автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе"

На правах рукописи

Токарева Полина Васильевна

Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе (на материале школьных учебников)

Специальность 10.02.01. - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

Омск 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского"

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор Иссерс Оксана Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Павлова Наталья Алексеевна

доктор филологических наук, профессор Чудинов Анатолий Прокопъевич

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится 20 декабря 2005 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.179.02 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского" по адресу. 644077, г. Омск, пр. Мира, 55 А.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Омского государственного университета.

Автореферат разослан _ 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук, доцент

Кривозубова Г. А.

^¿-v . i i4S6i I

Общая характеристика работы

Проблема научной оценки учебной литературы привлекала внимание специалистов уже давно. Учебные тексты (в дальнейшем - УТ) активно исследовались и исследуются представителями различных лингвистических и педагогических дисциплин: стилистики (С.С. Вартапетова, Л.П. Доблаев, Ю.Н. Кулюткин, М.Г1. Сенке-вич, Г.Я. Солганик, Г.Н. Ионин, М.Н. Кожина), психолишвистики (A.A. Леонтьев, Л.П. Доблаев, Э.В. Маруга, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, П.Г. Буга, С.Г. Антонова, Л.Г. Тюрина), дидактики (И.Я. Лернср, Д.Д. Зуев, П.Г. Буга, Л.Э. Генденштейн), а также специалистами по структуре текста (A.A. Реформатский, М.Д. Феллер, Л.Н. Мурзин, А.С Штерн, Д.Д. Зуев, A.M. Сохор) и его количественной оценке (Я А. Микк, К.И. Тупальский, А.К. Грязнов, О.В. Шимельфениг). В 7080-е годы прошлого века издавался периодический сборник "Проблемы школьного учебника", в котором освещались соответствующие проблемы.

С другой стороны, одной из наиболее бурно развивающихся в последние три десятилетия областей лингвистики является исследование такого феномена, как дискурс (Т.А. ван Дейк, А. Вежбикая, Дж. Лакофф, М. Минский, P.M. Фрумкина). Поскольку решающим критерием дискурса (при всбм многообразии понимания этого термина) оказывается особая языковая среда, в которой создаются языковые конструкции, сам термин "дискурс" требует соответствующего определения - "политический дискурс", "научный дискурс", "философский дискурс" и т.д. С полным правом можно говорить и о таком виде дискурса, как учебный, который на сегодняшний день только начинает изучаться, причём прежде всею в политико-культурологической плоскости и на материале УТ по отельным дисциплинам.

В то же время отсутствует целостное системное описание учебного дискурса, особенно в плане реализации в нём специфического репертуара коммуникативных стратегий и тактик. Этим и определяется актуальность данной работы.

Объектом исследования в реферируемой дисертации является текст школьного учебника как репрезентация письменного учебного дискурса, а предметом исследования - характерные для него когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики.

В связи с вышеизложенным целью исследования стало описание коммуникативных стратегий и тактик учебного письменного дискурса в целом, не ограничиваясь рамками конкретного предмета.

Для достижения этой цели решались следующие задачи:

1) выработать подходы к пониманию УТ как особого вида дискурса;

2) выявить основные аспекты изучения УТ и оценить с коммуникативной точки зрения результаты уже имеющихся исследований;

3) описать способы реализации когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий в учебном дискурсе;

4) описать такие феномены, как образ автора УТ, каким его видит читатель, и образ читателя, УТ каким его видит автор.

Новизна данной работы заключается в применении уже известных положений теории речевой коммуникации к новому объекту, в многоаспектное™ ана-

лиза и в абстрагировании от тех черт учебного дискурса, которые обусловлены спецификой конкретных учебных предметов.

Результаты исследования имеют теоретическую значимость в связи с потребностью выработки критериев квалифицированной оценки в аспекте лингвистической прагматики огромного количества учебной литературы, издаваемой в последнее время. Практическая значимость работы заключается том, что такая оценка сыграет важную роль в повышении эффективности УТ в зависимости от использования того или иного репертуара коммуникативных стратегий й тактик, что особенно важно сейчас, когда школьный учебный дискурс находится в стадии поиска новых путей организации диалога "автор-читатель" Результаты исследования могут быть использованы при создании новых УТ представителями любых научных дисциплин, а также как основа лингво-методического спецкурса в вузах педагогического профиля.

Основным методом анализа учебного дискурса являлось описание различных его составляющих и последующая их классификация, то есть интерпретирующая деятель-ность исследователя. Методологический подход к анализу учебного дискурса в целом - когнитивно-прагматический с использованием соответствующего методологического аппарата.

Ряд положений исследования иллюстрируется статистическими данными, полученными в ходе опроса учащихся и учителей г. Омска. Целью анкетирования было выяснение восприятия существующих УТ теми, кому они предназначены, а также читательских ожиданий по отношению к УТ.

Источниковой базой для данного исследования послужил 61 УТ по десяти предметам средней школы гуманитарного, естественнонаучного и математического направлений. В отдельных случаях к анализу привлекались несколько учебников по одному и тому же предмету для одного и того же класса (года обучения), но различных авторов, или, наоборот, переработанные варианты УТ, созданные одним и тем же авторским коллективом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. УТ - это текст, все элементы которого сознательно подчинены стратегической задаче передать адресату информацию, связанную с той или иной областью научного знания о мире.

2. При описании УТ с дискурсивной точки зрения в нбм можно проследить специфические тактики и речевые ходы, реализующие когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии.

3 Основная тенденция развития современного школьного письменного учебного дискурса - его диалогизация, то есть сознательная имитация естественного диалога в паре "автор УТ - адресат УТ", что порождает необходимость инвентаризации соответствующих тактик для оптимизации данного процесса.

4 Дискурсивный анализ позволяет установить критерии оценки УТ с точки зрения эффективности использования в них приёмов достижения основной коммуникативной цели таких текстов - изменения модели мира адресата.

Апробация работы

По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Омском государственном университете (научно-практический семинар "Актуальные аспекты преподавания словесности в школе", 2001 г.), в Уральском государственном университете (международная научная конференция "Новая Россия-новые явления в языке и в науке о языке", 2005 г.), в Пензенском государственном педа! огическом университете (V Международная научно-практическая конференция "Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе", 2005 г.). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского.

Структура работы

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, трёх приложений, списка литературы и списка УТ, послуживших источником речевого материала. Во введении дается общая характеристика УТ как особого вида дискурса Первая глава посвящена более подробному описанию понятийного аппарата и проблеме адаптации его к предмету исследования. Во второй главе сделан критический обзор основных аспектов изучения УТ в отечественной лингвистике и дидактике. В третьей главе дано описание когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий письменного школьного учебного дискурса и типичных коммуникативных тактик и речевых ходов, служащих для их реализации. Отдельно в вышеобозначенном ракурсе проанализированы вспомогательные структурные элементы УТ - предисловие, введение и заключение. Последние два подраздела третьей главы содержа1 результаты наблюдений над такими феноменами, как образ автора УТ и образ адресата У'Г В заключении подведены итоги исследования и намечены перспективы дальнейшего изучения письменного школьного учебного дискурса Приложение 1 содержит таблицы частотности употребления разных типов вопросов в УТ, приложение 2 - таблицу "Типы сказуемых в УТ", а приложение 3 - данные анкетирования учащихся и преподавателей гимназии № 139 г. Омска и комментарии к результашм этого опроса.

Основное содержание работы

Во Введении даётся общая характеристика работы, определяется предмет и объект исследования, обосновывается новизна и актуальность проведённого анализа учебного дискурса, описывается его методология, определяется источниковая база, представляются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - "Учебный текст как особый вид дискурса" - состоит их трёх разделов.

В первом разделе главы даётся краткий анализ философской и лингвистической интерпретации термина "дискурс", показывается множественность его толкований в рамках лингвистики и постулируется тот факт, что в контексте настоящей работы учебный дискурс рассматривается как реализация прежде всего когнитивных стратегий и тактик. Также подчеркивается принципиальная важность того, чго

Т. А. ван Дейк распространял область применения термина "дискурс" и на письменную речь, интеракция в которой носит, безусловно, особый характер.

Во втором разделе главы дается общая характеристика учебного дискурса. Понимание текста учебника как реплики в диалоге между автором и обучаемым -идея недавнего времени. Еще двадцать лет назад УТ воспринимался лишь как один из инструментов, который использует учитель при организации учебного процесса. Потребности ученика учитывались так сказать, в "превращенном" виде: между УТ и учеником был необходим "передаточный механизм", в роли которого и выступал педагог.

Современный взгляд на УТ иной: он строится как своеобразный диалог с читателем. Но адресат не может задать автору вопрос при чтении, поэтому важно предвидеть ход мыслей адресата и управлять процессом чтения.

Основная коммуникативная стратегия учебного дискурса, как и любого пер-суазивного текста, заключается в изменении (в широком смысле) картины мира адресата. Однако реализация этой цели имеет в учебном дискурсе существенную специфику.

