально-экономического развития» - международная научно-практическая конференция (Ростов н/Д, институт управления бизнеса и права, ноябрь 2005г.); «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» - X международная научно-методическая конференция (Санкт-Петербург, гуманитарный университет профсоюзов, октября 2005г.); «Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания» - международная научно-практическая конференция (Ставрополь, Северо-Кавказский государственный технический университет, ноября 2005г.); «Человек как главное национальное богатство страны» - заочная научно-практическая конференция (Санкт-Петербург, Академия управления и экономики, 22 февраля 2006г.). Результаты исследования опубликованы в научных работах общим объемом 12 п.л.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особые требования в настоящее время предъявляются к высшему образованию - главному фактору, обуславливающему перспективное развитие страны. Именно высшее образование на основе качественной подготовки специалистов, модернизации технологических и социальных основ, способствует самостоятельности и независимости государства, позволяет целенаправленно, качественно и эффективно решать проблемы национального и глобального уровня. Потребности в интеллектуальном, культурном профессиональном развитии и саморазвитии личности делают актуальной потребность качества образования.

На необходимость повышения качества высшего образования указано в программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования»: «Деятельность в области высшего образования в условиях происходящих в мире изменений должна осуществляться под тремя девизами, которые определяют ее роль функции на местном, национальном и международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализм».1 В докладе ЮНЕСКО, посвященном стратегии изменений и развития в сфере высшего образования прямо заявлено: «Возрастание роли высшего образования идет параллельно с ростом требований к его качеству».

Проведенное диссертационное исследование показало, что создаваемые системы качества высшего профессионального образования в подавляющем своем большинстве опираются на понимание качества образования, продиктованное сугубо прагматической установкой с ориентацией на «подготовку специалиста». При этом, как правило, игнорируется различие между понятиями «качество подготовки» и «качество образования», в результате чего из содержания уходит социокультурная составляющая образовательного процесса.

1 Цит.: Николаева J1.C., Шабанова Е.В. Образование в ориентирах эффективности: мо-ногр./ Новочерк. гос. мелиор. акад.- Новочеркасск: НГМА, 2005.- 201с.

2 Там же.

Преодоление профессиональной ограниченности подхода к определению качества образования связаны с пониманием его сущности как интегра-тивной характеристики эффективности системы высшего образования, отражающей целостность человека в его взаимодействии с окружающим миром, воплощающей такой результат образовательной деятельности, который является интеллектуальным и социокультурным потенциалом создания нового качества жизни общества.

Социокультурные ориентиры трансформации высшего образования, уже в настоящее время детерминирующие изменения в образовательной практике высшей школы, недостаточно учитываются при проектировании и реализации систем качества образования. Увеличивающаяся дистанция между ориентирами трансформации образования и создаваемыми системами качества образования порождают имитационный эффект. С одной стороны, концепция качества образования, являясь результатом институционального переноса западной модели в российскую систему образования, мультиплицирует формы, зачастую не отвечающие социокультурным критериям качества образования; с другой - переход вузов на систему обеспечения высокого качества образования действительно меняет трансформационные тенденции. Таким образом, возрастает значимость социокультурных ориентиров становления новых систем качества образования.

Социологическая модель качества образования в ее пространственно-временном выражении многоуровнева (макро, мезо, микро) и многоаспектна (кого, где, как, чему учить). Основным принципом ее организации выступает принцип необходимого и достаточного чтобы, не потеряв целостности определения, находить адекватные этой целостности параметры его социологической интерпретации. Каждое из предлагаемых измерений имеет свои индикаторы качества, по сути дела, составляющие структурные элементы возможной модели качества высшего образования.

Качество образования, будучи интегральной мерой его культурного содержания, определяется качеством содержания образования, качеством средств образования, качеством процесса образования и качеством результата образовательной деятельности акторов образования.

Процесс трансформации системы высшего образования проходит под знаком все более углубляющегося парадигмального противостояния технократического представления о возможностях и основных направлениях реформирования высшего образования и потребностях его гуманитарного переосмысления. Это в полной мере проявляет себя и в тех подходах, которые закладываются в соответствующие системы оценки качества образовательного процесса (профессорско-преподавательский состав, количество публикаций, оснащенность учебных подразделений и т.д.). Ни один из названных параметров, так же как их совокупность не дает возможности представить социокультурную составляющую интеллектуального потенциала как объективного фактора, влияющего на качество образовательного процесса.

Существенное влияние на уровень качества образования в социокультурном дискурсе оказывает характер взаимоотношений акторов образовательного процесса. Тенденции их изменения связаны с новыми социальными условиями, влияющими на их позиционирование в отношении к образовательному процессу и друг к другу. Возникают и множатся противоречия межсубъектных отношений, которые заметно снижают потенциал качества образования и минимизируют его социокультурную составляющую. Студенты все более позиционируют себя с потребителем образовательной услуги, не очень ориентированным на проявление собственной активности в виде учебного труда, без четко оформленного социального заказа. Значительная часть преподавателей демонстрирует стереотип традиционного педагогического мышления и классической дидактики с их предметоцентристской ориентацией. Доминирует представление о том, что качество образования может быть достигнуто за счет хорошо обеспеченной процедуры трансляции знания.

Система управления качеством образования, как показало исследование: во-первых, должна охватывать все уровни системы образования, выделяя на каждом из них собственный управленческий параметр; во-вторых, должна таким образом удерживать специфику каждого из уровней, чтобы обеспечивать целостность процесса получения необходимого качества образования; в-третьих, должна обладать инновационным потенциалом, способным обеспечить смену образовательных парадигм.

Единство критериев, обеспечивающие возможность интерпретации качества образования, вне зависимости от специфики образовательной деятельности вуза (от его профессиональной ориентированности до культурного контекста), задано системой принципов: принцип результативности; принцип социокультурной детерминации качества и эффективности образования; принцип многомерности (многоаспектности) качества образования. На осно- . ве этих принципов, которые учитывают специфику образования как социокультурного феномена, создается совокупность социальных индикаторов, которые достаточны для содержательного описания специфических систем качества образования, удерживая при этом целостность самого явления.

