автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Коммуникативно-целевая специфика и особенности модального плана текстов учебно-дидактического характера

Полный текст автореферата диссертации по теме "Коммуникативно-целевая специфика и особенности модального плана текстов учебно-дидактического характера"

На правах рукописи ¿¿¿¿Ля

ШАШКОВА Валентина Николаевна

КОММУНИКАТИВНО-ЦЕЛЕВАЯ СПЕЦИФИКА И ОСОБЕННОСТИ МОДАЛЬНОГО ПЛАНА ТЕКСТОВ УЧЕБНО-ДИДАКТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

Специальность 10.02.19 - теория языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

0рёл-2006

Работа выполнена на кафедре английской филологии ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

кандидат филологических наук доцент Фатеева Елена Дмитриевна

доктор филологических наук профессор Кашкин Вячеслав Борисович; кандидат филологических наук доцент Бороздина Ирина Сергеевна

ГОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Защита диссертации состоится 5 октября 2006 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертации на соискание учёной степени доктора и кандидата наук при Орловском государственном университете по адресу: 302026, г. Орёл, ул. Комсомольская, 95

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан «/#*» августа 2006 г.

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

Учёный секретарь диссертационного совета

Гришанова В.Н.

Реферируемая диссертация посвящена рассмотрению проблемы изучения модального компонента учебно-дидактических текстов как особой разновидности текстов в рамках педагогического дискурса.

Вопросы, связанные с определением сущностных характеристик категории модальности и объёма её семантического содержания, относятся к числу дискуссионных проблем языкознания, которые на каждом этапе развития лингвистической мысли приобретают всё новые аспекты рассмотрения. На современном этапе развития лингвистики с её неугасающим интересом к текстовой проблематике отчётливо обозначилась необходимость рассмотрения модальности как категории целого текста. Перспектива рассмотрения модальности как текстовой категории, намеченная в 80-е - 90-е гт. XX века (О.И. Москальская, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, Г.Я. Сол-ганик, JI.A. Черняховская, Л.И. Михневич, 3JL Тураева, А.Г. Баранов), отвечала утвердившемуся взгляду на текст как основную коммуникативную единицу и была обусловлена возросшим интересом к анализу речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях. Однако после нескольких единичных публикаций, в которых были сделаны первые шаги в описании возможных подходов к изучению модальной семантики текста, это направление исследования не получило сколько-нибудь заметного развития. Судя по небольшому количеству публикаций, появившихся в последнее время, можно утверждать, что в рамках функционально-прагматического направления модальность как категория целого текста только начинает получать последовательную реализацию в практике описания (Т.О. Багдаса-рян, Н.Б. Шершнева, A.B. Тхорик, Т.В. Романова, Н.М. Агашина, Н.М. Никонова). При этом поднятые проблемы, касающиеся соотношения понятий «модальность высказывания» и «модальность текста», вопросы, связанные с разработкой процедуры анализа модального компонента текста, в том числе с определением номенклатуры модальных смыслов, подлежащих «отслеживанию» в ходе анализа, и сейчас не получают однозначного решения. Серьёзность и глобальность этих проблем делают необходимым дальнейшее уточнение тех исходных исследовательских позиций, которые касаются сущности модальности как текстовой категории и возможных путей её изучения.

Актуальность настоящей работы определяется тем, что в области исследования модальности накоплен значительный теоретический материал, дальнейшее изучение которого требует разработки модели, которая бы интегрировала в своей основе базовые представления о модальности, релевантные для лингвистического анализа функционирования этой категории на уровне текста и целого корпуса текстов одной дискурсивной природы.

Кроме того, как показал проведённый обзор лингвистической литературы, исследования, посвящённые анализу различных аспектов коммуникации в учебно-научной сфере, не слишком многочисленны (Дж. Синклер и Р. Култхард, В.И. Ка-расик, Н.С. Зубарева, А.К. Михальская, Е.В. Столярова, В.Д. Калинина, Л.М. Гончарова и др.). Раскрытие типологических особенностей учебно-дидактических текстов с учётом комплекса социокультурных, ситуативных, когнитивных факторов, сплетённых с собственно лингвистическими критериями, оказывается востребованным с точки зрения исследовательского интереса. В частности, интерес представляют критерии текстовой классификации, обнаруживающие устойчивые кор-

реляции с актуализируемыми модальными значениями и обусловливающие их распределение в ткани текстов.

Объектом диссертационного исследования являются учебно-дидактические тексты как особая разновидность текстов в рамках педагогического дискурса.

Предметом исследования являются особенности модального плана учебно-дидактических текстов, обусловленные релевантными типологически значимыми свойствами этого класса текстов, в частности, характерными для них коммуникативно-смысловыми задачами.

Материалом исследования послужили тексты учебника «Социология» А.И. Кравченко, а также корпус текстов учебно-методического пособия «Sociology: А Brief Introduction», автором которого является R. Т. Schaefer.

Цель работы состоит в выявлении особенностей модального плана учебно-дидактических текстов, обусловленных их дискурсивной спецификой.

Для достижения цели исследования потребовалось решить ряд задач:

• изучить и критически проанализировать существующие подходы к трактовке и изучению категории модальности, а также некоторые подходы к решению проблемы типологизации текстов;

• уточнить объём основных понятий, входящих в аналитический аппарат исследования: дискурс, педагогический дискурс, текстотип, учебно-дидактический текст, текстовый модуль, дискурсивная процедура, модальный компонент высказывания и текста и некоторых других;

• разработать и обосновать схему анализа модального компонента учебно-дидактических текстов, учитывающую типовые контексты актуализации модальных значений в текстах этой дискурсивной разновидности;

• на материале конкретного корпуса текстов учебника «Социология» А.И. Кравченко провести качественно-количественный анализ модальных значений, учитывая особенности их распределения и взаимодействия в ткани текстов;

• на материале текстов учебно-методического пособия «Sociology: A Brief Introduction» продемонстрировать возможность дедуктивного исчисления доминантных для этого класса текстов модальных смыслов, опираясь на выявленное в результате анализа коммуникативно-целевой семантики соотношение функционально-смысловых типов высказываний.

Методологическую основу исследования составили методологические принципы, используемые в работах по

• теории модальности (В.Г. Адмони, Дж. Байби, Ш. Балли, А.Г. Баранов, А. Вежбишая, В.В. Виноградов, Л.С. Ермолаева, Ф. Кифер, Дж. Лайонз, Т.П. Ломтев, М.В. Ляпон, Ф.Р. Палмер, В.З. Панфилов, А.М. Пешковский, 3-Я. Тураева, Л.А. Черняховская, Н.Ю. Шведова и др.);

• теории функциональной грамматики (A.B. Бондарко, Е.И. Беляева, Л.А. Би-рюлин, Е.Е. Корди, В.Б. Касевич, Г.Г. Сильницкий, B.C. Храковский, С.Н. Цейтлин

и др.);

• функциональной семантике высказывания (В.В. Богданов, Л.М. Васильев, И.М. Кобозева, М.А. Кронгауз, Дж. Лайонз, Е.В. Падучева и др.);

• теории коммуникации и теории дискурса (Т.А. ван Дейк, В. Кинч, В.И. Кара-сик, В.Б. Кашкин, В.В. Красных, М.Л. Макаров и др.).

Методы и приёмы исследования. Дедуктивно-индуктивный, качественно-количественный методы, а также семантический анализ релевантных компонентов плана содержания высказывания были использованы для выявления модальных значений в текстах учебника А.И. Кравченко «Социология». Дедуктивный и вероятностно-статистический методы использовались для определения доминантных модальных свойств и особенностей их распределения в текстах учебно-методического пособия «Sociology: A Brief Introduction», автором которого является R.T. Schaefer. К текстам пособия частично применялся анализ компонентов функциональной семантики отдельного высказывания, взаимосвязанных с модальным компонентом. В ходе исследования были также задействованы методы описания и сопоставления, приёмы типологизации массивов текстов и моделирования типологических контекстов для анализа модального компонента учебно-дидактических текстов.

Научная новизна данной работы состоит в том, что в ней впервые проводится исследование модального компонента учебно-дидактических текстов как особого класса текстов в рамках педагогического дискурса. При этом выявленные в результате анализа доминантные модальные свойства исследуемых учебно-дидактических текстов с учётом закономерностей их актуализации и согласования в ткани текстов рассматриваются как одна из типологически значимых характеристик текстов этой разновидности.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшей разработке вопросов, связанных с изучением модальности как категории целого текста, а также общих вопросов теории коммуникации, связанных с анализом речевого общения в разных сферах общественной практики, с типологией коммуникации и моделированием коммуникативного процесса. Выделение, обоснование и спецификация критериев функционально-прагматической типологии текстов сообразно релевантным условиям протекания коммуникации с учётом их лингвистических особенностей являются важными теоретическими аспектами дискурс-анализа как метода изучения языкового общения. В этом смысле предложенный вариант типологического разбиения массива текстов и систематизации контекстуальных условий актуализации различных модальных значений представляется значимым теоретическим подспорьем, расширяющим возможности изучения текстовой деятельности, а также отдельных аспектов функционирования языка в исследуемой коммуникативной сфере.

Практическая ценность работы заключается в разработке и апробации модели анализа текстовой модальности, выявляющей её взаимосвязь с функционально-целевым типом текста, с одной стороны, и с составом конкретных модальных значений, выражаемых формирующими текст предложениями, - с другой. Разработанная модель дискурс-анализа с целью выявления модальной организации текстов в принципе применима и к текстам иной дискурсивной разновидности. Отметим также, что модель систематизации коммуникативных актов в рамках сферы общения, учитывающая факторы, в совокупности детерминирующие функционирование языка в определённых коммуникативных условиях, помимо модальности, позволяет изучать и другие текстовые явления, обнаруживающие регулярность проявления в текстах одной дискурсивной природы. Результаты исследования могут быть ис-

пользованы в курсах коммуникативной лингвистики и теоретической грамматики, а также при проведении спецкурсов и семинаров по теории коммуникации, лингвистике текста, теории дискурса, дискурс-анализу, прагмалингвистике и социолингвистике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Текстовая модальность обслуживает текст как коммуникативный макроакт, относящийся к определённой сфере общения и состоящий из последовательности коммуникативных актов, направленных на реализацию основной прагмаустановки автора, и обнаруживает непрямую, нелинейную корреляцию с модальными значениями отдельных предложений текста. *

2. Модальность как одно из обязательных конституирующих свойств текста должна быть задана уже в модели его текстотипа, отражающей конвенции текстовой деятельности в определённой сфере общения, а также эксплицирующей коммуникативно-целевую специфику текста и номенклатуру модальных значений, подлежащих непременному выражению в ткани текста и, соответственно, «отслеживанию» в процессе анализа.

3. Типологические характеристики текстов, отражающие их дискурсивную специфику, выступают в качестве регуляторов исследовательской деятельности по выявлению модальных смыслов. Привлечение к анализу когнитивных моделей ситуаций взаимодействия в учебно-научной сфере, отражающих концептуальную организацию опыта представителей соответствующих этнокультурного и социокультурного сообществ, а также интегрирующих личный опыт индивида, позволяет дедуктивно задать значимые признаки, необходимые для «реконструкции» типологических контекстов дня выявления модальных значений при работе с конкретными текстами.

4. Систематизация контекстуальных условий актуализации тех или иных типов модальных значений в рамках определённой сферы общения, включая исследуемую, позволяет рассматривать модальность как категорию, которая может быть положена в основу текстовой дифференциации.

Апробация. Основные положения и результаты исследования обсуждались на конференции преподавателей в рамках «Недели науки» (Орёл, ОГУ, 2004 г.), на региональной научной конференции «Прагматика языка и язык прагматики» (Орёл, ОГУ, 2004 г.), на межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы германистики и романистики» (Смоленск, СГПУ, 2004 г.), на всероссийской научной конференции «Семантика общения» (Орёл, ОГУ, 2005 г.), на заседании межкафедрального лингвистического семинара (ОГУ, факультет иностранных языков, 2006 г.). По теме исследования имеется пять публикаций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и четырёх приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснованы актуальность и научная новизна исследования, его теоретическая ценность и практическая значимость, определены предмет и объект, цель и задачи исследования, перечислены использованные в ходе исследования ме-

тоды и приёмы, приведены данные об апробации результатов исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В Главе 1 «Учебно-дидактический текст в экстралингвистическом контексте» выработана отвечающая задачам исследования концепция толкования терминов «текст» и «дискурс» в приложении к учебно-научной сфере коммуникации, обоснованы принципы типологической систематизации коммуникативных актов в рамках учебно-научной сферы общения и рассмотрены основнью типологические характеристики текстов, формирующих в своей совокупности педагогический дискурс.

В §1 «Педагогический дискурс и учебно-дидактический текст» критически проанализированы некоторые /амшуии/сд/иив«о-ориентированные подходы к пониманию текста и дискурса и изучению данных явлений. Рассмотрение ряда подходов к трактовке понятий «текст» и «дискурс», а также существующих моделей анализа коммуникации (Н.Д. Арутюнова, Т. ван Дейк и В. Кинч, А.Г. Баранов, В.В. Красных, МЛ. Макаров и др.) позволило нам сделать следующие выводы. Фундаментальной характеристикой современного функционализма является ориентация на изучение дискурса. Взгляд на языковое общение как коллективное взаимодействие, предполагающее со-участие членов социума, соответствует 'интеракционной модели общения' (МЛ. Макаров) и требует привлечения к анализу коммуникации прагматически релевантных контекстуальных переменных. Соответственно, определение текста и дискурса в обязательном порядке предполагает учёт широкого социально-культурного контекста.

Мы придерживаемся функционально-прагматического подхода к анализу соотношений в системе «дискурс — текст» и рассматриваем текст как сложный коммуникативный акт, состоящий из последовательности актов, функционально объединённых доминантной целью. Такой подход позволяет рассмотреть текст в динамике с позиций реализуемой в рамках сферы общения текстовой деятельности.

Дискурс понимается как двуплановая сущность, которая допускает как процессуально-динамический, так и результантно-статический аспекты изучения. В процессуально-динамическом понимании дискурс - социально стимулированная речевая деятельность, протекающая в определённой сфере общественной коммуникации. При результантно-статическом ракурсе рассмотрения дискурс понимается как корпус текстов, «обслуживающих» определённую сферу общения и отражающих конвенции текстовой деятельности в этой сфере. Тогда педагогический дискурс в результантно-статическом понимании предстаёт как корпус текстов, в своей совокупности отражающих характеристики типичных для учебно-научной сферы коммуникативных событий, которым свойственна рекуррентность в процессе ролевой деятельности участников общения в соответствии с культурно обусловленными и общественно признанными нормами речевого поведения. Об учебно-дидактическом тексте мы говорим как об особой разновидности текстов в рамках педагогического дискурса, обладающих дискурсивно специфичными чертами. Описание отличительных особенностей учебно-дидактических текстов требует рассмотрения и уточнения принципов типологической систематизации коммуникативных актов в рамках учебно-научной сферы общения.

В §2 «Типология дискурса» на основании анализа научной литературы, посвя-щённой проблеме текстовой дифференциации, в частности, работ таких исследователей, как А.Г. Баранов, Б.Ю. Городецкий, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, М.М. Лей-кина, Е.М. Лазуткина, Л.И. Скворцов, E.H. Ширяев и др., обоснованы используемые в исследовании функционально-прагматические параметры типологического разбиения массива текстов.