Изучая современный школьный учебный дискурс, филологи прежде всего обратили внимание на УТ по истории, анализируя их в основном в политико-культурологической плоскости, а не в коммуникативной. Изучение последней связано с рядом объективных сложностей. Несмотря на персуазивный характер УТ, он не укладывается целиком ни в одну из предлагаемых исследователями классификаций речевого воздействия (Л.Л. Федорова, О.Г. Почепцов и др.).

При анализе учебников целесообразно рассматривать "пространство дискурс-ных практик" (Ю. Троицкий), которое предоставляет своему читателю-ученику тот или иной учебник. Эти практики можно разделить на обеспечивающие репродуктивную деятельность и те, которые инициируют деятельность диалогическую, креативную.

В целом основной пафос имеющихся исследований учебного дискурса (даже если и не употребляется сам этот термин) сводится к указанию на то, как надо и как не надо писать УТ. В рамках настоящей работы сделана попытка охарактеризовать учебный дискурс таким, каков он есть, используя понятийный аппарат коммуникативной лингвистики.

В третьем разделе главы уточняются такие понятия теории коммуникации, как стратегии, тактики и речевые ходы Эти термины используются при описании разного рода дискурсов и, следовательно, применимы при описании дискурса учебного. Доминантой учебного дискурса является способ подачи того или иного референта, служащего объектом изучения. Причем если для методиста-дидакта важен отбор референтов, то для лингвиста - их презентация и транепбрт (термины Е.В. Клюева).

Основным критерием при выборе речевых средств воздействия при создании учебного текста, как и любого другого, является эффективность коммуникации. Речевая коммуникация обычно рассматривается в двух основных аспектах: 1) общей стратегии (с точки зрения цели); 2) конкретной тактики (с точки зрения способа ее достижения).

Термины "стратегия" и "тактика", несмотря на их широкое употребление (и не только в лингвистике), разными исследователями понимаются с некоторыми разночтениями. В данной работе речевая стратегия понимается как комплекс речевых действий, направленных на достижение коммуникативной цели, а речевая тактика как одно или несколько действий, которые способсгвуют реализации стратегии. В качестве инструмента реализации той или иной тактики выступают коммуникативные приёмы более низкого порядка - коммуникативные (речевые) ходы (О.С. Иссерс).

Истоки стратегий следует искать в мотивах, которые управляют человеческой деятельностью. Заявляемый всеми авторами УТ мотив их "деятельности" - стремление реализовать персуазивную составляющую учебного дискурса, в то же время они не чужды и такой мотивировки, как выстраивание собственного имиджа в глазах адресата.

В результате проведённого исследования установлено, что основными стратегиями учебного дискурса следует считать шменение картины мира адресата (псрс-сгруктурирование уже имеющихся и внесение в сознание ученика новых понятийных категорий) и воздействие на поведение адресата (побуждение к формированию умений и навыков). Выбор тактик их реализации во многом определяется тем, что процесс обучения о&ьективно требует известной редукции, упрощения картины мира

Вторая глава - Основные аспекты изучения учебных текстов" - сосюиг из шести разделов. Главная мысль её заключается в том, что уже имеющиеся исследования УТ в рамках различных наук взаимно дополняют и обогащают друг друга, создавая почву для описания учебного дискурса с ючки зрения используемых в нём стратегий и тактик.

Первый раздел второй главы посвящён обзору УТ в аспекте психолингвистики. В диссертации рассмотрен дискурсивный потенциал таких предметы интереса психолингвистики, как стили восприятия текста, роль психологической установки, когнитивные эффекты "простоты" или "сложности" УТ, тактики изложения учебного материала и т.д.

Особо отмечено ю, что не только адресат-ученик должен учиться правильно интерпретировагь интенции автора УТ, но и автр УТ должен вовремя информировать ученика о том, какого типа коммуникативный акт он инициирует, адекватно дозировать сообщаемую информацию, периодически проверять качество "обратной связи" и т.д.

Немаловажным с точки зрения психолингвистики и релевантным для коммуникативной организации УТ является наличие эмоционального положительного подкрепления усвоения обучаемым той или иной информации, овладения тем или иным навыком. Анализ школьного учебного дискурса показывает тенденцию усиления подобного подкрепления, особенно в экспериментальных УТ последнего десятилетия, в которых используются такие эмоционально настраивающие тактики, как похвала и комплимент.

Во втором разделе второй главы содержится анализ УТ с точки зрения заключенного в нем коммуникативного намерения. Сложность описания коммуника-(ивной организации УТ, созданных в течение двух последних десятилетий, обу-

словлена тем, что она находится в стадии становления и перехода от "императивного" общения к общению диалогическому.

Уникальность коммуникативной ситуации, которая складывается между автором и "потребителем" УТ, заключается в том, что реальным инициатором КА является обучаемый (при формальном инициаторе - авторе УТ). Именно поэтому если при "нормальном" КА при потере его инициатором "нити" диалога собеседник отнюдь не всегда обязан помогать ему, в ситуации "автор УТ - адресат УТ' последний вынужден продолжать попытки продлить КА даже в случае весьма серьезных коммуникативных затруднений.

В диссертации подчеркивается: в коммуникативной лингвистике доказано, что адресат есть роль активная и его реакции формируют творимый коммуникативный акт с момента его возникновения до момента его завершения Контроль за "происходящим в аудитории" и направление этого процесса в нужное для автора УТ русло происходит с помощью использования прагматических и риторических тактик, описанных в разделе 3 настоящей диссертации.

В третьем разделе второй главы говорится о дидактической составляющей УТ. Общие положения дидактики весьма существенно влияют на основные черты учебного дискурса.

Открыто дидактика присутствует в учебнике в виде вопросов и заданий. Собственно дидактическая составляющая здесь - их содержательная наполненность, которая, в первую очередь, зависит от специфики предмета, а во вторую - от авторского видения того необходимого минимума знаний, который должен остаться в сознании ученика после прочтения соответствующего параграфа, главы и т.д. С другой стороны, вопросы и задания являются самой маркированной частью дискурса учебника. Коммуникативной составляющей в системе вопросов и заданий является их форма и местоположение в УТ.

В диссертации также отмечается, что дидактика предлагает различные методы изложения. В терминах коммуникативной лингвистики эти методы можно обозначить как когнитивные тактики выстраивания дискурса.

В четвёртом разделе второй главы приводятся варианты описания структуры УТ. Строгого терминологического единства при описании структуры УТ в лин-гво-дидактической литературе пока не достигнуто.

С коммуникативной точки зрения представляется важным наличие в структурной организации УТ элементов так называемого гипертекста. Осознанное использование гипертекстовых качеств УТ осуществлено авторами учебного комплекса по химии (Л.С Гузей), где системами отсылок связаны компоненты не только внутри отдельного тома УТ, но и УТ, предназначенные для изучения в разных классах.

Пятый раздел второй главы освещает стилистический аспект исследований УТ. Стилистика УТ изучается в современной лингвистике в русле общих изысканий по проблемам научного стиля В нем наряду с другими выделяется и научно-учебный подстиль. Последний, в свою очередь, тоже может быть дифференцирован. Однако единого мнения о том, какие именно разновидности учебно-научного под-стиля целесообразно выделять, пока не выработано.

В рамках стилистики обсуждается и вопрос, допустима ли индивидуализация стиля УТ. В диссертации постулируется та точка зрения, что с позиции реализации

различных стратегий и тактик индивидуализация сгиля связана с проблемой создания образа автора (см. главу 3).

По мнению автора диссертации научный и учебный тексты отличаются не стилем и не как стиль и подстиль, а как разные виды дискурсов с разной коммуникативной установкой Стилистическая окраска УТ организует диалог в паре "автор-читатель", по-разному позиционируя их друг относительно друга, и поэтому может быть описана как набор диалоговых стратегий и средств их реализации

В последнем, шестом, разделе второй главы речь идёт о количественной оценке параметров УТ. Некоторые стороны учебного дискурса можно описать не только с качественной стороны, но и со стороны количественной Причём существуют разные подходы как к тому, что измерять, так и к тому, с помощью каких методик это делать.

Сам по себе факт поиска методов количественной оценки степени трудности и качества УТ свидетельствует о том, что современный учебный дискурс воспринимается и авторами, и адресатами УТ как несовершенный, требующий коррекции в плане согласования коммуникативных целей этого специфического средства общения и средств её достижения.

Третья глава - "Современный школьный письменный учебный дискурс" -состоит из семи разделов и представляет из себя развёрнутое описание предмета диссертационного исследования с коммуникативно-прагмагической точки зрения.

Автор любого текста (учебного в том числе) самой природой механизма преобразования мысли в слово поставлен в ситуацию выбора тактических приемов для реализации своего стратегического замысла. Существуют различные классификации общих коммуникативных стратегий. С функциональной точки зрения можно выделить основные (когнитивные) и вспомогательные стратегии. Последние подразделяются на прагматические, диалоговые и риторические.