Система управления качеством (на избранном уровне - «образовательное учреждение») может быть схематично представлена как система, обеспечивающая определенную степень согласования, условий, процесса и результата. При этом в многоуровневом и многофункциональном пространстве управления качеством образования, на основаниях процессов согласования и соответствия, взаимопересекаются три соподчиненные уровня управленческого обеспечения, каждый из которых отличается степенью обобщения принимаемых управленческих решений (от культурно-образовательного пространства вуза, до социокультурного пространства общества)

На первом уровне находятся три блока, взаимодействие которых и определяет качество образования: а) - условий, детерминирующих образовательное пространство и обеспечивающих функционирование образовательного учреждения; б) - собственно образовательного процесса (в его пространственно-временном варианте); в) - его непосредственного результата (в виде разницы между «моделью выпускника» и «моделью специалиста»).

Модель управления качеством образования соразмерна с гуманитарно-ориентированной моделью специалиста. Она исходит из понимания того, что для решения назревших проблем в современных условиях наиболее адекватными на практике являются гуманистически-прагматическая идея и концепция образования на протяжении всей жизни человека.

Интегративная деятельность института высшего образования в России сегодня все более определяется социокультурными факторами, показывающими глубинную взаимосвязь с общецивилизационными тенденциями развития. Реформа образования, проходящая сегодня в целом в России - это постепенный эволюционный перевод существующей системы высшего образования в новое качественное состояние, когда в высшей школе и в целом в образовании будет созидаться новый, более совершенный мир.

Таким образом, в настоящее время наиболее существенным становиться понимание того, что в преодолении кризисных процессов цивилизации, решении острейших глобальных проблем человечества существенная роль должна принадлежать качеству образования.

Список научной литературыАниканова, Наталья Алексеевна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Адлер Ю.А. А вуз и ныне там: Качество образования в вузах. // Стандарты и качество.- 2002.- №4.- С.66-68.

2. Альтбах Ф. Высшее образование и WTO: безумие глобализации // Alma Mater.- 2001.- №6.- С.39.

3. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

4. Андреев A.J1. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско методологического анализа // Педагогика.- 2005.-№4.- С.19.

5. Арановская И. Подготовка специалистов как социокультурная проблема // Высшее образование в России.- 2002.- №4.- С. 115-119.

6. Ашпапова Т.В. О контроле качества подготовки специалистов // Специалист.- 2004.-№5.- С.32-34.

7. Багаутдинова Н. Управление качеством образования // Стандарты и качество.- 2002.- №9.- С.68-73.

8. Багин В.В., Ланшакова H.A. Повышение качества подготовки специалистов в техническом вузе // Интеграция образования.-2002.- №2/3.- С.83-87.

9. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы.- М., 2003.- С.58.

10. Байденко В.И., Гришанова H.A., Пугач В.Ф. Россия в Боллонском процессе: проблемы, задачи, перспективы // Высшее образование сегодня.- 2005.- №5.- С. 16.

11. Н.Бевзюк В.Н. Активизация профессионального самоопределения студентов // Специалист.- 2004.-№8,- С.26-28.

12. Беликова Л.Ф. Отношение студентов к внеучебной деятельности в вузе //Социс,- 2000.- №6.- С.51-57.

13. Белканов Н. Оценка советского образования: взгляд из-за рубежа // Народное образование.- 2003.- №7.- С.24.

14. Н.Белов В.И. Система оценки качества образования // Высшее образование в России.- 2002.- №1.- С.44-49.

15. Белов В.И. Формирование профессиональной культуры будущего специалиста // Профессиональное образование.- 2004.- №5.- С. 13.

16. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. -СПб., 2004.

17. Беляева М. Проблемы качества образования в условиях реформы высшей школы // Стандарты и качество.- 2002.- №4.- С.20-21.

18. Беляков С.А., Куклин В.Ж. Образовательная политика и управление образованием // Университетское управление: практика и анализ.- 2003.- №3(26). С.20.

19. БережноваЕ.В. Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования // Педагогика.- 2003.-№3.- С.108-110.

20. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструированиереальности,- М.: Медиум, 1995,- 320 с.

21. Бермус А. Управление качеством образовательного процесса // Народное образование,- 2003,- №2,- С.76.

22. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения народного образования России,- М„ 2000.

23. Бирженюк Г. Гуманитарные критерии качества образования // Высшее образование в России.- 2003.- №6,- С.56-60.

24. Блонский П.П. Избран, пед. произведения,- М., 1961.-117с.

25. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / Под науч. ред. В И. Байденко.- М., 2002.

26. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика.- 1999.- № 3.- С.40.

27. Бондаренко Л.Ю. Измерения в структуре и социальном статусе преподавателей высшей школы // Социс.- 2000.- №10.-С. 125-127.

28. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества //Социс.- 2002.- №3.- С.78.

29. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции / Под науч. В,И, Байденко,- М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, Рос. новый ун-т, 2004.-315с.

30. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / Под науч. ред. В.И. Байденко.- М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.- 408с.

31. Болотов В. А., Шмелев А.Г. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста // Высшее образование сегодня,- 2005,- №4.- С. 16.

32. Бордовская Н.В. Оценка качества высшего образования: уровневый подход // Высшее образование сегодня.- 2002.- №9.-С.18.

33. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения -М., 1997.

34. Брудный A.A. Понимание и текст: Загадка человеческого понимания.- М., 1991, 127с.

35. Булавенко О. Болонская декларация и структурная перестройка процесса обучения // Народное образование.- 2005.-№7,- С.15.

36. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. -Дубна, 2001.

37. Буркина Л.С. Социальная дифференциация студентов технических вузов в контексте профессиональной социализации: Дис. канд. социол. наук: (22.00.04) / ЮРГТУ (НПИ); Науч. рук. Щербакова Л.И.- Новочеркасск, 2004.- 165с.