При определении перечня типологических признаков дискурса мы исходили из следующих посылок. Компоненты ситуации коммуникативного взаимодействия в той или иной сфере общения выступают в текстовой деятельности как объективные факторы, которые определяют течение этой деятельности, а также черты её компонента и продукта — текста. А когнитивные модели ситуаций взаимодействия, отражающие концептуальную организацию опыта представителей соответствующих этнокультурного и социокультурного сообществ, а также интегрирующие личный опыт индивида, служат базисом для интерпретации дискурса. Для выявления типологически значимых признаков текстов той или иной дискурсивной разновидности и определения последовательности их применения в ходе анализа были отдельно рассмотрены и сопоставлены зависимости, которые определяют онтологически заданный порядок производства текста и те признаки, которые естественным образом выступают на первый план при восприятии текста.

Учитывая сказанное, к основаниям типологической классификации, детерминированным объективными факторами протекания коммуникации, мы отнесли сферу общения, тип осуществляемой практической деятельности, место протекания деятельности, типовых участников общения с учётом их социально-статусных отношений и коммуникативных ролей, сценарные фреймы, отражающие этапы развития взаимодействия в определённой сфере, типизированный набор коммуникативных интенций при дифференцированном рассмотрении макроинтенции текста и подчинённых ей частных коммуникативных задач, а также типичный «тематический репертуар». Среди собственно лингвистических признаков, получающих устойчивое языковое воплощение в пределах типа дискурса, мы рассматриваем характер допустимого и предпочтительного соотношения коммуникативного субъекта и субъекта пропозиции в их связи с субъектом модального отношения, специфичный для сферы общения функциональный стиль, а также типичную композиционно-смысловую структуру, выражающуюся в комбинации коммуникативных типов высказываний и композиционном оформлении их интенционально согласованных последовательностей.

Далее в параграфе определены типологические единицы текстового анализа. Тип дискурса объединяет корпус текстов (наличных и потенциально возможных) одной сферы общения. Для обозначения культурно обусловленной и исторически сложившейся модели текстового построения, отражающей функциональные, композиционные и языковые особенности текстов, «обслуживающих» ту или иную сферу общения, мы используем предельно абстрактную единицу типологического анализа - текстотип (термин А.Г. Баранова). Текстотип - идеализация массивов текстов, представленная как набор типовых правил и конвенций текстовой деятельности, отражающих речевую компетенцию субъектов текстовой деятельности в определённой сфере общения, детерминирующей естественные для неё целевые до-

минанты, типы содержания и способы их языкового воплощения. Т.к. модальность неразрывно с ними связана, значения её ведущих показателей подлежат фиксации уже на уровне текстотипа.

Класс текстов определённой дискурсивной разновидности включает совокупность текстов, обслуживающих одну из сфер коммуникации, которые отличаются от других текстов той же сферы системой закреплённых за ними типологических признаков, предопределённых характером осуществляемой практической деятельности.

Жанр текста понимается как тематически, композиционно и стилистически устойчивая форма представления содержания, имеющая свои прагмакоммуника-тивные характеристики и потому выступающая как способ речевого воплощения более или менее повторяющихся, а потому стереотипных ситуаций общения в определённой сфере. В жанре преломляются все вышеупомянутые признаки, которые предопределяют отнесение текста к тому или иному типу дискурса. Выделение этой единицы анализа идёт по принципу понижения уровня научной абстракции.

В качестве ещё одной единицы типологического анализа рассматривается коммуникативный тип, или регистр, речи (термин Г.А. Золотовой) - также абстрактная характеристика текстов, инкорпорирующая набор признаков, описывающих приёмы отражения действительности в тексте. Информативный, репродуктивный, генеритивный, волюнтивный и реактивный регистры, выделенные Г.А. Золотовой с учётом таких характеристик языковой организации текстов, как видо-временное значение глаголов, тип референтного значения имён и глаголов, а также коммуникативные интенции автора, вступают в устойчивые комбинации и организуют композицию текстов разных жанров в той или иной сфере общения.

В качестве единицы организации и инструмента анализа текста мы рассматриваем текстовый модуль (ТМ), под которым понимаем фрагмент текста, больший, чем предложение, детерминированный определённой дискурсивной процедурой, направленной на решение частной практической задачи взаимодействия.

В §3 «Типологические характеристики текстов в учебно-научной сфере общения как области профессиональной коммуникации» критерии текстовой дифференциации, обоснованные в §2, применены к текстам педагогического дискурса.

В параграфе рассмотрены некоторые подходы к трактовке педагогического дискурса и взгляды на возможности типологического описания текстов в рамках этого типа дискурса (Дж. Синклер и Р. Култхард, В.И. Карасик, Н.С. Зубарева, А.К. Михапьская, Е.В. Столярова, В.Д. Калинина, Л.М. Гончарова). Принимая во внимание опыт изучения педагогического дискурса, представленный в исследованиях указанных авторов, мы использовали разработанную нами схему типологического описания для характеристики массива текстов, функционирующих в учебно-научной сфере. Итак, применительно к учебно-научной сфере общения критерии типологического описания, обусловленные релевантными факторами прагматического контекста, могут принимать следующие значения, формируя устойчивые конфигурации признаков различных классов текстов в рамках педагогического дискурса:

- тип практической деятельности, осуществляемой в рамках учебно-научной сферы коммуникации и определяемой практическими целями данной обществен-

ной сферы: например, учебная деятельность, обучение, обмен профессиональным опытом;

- характеристика типа учебного заведения: школа, колледж, вуз, аспирантура, курсы и институты повышения квалификации и др.;

- набор типичных диалогических планов и стереотипный кортеж речевого общения с учетом социально-статусных и коммуникативных амплуа участников общения: например, 1) педагог в роли адресанта — обучаемый (обучаемые) в роли адресата; 2) обучаемый в роли адресанта — педагог в роли адресата; 3) партнерами по общению выступают педагоги-коллеги; 4) партнерами по общению выступают обучаемые;

- сценарные фреймы, отражающие этапы развития соответствующей формы взаимодействия в учебно-научной сфере: например, фреймы лекционных, семинарских, лабораторных занятий* экзамена, зачета, урока и т.д.;

- типизированный набор интенций, определяющих типы коммуникативных актов при дифференцированном рассмотрении макроинтенции текста и подчиненных ей коммуникативных задач: доминирующими целеустановками для педагогического дискурса являются информирование адресата о некотором положении дел и побуждение адресата к совершению/несовершению определенных действий, поступков;

- «тематический репертуар», представляющий собой стереотипную совокупность тем в рамках предметной области, регламентируемую программными требованиями для каждого этапа обучения или форматом взаимодействия.

Основной методологический вывод, сделанный по итогам изучения ряда существующих подходов к анализу коммуникации и определяющий для дальнейшего изложения, состоит в том, что дедуктивно-индуктивная модель анализа текстов любой дискурсивной разновидности, включая исследуемую, позволяет задать набор параметров типологического анализа и далее рассматривать особенности конкретных текстов, выявляя существенное, типичное и возможное.

В главе 2 «Модальность как объект изучения в лингвистике» представлены различные исследовательские позиции в трактовке модальности и рассмотрении возможных путей её изучения, а также обоснована используемая в работе модель анализа модального компонента учебно-дидактических текстов.

В § 1 «Семантика модальности и существующие подходы к её изучению» определены наиболее существенные для нашего исследования моменты в развитии взглядов на категорию модальности и диапазон её семантического содержания, а также обозначены основные направления изучения модального компонента высказывания.

Анализ работ, объектом исследования в которых выступает модальность, позволил выделить несколько подходов к трактовке этой категории:

1. Таксономический подход, основная цель которого - выявление и систематизация модальных значений различных единиц языка. В основном, сюда относятся работы, в которых модальность рассматривается как одна из основных характеристик предложения, которая, наряду с категориями времени и лица, обеспечивает отнесенность предложения к действительности, т.е. служит выражению основной -глагольной - разновидности предикативности. При этом в русле таксономических

исследований модальность может получать морфологоцентрическую трактовку (Ф.И. Буслаев, A.A. Шахматов), при которой основным средством выражения модальных значений считается глагольное наклонение, или же синтаксикоцентриче-скую трактовку (Ш. Балли, Г.П. Немец, ГА. Зол ото ва, Ф. Кифер и др.), при которой учитывается синтаксическая коммуникативная семантика высказывания.

2. Функционально-семантический подход, в свете которого модальность определяется как комплекс функционально-семантических полей с соответствующим семантическим или семантико-прагматическим содержанием, рассматриваемым в единстве со средствами его формального выражения в языке (A.B. Бондарко, Е.И. Беляева, B.C. Храковский, Н.С. Цейтлин и др.).

3. Подход, состоящий в определении элементарных модальных смыслов, входящих в другие модальные значения, трактуемые как производные (А. Вежбицкая, В.В. Гуревич).

4. Функционально-прагматический подход, в рамках которого предпринимаются попытки создания текстоцентрической концепции модальности, освещен в §3.

Конечно, перечисленные походы не исчерпывают существующих точек зрения. Кроме того, взгляд на специфику категории модальности и объём её семантического содержания во многом определяется внутренней парадигмой исследователя. В ходе анализа модального семантики учебно-дидактических текстов, мы рассматриваем следующие типы модальных значений:

1) оценка степени реальности, которая позволяет охарактеризовать ситуацию, обозначенную в пропозиции, как реальную, ирреальную или потенциальную (в последнем случае этот тип оценки получает дальнейшую детализацию в значениях реального желания, реальной возможности или необходимости реализации ситуации, представленной в пропозиции);

2) оценка возможности реализации ситуации, обозначенной в пропозиции;

3) оценка необходимости реализации ситуации, обозначенной в пропозиции;

4) оценка степени желательности реализации ситуации, описанной в пропозиции;

5) оценка достоверности сообщаемого, которая в свою очередь включает значения собственно достоверности, категорической достоверности и проблематической достоверности (в рамках которой дифференцированно рассматриваются значения сомнения, полагания, допущения, предположения, вероятности);

6) общая аксиологическая оценка;

7) частнооценочные значения, включающие интеллектуальные, этические, утилитарные, нормативные и телеологические оценки;

8) модальность, подлежащая актуализации в синтаксически подчинённом компоненте пропозиционального содержания.

В §2 «Модальный компонент в функциональной семантике высказывания» рассмотрены основные компоненты семантической структуры высказывания в их взаимосвязи с модальным компонентом плана содержания высказывания.

Модальная характеристика каждого отдельного высказывания, составной частью входящего в текст как макроречевой акт, неоднородна по своему семантическому содержанию и обнаруживает взаимосвязь с другими компонентами функциональной семантики высказывания, а именно: релевантными параметрами праг-

магического компонента и пропозициональным компонентом, а точнее, референ-циальным и модальным его аспектами. При представлении указанных аспектов смысла предложения-высказывания, связанных с модальным компонентом, мы следуем интегральной схеме анализа, представляющей собой итог суммирующего обобщения концепций таких авторов, как В.В. Богданов, Л.М. Васильев, С.А. Вау-лина, В.Б. Касевич, И.М. Кобозева, МЛ. Кронгауз, Е.В. Падучева, B.C. Храковский и др.

При рассмотрении прагматического компонента учитывается субъектная принадлежность высказывания, а также его коммуникативный статус. В соответствии с различиями иллокутивных типов высказываний мы дифференцированно рассматриваем различные функционально-смысловые типы репрезентативных, директивных и вопросительных высказываний.

Пропозициональный компонент рассматривается как предикатно-аргументная структура. Мы учитываем референциальный статус субъектов пропозиции, что позволяет дифференцированно рассматривать пропозиции, в которых свойство, обозначенное предикатом, присуще всем субъектам или целому классу субъектов, а также пропозиции, в которых предикативный признак является принадлежностью конкретного субъекта. В рамках пропозиционального компонента мы также рассматриваем модальный параметр пропозиционального содержания, т.е. отношение пропозиции к реальному миру в плане реальности/ирреальности с учётом потенциальности.

Собственно модальный компонент функциональной семантики высказывания рассматривается как включающий, с одной стороны, внутреннюю модальность, выражающую отношение содержания пропозиции к действительности в плане реальности/ирреальности с учетом потенциальности, и, с другой стороны, те модальные отношения, которые накладываются на пропозитивную основу высказывания, выражая отношение речевого субъекта (или субъекта модального отношения в тех случаях, когда он не совпадает с субъектом речи) к содержанию пропозиции. При рассмотрении модального компонента мы также учитываем т.н. «синтаксическую модальность», которая подлежит актуализации в синтаксически подчинённой части предложения, отличающейся нефактичностью (Дж. Байби, В.В. Гуревич, Е.В. Падучева).

Далее в параграфе обоснована последовательность рассмотрения компонентов плана содержания высказывания. Т.к. именно коммуникативная ситуация определяет значения модальности, отражающие разноплановые отношения субъекта речи к содержанию пропозиции, анализ модальной семантики высказывания мы считаем целесообразным начинать с рассмотрения выделенных нами аспектов прагматического компонента содержательной структуры высказывания. Затем мы проводим анализ пропозиционального компонента, включающего в себя определение рефе-ренциального статуса субъектов пропозиции и изучение внутренней модальности, характеризующей связь предиката и его актантов, и завершаем анализ функциональной семантики высказывания рассмотрением модального аспекта, который отражает различные виды оценок пропозиционального компонента со стороны субъекта модального отношения.

Рассмотрение указанных компонентов функциональной семантики высказывания сопряжено с необходимостью введения средств формализованного представления семантики высказывания, которые помогут компактно и единообразно представлять результаты проведённого анализа. При рассмотрении субъектно-речевых сфер, реализованных в высказывании, мы вводим символы, обозначающие речевого субъекта - SpSb и адресата - Addr. Экспликация адресата в .формализованном представлении высказывания оказывается необходимой в случаях, когда адресат выступает в качестве субъекта пропозиции. В остальных случаях адресат учитывается при типологической характеристике текстов. Для обозначения субъекта пропозиции мы используем символ Sbprop. В тех случаях, когда субъект модального отношения не совпадает с речевым субъектом, мы будем использовать символ Sbmod. Совпадение участников различных планов мы будем отмечать знаком равенства =, отсутствие идентичности - знаком Ф.

Референциальные статусы (PC) субъектов пропозиции мы отражаем при помощи стандартных логических кванторов. Так, определенный конкретно-референтный PC отражается нами с помощью квантора i. Универсальный PC репрезентируется с помощью квантора общности V. Квантор существования 3, в зависимости от сферы действия, используется для отражения экзистенциального или неопределённого PC. Для обозначения родового PC мы используем тот же квантор со специальной пометой - 3(gen).

Пропозициональный компонент семантики высказывания мы вводим, используя символ Р. Содержание пропозиционального компонента представляется в квадратных скобках. В случаях выражения императивных смыслов для обозначения предписываемого действия мы используем символ VP.

В §3 «Модальность как категория целого текста» обоснован статус категории модальности на уровне текста и предложена модель анализа модального компонента текста. .