Для учебного дискурса когнитивные стратегии будут основными потому, что УТ обращён прежде всего к ментальным механизмам, мышлению читателя. В качестве "процессора", обрабатывающего знания, выступает когнитивная система человека (А.Н. Баранов).

Однако понимание зависит и от "фактора интереса", и от устройства модели мира участников процесса коммуникации. Поэтому при описании дискурса важно учесть стратегии не только когнитивные, но и прагматические, способствующие более полной и целенаправленной реализации основной авторской интенции. Причём, как показано в (Иссерс), между стратегиями различного типа наблюдается известная функциональная общность. Применительно в учебному дискрсу это будет выражаться, например, в том, что диалоговые страта ии контроля над темой напрямую связаны с когнитивными стратегиями изменения модели мира адресата, а стратегии драматизации будут "работать" на построение имиджа автора текста и т.д.

Для выстраивания логики анализа учебного письменного дискурса важно также то, что когнитивные стратегии во многом "привязаны" к таким специфическим элементам УТ, как заголовки, система рубрикации, система вопросов и заданий и т.п. Речевые ходы, связанные со стратегиями других типов, "локализованы" в меньшей степени.

Первый раздел третьей главы содержит описание когнитивных стратегий и тактик в учебном дискурсе. Оии обнаруживаются в формулировании заголовков, заданий, правил, системе рубрикации, специфике вопросов, способах введения терминов, изложении теоретического материала.

Формулирование заголовков. Ббльшая часть заголовков представляет из себя так называемый именительный темы. Он позволяет судить о коммуникативном намерении автора УТ в самом приблизительном виде: стратегия - конкретизация "картины мира" в сознании адресата, тактика - максимальное "обезличивание " текста, то есть сообщение фактов вне их оценки. В этом случае мотивировка дальнейшего продолжения "общения" с УТ ложится целиком на адресата или посредника (учителя). Разновидностью заголовков этого типа являются заголовки "с пояснением", в которых использована тактика частичного комментария.

Принципиально иначе устроены заголовки, начинающиеся со слов как, какой, что и т.д. Являясь по сути придаточными предложениями ("[Глава о том,] как..."), они принадлежат стихии разговорной речи, для которой вообще типично подобное усечение сложных конструкций. Таким образом, та же стратегическая цель реализуется здесь с помощью иной тактики - приближения письменного текста к устному диалогу.

Авторы УТ иногда прибегают и к тактике прямого формулирования вопросов в заголовках. Коммуникативная цель при использовании данного типа заголовков -управление вниманием адресата (указание на объект изучения) при одновременном дополнительном стимулировании когнитивной деятельности через указание на имеющиеся в сознании адресата информационные лакуны.

В УТ по риторике встречаются единичные примеры заголовков-цитат, причем как "настоящих", так и заголовков-"квазицитат". Последние представляют из себя смоделированные авторами учебника гипотетические фрагменты речи или мыслей адресата ("Яхочу подарить фотографию... "). Очевидно, что авторская интенция при выборе таких заголовков - создание эффекта живого диалога с читателем, а также позиционирование себя как доброжелательного собеседника, понимающего потребности адресата и стремящегося их удовлетворить.

Единично в УТ представлены и другие типы заголовков. Во-первых, "объединяющие" заголовки, семантически формирующие представление о совместном действии ("Мы строим определения "). Во-вторых, заголовки - проблемные вопросы ("Что мешает голосу "летать"?). В-третьих, "заместительные" заголовки ("Я читаю первый раз"). В них автор как бы перевоплощается в адресата. В-четвёртых, "открытые " ("интригующие", "стимулирующие") заголовки, реализующие фигуру умолчания ("Определение - это... "). Наконец, заголовки, объединённые использо-ва-нием приёмов речевой игры (в разделе "Виды общения": "Личное - публичное", "Иличное, и публичное", "Простоличное общение").

По мнению автора, совершенствование формулировок заголовков в УТ на основе масштабного исследования их влияния на учебную деятельность адресата -ценный резерв повышения эффективности учебного дискурса.

Система рубрикации. Оглавление (содержание) как структурный элемент текста - инструмент поиска адресатом нужной информации. Единой системы составления оглавлений в школьных УТ нет, а в целом они характеризуются скорее отсут-

ствием эффективных коммуникативных стратегий и тактик, чем их наличием. На многочисленных примерах диссертант показывает, что в большинстве школьных УТ наблюдается разнотипность однопорядковых заголовков и нарушение таксономии при их словесном оформлении.

В УТ гуманитарного цикла эпизодически при рубрикации используются вопросительные конструкции Они существенно отличаются по своей коммуникативной функции от типичных для учебного дискурса контролирующих вопросов, реализуя тактику провокации, они призваны стимулировать когнитивные процессы в ходе осмысления учениками соответствующей (лавы или параграфа.

Необходимо констатировав тот факт, что коммуникативный потенциал системы рубрикации в современном письменном школьном дискурсе используется не в полную меру, поэтому речь в разделе идёт не столько о применённых тактиках, сколько об отрицательных коммуникативных эффектах того или иного языкового оформления названий разделов и списков терминов.

Специфика вопросов в УТ. С дискурсивной точки зрения все вопросы, представленные в УТ, можно распределить на три группы: 1) вопросы-индикаторы учебного дискурса; 2) вопросы-индикаторы учебного предмета; 3) вопросы-индикаторы авторского стиля мышления.

В работах, посвященных современному отечественному учебному дискурсу, отмечается, что самая простая классификация вопросов и заданий - это деление их на репродуктивные и креативные (Ю. Троицкий).

Думается, что у репродуктивных и креативных вопросов существенно различна коммуникативная природа. Репродуктивные вопросы не имеют коммуникативной перспективы и легко трансформируются в императивы (Что такое гипотенуза7 - Дайте определение термину "гипотенуза "). Креативные вопросы такую перспективу имеют.

Статистический анализ вопросов представлен в таблицах Приложения 1. В рамках данной работы вопросы расклассифицированы по вопросительному слову потому, что при поиске ответа на вопрос ученик ориентируется именно на вопросительное слово, на тот смысл, который закреплен за этим вопросительным словом в словаре и в языковой учебной практике.

Комментарий к вопросам в учебном дискурсе проводится по схеме "типичные контексты употребления - средствами реализации каких тактик вьилуиают вопросы данного типа - коммуникативные эффекты от их использования".

В последнее время в УТ стали всгречаться вопросы, включённые в объяснение теоретического материала и выполняющие прежде всего не обучающую, а чисто коммуникативную, "диалогизирующую", функцию. Это новое явление в отечественном школьном учебном дискурсе.

В результате проведённого анализа установлено, что большая часть вопросов в современном школьном учебном дискурсе реализует стратегию стимулирования таких мыслительных процессов адресата, как опознавание различных объектов и фиксацию некоторой информации. Тип вопроса - маркер того, каким по своим ментальным способностям видит адресата автор УТ. Возможно, что для учебного дискурса на этапе "проверки и контроля", то есть там, где адресат должен выдать единственный правильный ответ, императив более предпочтителен, чем вопрос.

Введение терминов (понятий). Типичным для учебного дискурса является тактика введения терминов через перевод составляющих их корней. Остенсивное определение - путем демонстрации - используется редко и непоследовательно. В некоторых случаях в определении понятий отсутствует указание на существенные признаки понятия, например отмечаются только видовые признаки без указания родового признака.

Общую тенденцию введения терминов в учебном дискурсе можно назвать тактикой редукции: это упрощение толкования, сообщение только тех признаков референта, которые необходимы для дальнейшей коммуникации.

Формулирование заданий. Самой частотной тактикой при формулировании заданий является прямое побуждение, коммуникативный центр которого - императив. Косвенные тактики побуждения представлены следующими разновидностями: использование частного диктального вопроса; использование "провокационного" вопроса; указание на объективную необходимость выполнения тех или ииых действий в предложенной ситуации.

Характерной чертой современных УТ можно считать тактику добавления комментария к заданиям, выполняющего не только информационную функцию, но и коммуникативную (эмоционально и мотивационно настраивающую): задание для удовольствия, творческое.

С дискурсивной точки зрения нестандартными являются тактики формулирования заданий в Химии-10, к которым автор часто дабт полуиронический комментарий, и в История России-10-11, где задания зачастую формулируются без использования императива как косвенный речевой акт - намёк.

Изложение теоретического материала. В эпистемологии и когнитивной науке различают два основных вида знаний - декларативные ("знание что") и процедурные ("знание как"). Для описания учебного дискурса принци-пиально важно, что и декларативные, и процедурные знания можно излагать, по-разному организуя процесс коммуникации между его участниками и облекая его либо в лекционную форму, либо в форму диалога.

Одна из основных современных тенденций при изложении теоретического материала - отражение не только описываемой действительности, но и самого хода мысли. Назовем это стратегией рефлектирования, предметом которого могут быть как ментальные процессы, так и психологические реакции адресата.