38. Бурмистрова E.B. Оценка качества образовательных услуг // Университетское управление: практика и анализ.- 2004.- №2,-С.114-115.

39. Бутко Е.Я. Профессиональное образование: старт третьего тысячелетия // Профессионал.- 2002.- №1.- С.2-7.

40. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие / Философия образования и творчество. СПб., 2002.

41. Варзакова Г.Ф. Комплексный контроль качества специалиста // Специалист.- 2001.-№3.- С.8-9.

42. Васильев E.H. Инновационность в обучении .будущего специалиста // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2004.-№2.- С.35-37.

43. Васильева E.H., Герасимов Г.И., Куницына Е.В. Профессионально-педагогическая культура: проблемы становления в условиях парадигмального перехода. -Ростов-на-Дону, 2004.- 42с.

44. Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // Социологические исследования.- 2000,- №5.- С. 95.

45. Ващенко В. Об инновационности и инновационном образовании // Alma Mater.- 2000.- №6.- С.23.

46. Вебер M. Критические исследования в области наук о культуре //Культурология. XX век. Антология. М., 1995,- 246с.

47. Венда В.Ф. Система гибридного интеллекта.- М.: Машиностроение, 1990.-446 с.

48. Ветров Ю., Майборода Т. Инженерное образование: смена парадигмы // Высшее образование в России.- 2003.- №5,- С.48-50.

49. Ветрова A.A., Музыценко Р.В. Рейтинговая методика оценки в основе мониторинга и управления качеством образования // Высшее образование сегодня.- 2005,- №7,- С.8.

50. Виноградов Б. Модернизация реформирование - революция в образовании // Народное образование.- 2002.- №6.- С.24.

51. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России.- 2000.- №2.- С.40-43.

52. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Г. Студент 90-х социокультурная динамика //Социс.- 2000.- №12.- С. 16.

53. Владимиров В. Организационная структура российских вузов // Высшее образование в России.- 2001.- №5,- С.5-11.

54. Волынкина М.В. Образовательная услуга: проблема качества // Высшее образование сегодня.- 2004.- №12.- С.24-26.

55. Воронина Т., Абрамишин А., Молчанова О. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России.- 2001.- №6.- С.3-12.

56. Вражнова М. Проблемы адаптации молодых специалистов в условиях «вуз-производство» // Высшее образование в России.-2002.-№6.-С.116-122.

57. Время деловых интеллигентов. Материал «круглого стола» //Высшее образование в России. -2003.- № 3.- С.50.

58. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma Mater.- 2000,- №3.- С.29.

59. Высшее образование в Европе. 2002. Т. XXVII №1-2.- С.59 (http: / www.aha.ru / ~moscow64 / educational book).

60. Гавров C.H. Социокультурная традиция и модернизация российского общества.- М.: МГКУИ.- 2002,- 146с.

61. Гагкуев Р. Инновации в социально-экономическом образовании: начало положено каким будет продолжение? // Высшее образование сегодня.- 2004,- №12,- С. 14-16.

62. Галаган А.И. Проблемы интернационализации и контроля качества высшего образования и подходы к их решению в ряде зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания.- 2002.- №3.- С.221-228.

63. Гидденс Э. Социология.- М., 1999.

64. Гегель. Сочинения. М., - Т.Ю., 1932.

65. Гейстонина Л.Г. Компетентность учащихся показатель эффективности обучения // Профессиональное образование.- 2004.-№3.- С.11.

66. Гельман 3. Узкий специалист это нонсенс // Высшее образование в России.- 2001.- №6,- С.37-42.

67. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества.- М., 2005.

68. Герасимов Г.И., Кулинченко П.В. Методологические и теоретические основания моделирования муниципальной системы управления образованием.-Ростов-на-Дону. 1995.

69. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века/ В поисках практико-ориентировочных образовательных концепций. -М.: Совершенство, 1998.

70. Гершунский Б.С. Россия США: интеграция в сфере образования (ценностно-целевые приоритеты). -М., 2003.- С.356 - 357.

71. Гликман И. Основные подходы к образованию: не отвергать, а делать рациональный выбор // Народное образование.- 2005.- №1.-С.124.

72. Горб В.Г. Методология педагогического мониторинга в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2005,- №3.- С.25.

73. Гребнев JL, Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России.- 2003.- №4.- С.46-56.

74. Гревцев Г.С. Слагаемые качества профессионального образования // Профессиональное образование.- 2003.- №7.- С.21-22.

75. Грызлов В. Качество образования: диалектика позиции и уровней // Высшее образование в России.- 2005.- №5,- С.25.

76. Губанова Е.В. Институт образования: роль и функции в процессе социальной адаптации молодежи: Дис. на соиск. учен. степ. канд.социол. наук; (22.00.04) / ЮРГТУ (НПИ); Науч. рук. Чуланов В.А.Новочеркасск, 2001.- 122с.

77. Гузеев В. Оценочные шкалы в образовательной технологии // Народное образование.- 2005.- №5,- С.115.

78. Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах // Высшее образование в России.- 2004.- №6.- С.148-152.

79. Гуртовой Е., Казакова Н. Комплексный мониторинг в регионе // Высшее образование в России.- 2005.- №8.- С. 145.

80. Гурьева JT.C. Статусные позиции студентов как основа различия ценностей и стилей жизни.// Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы: Тез. докл. и выступлений на II конгрессе.- М.: Альфа-М, 2003.- Т.З.- С. 139141.

81. Гусев В.П. Рейтинговая 100-бальная система оценок // Высшее образование сегодня.- 2005.- №8.- С.40.

82. Гусева Г.Н. Забота о повышении качества подготовки специалистов // Специалист.- 2002.-№1.- С.22-23.

83. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2001.

84. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования // Педагогика.- 2005.- №7.- С.З.

85. Даринская Г.Р. Формирование профессиональной культуры специалиста // Специалист.- 2004.-№4,- С. 16-17.