Главная проблема, которая возникает в этой связи, касается самой природы текстовой модальности в её соотношении, с одной стороны, с функционально-целевым типом текста, а с другой — с составом конкретных модальных значений, выражаемых формирующими текст предложениями. Серьёзного осмысления, в частности, требует следующий вопрос: создаётся ли модальность текста по принципу композициональности, т.е. путём простого сложения модальных смыслов его сентенциальных составляющих, или же она допускает рассмотрение как величина относительно самостоятельная, обнаруживающая непрямую, нелинейную корреляцию с модальными значениями предложений текста. Роль предложения как естественного носителя модальности не подлежит сомнению. Вместе с тем, анализ ряда работ, посвящённых описанию специфики текстовой модальности (О.И. Москаль-ская, И.Р. Гальперин, Г.А. Болотова, Г.Я. Солганик, Л.А. Черняховская, Л.И. Мих-невич, ЗЛ. Тураева, А.Г. Баранов, Т.О. Багдасарян, Н.Б. Шершнева, A.B. Тхорик, Т.В. Романова и др.), ясно говорит о становлении тенденции признания второго решения не только правомерным, но и предпочтительным.

Обосновывая аналитическую программу исследования, мы исходим из того, что текстовая модальность обслуживает текст как коммуникативный макроакт, относящийся к определённой сфере общения и состоящий из последовательности

коммуникативных актов, направленных на реализацию основной прагмаустановки автора. Модальность как одно из обязательных конституирующих свойств текста задана уже в модели его текстотипа, предопределяющей коммуникативно-целевую специфику и предпочтительный репертуар модальных значений, подлежащих актуализации в ткани текста. Значения ведущих модальных показателей, закономерно коррелирующие с типологическими свойствами текстов, реализующих соответствующий текстотип, составляют характерные модальные «ключи» текстов одной дискурсивной природы. Тогда анализ модального компонента текста представляется целесообразным проводить, используя дедуктивно-индуктивную модель. С одной стороны, это соотнесение конкретного текста с моделью его текстотипа и разработка типологии прагматических контекстов для анализа модального компонента в текстах исследуемого класса. С другой — статистический анализ типов модальных значений, выявляемых в предложениях текста с учётом релевантных условий прагматического контекста.

В главе 3 «Коммуникативно-целевая специфика и модальные свойства учебно-дидактических текстов» представлены результаты анализа модального компонента корпуса текстов учебника «Социология» А.И. Кравченко.

В §1 «Общая характеристика исследуемой разновидности педагогического дискурса» описаны типологические характеристики корпуса текстов учебника по социологии, являющиеся «регуляторами» исследовательской деятельности по выявлению модальных смыслов. Тип практической деятельности, осуществляемой в рамках учебно-научной сферы общения, - профессиональная подготовка специалиста-социолога. Прототипным местом реализации этого типа дискурса является вуз, а точнее - социологический факультет вуза. Тексты исследуемого класса отражают диалогический план, традиционный для ситуаций общения в вузе: в качестве партнёров по общению выступают преподаватель (адресант) и студенты (адресат). Социально-статусные отношения между коммуникантами отличаются неравно-положенностью. Обладание преподавателем коммуникативной инициативой, типичное как для большинства ситуаций взаимодействия в учебно-научной сфере в целом, так и для рассматриваемой разновидности педагогического дискурса, позволяет ему выбирать материал из множества теорий и взглядов, подавать его в определённом ракурсе рассмотрения, давать собственную оценку излагаемому и предлагать свою концепцию в качестве альтернативы.

Типовой сценарный фрейм, отражающий стандартную последовательность действий участников педагогического взаимодействия, был реконструирован на основании данных анализа композиционно-смысловой структуры текстов. Итак, этапы реализации прагмаустановок, представленные в текстах учебника, отражают следующие фазы развития взаимодействия педагога со студентами: 1) представление учебной темы и выделение проблемной области; 2) освещение истории проблемного вопроса и/или существующих подходов к его рассмотрению; 3) иллюстрация излагаемых положений; 4) сопоставление результатов исследований в рассматриваемой области с сопутствующим ему комментарием; 5) изложение и обоснование авторской позиции по вопросу; 6) изложение результатов собственных исследований или наблюдений; 7) определение области практического приложения полученных результатов; 8) резюмирование содержания темы и основных положе-

ний для усвоения; 9) организация действий, обеспечивающих контроль усвоения материала студентами.

Последовательность и регулярность текстового воплощения перечисленных этапов варьируются в рамках макротем. Важно, что указанные фазы учебного взаимодействия задают своего рода «каркас» для дальнейшего выявления коммуникативно-целевой специфики текстов учебника. С каждым из этапов динамического развития взаимодействия преподавателя и студентов были соотнесены реализуемые коммуникативные стратегии, дискурсивные процедуры и частные интенции. Коммуникативная стратегия понимается как часть коммуникативного взаимодействия, «общая канва коммуникативного поведения» (В.Б. Кашкин), которая используется для достижения доминантной цели. При выявлении и описании коммуникативных стратегий мы опирались на исследование В.И. Карасика, который относит к типовым стратегиям педагогического дискурса объясняющую, контролирующую, организующую, содействующую и оценивающую стратегии [Карасик 2004: 258-263]. Из них в анализируемых текстах реализованы объясняющая, контролирующая и организующая стратегии. Дискурсивная процедура (ЦП) как функциональная единица, объединяющая последовательность речевых действий, соотносится с набором отдельных коммуникативных намерений, направленных на реализацию частной практической задачи взаимодействия.

Тематическая составляющая данного корпуса текстов отражает темы и проблемы, регламентируемые обязательным государственным стандартом высшего профессионального образования по социологии. В методологическом разделе учебника представлено описание предметно-объектной области социологического знания. Теоретический раздел посвящён рассмотрению общества как социокультурной системы, его социальной структуры, механизмов социального развития и основ социального поведения. В практическом разделе освещены методы социологического исследования.

В §2 «Функционально-смысловые типы высказываний и их модальные характеристики» представлены результаты анализа модального компонента текстов учебника с учётом распределения модальных значений по типам высказываний.

Дифференциация высказываний основана на их коммуникативно-прагматической роли в дискурсе, а также учитывает такие особенности их лингвистического оформления, как характер референции имён и глаголов, темпорально-аспекгуальные характеристики глаголов и характерные модальные свойства.

Констатация* общих истин и общеизвестных фактов. Информационное воздействие субъекта речи на адресата в высказываниях, констатирующих общие истины, состоит в информировании последнего об экзистенциальном статусе ситуации, обозначенной в пропозиции. Речь в данном случае идёт о сложившейся системе информации, признаваемой в обществе в качестве коллективного достояния, не нуждающегося в обосновании. Инвариантное функциональное свойство этого типа репрезентативных высказываний может быть определено как регистрация некоторого факта или положения дел, имеющего общественную значимость и потому общеизвестного. Например: Все мы играем множество ролей. Штурм Бастилии 14 июля 1789 г. явился сигналом к началу революции. Для этого типа высказываний характерны модальные значения реальности положения вещей, отра-

жённого пропозициональным содержанием, а также значение достоверности сообщаемого. Проведённый анализ показал, что высказывания, констатирующие общие истины и общеизвестные факты, типично представлены в текстовых модулях (ТМ), сопряжённых со следующими практическими целями: презентация предмета изучения, рассмотрение истории проблемного вопроса и иллюстрация рассматриваемых положений.

Коммуникативная цель высказываний типа «констатация-сообщение» состоит в доведении до адресата актуальной с точки зрения адресанта информации относительно предмета изучения. Среди высказываний типа «констатация-сообщение» были выделены несколько функционально-смысловых подтипов, которые широко используются в анализируемых текстах. Наиболее показательными в количественном отношении являются а) констатация-сообщение определённых фактов: Концепцию двуединого статуса семьи в современном обществе первым сформулировал патриарх социологии семьи А.Г. Харчев и б) констатация-сообщение результатов обобщающей и анализирующей мыслительной деятельности БрБЬ или же БЬтск! в тех случаях, когда БЬшоа Ф ЭрБЬ: По ряду оценок, экспорт российской рабочей силы в настоящее время может быть в 5 раз выгоднее экспорта других товаров, конкурентная способность многих из которых на мировом рынке остаётся довольно низкой. Для высказываний, констатирующих факты, характерны значения реальности и достоверности. В высказываниях, констатирующих чужое мнение, часто получают выражение значения необходимости, возможности, обще- и частнооценочные значения. Указание авторства точки зрения или источника информации выступает в качестве эксплицитного маркера уверенности БрвЬ в существовании констатируемого мнения.

Характеристика в её разновидностях: определение, обобщение, конкретизация, интерпретация. Интенционапьная специфика высказываний, реализующих указанные интенции в рамках стратегии объяснения, состоит в том, чтобы способствовать более глубокому пониманию сущности изучаемого объекта. Например: Ошибка выборки — отклонение средних характеристик выборочной совокупности от средних характеристик генеральной совокупности (определение). Итак, сделаем вывод: в понятии «гражданское общество» чётко различаются два иногда противоборствующих значения, два смысла: социологический и идеологический (обобщение). В высказываниях, реализующих перечисленные интенции, типично актуализируются модальные значения реальности и достоверности. В рамках пропозиционального компонента могут также актуализироваться значения реальной возможности, необходимости (реже — желания), сопряжённые со значением потенциальности их реализации.

Как показал анализ, процедура определения основных понятий типично актуализируется на этапе введения в тему или презентации проблемной области в рамках учебной темы. Обобщение реализуется на этапе резюмирования содержания темы и основных положений для усвоения или же на этапе презентации темы. Интерпретация и конкретизация могут реализовываться на различных этапах взаимодействия педагога со студентами и обусловлены практической необходимостью введения дополнительных сведений.

Ассерция мнения адресанта. Суть утверждения собственного мнения адресанта состоит не только в обеспечении адресата информационной базой в виде авторской гипотезы, идеи или концепции, но и в сопровождении её ценностной оценкой. В таких высказываниях типично находят выражение общая аксиологическая оценка, а также интеллектуальные, нормативные, телеологические и утилитарные оценки. В качестве объектов оценочного суждения могут выступать положение дел в действительности, объекты профессионального изучения (явления, факты, процессы), а также «продукты» научной деятельности других исследователей (идеи, теории, гипотезы), о которых сообщает БрБЬ. Высказывания типа «ассерция собственного мнения» регулярно встречаются в исследуемых текстах при переходе от изложения чужих мнений в предшествующем фрагменте текста к авторскому утверждению по теме. В своём изложении автор показывает, что из классики социологической мысли прошлого и настоящего является ценным, а что требует переосмысления, а затем утверждает своё мнение по теме. Другой композиционный вариант включения авторских ассертивов в общий контекст изложения, отмеченный в анализируемых текстах, - утверждение собственного мнения с последующим обоснованием посредством чужого мнения или презентации фактов объективной действительности и экспериментально полученных данных.

Констатация необходимых действий. Так как учебно-дидактический текст имеет не только информативный характер, но является также текстом инструктивного плана, инструктивную окраску в нём имеют не только собственно императивные высказывания, в которых значение повелительности выступает как категориальное значение особой конструкции, но и высказывания, в которых констатируются необходимые действия. Исследуемый материал позволяет заключить, что для инструктивной части анализируемого учебника, преимущественно выраженной высказываниями, констатирующими необходимые действия, характерны пропозиции, отражающие не актуальную необходимость совершения определённых действий в ходе учебного процесса, а необходимость вести себя определённым образом в определённых ситуациях. Например: Определившись с методами и объектами сбора информации, социолог должен определиться с формулировкой и типами вопросов. Высказывания, в которых констатируется необходимость поступать определённым образом, служат в текстах учебника реализации организующей стратегии, которая применяется не для организации процесса обучения, а проявляет себя в качестве общего регулятива поведения специалиста в определённых условиях. В большинстве своём" высказывания этого типа представлены при обсуждении профессиональной деятельности социолога.

Констатация желательных действий. Отличительной особенностью этого типа высказываний является то, что в них получает выражение не просто значение желания, а значение побудительной желательности. Например: Отбор желательно производить из однородных совокупностей. При этом желание БрЭЬ относительно выполнения действий или преобразования ситуации не ориентировано на ситуацию речи. Как правило, контекст высказываний, в которых констатируется желание БрБЬ, уточняет ситуативные условия, детерминирующие целесообразность преобразования некоторой ситуации в желаемую. В высказываниях этого типа значение

желания врЭЬ относительно реализации указанных в пропозиции действий часто сочетается со значением телеологической оценки.

Анализ эмпирического материала свидетельствует о том, что высказывания, констатирующие желательные действия, представлены преимущественно в практическом разделе учебника А.И. Кравченко, где даются инструкции относительно подготовки, организации и проведения социологического исследования. Этот тип репрезентативных высказываний обычно актуализируется в рамках объясняющей стратегии.

Директивные высказывания типично реализуют в педагогическом дискурсе две стратегии. С одной стороны, входя в состав фрагментов, в которых вводятся учебные задания, они реализуют контролирующую стратегию. С другой стороны, директивные высказывания в учебно-дидактических текстах служат целям организации учебной деятельности, тем самым способствуя реализации организующей стратегии.

Анализ директивных высказываний в текстах учебника позволил выявить среди них два типа: 1) директивы, предписывающие выполнение определённых действий в ходе учебной деятельности адресата (актуальная необходимость, ориентированная на ситуацию учебного взаимодействия), 2) директивы, в которых выражается рекомендация поступать определённым образом в типичных ситуациях профессиональной деятельности или придерживаться определённого мнения по вопросу (модальное значение необходимости сочетается со значением телеологической оценки). Например: 1) Проанализируйте по литературным источникам борьбу с алкоголизмом в России как в дореволюционный, так и в советский периоды. 2) Поэтому, когда вам встретится выражение «предмет социологии — гражданское общество», знайте, что оно неправильное.

Продемонстрируем процедуру анализа модального компонента текстового модуля (ТМ) на материале ТМ, реализующего дискурсивную процедуру ассерции мнения адресанта

(1) Специалисты считают, что наилучшая выборка - необязательно большая. (2) Конечно, чем больше объём выборки, тем выше точность её результатов. (3) Однако огромная выборка не гарантирует успеха, если генеральная совокупность «плохо перемешана», т.е. является неоднородной.

Анализируемый ТМ организован не только ассертивными высказываниями, утверждающими мнение 5рЭЬ по обсуждаемому вопросу, но включает также высказывание типа «констатация-сообщение» - (1). Констатация-сообщение чужого мнения в этом случае является тематической основой авторских ассертивных высказываний.

(1) БрЭЬ утверждает, что Р1: [ЗЗЬргор 1 (специалисты) = БЬтоа считают, что Р2];

Р2: [3^еп)8Ьргор2 (наилучшая выборка) - необязательно большая].

В первом предложении данного фрагмента выражение получает модус мнения (при этом БЬтоё ^ БрБЬ). Атрибуция модуса коллективному субъекту, разделяющему констатируемое мнение, производится через глагол полагания считают. Сам субъект мнения получает в предложении словесное выражение - специалисты. При рассмотрении модального аспекта пропозиции Р2 мы фиксируем особый тип модальности, подлежащий актуализации в синтаксически подчинённом компоненте пропозиционального содержания. (

ОСР: 1) Реальность факта, представленного в Р1. Субъект оценки-БрЭЬ.