Стратегию воспроизведения логики рассуждений, а не только их результатов обслуживают нескольких тактик: "разговор" автора УТ с самим собой-, использование риторических вопросов; описание серии приемов, в результате осуществления которых будет выявлена та или иная закономерность; драматизация изложения через ввод персонажей-посредников.

С дискурсивной точки зрения целесообразно рассматривать и оптимальное количество теоретического материала, входящего в одну "порцию". Понимая, что в ходе чтения у адресата возникает определенная реакция на прочитанное, авторы школьных УТ пытаются предвосхитить эту возможную реакцию и используют тактику введения "попутных" вопросов и заданий.

Авторами УТ веб более осознается необходимость выразить свою мысль не для себя. В особенно сложных моментах изложения, в частности в рассуждениях,

авторы ряда УТ используют тактику актуализации "присутствия читателя", которого нужно убедить в возможности или необходимости мыслительных операций. Как неоднократно отмечалось выше, для наиболее эффективного восприятия УТ адресатом крайне необходимо подготовить контекст, на который "ляжет" новая информация, осуществить, по выражению Е.В. Клюева, интимизацию информации.

Создание мотивационного контекста происходит с помощью следующих "учебных" тактик: прямого утверждения практической пользы вводимой теории; косвенной мотивации через указание на общечеловеческую значимость объекта; акцентирования важности вводимой теории для дальнейшего изучения данного предмета; указания на имеющиеся пробелы в знаниях; упоминания любопытного или явно парадоксального факта; приведения факта со скрытой парадоксальностью; вербализации автором УТ ментальных процессов и эмоционального состояния адресата.

Создание информационного контекста происходит через использование тактик: актуализации полученных ранее знаний; актуализации имеющегося у адресата жизненного опыта; создания системы ссылок; включения внутри- и послетексто-вых комментариев значений слов; отсылки к другим источникам там, где у автора УТ возникает сомнение в наличии у адресата необходимых денотативных знаний и соответствующего уровня владения языком.

Встречаются в учебном дискурсе и тактика использования так называ-емого принципа "разумной недоговоренности". Речь идёт о намеренном оставлении информационных лакун, которые адресат УТ заполняет самостоятельно.

Что касается отбора конкретных языковых средств для изложения теоретического материала, то принципиально важным является выбор формы сказуемого, которая задает модальность УТ. Итоги анализа формы сказуемых в школьных УТ отражены в Приложении 2.

Очевидно, имеет коммуникативный эффект и последовательность, в которой адресату УТ предъявляется "конкретика" и "теория". Единого мнения по этому поводу у исследователей нет. Собственно, речь идёт о преимуществах индуктивного и дедуктивного способов рассуждения. В целом авторы УТ стремятся использовать тактику опоры на повседневный опыт адресата, показывая в знакомых "из жизни" явлениях общие научные закономерности, моделируя ситуацию диалога компетентного взрослого и любопытного ребёнка (подростка).

Формулирование правил. Немаловажной характеристикой учебного дискурса является коммуникативный аспект словесного оформления правил, законов, выводов, то есть той информации, которая должна быть усвоена адресатом в обязательном порядке. Наиболее оптимальной является "позитивная" формулировка, то есть указание на то, что надо делать, а не на то, чего делать не следует. Однако УТ чаше всего демонстрируют как раз тот вариант реализации стратегии предупреждения, которую условно можно назвать тактикой запрета на определённые действия.

Анализ школьных УТ также показывает, что в них мало используются специальные речевые средства, направленные на интенсификацию запоминания (кроме шрифтового выделения и внетекстовых помет "Запомни!", "Возьмите на заметку!"). То есть основная забота авторов при формулировании правил - научно точное определение, а не облегчение запоминания. Не обнаружено в школьных УТ и речевых

тактик, направленных на облегчение усвоения информации визуалами, аудиалами и кинестетиками.

Все правила, изложенные в школьных УТ, можно разбить на две группы: правила - законы природы и общества - и правила - регуляторы деятельности. Как показывает анализ, в учебном дискурсе они получают различное языковое оформление, которое является отражением выбранной автором УТ тактики-в общении с адресатом - прямого декларирования, описания, пошагового инструктирования.

Многие правила школьных образовательных курсов состоят как бы из двух частей ("легкой" и "трудной") и поэтому излагаются по частям в разные годы обучения. В большинстве случаев при первом предъявлении адресату не сообщается, что будет ещё "продолжение". Такая тактика порционного информирования может привести к тому, что в результате у адресата сформируется неверное представление о "маршруте следования" в диалоге с автором УТ, о случайности смены тем в этом диалоге.

Способы "упаковки" материала в УТ в целом существенно зависят от того, какой модели образования - предметно-онтологической или гносеологической (С.Г. Антонова, Л.Г. Тюрина) - придерживается его автор. Для первой характерно то, что основу предмета дисциплины составляют теории изучаемой науки, а её методы воспринимаются при этом как вспомогательные средства. В гносеологической модели основу предмета учебной дисциплины составляет методология и история изучаемой науки, ей познавательные средства и технологии.

Следовательно, в зависимости от стратегии, выбранной автором УТ, языковое оформление учебного материала формирует ряд психологических установок: 1 ) так устроено в мире, это объективная данность, поэтому в моих же интересах это знать и учитывать в дальнейшей деятельности; 2) так придумал кто-то; возможно, у него есть объективные, логически обоснованные причины так считать, а может быть, и нет. Очевидно, что информация, изложенная первым способом, будет усвоена с меньшим внутренним сопротивлением.

Обобщая используемые в УТ речевые ходы, используемые при "упаковке" теоретического материала, можно выделить следующие группы когнитивных тактик: 1) ассоциирование (явное, косвенное); 2) диссоциирование (явное, косвенное).

Ассоциированный способ "упаковки" материала характеризуется тем, что автор излагает материал, не отделяя себя от него с помощью различных "критических" тактик (комментарий в скобках, ирония, вводные замечания и т.п.). создавая эффект сообщения объективной истины, с которой он (автор) себя ассоциирует. Делать он может это явно (подчёркивая своё личностное отношение) или неявно (наоборот, исключая проявления личностного отношения). Кратко явное ассоциирование можно выразить фразой Так устроено в мире, ияс этим полностью согласен, а ассоциирование косвенное - фразой Так устроено в мире, и я настолько с этим согласен, что не считаю нужным это специально подчёркивать

Диссоциирование заключается в том, что автор учебного текста смотрит на предмет разговора как бы со стороны, он излагает не то, каков этот предмет, а то, как на этот предмет смотрела и смотрит наука. Делать это можно опять-таки явно, открыто (не только отсылая к первоисточнику сведений, но и комментируя выводы

других), а можно - косвенным образом (используя выражения принято называть, решили считать и т.п.).

Важным при описании учебного дискурса представляется также такой параметр, как характер "упаковки" текстов правил. Так, сейчас они формулируются но большей части как констатация некоей данности. Но прагматическая цель, которая стоит перед обучающимся, - узнать, какие шаги, действия он должен предпринять, чтобы достичь результата, то есть он нуждается в инструкции. Появление такого способа упаковки правил - характерная черта учебного дискурса последних 10-15 лет. В качестве названия для него часто используется заимствованное из информатики слово "алгоритм" (в несколько более широком значении). Таким образом, учебники по ряду предметов постепенно превращаются в свод инструкций плюс справочник с определением терминов, упомянутых в инструкциях.

Второй раздел третьей главы содержит описание прш магических стратегий в учебном дискурсе.

Создание положительного эмоционального настроя. Известно, что положительный эмоциональный фон учебной книги способствует лучшему усвоению информации. Любая убеждающе-организованная информация, а УТ именно такую информацию и содержит, должна быть эмоционально заражающей, а не только содержательно-рациональной.

В УТ положительный эмоциональный фон создается как конкретными речевыми формулами и выбранным стилем общения (имитация живого диалога), так и тактикой сопровождения изложения теоретических законов данными наблюдений и фактами из истории открытий, краткими биографиями ученых.

В учебном дискурсе (и в этом одно из существенных его отличий от собственно научного) при характеристике тех или иных явлений используется тактика оце-ночности. Оцениваться может некоторый факт или феномен (так, в Физике-7, то, что физика выводит общие законы, справедливые для больших групп явлений, названо необыкновенным свойством). Эта особенность учебного дискурса отмечена стилистами, изучающими учебно-научный подстиль СРЛЯ. Однако стилист только фиксирует сам факт такой оценочное™ как атрибут стиля. С дискурсивной ючки зрения подобные эпитеты не меняют тип общения адресата и адресанта: интересной физику считает автор, это его декларация, навязываемая адресату.

Веянием последнего времени можно считать и тактику оценочного комментария к заданиям (это трудно, задание будет сложным и т.п.). Коммуникативная "полезность" таких комментариев проблематична: для кого-то такое предупреждение будет стимулом проверить свои силы, а кого-то может и оттолкнуть. Веб же, согласно мнению психологов, более желательна тактика положительного эмоционального настроя: вы сможете, у вас получится, у вас есть для этого необходимые знания и под.