86. Дворецкий С., Таров В., Муратова Е. Информационные технологии в подготовке инженеров // Высшее образование в России.- 2001.- №3.- С.130-135.

87. Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социс.- 2005.- №2.- С.80-87.

88. Денисова A.JI. Определение инновационного компонента профессиональной деятельности специалиста // Профессиональное образование.- 2003.- №12.- С. 12.

89. Дермер Б. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Профессиональное образование.- 2003.- №8.- С.5.

90. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития.- М., 1993. С. 128-129.

91. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В Зт. Т.З: Социальные институты и процессы,- М.: ИНФРА-М, 2000.- 520с.

92. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., -2003.

93. Добрынина В., Кухтевич Т. Социокультурные аспекты права личности на образование // Alma Mater.- 2001.- №3.- С.7.

94. Додонова JI.A. Практико-ориентированный эксперимент: профессиональное становление будущего специалиста // Специалист.-2001.-№3,-С.4-6.

95. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Alma Mater.- 2000.- №10.- С.24.

96. Долженко O.B. Очерки по философии образования. -М., 1995.

97. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990.

98. Дороболюк Т.Б., Калачевский Б.А., Носов A.B. Менеджмент образования в приоритетах качества.- Омск., 2004.

99. Дорофеев А., Лукьяшко А. О подготовке инженеров: бикорпоративная компонента // Высшее образование в России.-2000.-№1.- С.106-114.

100. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России.- 2005.- №4.-С.30.

101. Друкер П. Новая реальность в правительстве и политике, в экономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении.- М., 1994.-143с.

102. Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире. -М., 2005.

103. Евстигнеев В. Торбунов С. Интеграция фундаментального и специального знаний в подготовке инженерных кадров //Alma Mater.- 2003.- №11.- С. 14.

104. Еляков А. Расстояние до студента //Высшее образование в России.- 2000.- № 4.- С. 100.

105. Ермошенко Б., Породенко В., Литвинова Т. Система управления качеством // Высшее образование в России.- 2005.- №4,- С.9.

106. Ершов Е., Комкова Г., Шаратинова В. Система менеджмента качества // Высшее образование в России,- 2005.- №11.- С. 50-56.

107. Есенькин Б.С., Майсурадзе Ю.Ф. Болонский процесс -стандартизация или свободный полет // Высшее образование сегодня.-2005.-№5.-С.22.

108. Ефимов В.И. Качество и количество: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. филос. наук.- Ростов- н/Д: РГУ, 1967.- 21с.

109. Жеруков Б., Анахаев К. Об основных проблемах и путях реформирования системы образования // Alma Mater.- 2002.- №9.-С.31.

110. Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. -М., 1998.

111. Завьялов А., Хохлова Л. Глазами студентов (о новом и традиционном в обучении) // Высшее образование в России.-2000.- №5.- С.102-105.

112. Запесоцкий A.C. Образование философия, культурология, политика. -М., 2003.

113. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения // Народное образование.- 2002.- №9.- С.83.

114. Зайцев М. Узкая подготовка или универсальное образование? // Alma Mater.- 2000.- №2.- С.31.

115. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда //Социс.- 2003.- №4.- С.99-106.

116. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России.- 2005.- №4.- С.23.

117. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. -2003.-№ 5.-С. 29.

118. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня.- 2005.-№11.- С. 19.

119. Зиновкина М., Гареев Р. Креативное инженерное образование //Высшее образование в России.- 2000,- № 6.- С. 99.

120. Зиятдинова Ф.Г., Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. -Екатеринбург, 2000.

121. Зеленко Н.В. Структурирование и типологизация содержания образования как условие эффективности обучения технологии // Стандарты и мониторинг образования,- 2005.- №4.- С.15.

122. Зубарева О., Зозолева А. Мониторинг образовательного процесса // Высшее образование в России.- 2004.- №11,- С.59-61.

123. Иванов А.И. Современный студент глазами социолога //«Российское общество и социология в XXI в: социальные вызовы и альтернативы»: Тез. докладов и выступлений на II Всерос. социол. конгрессе.-М.: Альфа-М, 2003.-Т. 1.-С. 152-154.

124. Иванова Е. Необходима независимая и объективная оценка качества образования // Народное образование.- 2001.- №5.- С.7.

125. Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников // Стандарты и мониторинг в образовании.-2003.-№5.-С.3-14.

126. Ильин Г. Проблема различия обучение и образования (на примере контекстного обучения и проективного образования) // Alma Mater.- 2001.- №5.- С.22.

127. Ильинский И.М. Образовательная революция. -М., 2002.

128. Илюхина JI.B. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации Российской системы образования: тенденции изменений.- М.,2005.

129. Имеев В. В мировом образовательном пространстве // Высшее образование в России.-2005.-№8.-С.137.

130. Интеграция фундаментального и специального знаний в подготовке инженерных кадров // Alma Mater.- 2003.- №11.- С.14-17.

131. Ионин Л.Г. Социология культуры.-M., 2004.

132. Иродов М.И., Разумов C.B. Создание системы управления качеством подготовки специалистов в вузе // Университетское управление: практика и анализ.- 2003.- №2.- С.90-95.

133. Исаенко В. О подготовке специалистов лидеров в социально-культурной среде // Высшее образование в России.- 2002,- №6.-С.71-76.

134. К концепции построения внутривузовской системы обеспечения качества образовательного процесса в ОмГУ / В.В. Дубицкий и др. // Университетское управление: практика и анализ.- 2003.- №2.-С.96-100.

135. Кабарт Ф. Российская система образования между традиционностью и коренным переломом // Народное образование.- 2002.- №5.- С.54.

136. Каган М.С. Философия культуры. -СПб., 1996.

137. Казаренков В.И., Казаренкова Т.В. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика.-2000.- № 5.- С.65.

138. Калина И.И., Смирнова Н.В. Инновационный подход к управлению региональной системой образования // CREDO. 1998. №10 // credo.osu.ru/010/006.shtml.

139. Кансузян J1.B., Немцов A.A. Вузовское образование в оценках студентов // Социс.- 1999.- №4.- С. 97.