2) Значение отсутствия необходимости привлечения большой выборки для получения репрезентативных результатов проводимого опроса лексикализовано при помощи модального оператора необязательно. Отрицанию в этом случае подвергается сама необходимость. Субъект оценки —

Sbmod (специалисты). Соответственно, это можно отразить при представлении пропозиционального компонента следующим образом: SSbmod (специалисты) отрицают необходимость Р2: [3(g«i)Sbprop2 (наилучшая выборка) должна быть большая].

3) Субъектно-предикатная связь, описывающая отношение между носителем предикативного признака - Sbprop2 (наилучшая выборка) и самим предикативным признаком, отражающим свойство Sbprop2, представлена как потенциальная. Субъект оценки - Sbmod (специалисты).

Коллективный субъект оценочного отношения (Sbmod - специалисты),также проявляет себя, характеризуя выборку как наилучшую. Превосходная степень имени прилагательного оценочной семантики здесь служит выражению телеологической оценки.

ОСД: SpSb уверенно констатирует факт существования чужого мнения. Указание источника информации (субъекта мнения) выступает в качестве маркера уверенности SpSb в существовании констатируемого мнения.

(2) Эксплицируя пропозициональное содержание второго предложения, мы используем связку «если ..., то...» (импликацию) и дифференцированно рассматриваем два компонента пропозиционального содержания: PI и Р2. Выраженное значение степени признака для целей нашего анализа оказывается нерелевантным. Итак,

SpSb утверждает, что если PI: [3Sbpropl (объём выборки) большой], то Р2: [3Sbprop2 (точность её результатов) высока].

ОСР: I) Реальная возможность наличия положения вещей, описанного в Р1.

2) Потенциальность ситуации наличия положения вещей, описанного в Р1.

3) Обусловленная реализацией Р1 возможность наличия положения вещей, представленного в Р2. Значение возможности в этом случае «отягчено» оценкой по шкале вероятности. Таким образом, мы имеем дело не с реальной возможностью, а с возможностью эпистемической,

4) Потенциальность ситуации, в которой реализовано положение вещей, описанное в Р2.

ОСД: Уверенность SpSb в истинности утверждаемого им мнения высока, что передаётся при

помощи модального слова конечно в препозиции к утверждаемому мнению. Конечно в данном случае одновременно выступает в качестве маркера, снижающего иллокутивную силу констатируемого в (1) мнения специалистов.

(3) SpSb вводит свою позицию, утверждая, что Р1: [3Sbpropl (огромная выборка) не гарантирует успеха], если Р2: [BSbprop 2 (генеральная совокупность) «плохо перемешана», т;е.: является неоднородной].

ОСР: I) Реальность положения вещей, представленного в Р1.

2) Возможность наличия положения вещей, отражённого в Р2.

3) Потенциальность ситуации, в которой имеет место положение вещей, представленное в

Р2.

ОСД: SpSb констатирует своё мнение с уверенностью в достоверности своей оценки ситуации. В предложении синтаксически (при помощи обстоятельственного придаточного условия) выражено ещё одно значение, выделяемое в структуре поля достоверности, - вероятностная оценка.

В последнем предложении этого ТМ очевидной становится реализуемая во всём фрагменте прагмаустановка согласия с мнением специалистов. Предложение 2, таким образом, подготавливает «фундамент» для следующего за ним корректирующего уточнения речевого субъекта. В (3) утверждается мнение SpSb, выступающее прагматическим фокусом данного ТМ. Отметим также, что экспликация уступительных отношений в предложении 3 (однако) снижает степень категоричности утверждаемого в (2) мнения.

В §3 «Соотношение модальных значений разных типов в рассматриваемых текстах» представлены количественные данные об актуализации модальных значений с учётом распределения последних в текстовой ткани.

Анализ модальной семантики текстов учебника А.И. Кравченко «Социология» дал следующие результаты: реальность — приблизительно 43% от числа всех выявленных модальных смыслов, потенциальность - чуть более 14%, различные степе' ни достоверности сообщаемого — 34%: собственно достоверность - 26%, проблема-

тическая достоверность - 5%, категорическая достоверность - 3%, а также возможность-1,7%, необходимость - 1,5%, модальность, подлежащая актуализации в синтаксически подчинённом пропозициональном компоненте, - 1,4%. «Удельный вес» остальных типов модальных значений составляет менее 1%. (Общее количество предложений - 9651. Число случаев актуализации всех типов модальных смыслов -28225.)

Основная прагмаустановка корпуса текстов учебника связана с передачей знаний В области социологии и обучением будущих специалистов-социологов профессиональным навыкам и умениям. Это детерминирует большое количество случаев актуализации значения реальности ситуации, обозначенной в пропозиции, а также значения достоверности сообщаемого, которые устойчиво проявляют себя в ТМ, реализующих соответствующие интенции и процедуры в рамках доминирующей объясняющей стратегии. Речь идёт о таких интенциях и процедурах, как констатация общих истин и общеизвестных фактов, констатация-сообщение, а также характеристика в её разновидностях: определение, конкретизация, обобщение, интерпретация.

В главе 4 «Модальный компонент учебно-дидактических текстов» как типологическая харастеристика» обосновывается точка зрения, согласно которой распределение модальных значений в ткани текста обусловлено тем, как реализуется коммуникативная программа, направленная на достижение глобальной прагмау-становки текста и целого корпуса текстов.

В § 1 «Краткая типологическая характеристика учебно-дидактических текстов, объединённых форматом пособия «Sociology: A Brief Introduction» в соответствии с предложенной в Главе 1 моделью типологического описания рассмотрена прагматическая структура текстов пособия. Отличительной характеристикой текстов пособия является то, что они одновременно «обслуживают» два типа деятельности в рамках учебно-научной сферы: обучение студентов и обмен профессиональным опытом. Комплексность целевых макроустановок, на практическую реализацию которых направлен корпус текстов пособия, предопределяет разный набор дискурсивных процедур и интенций, преобладающих в рамках каждого из диалогических планов. В контексте концепции данной работы тот факт, что диалогические планы оформлены разными функционально-смысловыми типами высказываний, свидетельствует о том, что соотношение модальных значений в текстовой ткани внутри планов «педагоге - «студент» и «автор-педагог» - «коллега-педагог» будет разным.

В §2 «Типологические характеристики текстов пособия как «регулятор» модальных отношений» мы обратились к рассмотрению того, как эксплицируется в ткани текстов каждый из этапов учебного взаимодействия, представленных в пособии, для того, чтобы определить, какие стратегии, дискурсивные процедуры и частные интенции соотносятся с каждым из этапов.

В рамках объясняющей стратегии, ориентированной на информирование адресата, сообщение ему знаний и мнений о мире, типично реализуются следующие разновидности интенций и дискурсивных процедур (ДП): а) констатация общих истин и общеизвестных фактов (3%); б) констатация-сообщение (22,6%); в) характеристика в её разновидностях: определение (4,2%), интерпретация (3,2%),

конкретизация (5,6%), обобщение (6,1%); г) утверждение адресантом собственного мнения (17,4%); д) констатация необходимых действий, поступков (2,6%); е) констатация желательных действий (0,1%). Общее количество предложений -13506.

Объясняющая стратегия проявляет себя практически на всех этапах учебного взаимодействия и, соответственно, находит отражение во всех композиционных частях, кроме композиционного звена «введение в учебную тему», в котором реализуется организующая стратегия, и блока контрольных вопросов и заданий в конце каждой главы. Доминирующей интенцией в рамках объясняющей стратегии является констатирующее сообщение.

Контролирующая стратегия, направленная на получение объективной информации об усвоении знаний, а также сформированное™ умений и навыков, типично реализуется в директивах, предписывающих исполнение адресатами определённых действий (14,1%), в контрольных вопросах (2,6%), а также в репрезентати-вах, иллокутивная функция которых - констатировать необходимость выполнения «контрольных» действий (0,1%). Типичной «средой» реализации контролирующей стратегии в текстах пособия выступают следующие рубрики: Think About It, Let's Discuss, Critical Thinking Questions и Internet Connection Exercise.

Организующая стратегия реализуется в текстах пособия в следующих функционально-смысловых типах высказываний: а) директивах - распоряжениях выполнить какое-либо действие в ходе учебного взаимодействия (8,7%); б) констати-вах, информирующих адресатов о необходимости/целесообразности выполнения действий в ходе профессиональной деятельности (0,4%); в) констативах, актуализирующих прежние знания адресата, а также являющихся сигналами смены «фаз» в процессуальной организации дискурса (9%); г) вопросах, активизирующих направленность внимания адресата на определённые порции последующей информации (0,3%).

Организующая стратегия неизменно проявляет себя в таком композиционном звене, как вступление к главе. Функционируя в качестве регулятивов учебной деятельности адресата, высказывания, реализующие организующую стратегию, часто являются зачинным предложением к ТМ, реализующему ДП характеристики или констатации-сообщения в рамках объясняющей стратегии.

Далее в параграфе на основании выявленного количественного соотношения функционально-смысловых типов высказываний с учётом релевантных условий их актуализации были сделаны и проверены предположения о преобладающих в текстах пособия модальных смыслах. Так, значительный «удельный вес» директивных высказываний в текстах пособия (22,8%) с однозначной очевидностью говорит о большой «плотности» значения потенциальности. Относительно большое количество высказываний, утверждающих собственное мнение адресанта (17,4%), позволяет с большой долей вероятности говорить об актуализации значений проблематической и/или категорической достоверности, в также обще- и частнооценочных значений в соответствующих ТМ. Увеличение суммарной доли высказываний, констатирующих необходимые действия, и директивных высказываний в текстах пособия по сравнению с учебником И.А. Кравченко (25,8% в пособии и 7,3% в учебнике) свидетельствует о большем числе случаев актуализации значения необходимости в текстах пособия. Существенно также, что композиционная структура ана-

лизируемого пособия (с учётом заданной в её внешнем оформлении рубрикации) при анализе модальной семантики текстов выступает в качестве индикатора реализуемых на каждом этапе практических задач, косвенно свидетельствуя о преобладании определённых модальных значений в пределах той или иной рубрики. Так, рубрика Web Resource выступает в качестве типичной среды актуализации значения возможности. Ряд рубрик (например, Let's Discuss, Student Alert) оформлены директивными высказываниями, являясь типичной средой актуализации значений необходимости и потенциальности в текстах пособия.

Анализ эмпирического материала, который включил в себя частичное сопоставление двух корпусов учебно-дидактических текстов, показал, что каждая из реализуемых коммуникативно-смысловых задач обнаруживает достаточно устойчивую корреляцию с типами актуализируемых модальных смыслов, позволяя говорить о модальных «ключах» для различных коммуникативных ситуаций: например, реальность - на этапе изложения истории вопроса, потенциальность — на этапе введения в учебную тему и констатации аспектов её рассмотрения, проблематическая или категорическая достоверность - на этапе сопоставления различных взглядов, а также при утверждении собственного мнения. Мы ни в коей мере не абсолютизируем сделанные выводы. Для целей этой работы было важно показать, что выявление коммуникативно-целевой специфики текстов можно рассматривать как один из способов исчисления доминантных для определённого типа дискурса модальных характеристик в том смысле, что за каждым функционально-смысловым типом высказываний «закреплены» свойственные ему типы модальных смыслов, которые находят обязательное или регулярное выражение.

В §3 «Оценочные значения в педагогическом дискурсе» рассмотрены особенности актуализации различных значений в рамках модальной оценки степени достоверности высказывания, а также обще- и частиооценочных значений в исследуемых текстах.

К основным типам репрезентативных высказываний, характеризующихся признаком собственно достоверности, относятся высказывания, констатирующие очевидные истины, высказывания фактуального характера и высказывания, реализующие ДП определения. Собственно достоверные высказывания не содержат никаких языковых показателей достоверности, т.к. вводят верифицируемые пропозиции, не нуждающиеся в обосновании.

Высказывания с выраженными модальными значениями категорической и проблематической достоверности имеют собственные «наборы» лексических и лексико-грамматических средств — маркеров достоверности. Среди типичных маркеров категорической достоверности в исследуемых текстах выявлены две группы языковых средств со следующими значениями: 1) точного указания на источник информации: например, согласно..., по мнению..., according to..., и т.д.; 2) уверенности в истинности сообщаемого: конечно, разумеется, obviously, indeed и др. Среди маркеров проблематической достоверности были выявлены языковые единицы со значениями: 1) сомнения: едва ли, вряд ли, doubtful; 2) полагания: видимо, кажется, it seems, I believe, I think, 3) допущения: возможно, may, might, possibly; 4) вероятности: вероятно, probable, likely и 5) предположения: предположим, suppose и др. Важной модальной характеристикой высказываний, осложнённых одним из

значений, указывающих на проблематическую достоверность, является актуализация значения потенциальности.

Для исследователя модификаторы достоверности являются основным показателем усложнения субъектной перспективы изложения. Здесь можно выделить слова и обороты, указывающие на принадлежность мнения «третьему» лицу, и модификаторы, свидетельствующие о субъективной оценке речевым субъектом своего эпистемического состояния. В первом случае модусные предикаты свидетельствуют об уверенности врБЬ в существовании констатируемого мнения или знания, и потому подобные высказывания оформляют ТМ констатирующего сообщения. Оценка пропозиционального содержания как истинного или вероятного самим 8р5Ь актуализируется в высказываниях, служащих утверждению авторского мнения.

По итогам анализа модальной семантики текстов учебника А.И. Кравченко отмечаем среди типов оценочных значений, выявленных в этом корпусе текстов, общеоценочные значения (0,3%), интеллектуальные (1,1%), нормативные (0,2%), утилитарные (0,6%) и телеологические оценки (0,6%). Полученные результаты оправданы и предсказуемы, если учитывать, что оценка в учебно-дидактических текстах является стимулом и ориентиром для развития сознательного отношения к действию, а применительно к рассматриваемым нами корпусам текстов - к профессиональной деятельности в целом. Выявленная регулярная актуализация оценочных значений в ТМ, реализующих ДП ассерции собственного мнения адресанта и констатирующего сообщения, позволила без труда проиллюстрировать основные особенности примерами из пособия, тексты которого в полном объёме анализу модальных смыслов не подвергались. Это ещё раз подтверждает, что, как и другие типы модальных значений, оценочные значения имеют стабильное проявление в различных типах дискурса, т.е. могут служить типологической характеристикой дискурса.

В Заключении подводятся итоги исследования, формулируются обобщающие выводы и намечены возможные исследовательские перспективы.

В частности, мы отмечаем, что соотношение функционально-смысловых типов высказываний, предопределённое релевантными экстралингвистическими условиями коммуникативного взаимодействия, обнаруживает тенденцию к устойчивости проявления в пределах определённого типа дискурса. Анализ эмпирического материала подтвердил, что каждая из реализуемых коммуникативно-смысловых задач обнаруживает достаточно устойчивую взаимосвязь с типами актуализируемых модальных смыслов, позволяя говорить о модальных «ключах» для различных коммуникативных ситуаций. Будучи обусловленными всем комплексом контекстуально-типологических факторов и, прежде всего, стратегическими целями педагогической деятельности, выявленные закономерности в разной степени присущи текстам этого класса, т.е. могут рассматриваться как характеристики соответствующего текстотипа. На этом основании мы заключаем, что систематизация контекстуальных условий актуализации тех или иных типов модальных значений в рамках определенной сферы общения позволяет говорить о модальности как о важной типологической характеристике дискурса, которая может быть положена в ос' нову текстовой дифференциации. В этом отношении предложенная модель анализа

модального компонента позволяет дополнить типологическую характеристику учебно-дидактических текстов особенностями их модальной организации, т.к. учитывает интенциональную сущность текста (текстов) и преобладающие модальные смыслы при внимании к их распределению по текстовым модулям, в которых реализуются типовые коммуникативно-смысловые задачи.