Положительный эмоциональный настрой создается и за счёт тактики "игра на понижение", когда о традиционно "серьёзных" вещах (образы классиков литературы и т.п.) говорится в "лёгкой", разговорной манере с присущими ей эллипт ически-ми синтаксическими конструкциями и лексическими единицами.

Помимо эмоций "удовольствия" авторы УТ "играют" и на таких эмоциях, как честолюбивый азарт. Для создания условий эмоционально адекватного реагирования на теоретический материал в ряде УТ широко используется тактика введения персонажей-посредников. Это как бы поселенные внутрь учебника его авторы и читатели, которые не только излагают материал, но и обсуждают возможные варианты его восприятия. Можно утверждать, что адресату при таком типе коммуникации приходится выполнять двойную работу: и фиксировать новые сведения, и следить за перипетиями отношений между персонажами-посредниками. Причём в УТ по литературе эта деятельность читателя осложняется ещё и тем, что существенно важный теоретический материал не столько "вытекает" из диалога персонажей-посредников, сколько "вплетён" в их реплики, теряясь между фразами-имитаторами "детского" разговора.

Актуализация новой информации. С прагматической точки зрения для более эффективного усвоения нового материала необходимо обоснование и психологическая актуализация уже полученных знаний. Автор УТ может осуществлять эту стратегию с помощью тактик либо прямого воздействия (напоминания), либо опосредованного (через серию заданий, которые должен выполнить адресат).

Каждая из этих тактик имеет коммуникативные плюсы и минусы. Тактика прямого напоминания эффективна тогда, года адресат действительно что-то забыл. В противном случае напоминание уже известных фактов ослабит внимание адресата, и он может пропустить тот момент, когда произойдёт переход от известного к неизвестному.

Опосредованное напоминание в случае успешного усвоения материала на предыдущих этапах обучения скорее всего, вызовет в адресате чувство удовлетворения, потому что, заполняя пропуски в определениях, вспоминая по требованию автора УТ различные термины и т.п., он как бы вступает в диалог с автором-учёным. В случае неуспешного усвоения материала на предыдущих этапах обучения адресат, скорее всего, почувствует, что его косвенным образом уличают в незнании.

Управление вниманием адресата. Специфической тактикой для решения общей стратегической задачи управления вниманием адресата в УТ является использование средств графики. Любой адресат на интуитивном уровне чувствует информативную разницу между одним и тем же текстом, но набранным разным шрифтом. Графика и её коммуникативный потенциал - область интересов прежде всего лингвиста. Генетическая цепочка "мысль - слово - печатный текст" в процессе чтения оборачивается так, что последнее звено становится для читателей первым. Смысл текста не индифферентен к формам его графического воплощения. Все издательские атрибуты печатного дела способны ослаблять или усиливать внимание читателя, активизировать процесс восприятия. Всё это - паралингвистическое сопровождение речи в учебном дискурсе, которое аналогично мимике и жестам "полноценных" диалоговых дискурсов. Выбор графического оформления текста - тоже своего рода коммуникативная тактика, специфическая для письменного общения.

Анализ школьных УТ показывает, что в масштабах одного отдельно взятого учебника система шрифтовых выделений (прямой шрифт, жирный, курсив, жирный курсив и т.д.) выдерживается достаточно строго, но не всегда. Системы шрифтовых

выделений, единой для всего школьного учебного комплекса, нет. В том случае, если эти системы в разных УТ не совпадают, адресату приходится каждый раз как бы переходить на другой язык, что затрудняет процесс "общения" с автором УТ.

В третьем разделе третьей главы описаны диалоговые стратегии в учебном дискурсе.

Для контроля за организацией диалога в речи используются особые стратегии. Они позволяют осуществлять мониторинг сохранения темы, удержание или перехват инициативы, выяснение и корректировку степени понимания в процессе общения и т.п. (О.С. Иссерс). Очевидно, что в тех УТ, которые написаны в "традиционном" ключе, их авторами никаких специальных ходов для реализации данных стратегий предприниматься не будет. Однако тенденция эволюции учебного дискурса последних десяти-пятнадцати лет заключается в усилении его диалогизации. Это значит, что оказываются востребованными тактики, реализующие и диалоговые стратегии, прежде всего стратегию мониторинга понимания сообщаемой информации

Самой распространенной тактикой, реализующей эту стратегическую цель, является тактика попутных вопросов, вкрапленных в изложение теоретического материала. В УТ с явной диалогизацией дискурса для контроля за степенью понимания адресатами сообщаемой информации находят применение ряд специфических диалоговых тактик. Во-первых, тактика попутных замечаний, реализуемая через использование вводных конструкций Во-вторых, тактика открытого спрашивания о достижении понимания. В-третьих, тактика предвосхищения реакции адресата. Предвосхищаться может и возникновение у адресата вопросов по поводу сообщаемых автором сведений. В-четвёртых, тактика иронических вопросов Управление пониманием может осуществляться и с помощью тактики метаязыко-вого комментария - своеобразного "перевода" с "бытового" языка на язык науки

Стратегия наведения темы Эта стратегия представлена в УТ тактикой намёка В целом диалогические стратегии в УТ - область поисков и экспериментов Эффективность их использования в условиях письменной коммуникации требует масштабных экспериментальных исследований. В ходе анкетирования учащихся было выяснено, что одним учащимся диалогизированный тип организации дискурса помогает усваивать новую информацию, а для других он, наоборот, является информационным шумом.

В четвёртом разделе третьей главы говорится о риторических стратегиях в учебном дискурсе. Из всего многообразия риторических коммуникативных стратегий в учебном дискурсе наиболее широко представлены стратегия организации обратной связи в паре "автор-адресат" и контроля за успешностью такой связи

Стратегия "обратной связи" в паре "автор-адресат" Обратная связь в письменном дискурсе затруднена ввиду известной виртуальности адресата Таким образом, написание текста вынужденно осуществляется с учётом фактического отсутствия партнёра по диалогу. С другой стороны, сам повод для общения в учебном дискурсе (передача некоторых сведений, обязательных для усвоения) создает известную заданность, предугадываемость реакции адресата, желательной для автора текста. О том, как, по мысли автора УТ, должна бы ть вербально оформлена эта реак-

ция, можно судить по "контрольным" вопросам, ответить на которые предлагает автор УТ. Таким образом, тактики задавания вопросов в УТ служат реализации не только когнитивных, но и риторических стратегий. В этом плане все школьные УТ можно условно разделить на две группы.

В УТ первой группы их авторы организуют дискурс в духе авторитарной коммуникации (Г. Г. Почепцов), которая строится на тактике безапелля-ционного приказа и, что ещё более важно, на стремлении полностью регламентировать деятельность адресата. В этих УТ контрольные вопросы строго соответствуют структуре главы, параграфа. Для ответа на них необходимо просто точно процитировать соответствующий фрагмент текста, что и будет, по мысли адресанта, показателем качественной обратной связи с адресатом.

В УТ второй группы авторы используют тактику, которую можно назвать стимулирующей, то есть контрольные вопросы сформулированы так, что ответы на них не содержатся напрямую в теоретическом материале, то есть, обдумывая их, адресат мысленно вступает в реальный диалог с адресантом. Чаще всего это ли-, почему- и или-вопросы.

Скрытой тактикой обратной связи может быть и тактика актуализации изучаемого материала, демонстрация его связи с насущными потребностями адресата

Сигналом "заботы" автора о читателе является также тактика отсылки к тому, где искать путь решения той или иной задачи, либо косвенная подсказка (например, указание на то, сколько должно получиться формул, реакций и т.п.).

Ещё один вариант организации обратной связи - тактика авторского резюмирования после параграфа, которое представляет собой некий эталон, образец идеального восприятия изложенного теоретического материала.

Пятый раздел третьей главы посвящён анализу речевых стратегии и тактик во вспомогательных структурных элементах УТ.

Анализ Предисловия. Стратегические задачи автора УТ в Предисловии заключаются в следующем: необходимо внедрить в сознание адресата некую "карту" той "местности", по которой они будут двигаться в процессе дальнейшего общения, и "маршрут" этого "передвижения", а также мотивировать адресата совершать это "передвижение" добровольно, с удовольствием и в задуманном автором темпе.

Анализ конкретных УТ, предназначенных для школы, показал, что раздел "Предисловие" имеют только некоторые их них, в ряде УТ его нет вовсе, в отдельных случаях роль предисловия выполняют так называемые обращения к читателю.

В УТ, где предисловия есть, авторы реализуют прагматические стратегии: стратегию ориентацию адресата в материале через тактику открытого информирования о содержательных, структурных и методических особенностях данного УТ; стратегию создания не только необходимой информационной базы для дальнейшей коммуникации по поводу предмета изучения, но и повышения статуса этого референта (игра на повышение осуществляется через тактику обращения к авторитетам); стратегию обращения к предыдущему опыту адресата.