140. Карпов В. В., Катханов M. Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. -М., СПб., 1992.

141. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения //Социс.- 2000.- №12.- С. 19.

142. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества //Высшее образование в России.- 1999.- № 2.- С. 54.

143. Качество образования должно быть обеспечено технически: Беседа с Ю.С. Песоцким. // Высшее образование сегодня.- 2004.-№10.- С.22.

144. Киселев А. Когда выбрана цель // Высшее образование в России.- 2002.- №1.- С.31-38.

145. Киселев А.Ф. Модернизация высшего образования и ключевые аспекты эффективности подготовки специалистов // Высшее образование сегодня.- 2003.- №2.- С.З.

146. Кликунов Н. К проблеме оценки качества подготовки специалистов // Alma Mater.- 2002.- №4,- С.9-12.

147. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации.-М., 2002.-21с.

148. Кобелев О. Повышение качества подготовки специалистов // Специалист.- 2003.-№1.- С. 12-14.

149. Кобзев А., Уваров А. Учебно-инновационный комплекс как средство поддержки инновационного образования // Alma Mater.-2004.-№2.- С.6-8.

150. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для высш. и сред. пед. учеб. заведений.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 175с.

151. Колесникова Г. О профессиональном самоопределении // Alma Mater.- 2000.- №2.- С.ЗЗ.

152. Колесников Ю.С. Становление рыночных стандартов поведения студентов// Молодежь 97: надежды и разочарования. -М., 1997.-С.92.

153. Колесов В.П. Бакалавр + магистр либо только специалист. 12 тезисов в пользу многоуровневой системы высшего образования // Высшее образование сегодня.- 2002.- №5.- С.34.

154. Колесов В.П. Инновации тоже могут быть эффективными // Высшее образование сегодня.- 2003.- №9.- С. 12.

155. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии // Alma Mater.- 2000.- №11.- С.ЗЗ.

156. Колин К. О концепции модернизации российского образования // Alma Mater.- 2002.- №12.- С. 15.

157. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантный аспект.- М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 144с.

158. Кондрашов П.Е. Модернизация образования как задача социального управления // Высшее образование сегодня.- 2002.-№3.- С. 12.

159. Кондрашов П.Е. О проекте концепции Федеральной программы развития образования на 2006-201 Orr // Официальные документы в образовании.- 2004.- №2.- С.3-15.

160. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал.- 1997.- № 3.-С.112.

161. Корешков М.В. Высокое качество образования сегодня это высокое качество жизни завтра // Народное образование.- 2005.-№5.- С.52.

162. Космодемьянская А.И. Модель профобразования европейского уровня // Профессиональное образование,- 2004.- №9.- С.14-15.

163. Кочнев А. и др. Инновационная образовательная деятельность // Высшее образование в России.- 2004.- №8.- С.75-87.

164. Кравченко О.В. Управление качеством образования // Специалист.- 2002.-№4.- С.31.

165. Кравченко Е. Мониторинг управления вузом как практический инструмент //Стандарты и качество,- 2004,- № 8,- С. 90.

166. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика.- 2003.- №2.- С.3-10.

167. Краткий психологический словарь. -М., 1985.

168. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. (Методические рекомендации) М.-СПб, 1998.- 19с.

169. Кун Т. Структура научных революций. -М., 2002.

170. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М., 1976.

171. Купавцев A.B. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика.- 2002.- №6.- С.44-49.

172. Курдюмова И.М. Показатели в образовании // Стандарты и мониторинг в образовании,- 2002.- №5.- С.53-59.

173. Лабренцева Е. Проблемы непрерывного профессионального образования в условиях модернизации системы образования // Профессионал.- 2003.- №2.- С.21-24.

174. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика.- 2004.- №4.-С.11-21.

175. Ланкина М. Системно-деятельностная метамодель подготовки специалистов в классическом университете (на примере физического факультета) // Alma Mater.- 2004.- №9.- С.60-63.

176. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры //Социс. 2000.- №7.- С.3-12.

177. Латышева В.В. Опыт применения рейтинговой системы в техническом вузе // Социс.- 2005.- №10,- С. 134-136.

178. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 29.- 5-е изд.- С. 301.

179. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. -М., 1972.- 76с.

180. Либо вы «рулите», либо вами.// Поиск.- 2004.- 12 марта.

181. Лисовский В.Т. Молодежь в условиях социально-экономических реформ.- СПб., 1995.

182. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодёжи России: Учебное пособие. СПб.: СШГУП, 2000.

183. Лобанов Ю.И. Диагностика знаний в открытом образовании.-М., 2002.- 52с. (Новые информационные технологии в образовании: аналит. обзор по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 13).

184. Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России.- 2001.- №1.- С.20-24.

185. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста // Высшее образование в России.- 2001.- №4.-С.28-34.

186. Лошаков И. Социальная политика в сфере высшего образования // Высшее образование в России.- 2002.- №6.- С. 16-27.

187. Лякишева И. На пути в мировое образовательное пространство // Высшее образование в России.- 2005.- №7.- С.163.

188. Мазин И.В. Технологический подход в обучении и инновации // Инновации.- 2002.- №9-10.- С. 107-109.

189. Майбуров И. Высшее образование в развитых странах // Высшее образование в России.- 2003.- №2.- С. 132-144.

190. Мал Иванов Н. Подготовка инженеров к инновационной деятельности в системе непрерывного образования // Alma Mater.-2004.-№8.- С.62.

191. Мануйлов В., Федоров И. Модели // Высшее образование в России.- 2004.- №2.- С.46-53.

192. Маркс К., Энгельс Ф., Соч. Т.20,-2-е изд.-547с.

193. Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект // Alma Mater.- 2001.- №7.- С.41.

194. Матушанский Г., Фролов А. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов // Высшее образование в России.- 2003.- №4.- С.92-95.