Решение поставленных задач, предложенное в данной работе, следует рассматривать только как возможную (хотя, как мы полагаем, продуктивную) линию освещения серьёзной проблемы, заслуживающей внимания и требующей дальнейшей разработки. Критерии, принятые в качестве базы типологической классификации текстов, формирующих в своей совокупности педагогический дискурс, могут быть использованы для описания текстов иной дискурсивной разновидности, так же, как и модель выявления модальных характеристик вполне применима к текстам любой дискурсивной специфики. В этой связи в качестве одной из исследовательских перспектив вырисовывается исследование модального компонента текстов, представляющих разные типы дискурсов, с целью изучения того, как разные конфигурации предложенных параметров типологической дифференциации текстов влияют на особенности их модальной организации. Кроме того, представляется, что детальное сопоставительное исследование релевантных особенностей протекания коммуникации в различных национально-лингво-культурных сообществах в русле лингво-когнитивного подхода может способствовать выявлению универсальных характеристик текстов и их национально-детерминированных особенностей.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Шашкова, В.Н. Некоторые проблемы анализа модального компонента текста [Текст] / В.Н. Шашкова // Прагматика языка и язык прагматики: материалы региональной научной конференции. — Орел, 2004. - С. 73 — 75.

2. Шашкова, В.Н. Некоторые проблемы анализа модального компонента текста [Текст] / В.Н. Шашкова // Актуальные проблемы германистики и романистики: сборник статей по материалам межвузовской научной конференции. — Вып. 8. — Смоленск: СГПУ, 2004. - С. 245 - 253.

3. Шашкова, В.Н. Аспекты выявления модальных характеристик педагогического дискурса [Текст] / В.Н. Шашкова // Язык и коммуникация: изучение и обучение. -Вып.13. - Орёл: ОГУ, 2005. - С. 91 - 100.

4. Шашкова, В.Н. Некоторые аспекты выявления жанровой специфики текстов на примере педагогического дискурса [Текст] / В.Н. Шашкова // Семантика общения: материалы всероссийской научной конференции. — Орёл: ОГУ, 2005. - С. 64 - 66.

5. Шашкова, В.Н. Типологические характеристики дискурса как «регулятор» исследовательской деятельности по выявлению модальных смыслов (на примере педагогического дискурса) [Текст] / В.Н. Шашкова // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: РИО ПГСХА, 2006. — С. 63 -64. 1

Подписано к печати 14.06.2006г. Формат 60x84 1/16 Печать офсетная. Усл. пл. 1.1. Закат №28 Тираж 100 экз. Отпечатано в отделе оперативной полиграфии Территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Орловской области 302001 г.Орел, пер. Воскресенский 24

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Шашкова, Валентина Николаевна

Введение

Глава 1 .Учебно-дидактический текст в экстралингвистическом контексте

§ 1. Педагогический дискурс и учебно-дидактический текст

§2. Тидология дискурса

§3. Типологические характеристики текстов в учебно-научной сфере общения 43 как области профессиональной коммуникации

Выводы по главе

Глава 2. Модальность как объект изучения в лингвистике

§1. Семантика модальности и существующие подходы к её изучению

§2. Модальный компонент в функциональной семантике высказывания

§3. Модальность как категория целого текста

Выводы по главе

Глава 3. Коммуникативно-целевая специфика и модальные свойства учебно-дидактических текстов (па материале русского языка)

§1. Общая характеристика исследуемой разновидности педагогического дис- 98 курса

§2. Функционально-смысловые типы высказываний и их модальные характери- 109 стики

2.1. Репрезентативные высказывания

2.1.1. Констатация общих истин и общеизвестных фактов

2.1.2. Констатация-сообщение

2.1.3. Характеристика

2.1.4. Ассерция собственного мнения

2.1.5. Констатация необходимых действий, поступков

2.1.6. Констатация желательных действий

2.2. Директивные высказывания

2.2.1. Директивы, предписывающие исполнение определённых действий в 140 ходе учебного взаимодействия

2.2.2. Директивы, в которых выражается рекомендация поступать в соответ- 142 ствии с определённой моделью поведения

§3. Соотношение модальных значений разных типов в рассматриваемых тек- 144 стах

Выводы по главе

Глава 4. Модальный компонент учебно-дидактических текстов как типологи- ^ ческая характеристика

§1. Краткая типологическая характеристика текстов, объединённых форматом 153 пособия "Sociology: A Brief Introduction"

§2. Типологические характеристики текстов пособия как «регулятор» модаль- 160 пых отношений

§3. Оценочные значения в педагогическом дискурсе

Выводы по главе

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Шашкова, Валентина Николаевна

Вопросы, связанные с определением сущностных характеристик категории модальности, объёма её семантического содержания и подходов к её изучению, относятся к числу наиболее дискуссионных проблем языкознания, которые на каждом новом этапе развития лингвистической мысли не только не теряют своей актуальности, по приобретают всё новые аспекты рассмотрения. К настоящему моменту в области изучения модального компонента высказывания накоплен очень богатый материал, ии-тегрирующий различные исследовательские позиции в трактовке модальности, начиная от работ, выполненных в русле морфологоцентрического и синтаксикоцентриче-ского подходов и заложивших прочную теоретическую базу многочисленных последующих концепций (см., например, /Bally 1932; 1942/, /Виноградов 1950; 1972; 1975/, /Адмони 1955/, /Пешковский 1956/, /Шведова 1960; 1967/, /Русская грамматика 1980/, /Palmer 1979; 1986/, /Lyons 1982/, /Kiefer 1986; 1987; 1994/, /Гак 1978; 2000; 2004/ и др.), до работ, в которых модальность рассматривается в свете функционального подхода (например, /Бондарко 1990/, /Беляева 1985; 1990/, /Бирюлин, Корди 1990/, /Касевич, Храковский 1985/, /Касевич 1988/, /Храковский 1990/, /Цейтлин 1990/ и ДР-).

На современном этапе развития лингвистики с её пеугасающим интересом к текстовой проблематике отчётливо обозначилась необходимость рассмотрения модальности как категории целого текста. Признание за текстом статуса основной коммуникативной единицы, возможность выделения в его сложной структуре совокупности актов речевого взаимодействия, а также рассмотрение его в качестве атомарного факта социального мира стали стимулом к функциональпо-деятельностному анализу языка с учётом широкого социально-культурного контекста, открыв новые горизонты для изучения модальности на уровне текста. Таким образом, перспектива рассмотрения модальности как текстовой категории, наметившаяся в 80-е - 90-е гг. XX века (см., например, /Москальская 1981/, /Гальперин 1981/, /Золотова 1984/, /Солганик 1984/, /Черняховская 1986//Тураева 1986/, /Михпевич 1986/, /Баранов 1993/, /Якимец 1998/), отвечала утвердившемуся взгляду на текст как основную коммуникативную единицу и была обусловлена возросшим интересом к анализу речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях. Однако после нескольких единичных публикаций, в которых были сделаны первые шаги в описании возможных подходов к изучению модальной семантики текста, это направление исследования пе получило сколько-нибудь заметного развития. Судя по небольшому количеству публикаций, появившихся в последнее время, можно утверждать, что в свете функционально-прагматического направления модальность как категория целого текста только начинает получать последовательную реализацию в практике описания (см., например, /Багдасарян 2000/, /Шершнева 2000/, /Тхорик 2001/, /Романова 2003/, /Агашипа 2003/, /Никонова 2004/). При этом поднятые проблемы, касающиеся соотношения понятий «модальность высказывания» и «модальность текста», вопросы, связанные с разработкой процедуры анализа модального компонента текста, в том числе с определением номенклатуры модальных смыслов, подлежащих «отслеживанию», и сейчас не получают однозначного решения. Серьёзность и глобальность этих проблем делают необходимым дальнейшее уточнение тех исходных исследовательских позиций, которые касаются сущности модальности как текстовой категории и возможных путей её изучения.

Таким образом, актуальность настоящей работы определяется тем, что в области изучения модальности накоплен значительный теоретический материал, дальнейшее исследование которого требует разработки модели, которая бы интегрировала в своей основе базовые представления о модальности, релевантные для лингвистического анализа функционирования этой категории на уровне текста и целого корпуса текстов одной дискурсивной природы.

Ещё одним весьма актуальным направлением современных лингвистических исследований, которое нашло отражение в данной работе, является проблема типоло-гизации текстов и определения оснований типологической классификации текстов. В частности, интерес для нас представляют критерии текстовой классификации, обнаруживающие устойчивые корреляции с актуализируемыми модальными значениями и обусловливающие их распределение в ткани текстов.

Кроме того, можно говорить о том, что актуальность данного диссертационного исследования обусловлена и самим материалом. Как показал проведённый обзор лингвистической литературы, исследования, посвящённые анализу различных аспектов коммуникации в учебно-научной сфере, не слишком многочисленны (см., например, /Sinclair, Coulthard 1975/, /Карасик 1992; 2004/, /Алфеева 1992/, /Михальская 1998/, /Миронова 1998/, /Гончарова 2001/, /Зубарева 2001/, /Калинина 2002/ и др.). Поэтому раскрытие типологических особенностей текстов, функционирующих в учебно-паучпой сфере общения, с учётом комплекса социокультурных, ситуативных, когнитивных факторов, сплетённых с собственно лингвистическими критериями, представляется востребованным с точки зрения исследовательского интереса. При этом тот факт, что категория модальности напрямую связана с различными аспектами бытия и их преломлением в языке и сознании, обусловливает особую значимость рассмотрения модального компонента учебно-дидактических текстов как особого класса текстов в рамках педагогического дискурса. Ведь учебно-дидактические тексты являются не только средством материализации знаний, но также средством формирования мировоззрения обучаемых и целенаправленного приобщения их к нравственным, социальным, этическим нормам и ценностям, накопленным людьми в ходе исторического развития общества.

Объектом исследования послужили учебно-дидактические тексты как особая разновидность текстов в рамках педагогического дискурса. Исследование проводилось на материале текстов, объединённых форматом учебника «Социология» А.И. Кравченко, а таюке на материале корпуса текстов учебно-методического пособия «Sociology: A Brief Introduction», автором которого является Richard Т. Schaefer.

Предметом исследования являются особенности модального плана учебно-дидактических текстов, обусловленные релевантными аспектами дискурсивной специфики этого класса текстов, в частности, характерными для них коммуникативно-смысловыми задачами.

Цель исследования - выявление особенностей модальной организации учебно-дидактических текстов, обусловленных их дискурсивной спецификой.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие конкретные задачи:

• изучить современные подходы к решению проблемы типологизации текстов, выделить и обосновать перечень релевантных критериев типологической классификации текстов, применить их для характеристики учебно-дидактических текстов как особого класса текстов в рамках педагогического дискурса;

• проанализировать некоторые из существующих подходов к трактовке категории модальности, к рассмотрению диапазона её семантического содержания, к дифференциации типов модальных значений;

• обоснованно определить статус категории модальности на уровне текста;

• уточнить объём основных понятий, входящих в аналитический аппарат исследования: дискурс, педагогический дискурс, текстотип, класс текстов, учебно-дидактический текст, текстовый модуль, дискурсивная процедура, модальный компонент высказывания и текста и др.;

• разработать и обосновать схему анализа модального компонента учебно-дидактических текстов, что, в свою очередь, предполагает а) рассмотрение прагматической структуры анализируемых текстов, отражающей динамическое развитие взаимодействия в учебно-научной сфере с учётом типологически значимых признаков, обусловленных релевантными контекстуальными условиями общения; б) выявление коммуникативной программы анализируемых текстов, в соответствии с которой каждый текст предстаёт как иерархически организованная последовательность типичиых коммуникативных актов, поступательно реализующих коммуникативные макроцели; в) уточнение номенклатуры модальных значений, которые подлежат «отслеживанию» в анализируемых текстах; г) выделение тех аспектов содержательной структуры отдельного предложения-высказывания, которые подлежат обязательному учёту при выявлении модальных смыслов; д) определение и обоснование последовательности рассмотрения компонентов функциональной семантики высказывания, в соответствии с которой будет проводиться анализ;

• на материале конкретного комплекса учебных текстов «Социология» А.И. Кравченко провести качественно-количественный анализ модальных значений с учётом их распределения по классам в соответствии с различиями функционально-смысловых типов высказываний и их субъектной принадлежностью;

• на материале учебно-методического пособия «Sociology: A Brief Introduction» продемонстрировать возможность дедуктивного исчисления доминантных для этого класса текстов модальных смыслов, опираясь на выявленное в результате анализа коммуникативно-целевой семантики соотношение функционально-смысловых типов высказываний;

• обобщить полученные результаты анализа, отметив особенности функционирования и взаимодействия модальных значений в анализируемых текстах.

Методы и приёмы исследования. Дедуктивно-индуктивный, качественно-количественный методы, а также семантический анализ релевантных компонентов плана содержания высказывания были использованы для выявления модальных значений в текстах учебника А.И. Кравченко «Социология». Дедуктивный и вероятностно-статистический методы использовались для определения доминантных модальных свойств и особенностей их распределения в текстах учебно-методического пособия «Sociology: A Brief Introduction», автором которого является Richard Т. Schaefer. К текстам пособия частично применялся анализ компонентов функциональной семантики отдельного высказывания, взаимосвязанных с модальным компонентом. В ходе исследования были также задействованы методы описания и сопоставления, приёмы типологизации массивов текстов и моделирования типологических контекстов для анализа модального компонента учебно-дидактических текстов.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые проводится исследование модального компонента учебно-дидактических текстов как особого класса текстов в рамках педагогического дискурса. При этом выявленные в результате анализа доминантные модальные свойства исследуемых учебно-дидактических текстов с учётом закономерностей их актуализации и согласования в ткани текстов рассматриваются как одна из типологически значимых характеристик текстов этой разновидности.

Теоретическая значимость проведённого исследования состоит в дальнейшей разработке вопросов, которые на современном этапе развития лингвистики остаются признанными предметами дискуссий, а именно: вопросов, связанных с изучением модальности как категории целого текста, а также общих вопросов теории коммуникации, связанных с анализом речевого общения в разных сферах общественной практики, с типологией коммуникации и моделированием коммуникативного процесса. Выделение, обоснование и спецификация критериев функционально-прагматической типологии текстов сообразно релевантным условиям протекания коммуникации в учебно-научной сфере с учётом их лингвистических особенностей являются важными теоретическими аспектами дискурс-анализа как метода изучения языкового общения. В этом смысле предложенный вариант типологического разбиения массива текстов и систематизации контекстуальных условий актуализации различных модальных значений представляется существенным теоретическим подспорьем, расширяющим возможности изучения текстовой деятельности в целом и отдельных аспектов функционирования языка в исследуемой коммуникативной сфере.