Характеристика Введения, Если Предисловие ориентирует в УТ как книге, то Введение - как в учебном предмете. Репертуар тактических ходов во Введении таков: изложение истории вопроса, подготавливающее к восприятию основной новой

информации; изложение исходных понятий и толкование основных терминов, обзор взглядов на предмет, сложившихся в науке, литературных и научных источников, экспериментальных данных, прямое логическое обоснование темы.

Введение есть также далеко не во всех УТ. Основные стратегии авторов во Введении - установление контакта, стимуляция усвоения новой информации, изменение картины мира адресата.

В целях установления контакта используются тактики: фиксация физических и интеллектуальных действий адресата', имитация совместной интеллектуальной деятельности', объединение адресата и адресанта как равноправных участников процесса изучения референта; косвенная демонстрация "заботы " о читателе через информирование о перспективах.

Стратегия стимуляции усвоения новой информации во Введении осуществляется через тактики: обращение к жизненному опыту адресата, включение в текст "направляющих" вопросов риторического характера, структурирующих материал, обращение к предыдущему учебному опыту адресата, прямое декларирование важности предъявляемой информации (в двух вариантах: без предварительной аргументации и с предварительной аргументацией), косвенное декларирование важности предъявляемой информации через позитивную экспертизу референта или аргументацию "от противного", информирование о принципах организации учебного материала (такие приёмы включены в текст параграфа или в "Задания" после него в виде правила, инструкции, плана действия), повторение в конце основных положений в виде тезисов.

С целью реализации стратегии изменения картины мира адресата использукм-ся следующие тактики: прямая констатация "положения вещей" (либо как объективно данных, либо по типу "так принято"), прямое указание на необходимость определенных действий, требование самостоятельно расширить полученную информацию, указание на наиболее важные понятия и положения с помощью курсива, жирного шрифта, списка терминов в конце параграфа, набранных прописными буквами.

Описание Заключения Коммуникативный потенциал Заключения во многом определяется выбором одной из двух тактик' "элегантного" финала или "целесообразного" финала (Е.В. Клюев). Конкретные формы реализации последнего - суммирование (подведение итогов и формулирование выводов), типологитрование (включение ранее сообщённой информации в перспективу или введение фона для её лучшего понимания) и прямое апеллирование к разуму и чувствам адресата.

Заключение в школьных УТ встречается ещё реже, чем введение, и представляет из себя одну из разновидностей "целесообразного" финала. Общая интенция заключения - подведение итогов и напутствие. Подведение итогов может быть построено как простое резюмирование, дискурсивно не отличающееся от изложения теоретического материала.

Иногда авторы УТ считают уместным перед тем, как непосредственно обозначить наиболее сугцественные моменты изученного, использовать тактику, которую условно можно назвать вербальным обозначением финальной рамки. Понятно, что эта тактика реализует не столько когнитивные стратегии, сколько прагматическую стратегию эмоционального настроя на завершения определённого вида деятельности.

Резюмирование может сопровождаться некоторыми тактиками, характерными для типологизации: тактикой напоминания и тактикой выстраивания перспектив как предмета разговора, так и его участников. Апеллирующие финалы Заключения содержатся в УТ с общей диалогической направленностью дискурса.

Шестой раздел третьей главы посвящён анализу образа автора УТ. Этот образ складывается, в первую очередь, из выбора референтной ситуации и сё истолкования.

Конечно, основная интенция автора УТ - вступить в речевое общение, имея целью "сообщить нечто", передать знания, то есть это интенция информативного сообщения, которая может сопровождаться дидактической экпрессией. Однако автору УТ не чуждо осуществление и такой прагматической стратегии, как самопрезентация.

Вычленение специфических тактик самопрезентации в письменном учебном дискурсе осложнено тем, что над авторами УТ довлеют языковые нормы научного (научно-учебного) стиля изложения, предполагающие редуцирование до минимума индивидуальности автора. Поэтому при изложении теоретического материала авторы, за небольшим исключением, выбирают роль "беспристрастного информатора", отклоняясь от неё только в таких частях текста, как введение и заключение, где напрямую от своего имени обращаются к адресату.

В ходе проведённого анализа были выявлены следующие коммуникативные роли, характерные для авторов УТ. В большинстве введений авторы УТ предстают в роли "провидцев", сообщающих адресату о перспективах. Близка к роли "провидца" роль "человека, знающего потребности адресата", "советчика" и автора-"коллеги'. В ряде УТ автор предстаёт в ролях "командира-распорядителя", "широко мыслящего человека", "экскурсовода", "провокатора", "собеседника", а также "сомневающегося автора", хотя это нетипично для школьного учебного дискурса

В Заключении автор, как правило, остается "информатором", фиксирующим некое достигнутое положение вещей. Давая напутствия, авторы УТ предстают в них людьми, подчёркивающими общечеловеческую роль соответствующей области знаний.

Таким образом, авторы УТ стремятся, во-первых, включить адресата в "свой круг", во-вторых, понравиться адресату, выдвигая как положительные ценности интересы "общества" и интересы адресата. Общий тон прямых обращений авторов УТ к адресату дружеский с разной степенью назидательности Любопытно, что мало кто пытается завоевать адресата при помощи тактик с использованием средств комического.

С коммуникативной точки зрения, выбирая ту или иную роль, авторы УТ моделируют определенную стереотипную ситуацию общения: свободной беседы (причём отношения между собеседниками могут быть и достаточно офшцгальными, и допускающими иронию, дружеское "подмигивание") или учебной лекции с жёсткой "вертикалью коммуникативной власти".

Образ адресата УТ описан в седьмом разделе третьей главы.

Реконструировать образ адресата УТ можно, помня о том, что мера условности реконструкции здесь гораздо выше, так как приходится искать следы "отраже-

ния отражения". Судить об образе адресата можно только по косвенным признакам по обращению к адресату во введении и заключении к УТ; по тем напутствиям, с которыми обращаются (если обращаются) авторы к адресату; по тому, как авторы представляют себе тезаурус адресатов разных возрастов; по тому, считают ли авторы УТ необходимым устанавливать обратную связь с адресатом (подбадривать, эмоционально настраивать, формировать мотивацию и т.п.).

Во многих УТ (независимо от возраста тех, кому они предназначены) обращений к читателям нет вовсе. В тех УТ, где обращения вей-таки есть, к адресатам чаще всего обращаются ребята, друзья, выпускники или через обозначение класса' перво-, второклассники и т.д Среди эпитетов к обращениям лидирует слово дорогой. Любопытно, что в устном учебном дискурсе такой эпитет для обращения учителя к ученику встречается крайне редко, чаще - как индивидуальная манера изъясняться

О тезаурусе адресата в представлении автора УТ можно судить по тому, какие слова автор считает нужным специально прокомментировать. Во-первых, коммеши-руются термины соответствующих наук. Однако многие термины употребляются и в нетерминологическом значении, но в отечественном школьном учебном дискурсе нет традиции опираться на эти фоновые знания (хотя отдельные примеры встречаются). Вторую группу слов, не известных читателю и также требующих комментария, составляют слова, с которыми, по мнению авторов, адресат не знаком в силу возраста и определенного уровня культурного развития (историзмы, архаизмы, диалектизмы, экзотизмы, общественно-политическая и экономическая лексика, книжная лексика междисциплинарного характера с широким спектром значения и т.п.).

Анализ УТ показал размытость образа адресата, точнее - наличие очень разных образов адресатов у разных авторов Это обусловливает необходимость проводить регулярный мониторинг состояния тезауруса школьников разных возрастных групп, что позволит оперативно вносить в УТ необходимые коррективы, делая учебный дискурс более коммуникативно направленным на диалог с реальным адресатом.

Отмечены различия в представлении авторов УТ и того, насколько самостоятелен в ходе учебной деятельност и может быть адресат. В целом авторы практически всех УТ обращаются к некоему "правильному" школьнику, который может им представляться как "послушный" ("дисциплинированный") читатель, "дотошный" читатель или читатель-"спорщик".

Роль, которую должен играть адресат УТ, коррелирует с той ролью, которую выбирает для себя автор УТ. Так, чтобы реализовать роль "колле! и", автору нужно мысленно наделить собеседника соответствующим статусом и необходимыми для коллективного осмысления проблемы метальными способностями. Подобные параллели прослеживаются при реализации авторами УТ и других коммуникативных ролей.

Подводя итог обзору содержания третьей главы диссертационного исследования, необходимо отметить, что реализация когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий в учебном письменном дискурсе имеет ярко выраженную специфику. Общая тенденция диалогизации учебного письменного дискурса наиболее отчетливо проявляется во вспомогательных структурных элементах УТ.

Авторы современных школьных УТ по-разному позиционируют себя в диалоге с читателем, что во многом связано с размытостью образа адресата УТ.

В заключении диссертационного исследования подводятся его итоги и намечаются перспективы дальнейшего изучения письменного учебного дискурса.