195. Мелешко E.H. Методы и модели управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием в регионе. Дис. на соиск. учен, степени канд. экон. наук. Ростов-на-Дону.: РГЭУ (РИНХ), 2000.

196. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования) //Высшее образование в России.- 2000.-№5.-С. 19-25.

197. Менеджмент и маркетинг образования / Под ред. Егоршина Н.Новгород, 2001.-56с.

198. Миллс Ч.Р. Социологическое воображение/ Пер. с англ.: Под общ. ред. Г.С. Батыгина М.: Изд. дом «Стратегия», 2001.- 263с.

199. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России.- 2000.- №5.- С.19-26.

200. Минкина Н. Образование: социологический ракурс // Высшее образование в России.- 2005.- №5.- С. 162.

201. Миронов A.B. Социально-гуманитарное образование сегодня: проблемы и перспективы // Социально-гуманитарные знания.-2001.- №3.- С. 19-21.

202. Назаренко P.M. Управление качеством подготовки специалистов // Специалист.- 2004.-№4.- С. 18-19.

203. Назаренко P.M., Кириченко A.A. О формировании профессиональных и личностных качеств специалистов // Специалист.- 2004.-№3.- С.18-19.

204. Некрасов С.Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста // Университетское управление: практика и анализ.-2003.-№1.-С.42-45.

205. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.- 199с.

206. Николаев П.Н., Гагкуев Р.Г. Реформы в образовании никаких результатов не принесут, если будут игнорировать общественные потребности и нравственные ценности // Высшее образование сегодня.- 2005.- №5.- С.26-31.

207. Николаева JI.C., Шабанова E.H. Образование в ориентирах эффективности: моногр./ Новочерк. гос. мелиор. акад.-Новочеркасск: НГМА, 2005.- 201с.

208. Новиков A.M. Методология образования. -М., 2002.

209. Новаков И., Попов Ю. и др. Мониторинг образовательного процесса // Высшее образование в России.- 2003.- №6.- С.15-22.

210. Новиков С.П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе // Педагогика.- 2003.- №9.- С.32-38.

211. Нуриев Н., Иванов В. Инвариантные подготовки конкурентоспособных специалистов // Высшее образование в России.- 2005.-№5.- С.53.

212. О концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года//Бюл. Минобразования РФ.-2002.-№2.-С.З. *

213. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации// Высшее образование сегодня.-2005.-№1.- С.4-12.

214. О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях (на примере Моск. гос. ин-та стали и сплавов) // Официальные документы в образовании,- 2005.- №2.- С.88-94.

215. Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2002г.) / Отв. Ред. A.A. Козлов.- СПб.: Изд-во Санкт- Петербургского ун-та, 2002.- 568с.

216. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. / Под общ. ред В И. Байденко и Н А Селезневой. -М., 2001.

217. Ожегов И.С. Словарь русского языка: около 53000 слов/ Под общ. ред. Л.И. Скворцова.- 2- изд., испр.- М.: ОНИКС 21 век; МИР и ОБРАЗОВАНИЕ, 2003.- 895с.

218. Олесеюк Е. От единой профессиограммы специалиста к индивидуальной образовательной траектории // Высшее образование сегодня.- 2002.- №2,- С.55.

219. Осипов A.M. Социология образования в России: проблемы и перспективы //Социс.- 2004.- №10.- С.120-127.

220. Осипов A.M. Общество и образование. -Новгород, 1998.

221. Панарина Е. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // Alma Mater.-2004.-№10.- С.26-35.

222. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра пед. наук. -СПб., 1998.

223. Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского.- М.: Академический Проект, 2002.- 832с.

224. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно -термино-логические проблемы // Alma Mater.- 2004.- №10.- С.6-11.

225. Петрунева Р. Социоинженерные задачи // Высшее образование в России.- 2003.- №3.- С.115-116.

226. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования //Высшее образование в России.- 1998.- № 3.- С. 45.

227. Петухов С.Г. Мониторинг качества образования // Профессиональное образование.- 2003.- №7.- С.26-27.

228. Попов А.И. Единая образовательная информационная среда -решающее условие подготовки специалистов XXI века // Высшее образование сегодня.- 2002.- №2.- С. 16.

229. Поспелов П. Организация учебного процесса: проблемы и перспективы // Высшее образование в России.- 2004.- №5.- С.58-69.

230. Построение общероссийской системы оценки качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2005.-№4.- С.8-10.

231. Потапов В.П. О методике оценки качества обучения в вузе //Социс.- 2001.- №10.- С. 136-137.

232. Поташнин М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование.- 2002.- №1.- С.86; №2.- С.80; №6.- С.53.

233. Похолков Ю., Чучалин А. и др. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование в России.- 2004.-№2.- С. 12-27.

234. Принципы управления качеством образования при внедрении новых образовательных технологий / Д.Б. Десятов и др. // Инновации.- 2003.- №8.- С.79-82.

235. Прогноз потребности РФ в специалистах с высшим профессиональным образованием и структуры их подготовки до 2010 года.-М.: НИИВО, 2000.

236. Пястолов С. К вопросу об оценке качества образования // Высшее образование в России.- 2005.- №3,- С.13.

237. Родионова В.Д. Мониторинг подготовки специалистов // Специалист.-2004.-№8.-С. 13-14.

238. Реализация национальной модели подготовки кадров, повышение качества образования (письмо из Республики Узбекистан, второе) // Специалист.- 2004.-№4,- С.4-6.

239. Рекомендации по соглашению критериев, технологий мониторинга и качества образования государств участников СНГ // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2005.- №2.- С.3-7.

240. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. Париж: ЮНЕСКО, 1995.- 38с.

241. Рузаев E.H., Рузаева П.Е. Менеджмент качества образовательных услуг и менеджмент знаний в высшей школе // Университетское управление: практика и анализ.- 2004.- №1.-С.56-60.

242. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России.- 2001.- №6.- С.42-45.

243. Садков В., Аронов Д., Машегов П. Еще раз о качестве образования, ученых степенях и званиях и вхождении в европейское образовательное пространство // Alma Mater.- 2005.-№1.- С.27.