Практическая ценность работы заключается в разработке и апробации модели анализа текстовой модальности, выявляющей её взаимосвязь с функционально-целевым типом текста, с одной стороны, и с составом конкретных модальных значений, выражаемых формирующими текст предложениями, - с другой. Разработанная модель дискурс-анализа с целью выявления модальной организации учебно-дидактических текстов в принципе применима к текстам любой дискурсивной разновидности. Отметим также, что модель систематизации коммуникативных актов в рамках сферы общения, учитывающая факторы, в совокупности детерминирующие функционирование языка в определённых коммуникативных условиях, помимо модальности, позволяет изучать и другие текстовые явления, обнаруживающие регулярность проявления в текстах одной дискурсивной природы. Результаты исследования могут быть использованы в курсах коммуникативной лингвистики и теоретической грамматики, а также при проведении спецкурсов и семинаров по теории коммуникации, лингвистике текста, теории дискурса, дискурс-анализу, прагмалингвистике и социолингвистике.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Текстовая модальность обслуживает текст как коммуникативный макроакт, относящийся к определённой сфере общения и состоящий из последовательности коммуникативных актов, направленных на реализацию основной прагмаустановки автора, и обнаруживает непрямую, нелинейную корреляцию с модальными значениями отдельных предложений текста.

2. Модальность как одно из обязательных конституирующих свойств текста должна быть задана уже в модели его текстотипа, отражающей конвенции текстовой деятельности в определённой сфере общения, а также эксплицирующей коммуника-тивпо-целевую специфику текста и номенклатуру модальных значений, подлежащих непременному выражению в ткани текста и, соответственно, «отслеживанию» в процессе анализа.

3. Типологические характеристики текстов, отражающие их дискурсивную специфику, выступают в качестве регуляторов исследовательской деятельности по выявлению модальных смыслов. Привлечение к анализу когнитивных моделей ситуаций взаимодействия в учебно-научной сфере, отражающих концептуальную организацию опыта представителей соответствующих этнокультурного и социокультурного сообществ, а также интегрирующих личный опыт индивида, позволяет дедуктивно задать значимые признаки, необходимые для «реконструкции» типологических контекстов для выявления модальных значений при работе с конкретными текстами.

4. Систематизация контекстуальных условий актуализации тех или иных типов модальных значений в рамках определённой сферы общения, включая исследуемую, позволяет рассматривать модальность как категорию, которая может быть положена в основу текстовой дифференциации.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на конференции преподавателей в рамках «Недели пауки» (Орёл, ОГУ, 2004 г.), на региональной научной конференции «Прагматика языка и язык прагматики» (Орёл, ОГУ, 2004 г.), па межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы германистики и романистики» (Смоленск, СГПУ, 2004 г., 2006г.), на всероссийской научной конференции «Семантика общения» (Орёл, ОГУ, 2005 г.), а также на заседании межкафсдралыюго лингвистического семинара (Орёл, ОГУ, 2006 г.). Исходные теоретические позиции и результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и четырёх приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Коммуникативно-целевая специфика и особенности модального плана текстов учебно-дидактического характера"

Выводы по главе 4

В данной главе мы ещё раз обратились к рассмотрению корреляций интенци-алыю-прагматических типов высказываний и типов модальных смыслов, подлежащих обязательному или типичному выражению в высказываниях той или иной коммуникативно-целевой семантики. Мы хотели ещё раз показать, что распределение модальных значений в ткани текста обусловлено тем, как реализуется коммуникативная программа, направленная на достижение глобальной прагмаустановки текста и всего корпуса текстов.

Для того, чтобы продемонстрировать мотивированную взаимосвязь релевантных дискурсивных особенностей текстов и особенностей их модального плана, мы использовали для частичного сопоставления тексты учебно-методического пособия «Sociology: A Brief Introduction», автор которого - Richard. Т. Schaefer. Отличительная особенность этого пособия состоит в том, что оно «обслуживает» два типа деятельности в рамках учебно-научной общественной сферы коммуникации - обучение и обмен профессиональным опытом. Разные целевые установки, доминирующие в пределах типов деятельности, предопределяют разный удельный вес отслеживаемых модальных значений в пределах представленных в пособии диалогических планов. Доминирование в рамках плана «автор-педагог» - «коллега-педагог» директивных высказываний, выражающих рекомендации по работе с пособием, свидетельствует об очевидном преобладании значения потенциальности в пределах этого плана. Интенция информирования, преобладающая в пределах плана «педагог» - «студент», указывает на значения реальности.

В ходе анализа мы обнаружили, что мотивированная взаимосвязь модальной и коммуникативно-целевой семантики высказывания проявляет себя на уровне формальной организации и композиционного строения текстов пособия. Некоторые регулярно повторяющиеся, и, следовательно, типичные особенности модальной организации в рамках композиционных звеньев с учётом реализуемых на каждом этапе взаимодействия коммуникативно-прагматических задач подтвердили прогностические предположения о типах модальных смыслов, доминирующих в пособии как корпусе учебно-дидактических текстов, а также преобладании определённых модальных значений в пределах той или иной рубрики.

Используя материалы учебно-методического пособия па английском языке, мы показали, что коммуникативно-целевая специфика и текстовая модальность являются типологически обусловленными характеристиками. Мы ещё раз продемонстрировали, что соотношение функционально-смысловых типов высказываний, предопределённое релевантными экстралингвистическими условиями коммуникации, обнаруживает тенденцию к устойчивости проявления в пределах определённого типа дискурса.

Анализ эмпирического материала, который включил в себя частичное сопоставление двух корпусов учебно-дидактических текстов, показал, что каждая из реализуемых коммуникативно-смысловых задач обнаруживает достаточно устойчивую взаимосвязь с типами актуализируемых модальных смыслов, позволяя говорить о модальных «ключах» для различных коммуникативных ситуаций: например, реальность - на этапе изложения истории вопроса, потенциальность - на этапе введения в учебную тему и констатации аспектов её рассмотрения, оценка степени достоверности -на этапе сопоставления различных взглядов, а таюке при утверждении собственного мнения. Таким образом, проведённый анализ подтвердил исходное методологическое положение о том, что систематизация контекстуальных условий актуализации тех или иных типов модальных значений в рамках определенной сферы общения позволяет рассматривать модальность как категорию, которая может быть положена в основу текстовой дифференциации. В этом отношении предложенная модель анализа модального компонента позволяет дополнить типологическую характеристику учебно-дидактических текстов особенностями их модальной организации, т.к. учитывает ин-тенциональную сущность текста (текстов) и преобладающие модальные смыслы при внимании к их распределению по отдельным текстовым модулям, в которых реализуются типовые коммуникативно-смысловые задачи.

Заключение

В данной работе мы обратились к одному из наиболее проблемных вопросов современного языкознания - возможностям изучения модальности как категории целого текста.

Направление исследования модального компонента текста, которого мы придерживались в работе, отвечает взгляду на текст как продукт и компонент текстовой деятельности. Текст всегда соотнесён с коммуникативной ситуацией, при этом текстовое целое - результат осмысленного выбора участниками коммуникации строевых элементов и осуществления текстовой деятельности сообразно потребностям сообщения и общения. Принцип функциональности определил существо реализованного подхода к анализу учебио-дидактических текстов как особого класса текстов, «обслуживающих» учебно-научную сферу коммуникации.

Нами была разработана модель типологического разбиения массива текстов в рамках сферы общения, учитывающая как экстралингвистические, так и собственно лингвистические факторы, которая позволяет при анализе выявлять модальные значения с учётом релевантных условий их актуализации. К основаниям типологической классификации, детерминированным объективными факторами протекания коммуникации, мы отнесли сферу общения, тип осуществляемой практической деятельности, место протекания деятельности, типовых участников общения с учётом их социально-статусных отношений и коммуникативных ролей, сценарные фреймы, отражающие этапы развития взаимодействия в определённой сфере, коммуникативные стратегии, дискурсивные процедуры и интенции, а также типичный тематической репертуар. Эти критерии были применены для характеристики текстов в учебно-научной сфере общения и затем использованы при описании дискурсивных особенностей анализируемых корпусов учебно-дидактических текстов и при моделировании контекстов для выявления модальных значений. Среди собственно лингвистических признаков, получающих устойчивое языковое воплощение в пределах типа дискурса, мы учитывали характер допустимого и предпочтительного соотношения коммуникативного субъекта и субъекта пропозиции в их связи с субъектом модального отношения, специфичный для сферы общения функциональный стиль, а также типичную композиционно-смысловую структуру, выражающуюся в комбинации коммуникативных типов высказываний и композиционном оформлении их интенционально согласованных последовательностей.

Анализ модальных смыслов проводился при учёте всех указанных параметров с использованием той их таксономии, которая описана в Главе 2. На материале учебника «Социология» А.И. Кравченко процедура выявления модальных значений была осуществлена в полном объёме и включала в себя как дедуктивный этап - рассмотрение типологически значимых характеристик текстов, так и индуктивный этап - с учётом всех значимых аспектов функциональной семантики высказывания, связанных с его модальным компонентом, анализу подверглись все предложения учебника.

Анализ подтвердил, что распределение модальных значений в ткани каждого отдельного текста и целого корпуса текстов, объединённых форматом учебника «Социология», обнаруживает мотивированную взаимосвязь с реализацией коммуникативной программы, направленной на достижение глобальной прагмаустановки этого корпуса текстов. Основная прагмаустановка исследуемого корпуса текстов связана с передачей знаний в области социологии и обучением будущих специалистов-социологов профессиональным навыкам и умениям. Это детерминирует большое количество случаев актуализации значения реальности ситуации, обозначенной в пропозиции, а также значения достоверности сообщаемого, которые устойчиво проявляют себя в текстовых модулях, реализующих соответствующие интенции и дискурсивные процедуры в рамках доминирующей объясняющей стратегии. Речь, в частности, идёт о таких интенциях и дискурсивных процедурах, как констатация общих истин и общеизвестных фактов, констатация-сообщение, а также характеристика в её разновидностях: определение, конкретизация, обобщение, интерпретация.

Дидактическая составляющая текстов учебника А.И. Кравченко проявляется не столько в высказываниях, в которых императивная семантика выступает как значение особой конструкции, сколько в высказываниях, в которых предписание принимает форму констатации необходимых действий. Существенно, что оба эти типа высказываний служат «средой» актуализации значений реальной необходимости осуществления указанных действий, а также потенциальности их реализации.

Анализ директивных высказываний позволил выявить среди них две группы, отличающиеся своими функциональными свойствами: с одной стороны, это директивы, предписывающие выполнение определённых действий в ходе учебной деятельности адресата (актуальная необходимость, ориентированная па ситуацию учебного взаимодействия), с другой - обобщённое побуждение поступать определённым образом в профессиональных ситуациях или же всегда вести себя в соответствии с некоторой моделью поведения (модальное значение необходимости сочетается со значением телеологической оценки).

Репрезентативные высказывания, в которых констатируется желание речевого субъекта относительно выполнения адресатом определённых действий, служат в исследуемых текстах (под действием иллокутивных факторов) также и дидактическим целям. Их основное назначение - инструктировать адресата относительно грамотного осуществления профессиональной деятельности. Такие высказывания являются типичной средой актуализации значения желания (побудительной желательности, точнее говоря) и потенциальности ситуации, в которых желание речевого субъекта будет реализовано.

Высказывания и текстовые модули, реализующие интенции и дискурсивные процедуры констатирующего сообщения чужого мнения и ассерции собственного мнения речевого субъекта являются типичной средой актуализации оценочных значений. Здесь были выявлены два типовых случая реализации оценочных значений. Речевой субъект может просто информировать адресата о существующих мнениях, точках зрения, теориях, гипотезах и результатах исследований другого лица. В этом случае отчуждённая функциональная перспектива получает выражение в виде указания источника информации, авторства точки зрения и служит средством объективизации сообщаемого. В таких случаях речевой субъект активно не проявляет себя, а выступает в качестве субъекта констатации чужого мнения. В случае утверждения адресантом собственного мнения оно часто сопровождается констатацией чужого мнения, на которое опирается автор или же которое он опровергает. Такие текстовые модули совмещают разные позиции и подходы, которые функционально объединены в рамках модуля для констатации мнения адресанта. Сочетание оценок, выносимых разными субъектами оценочного отношения, чётко вырисовывает в тексте авторскую позицию.

Применительно к учебно-методическому пособию "Sociology: A Brief Introduction", автором которого является Richard Т. Schaefer, мы изменили процедуру анализа с целью показать и доказать возможность дедуктивного исчисления доминантных модальных смыслов на основании дискурсивно-специфичных характеристик текстов данного пособия. На основании выявленного количественного соотношения функционально-смысловых типов высказываний с учётом релевантных условий их актуализации были сделаны обоснованные предположения о преобладающих в текстах пособия модальных смыслах и отличиях модального компонента текстов пособия от модального плана корпуса текстов учебника А.И. Кравченко «Социология». Отличительной чертой текстов пособия является то, что они одновременно «обслуживают» два типа деятельности - обучение и профессиональные рекомендации. Это обусловливает разный набор дискурсивных процедур и частных интенций, преобладающих в рамках каждого из диалогических планов (педагог - студент и автор-педагог - коллега-педагог). То, что разные диалогические планы оформлены разными функционально-смысловыми типами высказываний, косвенно свидетельствует о том, что соотношение модальных значений в пределах разных планов разнится, что подтвердилось в ходе частичного анализа модальной семантики отдельных высказываний и целых текстовых модулей, проиллюстрированного в Главе 4 с целью демонстрации корреляций между дискурсивными особенностями текстов и доминантными для текстов исследуемой разновидности модальными смыслами.

В ходе выявления различных функционально-смысловых типов высказываний в текстах пособия мы обнаружили, что мотивированная взаимосвязь модальной и коммуникативно-целевой семантики высказывания проявляет себя на уровне формальной организации и композиционного строения текстов пособия. Некоторые регулярно повторяющиеся, и, следовательно, типичные особенности модальной организации в рамках композиционных звеньев с учётом реализуемых на каждом этапе взаимодействия коммуникативно-прагматических задач подтвердили прогностические предположения о типах модальных смыслов, доминирующих в пособии как корпусе учебно-дидактических текстов, а также преобладании определённых модальных значений в пределах той или иной рубрики. (Так, рубрика Web Resource выступает в качестве типичной среды актуализации значения возможности, рубрики Let's Discuss, Student Alert и др. являются типичной средой актуализации значения необходимости.)

Анализ эмпирического материала, который включил в себя частичное сопоставление двух корпусов учебно-дидактических текстов, показал, что каждая из реализуемых коммуникативно-смысловых задач обнаруживает достаточно устойчивую корреляцию с типами актуализируемых модальных смыслов, позволяя говорить о модальных «ключах» для различных коммуникативных ситуаций: например, реальность - на этапе изложения истории вопроса, потенциальность - на этапе введения в учебную тему и констатации аспектов её рассмотрения, оценка степени достоверности -на этапе сопоставления различных взглядов, а также при утверждении собственного мнения. Мы ни в коей мере не абсолютизируем сделанные выводы. Для целей этой работы было важно показать, что выявление коммуникативно-целевой специфики текстов можно рассматривать как один из способов исчисления доминантных для определённого типа дискурса модальных характеристик в том смысле, что за каждым функционально-смысловым типом высказываний «закреплены» свойственные ему типы модальных смыслов, которые находят обязательное или регулярное выражение.