УТ - это текст, все элементы которого подчинены стратегической задаче передать адресату информацию о мире и способах взаимодействия с миром. Соответственно этой задаче конструирование учебной книги следует рассматривать как процесс написания текстов, структурированных с целью достижения максимально возможного восприятия учебной информации адресатом. Реализации этой программы способствуют специфические "учебные" когнитивные, прагматические, диалогические и риторические стратегии и тактики. При этом учёт пресуппозиций адресата составляет одно из важнейших условий "грамотного" использования их репертуара. Современный школьный отечественный дискурс находится в состоянии поиска и апробации различных способов организации диалога между автором и адресатом УТ. Именно понимание УТ как особого вида дискурса и распространение на него положений лингвистической прагматики позволит сделать этот поиск целенаправленным и эффективным.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Токарева П В Некоторые особенности учебного дискурса и его влияние на успешность обучения орфографии // Филологическое образование школьников: теория и практика. - Омск, 2002, С. 24-28.

2 Токарева П В Актуальные вопросы описания современного отечественного школьного письменного дискурса (специфика вопросов в учебных текстах) Н Новая Россия: новые явления в языке и науке о языке: Материалы Всеросс. науч. конф., 14-16 апр. 2005 г., Екатеринбург, Россия / Под ред. Л.Г. Бабенко. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2005. С. 310-318.

3. Токарева П В Коммуникативные стратегии и тактики в учебном дискурсе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе -Пенза, 2005. С. 199-204.

4. Токарева П В. Способы изложения теоретического материала в школьных учебных текстах // Двенадцатая международная конференция по функциональной лингвистике "Функционализм как основа лингвистических исследований": Сборник научных докладов. - Ялта, 2005. С. 333-335.

5. Токарева П В. Образ автора учебного текста как объект анализа на уроках риторики // Заданный подход в речемыслительном развитии школьников. - Омск, 2005. (в печати).

I

Токарева Полина Васильевна

Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе (на материале школьных учебников)

Специальность 10.02.01. - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

Подписано в печать 17.11.2005. Формат бумаги 60x84 1/16. Печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,6.Тираж 100 экз. Заказ 509.

Издательство ОмГУ

644077, г. Омск, пр. Мира, 55А, госуниверситет

m 23624

РНБ Русский фонд

2006-4 27106

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Токарева, Полина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Учебный текст как особый вид дискурса.

1.1. Понятие дискурса и его типов.

1.2. Общая характеристика учебного дискурса.

1.3. Стратегии, тактики и речевые ходы как единицы описания речевой коммуникации.

ГЛАВА 2. Основные аспекты изучения учебных текстов.

2.1. Психолингвистический аспект.

2.2. Учебный текст с точки зрения заключенного в нем коммуникативного намерения.

2.3. Дидактическая составляющая учебного текста.

2.4. Варианты описания структуры учебного текста.

2.5. Стилистический аспект в изучении учебного текста.

2.6. Количественная оценка параметров учебного текста.

ГЛАВА 3. Современный письменный учебный дискурс.

3.1. Когнитивные стратегии и тактики в учебном дискурсе.

3.1.1. Формулирование заголовков.

3.1.2. Система рубрикации.

3.1.3. Специфика вопросов в учебном тексте.

3.1.4. Введение терминов (понятий).

3.1.5. Формулирование заданий.

3.1.6. Изложение теоретического материала.

3.1.7. Формулирование правил.

3.1.8. Стратегии «упаковки» материала в учебном тесте (обобщение).

3.2. Прагматические стратегии в учебном дискурсе.

3.2.1. Создание положительного эмоционального настроя.

3.2.2. Актуализация новой информации.

3.2.3. Управление вниманием адресата.

3.3. Диалоговые стратегии в учебном дискурсе.

3.3.1. Стратегия мониторинга понимания сообщаемой информации адресатом.

3.3.2. Стратегия наведения темы.

3.4. Риторические стратегии в учебном дискурсе.

3.5. Речевые стратегии и тактики во вспомогательных структурных элементах учебного текста.

3.5.1. Анализ Предисловия.

3.5.2. Характеристика Введения.

3.5.3. Описание Заключения.

3.6. Образ автора учебного текста.

3.7. Образ адресата учебного текста.

Введение диссертации2005 год, автореферат по филологии, Токарева, Полина Васильевна

Учебник можно определить как книгу, непригодную для чтения.

Б. Шоу

Фраза Бернарда Шоу, приведенная в качестве эпиграфа, может показаться шуткой великого человека. Однако в недавно опубликованной рецензии на учебное пособие для старших классов «Русский язык: От системы к тексту»1 читаем: «[данное пособие] содержит все необходимые атрибуты учебника, но его хочется читать» [Синичкина 2004:36]. Показателен здесь противительный союз но, то есть предполагается «по определению», что хотеть читать учебник невозможно. Действительно, нередко, сконцентрировав свое внимание на «существе предмета» в процессе обучения, мы отодвигаем на второй план вопрос о способе общения. В то время как именно этот «способ, а не изначально присущие его участникам качества, способен породить то или иное отношение к обсуждаемому предмету» [Шаповалов 1998:42]. Эта мысль имеет прямое отношение к проблеме лингвистической оценки объекта данного исследования — текста школьного учебника как репрезентации письменного учебного дискурса. Характерные для него когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики являются предметом исследования.

Не вызывает сомнения то, что оценку предметного содержания учебника должны осуществлять представители тех наук, о которых в том или ином учебнике идет речь: именно они могут квалифицированно оценить «существо предмета». Анализ же способа изложения - предмет внимания лингвистов, поскольку «язык - не система правил для порождения структур, а система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности, управляемой конвенциональными правилами и стратегиями» [Баранов, Плуган, Рахилина 1993:5-6].

1 Дручинина Г.П., Золотова Г.А., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту: 10 класс - М., 2003.

Как отмечает Н.И. Тупальский, научный способ оценки учебников привлекал внимание педагогов уже в первой четверти нынешнего [20-го -П.Т.] века [Тупальский 1976:55]. На сегодняшний день учебные тексты [в дальнейшем - УТ] исследуются представителями различных лингвистических и педагогических дисциплин: психолингвистами, дидактами, специалистами по стилистике и структуре текста2. В 70-80-е годы прошлого века издавался периодический сборник «Проблемы школьного учебника», в котором освещались такие проблемы, как дидактико-методические основы учебников по разным предметам, проводилась педагогическая экспертиза учебных книг, анализировались научные основы отбора содержания образования в учебниках, психологические проблемы конструирования учебных комплексов, язык и стиль учебников и т.д.

В последнее время регулярно проводятся региональные и международные конгрессы и симпозиумы преподавателей русского языка и литературы, на которых обсуждаются проблемы, связанные с созданием и функционированием учебных текстов: «учебник и личность учителя», «учебник и деятельность учителя», «учебник и профессия», «учебник и жизнь». При всём многообразии подходов новый учебник большинству специалистов видится сегодня как коммуникативно-деятельностный учебник культурологического направления: «Одним из эффективных путей повышения роли учебника в организации работы учащихся является создание такого учебника, который пробуждал бы интерес к учёбе. Конструируя учебник, авторы не должны забывать об одной из важных задач - увлечь, зажечь, заинтересовать учащихся, чтобы их труд - учеба — стал радостным, творческим» [Совайленко 1980:307].

Однако основная проблема — односторонность имеющихся исследований и отсутствие корреляции между ними - остаётся. Несмотря на глубокую разработку методики оценки отдельных параметров УТ (логическая структура, степень трудности понимания, роль невербальных элементов и

2 См. работы Л.П. Доблаева, Д.Д. Зуева, Г.Н. Ионина, Я.А. Микка и др. др.), отсутствует целостное системное описание учебного дискурса, особенно в плане реализации в нём специфического репертуара коммуникативных стратегий и тактик. В этом заключается актуальность - данного исследования.

Результаты исследования имеют теоретическую значимость в связи с потребностью выработки критериев квалифицированной оценки в аспекте лингвистической прагматики огромного количества учебной литературы, издаваемой в последнее время. Практическая значимость работы заключается том, что такая оценка сыграет важную роль в повышении эффективности УТ в зависимости от использования того или иного репертуара коммуникативных стратегий и тактик, что особенно важно сейчас, когда школьный учебный дискурс находится в стадии поиска новых путей организации диалога "автор-читатель". Результаты исследования могут быть использованы при создании новых УТ представителями любых научных дисциплин, а также как основа лингво-методического спецкурса в вузах педагогического профиля.

Источниковой базой исследования послужил 61 УТ по десяти предметам средней школы гуманитарного (история, литература, риторика, русский язык), естественнонаучного (биология, география, химия, физика) и математического направлений (алгебра, геометрия) . В отдельных случаях к анализу привлекались несколько учебников по одному и тому же предмету для одного и того же класса (года обучения), но различных авторов. Или, наоборот, переработанные варианты УТ, созданные одним и тем же авторским коллективом. Разнообразие привлечённого материала позволило описать конституирующие признаки учебного дискурса как такового.