244. Салимова Т. Самооценка как инструмент управления качеством в вузе // Стандарты и качество.- 2002.- №4.- С.49-51.

245. Сальников В., Кукин А. Реформирование организации учебного процесса и повышение качества обучения // Alma Mater.- 2003.-№7.- С .29-32.

246. Сафонцев С.А., Попов C.B., Сафонцева Н.Ю. Квалиметрические изменения в процессе мониторинга структуры и содержания образовательных программ // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2005.- №4.- С.20-24.

247. Сахарчук Е. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов для сферы образования // Alma Mater.-2003.-№9.- С.48-50.

248. Селезнева A.A. Размышление о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня,- 2004,-№4.- С.35.

249. Семушкина Л.Г. Модернизация профессиональной деятельности в учебном процессе // Специалист.- 2004.-№6.- С.23-28.

250. Сенашенко В., Жалнина Н. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России.- 2004.-№5.- С.14-18.

251. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Alma Mater.- 2003,- №8.- С.8-14.

252. Сенашенко В., Ткач Г. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство // Alma Mater.-2004.-№7.-С.13-19.

253. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.- 28с.

254. Сергеев В., Исхакова Д., Ярошевская X. О моделях деятельности и подготовки специалиста // Высшее образование в Росси.- 2005.-№8.- С. 159.

255. Сергеев В., Рязанова JI. и др. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера // Высшее образование в России.- 2003.- №2.- С.60-64.

256. Сероштан М.В., Капица Г.П., Прядко Г.А. Система внутриуниверситетского обеспечения качества подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие.- М.: «Дашков и К0»; Моск. ун-т потребкооперации, 2003.- 32с.

257. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры; Социально-философские проблемы образования.- М., 1992.

258. Сидоров П. От антикризисных мер к инновационным стратегиям // Высшее образование в России.- 2001.- №1.- С.24-29.

259. Сидоров С.А., Вапилин Е.Г. Формирование интеллигентности -цель образовательного процесса // Социально-гуманитарный журнал.- 2005.- №3.- С.228-245.

260. Симкин В.Н. Профессиональная ориентация и выбор специальности // Специалист.- 2004.-№6.- С.15-16.

261. Слуцкий В.И. Личность и технологии в педагогическом процессе // Педагогика.- 2002,- №6.- С.84-88.

262. Смелзер Н. Социология/ пер. с англ.: Науч. ред. В.А. Ядов. М.: Феникс, 1994.- 687с.

263. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал.- 1996.-№1.- С.57.

264. Соболев А., Шаврин В., Шадрина С. Качество, непрерывность, трудоустройство: версия УГТУ-УПИ // Высшее образование в России.- 2005.- №8.- С.55.

265. Соболев B.C., Степанов С.А. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования // Университетское управление: практика и анализ.- 2004,- №2.- С.102-110.

266. Солонин С.И., Кортов C.B. Качество образования: проблемы и задачи измерения внутренней среды вуза // Университетское управление: практика и анализ.- 2003.- №2.- С.64-69.

267. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Политиздат, 1992.- 543 с.

268. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования.- 2003.- №10.- С.36.

269. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России.- 2001.- №1.- С. 116-119.

270. Социология образования.- Ростов-на-Дону, 2005.

271. Современная социология образования: Учебное пособие. -Ростов-на-Дону, 2005.

272. Спиридонов Э. Разработка модели системы качества вуза // Стандарты и качество.- 2002.- №4.- С.46-47.

273. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. -Ростов-на-Дону, 2000.- 560с.

274. Стратегия модернизации содержания среднего образования.- М., 2001.- 14с.

275. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) //Alma Mater.-1999.- №1.- С.12.

276. Сухарчук Е.И. Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе // Университетское управление: практика и анализ.- 2004.- №33.- С.63-67.

277. Суховиенко Е.А. Управление качеством образования и педагогическая диагностика // Профессиональное образование.-2003.- №10.- С.11.

278. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство // Высшее образование в России.- 2000.- №4.- С. 12-17.

279. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня.- 2004.-№3.- С.20.

280. Терехов П. Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного социокультурного образования // Alma Mater.- 2003.- №2.- С.7-13.

281. Тодосийчук A.B. Научно-технический потенциал высшей школы и качество подготовки специалистов // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2004.- №3.- С.28.

282. Трофимова A.M., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика.- 2003.-№2.- С.42-47.

283. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика.-1999.-№1.-С21.

284. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2000.

285. Фадеева В. К вопросу об оптимизации образовательного процесса на основе новых информационных технологий // Alma Mater.-2003.-№11.-С.45-48.

286. Фалюшина Л.И. Технологии управления качеством в // макросистемах образования.// Стандарты и мониторинг в образовании,- 2005.- №4.- С.37-44.

287. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная Высшее образование в России.- 2000,- №2.- С.3-8.

288. Федоров И. О содержании, структуре и концепции современного инженерного образования // Alma Mater.- 2000.-№2,- С.9.

289. Федоров И. Проблемы и перспективы подготовки инженерных кадров // Alma Mater.- 2001.- №4.- С. 13.

290. Федоров И. Социология и психология в инженерном образовании // Высшее образование в России,- 2000.- №1.- С.98-106.

291. Филатов С., Сухорукова Н. Оценка качества в модели непрерывного образования // Высшее образование в России.-2005.- №8.- С.27-37.

292. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М., 1980.

293. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России.- М., 1993.- С. 19-20.

294. Фокина В.Н., Слива A.B., Фокина Т.Ю. Образовательные инновации как элемент системы управления качеством подготовки специалистов // Инновации.- 2003,- №1.- С.32-34.

295. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня.- 2004.- №8.- С.34.

296. Хацаев О. В международном образовательном пространстве // Высшее образование в России.- 2005.- №3,- С.105-107.

297. Хайдеггер М, Время и бытие: статьи и выступления. -М., 1993.-422с.