Анализ эмпирического материала подтвердил исходный методологический тезис, принятый нами в работе, в соответствии с которым каждая из реализуемых коммуникативно-смысловых задач обнаруживает достаточно устойчивую взаимосвязь с типами актуализируемых модальных смыслов, позволяя говорить о модальных «ключах» для различных коммуникативных ситуаций. Будучи обусловленными всем комплексом контекстуально-типологических факторов и, прежде всего, стратегическими целями педагогической деятельности, выявленные закономерности в разной степени присущи текстам этого класса, т.е. могут рассматриваться как характеристики соответствующего текстотипа. На этом основании мы заключаем, что систематизация контекстуальных условий актуализации тех или иных типов модальных значений в рамках определенной сферы общения представляет перспективу для рассмотрения модальности как категории, которая может быть положена в основу текстовой дифференциации.

В этом отношении предложенная модель анализа модального компонента позволяет дополнить типологическую характеристику учебно-дидактических текстов особенностями их модальной организации, т.к. учитывает интепциональную сущность текста (текстов) и преобладающие модальные смыслы при внимании к их распределению по отдельным текстовым фрагментам, в которых реализуются типовые коммуникативно-смысловые задачи.

В заключение очертим возможные перспективы исследования модальности как текстовой категории.

Решение тех или иных задач, предложенное в данной работе, следует рассматривать только как возможную (хотя, как мы полагаем, продуктивную) линию освещения серьёзной проблемы, заслуживающей внимания и требующей дальнейшей разработки. Материал исследования, разумеется, нельзя считать достаточным для формулирования масштабных выводов. К тому же, мы не ставили своей целью провести сопоставительное исследование того, как актуализируются те или иные типы модальных смыслов в разноязычных учебно-дидактических текстах. В этом смысле представляется, что детальное сопоставительное исследование релевантных особенностей протекания коммуникации в различных нациопалыю-лингво-культурных сообществах в русле лингво-когнитивиого подхода может способствовать выявлению универсальных характеристик текстов и их национально-детермипироваппых особенностей. Такое исследование, на наш взгляд, может стать той «точкой отсчёта», на основе которой можно явственно проследить особенности актуализации, выявить своеобразие способов выражения модальных значений в разных языках и сделать выводы об их сходстве и различии.

Критерии, принятые в качестве базы типологической классификации текстов, формирующих в своей совокупности педагогический дискурс, могут быть использованы для описания текстов иной дискурсивной разновидности, так же, как и модель выявления модальных характеристик вполне применима к текстам любой дискурсивной специфики. В этой связи в качестве одной из исследовательских перспектив вырисовывается исследование модального компонента текстов, представляющих разные типы дискурсов, с целью исследования того, как разные значения, которые принимают предложенные критерии типологической дифференциации и описания текстов, влияют на особенности модальной организации текстов. Кроме того, в отношении типологических исследований дискурса, отметим одну из тенденций изучения языкового общения, достаточно чётко обозначившуюся в последние годы. Речь идёт об исследовании переходных, так называемых гетерогенных типов текста, занимающих пограничное положение па стыке коммуникативных сфер. Комплексность критериев типологического описания и их многопараметрический характер в этом случае также открывают интересные перспективы для исследования модальности.

В целом, на современном этапе дискурс-анализ как парадигма в изучении языкового общения признаётся очень перспективным направлением. В этой связи изучение текстовой модальности как дискурсивпо-специфической характеристики не только не теряет своей актуальности, а приобретает всё больше импульсов к исследованию.

208

Список научной литературыШашкова, Валентина Николаевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аврорин, В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (к вопросу о предмете социолингвистики) Текст. / В.А. Аврорин. - JL: Наука, 1975. - 276 с.

2. Агашина, Н.М. Ирреальная модальность в современном русском языке Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.01 / Н.М. Агашина. Ставрополь, 2003. - 197 с.

3. Адамец, П. Очерк функционально-трансформационного синтаксиса современного русского языка Текст.: т. II / П. Адамец. М.: Высшая школа, 1975. - 512 с.

4. Адмони, В.Г. Система форм речевого высказывания Текст. / В.Г. Адмони. СПб.: Наука, 1994- 151 с.-ISBN 5-02-028212-Х.

5. Алфеева, E.JI. Структура научного и учебного текста как алгоритм познавательной деятельности Текст. / E.JI. Алфеева // Семантика языковых единиц: Доклады VI Международной конференции. Т. 2. М.: СпортАкадемПресс, 1998. - С. 393.

6. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека Текст. / Н.Д. Арутюнова. 2-е изд., испр. -М.: Языки русской культуры, 1999. - 896 с. - ISBN 5-7859-0027-0.

7. Арутюнова, Н.Д. Типы модусов Текст. / Н.Д. Арутюнова // Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. -М.: Наука, 1988. С. 109-110. - ISBN 5-02-010870-7.

8. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. Изд. 4-е, стереотипное. -М.: Едиториал УРСС, 2005. 384 с. - ISBN 5-354-00787-9.

9. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста Текст. / Н.А. Слюсарё-ва, Н.П. Трошина, А.И. Новиков и др. Отв. ред. Н.А. Слюсарева. М.: Наука, 1982. -178 с.

10. Астафурова, Т.Н. Прагматика делового общения Текст. / Т.Н. Астафурова // Вестник ВолГУ. Сер.2. Филология. Вып. 1, 1996. - С. 52 - 57.

11. Багдасарян, Т.О. Тональный компонент модальности в коммуникации (на материале английского и русского яз.) Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.19 / Т.О. Багдасарян. Краснодар, 2000. - 175 с.

12. Баллы, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка Текст. / Шарль Балли. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 416 с. - ISBN 5-354-00556-6.

13. Баранов, А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста Текст. / А.Г. Баранов. Ростов-на-Дону, 1993а.- 181 с.

14. Баранов, А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста Текст.: Автореферат дис. на соискание ученой степени доктора филологических наук. / А.Г. Баранов. Краснодар, 1993б. - 50 с.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979.-421 с.

16. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст. / М.М. Бахтин // Литературно-критические статьи. М.: Худ. литература, 1986. - С. 428-473.

17. Беляева, Е.И. Функционально-семантические поля модальности в английском и русском языках Текст. / Е.И. Беляева. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1985. -180 с.

18. Беляева, Е.И. Возможность Текст. / Е.И. Беляева // Теория функциональной грамматики. Темпоралыюсть. Модальность. JL: Наука, 1990. - С. 126-142. - ISBN 502-028005-4.

19. Беляева, Е.И. Достоверность Текст. / Е.И. Беляева // Теория функциональной грамматики. Темпоралыюсть. Модальность. Л.: Наука, 1990. - С. 157-169. - ISBN 502-028005-4.

20. Бенвенист, Э. Общая лингвистика Текст. / Эмиль Бенвенист. М.: Прогресс, 1974.-446 с.

21. Бирюлин, Л.А., Корди, Е.Е. Основные типы модальных значений, выделяемых в лингвистической литературе Текст. / JI.A. Бирюлин, Е.Е. Корди // Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. JL: Наука, 1990. - С.67 - 71. -ISBN 5-02-028005-4.

22. Бирюлин, JT.A. Побуждение к действию в актах речи Текст. / JI.A. Бирюлин // Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. JL: Наука, 1990. - С. 238-243. - ISBN 5-02-028005-4.

23. Блох, М.Я. Теоретические основы грамматики Текст. / М.Я. Блох. М.: Высшая школа, 1986.- 159 с.

24. Бондаренко, В.Н. Отрицание как логико-грамматическая категория Текст. / В.Н. Бондаренко.-М.: Наука, 1983.-212 с.

25. Бондарко, А.В. Реальность/ирреальность и потенциальность Текст. / А.В. Бондарко // Теория функциональной грамматики. Темпоралыюсть. Модальность. Л.: Наука, 1990. - с.72-79. - ISBN 5-02-028005-4.

26. Бондарко, А.В. К анализу категориальных ситуаций в сфере модальности: императивные ситуации Текст. / А.В. Бондарко // Теория функциональной грамматики. Темпоралыюсть. Модальность. Л.: Наука, 1990. - с. 80-89. - ISBN 5-02-028005-4.

27. Бондарко, А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии Текст. / А.В. Бондарко. Изд. 3-е, стереотипное. - М.:Едиториал УРСС, 2003. - 208с. - 480 экз. - ISBN 5-354-00347-4.

28. Бондарко, А.В. Теория значения в системе функциональной грамматики: На материале русского языка Текст. / А.В. Бондарко / Рос. академия наук. Ин-т лингвистических исследований. -М.: Языки славянской культуры, 2002. 736 с.

29. Ваулина, С.А. Языковая модальность как функционально-семантическая категория (диахронический аспект) Текст. / С.А. Ваулина. Калипиград, 1993. - 70 с.

30. Виноградов, В.В. Стилистика, теория поэтической речи, поэтика Текст. / В.В. Виноградов. М., 1963.

31. Виноградов, В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке Текст. / В.В. Виноградов // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975.-С. 53-87.

32. Виноградов, В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения (на мат. русск. языка) Текст. / В.В. Виноградов // Вопросы грамматического строя. М., 1955. С. 389 -436.

33. Виноградов, В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове) Текст. / В.В. Виноградов. 3-е изд. - М.: Высш. шк., 1986. - 640 с.

34. Вольф, Е.М. Функциональная семантика оценки Текст. / Е.М. Вольф. М.: Наука,1985.-226 с.

35. Вольф, Е.М. Субъективная модальность и проблема пропозиции (Прагматика и проблемы интенсионалыюсти) Текст. / Е.М. Вольф. М., 1989. - 157 с.

36. Гак, В.Г. Теоретическая грамматика французского языка Текст. / В.Г. Гак. М.: Добросвет 2004. - 862 с. - ISBN 5-7913-0060-3.

37. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин.-М.: Наука, 1981,- 139 с.

38. Гиндин, С.И. Что такое текст и лингвистика текста Текст. / С.И. Гиндин // Аспекты изучения текста: сб. научных трудов. М.: УДН, 1981. - С. 25 -32.

39. Гончарова, JI.M. Профессиональный монологический текст (дискурс) в учебно-научной сфере. Композициональный и коммуникативно-прагматический аспекты Текст.: дис. канд. филолог, наук: 10.02.01 / JI.M. Гончарова. М., 2001. - 189 с.

40. Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики Текст. / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. 3-е перераб. и доп. изд.-М.: Лабиринт, 2001. 304 с. - ISBN 5-87604-141-6.

41. Городецкий, Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения Текст. / Б.Ю. Городецкий // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. М.: Прогресс, 1989.-С. 5-31.

42. Грепл, М. К сущности типов предложения в славянских языках Текст. / М. Грепл // Вопросы языкознания. 1967 - №5. - С. 54-72.

43. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации Текст. / Д.Б. Гудков. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 288 с. - ISBN 5-94244-007-7.

44. Гуревич, В.В. Об элементарных и производных модальностях Текст. / В.В. Гуре-вич // Проблемы языкознания и теории английского языка: Сб. науч. тр. Вып.2. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1976. - С. 60 - 87.

45. Гуревич, В.В. Семантическая производность в грамматике Текст.: учебное пособие / В.В. Гуревич. М.: МГПИ имени В. И. Ленина, 1988. - С. 3-15.

46. Гуревич, В.В. Модальность, истинностное значение, референция Текст. / В.В. Гуревич // Вопросы языкознания. 1989- №6. - С. 95-101.

47. Дейк, ТА. ван. Анализ новостей как дискурса Текст. / Т.А. ван Дейк // Язык. Познание. Коммуникация. -М.: Прогресс, 1989 б.-С. 111 160.-ISBN 5-80157202-3.

48. Дейк, ТА. ван. Когнитивные модели этнических ситуаций Текст. / Т.А. ван Дейк // Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989 в. - С. 161 - 187 - ISBN 580157202-3.

49. Дейк, Т.А. ван. Структура новостей в прессе Текст. / Т.А. ван Дейк // Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989 г. - С. 228 - 265. - ISBN 5-80157202-3.

50. Дейк, Т.А. ван. Эпизодические модели в обработке дискурса Текст. / Т.А. ван Дейк // Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989д. - С. 68 -107. - ISBN 5-80157202-3.

51. Дейк, Т.А. ван. Вопросы прагматики текста Текст. / Т.А. ван Дейк // Текст: аспекты изучения. Семантика. Прагматика. Поэтика. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - С. 90 -167.-400 экз. - ISBN 5-80157202-3.

52. Диалектика текста: в 2 т. Т. I. Текст. / О.Н. Гордеева, О.В. Емельянова, Е.С. Петрова и др. Под ред. проф. А.И Варшавской. СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. -328 с.-ISBN 5-288-01967-3.

53. Долинин, А.К. Речевые жанры как средство организации речевого взаимодействия Текст. / А.К. Долинин // Речевые жанры -2. Саратов, 1999. - С. 8 - 12.

54. Ермолаева, JI.C. Типология системы наклонений в современных германских языках Текст. / JI.C. Ермолаева // Вопросы языкознания. 1977. - №4. - С. 97-106.

55. Ефимова, М.А. Учебный текст и его лингводидактические характеристики // Лин-гводидактические исследования / Под ред. Ю.А. Караулина. М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 1987.-С. 151-157.

56. Залевская, А.А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности Текст. / А.А. Залевская // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.-С. 150-171.

57. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику Текст.: учебник для студентов вузов, обучающихся по филолог, спец. / А.А. Залевская. М.: Изд-во Российского государственного гуманитарного ун-та, 1999 - 381 с. - ISBN 5-7281-0282-4.

58. Зеленщиков, А.В. Пропозиция и модальность Текст.: дис. . доктора филолог, наук: 10.02.01 / А.В. Зеленщиков. СПб., 1997. - 247 с.

59. Золотова, Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка Текст. / Г.А. Золотова. М.: Наука, 1973. - 349 с.

60. Золотова, Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса Текст. / Г.А. Золотова. М.: Наука, 1982. - 368 с.

61. Золотова, Г.А. Синтаксические основания коммуникативной лингвистики Текст. / Г.А. Золотова // Вопросы языкознания. 1988. - №4. - С. 52-58.

62. Золотова, Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста Текст. / Г.А. Золотова // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. Отв. ред. НЛО. Шведова. -М: Наука, 1984. С. 162-173.

63. Золотова, Г.А., Онипенко, Н.К., Сидорова, М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка Текст. / Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова. Под общ. редакцией Г.А. Золотовой. М: Наука, 1998. - 544 с. - 2000 экз. - ISBN 5-88744-050-3.

64. Зубарева, Н.С. Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.19 / Н.С. Зубарева Челябинск, 2001.-306 с.

65. Иванова, И.П., Бурлакова ,В.В., Почепцов, Г.Г. Теоретическая грамматика современного английского языка Текст. / И.П. Иванова, В.В. Бурлакова, Г.Г. Почепцов. -М.: «Высшая школа», 1981.-285 с.

66. И вин, А.А. Логика норм Текст. / А.А. Ивин. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1973.- 120 с.

67. Ивин, А.А. Основания логики оценок Текст. / А.А. Ивин. М.: изд-во Московского университета, 1970. - 228 с.

68. Илъиш, Б.А. Строй современного английского языка (Теоретический курс) Текст.: учебное пособие для студентов английских отделений пед. ин-тов / Б.А. Ильиш. М.-Л.: Просвещение, 1965-378 с.