298. Хейфец П.С. Образовательный комплекс в системе базового профессионального образования // Педагогика.- 2002.- №10.- С.45-50.

299. Ходанович А.И. Инновационные аспекты современных образовательных технологий // Инновации.- 2003.- №2-3.- С.73-75.

300. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование,-2003.-№ 2.-С.60.

301. Хюфнер К. Высшее образование как общественное благо: методы и формы его представления // Высшее образование в Европе.- 2003,- №3.- С.43.

302. Чаркова М. Мониторинг качества когнитивных процессов // Высшее образование в России,- 2003.- №5,- С.171-172.

303. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России.- 2000.- № 1.- С. 19-27.

304. Человек и современный мир.-ИНФРА-М, 2002.

305. Черникова Т.В. Три стратегии подготовки специалистов // Высшее образование сегодня,- 2003.- №2.- С.9.

306. Чугаев К,А. Обеспечение качества профессионального образования в условиях социального диалога // Профессиональное образование.- 2004.- №9.- С.25-26.

307. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы М.: РИЦ ИСПИ, 2000.

308. Шадриков В.Д. Философия воспитания и образовательной политики. -М., 1993.

309. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. -М., 1999.

310. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня.- 2004.- №8.- С.26.

311. Шестернина Е. Управление качеством // Высшее образование в России.- 2004.- №2.- С.54-55.

312. Шило Г. О низшем качестве высшего образования // Высшее образование в России.- 2000.- №4.- С.35-40.

313. Шихов C.JI. Мониторинг качества образования // Профессиональное образование.- 2003.- №10.- С.9.

314. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

315. Шмарион Ю.В. Социологические аспекты проектирования образовательных систем // Педагогика.- 2003,- №10.- С. 15-20.

316. Штомпель О.М. Социокультурный кризис (Теория и методология исследования проблемы): Дис. на соиск. учен, степени д-ра филос.наук.- Ростов-на-Дону, 1999.

317. Штомпка П. Социология социологических изменений / Пер. с англ.; Под ред. В.А. Ядова.- М.: Аспект Процесс, 1996.- 416с. -(Программа «Высшее образование»).

318. Шукшунов В. Инновационная деятельность в российском образовании // Высшее образование в России.- 2001.- №5.- С.19-24.

319. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. -М., 1997.

320. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели.- М., 1996.

321. Шукшунов В.Е. Современный взгляд на образование и приоритетные направления развития. Москва Новочеркасск, 1999.-С.9-10.

322. Щеглов П.Е., Никитина Н.Ш. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов // Университетское управление: практика и анализ,- 2003.- №1.- С.46-59.

323. Щеглов П.Е., Никитина Н.Ш. Профессиональный портрет специалиста в системе управления качеством образования в вузе //

324. Университетское управление: практика и анализ.- 2004.- №1.-С.48-56.

325. Щепкина Е. Учебный процесс: взгляд изнутри // Высшее образование в России,- 2001,- №5.- С.49-51.

326. Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. Г.В. Осипова-М.: ИСПИ РАН. 1995,- 265с.

327. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.- Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1995.-331с.

328. Ядов В.А. Социология в России / Под ред. В.А. Ядова.- 2-е изд., перераб. и дополн,- М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998.- 696 с.

329. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности: Учеб. пособие для вузов.- 6-е изд.-М.: Академкнига; Добросвет, 2003.- 596с.

330. Яковлева Т.В. Модель качества высшего образования /Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве.- Пенза. 2004.

331. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. -М., 2000.

332. Ямпольская Д. Переподготовка специалистов: методические аспекты // Вестник кадровой политики, аграрного образования и инноваций,- 2000,- №10,- С.14-17.

333. Bottani N., Tuijnman А. 2000. The Design of Indicator Systems. In: * Monitoring the Standards of Education. Ed. by A. Tuijnman and N. Postlethwaite, Pergamon.

334. Coleman J. etal, Equolity of Education Opportunity. Washington, 2004.

335. Covington M., National Analisis of Academic Life in College.2002.

336. Dionissis K. Les aspects sociaux du Bologne // Enseignement Supérieur en Europe. -2003. -№3.

337. Ernest L. Boyer. College. The undergraduate experience in America. New York, 1999.-P.251-255.

338. Fitz Gibbon C.T. 2003. Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. Cassell.

339. Herpen Van M. 2002. Conceptual models in use for educational indicators. Paper for the Conference on Educational Indicators in San Francisco.

340. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the Ministres of Education. - Bologna, 1999,19 june, p. 2.

341. Income Mobilité and Middle class. Washington, PC, AEI Press, Danziger. Sand P. Gottschalk, 2005.

342. Kouptsov O. and Tatur Y. Quality Assistance in Higher Education in the Russian Federation. UNESCO: Bucharest, 2001.

343. Memorandum of Highe Education in the European Communiti // Commission of the European Communities.- Brussels, 1991.

344. Mirskaya E.Z. Russian Academic Science Today: Its Sociental Standing and the Situation with Scientific Community // Social Studies of Science. 2005. Vol.25.

345. Natall D. 2001. The functions and limitations education indicators. In: OECD international education indicators. A framework for analysis. Paris, OESD.-Pp. 13-21.

346. Official Journal of the International society for Engineering Education, IGIP.- April 2003.- P.4-20.

347. Postlethwaite N. Monitoring and Evaluation in Different Education Systems (2004). In: Monitoring the Standarts of Education, Pergamon. -P.25.

348. Pour une citoyennete responsible de Lenseignement superieur. -Paris, 2003.

349. Rhoads R. Globalization and resistans in the United States and Mexico // Higher education. 2003. №2. p.223-250.

350. Spaping our Own Future in the European Higher Education Area // Convention of European Higher Education Institutions. Salamanca, 2001,29-30 march.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Аниканова, Наталья Алексеевна

Введение диссертации2006 год, автореферат по социологии, Аниканова, Наталья Алексеевна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации"

Список научной литературыАниканова, Наталья Алексеевна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

Похожие темы диссертаций