69. Калинина, В.Д. Учебный дискурс в речевой процессуальное™ учебной коммуникации (психолингвистическая модель) Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.01 / В.Д. Калинина. Ульяновск, 2002. - 162 с.

70. Карасик, В.И Язык социального статуса Текст. / В.И. Карасик. М.: ИТДГК «Гнозис», 1992 - 333 с. - 2000 экз. - ISBN 5-94244-008-5.

71. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс Текст. / В.И. Карасик. М.: ИТДГК «Гнозис», 2004. - 390 с. - 1500 экз. - ISBN 5-7333-0143-0.

72. Караулов, Ю.Н., Петров, В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса Текст.: вступ. ст. / Т.А. ван. Дейк // Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - С. 5 - 11. - ISBN 5-80157202-3.

73. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987.-264 с.

74. Касевич, В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология Текст. / В.Б. Касевич / ЛГУ им. А.А. Жданова. Вост. фак. М.: Наука, 1988. - 311 с.

75. Касевич, В.Б., Храковский, B.C. Категории глагола и структура предложения: Конструкции с предикат, актантами Текст. / В.Б. Касевич, B.C. Храковский, Г.В. Силь-ницкая и др.; Отв. ред. B.C. Храковский. Л.: Наука : Ленингр. отд-ние, 1983. - 248 с.

76. Касевич, В.Б., Храковский, B.C. Типология конструкций с предикатными актантами Текст. / В.Б. Касевич, B.C. Храковский, В.Г. Гак и др.; Отв. ред. B.C. Храковский. Л.: Наука: Ленингр. отд-ние, 1985. - 232 с.

77. Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации Текст. / В.Б. Кашкин. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.- 175 с.

78. Кобозева, КМ. Лингвистическая семантика Текст.: учебник / И.М. Кобозева. -М.: Эдиториал УРСС, 2000. 352 с. - 2000 экз. - ISBN 5-8360-0165-0.

79. Кожин, А.Н., Крылова, О.А., Одинцов, В.В. Функциональные типы русской речи Текст.: учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов / А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов. М.: Высш. школа, 1982. - 223 с.

80. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский / Под ред. Т.В. Булыгиной. Изд. 2-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2005. - 176 с. - ISBN 5-484-00034-3.

81. Корди, Е.Е. Оптативность Текст. / Е.Е. Корди. // Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. Л.: Наука, 1990. - С. 170 -185. - ISBN 5-02028005-4.

82. Кронгауз, М.А. Семантика Текст.: учебник для вузов / М.А. Кронгауз. М.: Рос. гуманит. ун-т, 2001. - 399 с. - 4000 экз. - ISBN 5-7281-0344-8.

83. Крысин, Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих Текст. / Л.П. Кры-син // Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976. - С. 42 -52.

84. Лайонз, Дж. Лингвистическая семантика Текст. / Джон Лайонз. М. Языки славянской культуры, 2003. - 400 с. - ISSN 1727-1630; ISBN 5-94457-128-4.к

85. Лейкина М.М. Структура текстов судебных решений. Текст.: дис. . канд. филолог. наук: 10.02.01 и 10.02.19 /Марина Маратовна Лейкина. -Орел, 2003.- 187 с.

86. Ломтев, Т.П. Предложение и его грамматические категории Текст. / Т.П. Ломтев. 2-е изд. М.: Эдиториал УРСС, 2004. - 197 с. - 500 экз. - ISBN 5-354-00605-8.

87. Лотман, Ю.М. История и типология русской культуры Текст. / Ю.М. Лотман. -С.-Петербург: Искусство СПБ, 2002. - 765 с. - 5000 экз. - ISBN 5-210-01527-0.

88. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1998. - 336с. - 3000 экз. - ISBN 5-211-03957-2.

89. Ляпон, М.В. Из истории выражения модальности в русском языке Текст.: Автореферат дис. на соискание учёной степени кандидата филологических наук / М.В. Ляпон.-М., 1971.-24 с.

90. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса Текст. / М.Л. Макаров. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с. - 2500 экз. - ISBN 5-94244-005-0.

91. Милосердова, Е.В. Семантика и прагматика модальности (на материале простого предложения современного немецкого языка) Текст. / Е.В. Милосердова. Воронеж, изд-во Воронежского ун-та, 1991. - 196 с.

92. Михневич, Л.И. Модальность как информативный компонент смысла текста. Текст.: дис. канд. филолог, наук: 10.02.19/Л.И. Михневич.-М., 1986,- 180 с.

93. Москалъская, О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для институтов и факультетов иностранных языков) Текст.: учебное пособие / О.И. Москальская. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

94. Немец, Г.П. Актуальные проблемы модальности в современном русском языке Текст. / Г.П. Немец. Ростов-на-Дону, 1991. - 187 с. - ISBN 5-7507-0341-Х.

95. Ншонова, Н.М. Социальная интерпретация модальности в языке романа Джерома К. Джерома «Трое в лодке, не считая собаки» Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.01 / Н.М. Никонова.- Краснодар, 2004. 177 с.

96. Остин, Дж. Л. Слово как действие Текст. / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVII. Теория речевых актов. Отв. ред. Б.Ю. Городецкий. М.: Прогресс, 1986.-С. 35-150.

97. Падучева, Е.В. Высказывание и его соотнесённость с действительностью (рефе-ренциальные аспекты семантики местоимений) Текст. / Е.В. Падучева. Изд. 4-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 288 с. - 500 экз. - ISBN 5-354-00663-5.

98. Падучева, Е.В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива) Текст. / Е.В. Падучева. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 464с. - ISBN 5-88766-046-5.

99. Падучева, Е.В. Модальность сквозь призму дейксиса Текст. / Е.В. Падучева // Традиционное и новое в русской грамматике. М., 2001. - С. 184 - 197. - ISBN 585759-151-1.

100. Панфшов, В.З. Взаимоотношение языка и мышления Текст. / В.З. Панфилов. -М.: Наука, 1971.-Раздел «Грамматика и логика».-С. 113-231.

101. Папина, А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории Текст.: учебник для студентов-журналистов и филологов / А.Ф. Папина. М.: Едиториал УРСС, 2002. -368 с.-ISBN 5-354-00062-9.

102. Петров, Н.Е. О содержании и объёме языковой модальности Текст. / Н.Е. Петров. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1982. - С.7-20.

103. Пешковский, A.M. Русский синтаксис в научном освещении Текст. / A.M. Пеш-ковский. 3-е изд. - М.: Изд-во АН СССР, 1956. - 450 с.

104. Почепцов, Г. Г. Предложение Текст. / В.П. Иванова, В.В. Бурлакова, Г.Г. Почеп-цов // Теоретическая грамматика современного английского языка. М.: Высш. шк., 1981.-С. 164-281.

105. Провоторов, В.И. Очерки по жанровой стилистике текста (па материале немецкого языка) Текст.: уч. пос. / В.И. Провоторов. 2-е изд., испр. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. - 140 с. - 2000 экз. - ISBN 5-89191-059-4.

106. Романова, Т.В. Семантический радиус действия модального значения в тексте Текст. / Т.В. Романова // Семантика языковых единиц: Доклады VI международной конференции. Т.2. М.: СпортАкадемПресс, 1998. - С. 345 - 347.

107. Романова, Т.В. Модальность как текстообразующая категория в современной мемуарной литературе Текст. / Т.В. Романова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 295 с. - ISBN 5-288-03338-2.

108. Русская грамматика Текст.: Т.1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. /Редкол.: НЛО. Шведова и др./ М.: Наука, 1980. -783 с.

109. Русская грамматика Текст.: Т.2: Синтаксис. /Редкол.: НЛО. Шведова и др./ -М.: Наука, 1980.-709 с.

110. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: психо- и социолингвистические аспекты Текст. / К.Ф. Седов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1999. - 180 с. - ISBN 5-292-02333-7.

111. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции Текст. / К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

112. Серлъ, Дж.Р. Что такое речевой акт? Текст. / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVII. Теория речевых актов. Отв. ред. Б.Ю. Городецкий. -М.: Прогресс, 1986.-С. 151-169.

113. Серль Дж.Р. Классификация иллокутивных актов Текст. / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVII. Теория речевых актов. Отв. ред. Б.Ю. Городецкий. М.: Прогресс, 1986. - С. 170-196.

114. Серлъ, Дж.Р. Косвенные речевые акты Текст. / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVII. Теория речевых актов. Отв. ред. Б.Ю. Городецкий. -М.: Прогресс, 1986.-С. 197-216.

115. Сильницкий, Г.Г. Функционально-коммуникативные типы наклонений и их темпоральные характеристики. // Теория функциональной грамматики. Темпоралыюсть. Модальность. Л.: Наука, 1990. - С. 90-110. - ISBN 5-02-028005-4.

116. Современная американская лингвистика: Фундаментальные направления Текст. / Под ред. А.А. Кибрика, И.М. Кобозевой и И.А. Секериной. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 480 с. - 2000 экз. - ISBN 5-354-00057-2.

117. Солгапик, Г.Я. К проблеме модальности текста Текст. / Г.Я. Солганик // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. Отв. ред. Н. Ю. Шведова. М.: Наука, 1984. - С. 173 -186.

118. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика Текст. / Г.Я. Солганик. 3-е изд., испр. и доп. - М.: КомКнига, 2006. - 232 с. - ISBN 5-484-00378-4.

119. Столярова, Е.В. Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации Текст.: дис. канд. филолог, наук: 10.02.19/Е.В. Столярова.-М., 1999.- 148 с.

120. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания Текст. / Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. С. 7 - 22.

121. Тураева, З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика) Текст. / З.Я. Тураева. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

122. Тураева, З.Я. Лингвистика текста и категория модальности Текст. / З.Я. Тураева. // Вопросы языкознания. 1994. - №3. - С. 105-114.

123. ТхорикА.В. Текстовая модальность: специфика проявлений (на материале романа Дж. Голсуорси «Сага о Форсайтах» и его переводов на рус. яз.) Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.20 / Анастасия Владимировна Тхорик Краснодар, 2001. - 162 с.

124. Фреге, Г. Смысл и денотат Текст. / Готлоб Фреге // Семиотика и информатика. Вып.8. -М., 1977.-С. 181-210.

125. Храковский, B.C. Повелительность Текст. / B.C. Храковский // Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. Л.: Наука, 1990. - С. 185-238. -ISBN 5-02-028005-4.

126. Цейтлин, С.Н. Необходимость Текст. / С.Н. Цейтлин // Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. Л.: Наука, 1990. - С. 142-156. - ISBN 502-028005-4.

127. Чахоян, Л.П. Речемыслительные процессы и значение высказывания Текст. / Л.П. Чахоян // Предложение и текст: семантика, прагматика и синтаксис: Межвузовский сборник. Отв. ред. В.В. Богданов. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988.-С. 10-15.

128. Чернявская, Е.А. Оценка и оценочность в языке и художественной речи (на материале поэтического, прозаического и эпистолярного наследия А.С. Пушкина) Текст.: дис. канд. филолог, наук: 10.02.01 / Е.А. Чернявская. Брянск, 2001. - 270 с.

129. Чернявская, В.Е. Интерпретация научного текста: теоретическое учебное пособие Текст. /В.Е. Чернявская. СПб.: Изд-во С.-Петербургского гос. ун-та, 2004. - 127 с. - ISBN 5-02-026222-6.

130. Черняховская, Л.А. Модальность как текстовая категория Текст. / Л.А. Черняховская // Вопросы семантики языковых единиц: Сборник научных трудов. Отв. ред. Р. Г. Гатаулин. Уфа: Изд-во Башкирского университета, 1986. - С. 121-125.

131. Черняховская, Л. А. Смысловая структура текста и ее единицы Текст. / J1.A. Черняховская // Вопросы языкознания. -1983 № 6. - С. 117-126.

132. Шведова, Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи Текст. / Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1960. - 377 с.

133. Шершнева, Н.Б. Семантика и прагматика деонтической модальности (Функциональная характеристика в системе языка и текста) Текст.: дис. . канд. филолог, паук: 10.02.19/Н.Б. Шершнева.-Краснодар, 2000.- 187 с.

134. Шмелёва, ТВ. Модель речевого жанра Текст. / Т.В. Шмелёва // Жанры речи. -Саратов: Колледж, 1997. С. 88-98.

135. Языкознание. Большой энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с. - 100000 экз. - ISBN 585270-307-9.

136. Янко, Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи Текст. / Т.Е. Янко. М: Языки славянской культуры, 2001. - 384 с. - ISBN 5-94457-026-1. ъ

137. Bybee J.L. Morphology: A Study of the Relation between Meaning and Form. Amsterdam: Benjamins, 1985. 285 p.

138. Bybee J.L. The Diachronic Dimension in Explanation. Hawkins 1988: P. 350-380.

139. Bybee, J.L., R. D. Perkins, W. Pagliuca The Evolution of Grammar: Tense, Aspect and Modality in the Languages of the World. Chicago: University of Chicago Press, 1994. 398 P

140. Bybee J.L., S. Fleischmann (eds). Modality in Morphology and Discourse. (Typological Studies in Language, vol.32.) Amsterdam: Benjamins, 1995. 575 p.

141. Coulthard M. An Introduction to Discourse Analysis. London: Longman, 1977. -195 p.

142. Halliday M.A.K. Functional diversity in language as seed from a consideration of modality and mood in English // Foundations of Language. 1970. - №6. - Pp. 18-32.

143. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Arnold, 1978. 256 p.

144. Harris Z.S. Discourse analysis // Language. 1952. - Vol. 28. - Pp. 1 - 30; 474 - 494.

145. Heine В., Claudi U., Htinnemeyer F. Grammaticalization: A Conceptual Framework. Chicago: University of Chicago Press, 1991. 356 p.

146. Heine,B. World lexicon of grammaticalization / Bernd Heine, Tania Kuteva. Cambridge etc.: Cambridge univ. press, 2002. - XII. - 387 p.

147. Henne H., Rehbock H. Einfurung in die Gesprachsanalyse. 2., verb. u. erw. Aufl. -Berlin; New York, 1982. - 274 p.164. llyish B. The Structure of Modern English. Moscow: Prosveschenye, 1965. - 378 p.

148. Kiefer F. Modality // The encyclopaedia of Language and Linguistics. Volume 5. Oxford, New York, Seoul, Tokyo: Pergamon Press, 1994. - Pp. 2515 - 2520.

149. Lehmann Ch. Thoughts on Grammaticalization: A Pragmatic Sketch, vol.1. University of Cologne, 1982- 185 p.

150. Palmer F.R. Grammar. Harmondsworth (Mddx.) etc : Penguin books, 1975. 200 p.

151. Palmer F.R. Mood and Modality // The encyclopaedia of Language and Linguistics. Volume 5. Oxford, New York, Seoul, Tokyo: Pergamon Press, 1994. - P. 2535 - 2540.

152. Schiffrin D. Approaches to Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1994. 314 p.

153. Sinclair J., Coulthard M. Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. Oxford, 1975.

154. Traugott E.C., Heine B. Approaches to Grammaticalization (Typological Studies in Language, vol. 19). Amsterdam: Benjamins, 1991. 382 p.Вп> п>Яо Й а л а о н со оя тзл>