В связи с вышеизложенным целью исследования стало описание коммуникативных стратегий и тактик учебного письменного дискурса в целом, не ограниченное рамками конкретного предмета. Для достижения этой цели решались следующие задачи:

3 Полный список с выходными данными см. в «Источниках речевого материала» (С. 166).

1) выработать подходы к пониманию УТ как особого вида дискурса;

2) выявить основные аспекты изучения УТ и оценить с коммуникативной точки зрения результаты уже имеющихся исследований;

3) описать способы реализации когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий в учебном дискурсе;

4) описать такие феномены, как образ автора УТ, каким его видит читатель, и образ читателя, УТ каким его видит автор.

На защиту выносятся следующие положения:

1. УТ — это текст, все элементы которого сознательно подчинены стратегической задаче передать адресату информацию, связанную с той или иной областью научного знания о мире.

2. При описании УТ с дискурсивной точки зрения в нём можно проследить специфические тактики и речевые ходы, реализующие когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии.

3. Основная тенденция развития современного школьного письменного учебного дискурса - его диалогизация, то есть сознательная имитация естественного диалога в паре "автор УТ - адресат УТ", что порождает необходимость инвентаризации соответствующих тактик для оптимизации данного процесса.

4. Дискурсивный анализ позволяет установить критерии оценки УТ с точки зрения эффективности использования в них приёмов достижения основной коммуникативной цели таких текстов - изменения модели мира адресата.

В рамках данного исследования применялись как общенаучные, так и специальные методы. К первым относятся эмпирические методы сравнения, измерения с последующей статистической обработкой полученных данных и эксперимента4. Из теоретических общенаучных методов в описании различных составляющих учебного дискурса и их классификации

4 Эксперимент понимается здесь как метод, который предполагает вмешательство в естественные условия протекания каких-либо процессов. Таким вмешательством (следовательно, и экспериментом) можно считать ситуацию анкетирования, когда информанты вынуждены рефлектировать по поводу своего восприятия текста, в то время как при обычном чтении этого не происходит либо происходит, но на подсознательном уровне. использовались анализ, синтез и моделирование, то есть осуществлялась интерпретирующая деятельность исследователя. Поскольку общая теория речевого воздействия разрабатывается давно и плодотворно, при выявлении коммуникативных эффектов стратегий и тактик, используемых в учебном дискурсе, применялся метод аналогии. Методологический подход к анализу учебного дискурса в целом - когнитивно-прагматический с использованием соответствующего методологического аппарата и набора конкретных приёмов.

Новизна данной работы заключается:

1) в применении положений теории речевой коммуникации к новому объекту;

2) в многоаспектности анализа;

3) в абстрагировании от тех черт учебного дискурса, которые обусловлены спецификой конкретных учебных предметов.

Диссертант также разделяет ту точку зрения, согласно которой «описание коммуникативного поведения в жестких терминах, как правило, оказывается невозможным - большинство параметров коммуникативного поведения обычно не поддается жесткому ранжированию. Контрастивный характер описания побуждает использовать такие единицы метаязыка, как чаще, меньше,реже, интенснвней чем.» [Лемяскина, Стернин 2000:16].

Лингвистическая интерпретация дискурса предполагает установление коммуникативных функций текста, обнаружение способов «отражения» в тексте образа автора и адресата, выявление стратегий тематического развёртывания текста и актуализации различных сегментов знаний о мире.

Ряд положений исследования иллюстрируется статистическими данными, полученными в ходе опроса учащихся и преподавателей гимназии № 139 г. Омска (см. Приложение 3). Всего в анкетировании принимали участие 224 человека, из них 209 учащихся с 6-го по 11-й класс (66 - 6-ой класс, 25 — 7-ой класс, 24 - 8-ой класс, 56-9 класс, 74 - 10-ый класс, 20 - 11-ый класс) и 15 преподавателей. Целью анкетирования было выяснение, во-первых, восприятия существующих УТ теми, кому они предназначены (вопросы 1, 2, 4, 6, 9). Во-вторых, обнаружение читательских ожиданий по отношению к УТ (вопросы 3, 5, 7, 8). Автор настоящей диссертации отдаёт себе отчёт в том, что самооценочные, то есть вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.

Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Омском государственном университете (научно-практический семинар «Актуальные аспекты преподавания словесности в школе», 2001 г.), в Уральском государственном университете (международная научная конференция «Новая Россия: новые явления в языке и в науке о языке», 2005 г.), в Пензенском государственном педагогическом университете (V Международная научно-практическая конференция «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе», 2005- г.). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского.

По теме исследования опубликованы следующие работы.

1. Токарева П.В. Некоторые особенности учебного дискурса и его влияние на успешность обучения орфографии // Филологическое образование школьников: теория и практика. - Омск, 2002, С. 24-28.

2. Токарева П. В. Актуальные вопросы описания современного отечественного школьного письменного дискурса (специфика вопросов в учебных текстах) // Новая Россия: новые явления в языке и науке о языке: Материалы Всеросс. науч. конф., 14-16 апр. 2005 г., Екатеринбург, Россия / Под ред. Л.Г. Бабенко. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2005, С. 310-318.

3. Токарева П.В. Коммуникативные стратегии и тактики в учебном дискурсе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе - Пенза, 2005, С. 199-204.

4. Токарева П.В. Способы изложения теоретического материала в школьных учебных текстах // Двенадцатая международная конференция по функциональной лингвистике «Функционализм как основа лингвистических исследований»: Сборник научных докладов. - Ялта, 2005, С. 333-335.

5. Токарева П.В. Образ автора учебного текста как объект анализа на уроках риторики // Задачный подход в речемыслительном развитии школьников. -Омск, 2005, (в печати).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявленные в ходе анализа школьных УТ особенности письменного учебного дискурса в общих чертах сводятся к следующему. Все элементы УТ сознательно подчинены стратегической задаче передать определенную информацию адресату, а создание учебной книги следует рассматривать как процесс написания текстов, структурированных с целью достижения максимально эффективного восприятия учебной информации адресатом. Это текст (речевое сообщение), в котором заложена программа по его осмыслению в ходе общения.

Основных «регистров» общения на сегодняшний день в школьных УТ два: «авторитарный» и «демократический»26. Для первого характерно отсутствие или минимальное использование прагматических, диалоговых и риторических стратегий и тактик. Авторы УТ такого типа полагают, что сфера коммуникативной ответственности в их общении с читателями поделена следующим образом: автор несёт ответственность за достоверность сообщаемой информации, а читатель - за адекватную её интерпретацию. При этом между автором и учеником необходим посредник в лице учителя, в задачу которого и входит научить школьника интерпретировать УТ. Его участие в диалоге ученика с автором УТ является необходимым условием эффективного функционирования учебного дискурса, который, таким образом, становится специфической частью дискурса педагогического.

Авторы УТ второго типа считают, что ответственность за успешность учебной коммуникации целиком и полностью лежит на них, и поэтому стараются максимально расширить репертуар используемых прагматических, диалоговых и риторических стратегий, создавая текст, при восприятия которого адресат может обойтись без посредника. Современный отечественный учебный дискурс находится в состоянии поиска и апробации различных способов создания такого рода УТ. Происходит это в основном

26 Эти эпитеты ни в коей мере не претендуют на роль строгих терминов и никакой оценочности по принципу «хороший-плохой» не содержат. путём механического перенесения стратегий и тактик естественного диалога в УТ, вплоть до построения всего УТ как диалога специально введённых персонажей - дублёров реальных учеников. Однако анкетирование учащихся показало, что подобный путь организации письменного учебного дискурса для многих из них представляет из себя коммуникативный шум. Можно предположить, что это вызвано необходимостью для ученика мысленно участвовать сразу в нескольких коммуникативных процессах. Кроме того, чем разнообразнее набор использованных тактик, тем труднее предугадать возможные варианты реактивного коммуникативного поведения адресата УТ, что в условиях письменного общения не даёт возможности автору УТ вовремя корректировать выбранную тактику.

Письменный учебный дискурс — это особый тип дискурса, а не адаптация какого-то иного (научного, педагогического) типа дискурса к условиям функционирования в рамках УТ. Анализ основных аспектов (психолингвистического, дидактического, структурного, стилистического, количественного) в работах по теории создания УТ позволяет сделать вывод о том, что эти исследования могут служить базой для всестороннего описания учебного дискурса в терминах коммуникативной лингвистики.

Так, привлечение внимания, инициация интереса, формирование взглядов (предмет интереса психолингвистов) есть не что иное, как коммуникативные стратегии, характерные для учебного дискурса. Различные варианты формулирования вопросов, формирования эмоционального настроя, подачи текстовых субъектов и т.д. - конкретные тактики реализации данных стратегий. Содержательная сторона вопросов и заданий в УТ относится к области дидактики. Самой маркированной частью дискурса учебника являются вопросы и задания, поскольку именно они обеспечивают качество «обратной связи» в ситуации письменного общения, различные тактики их формулирования связаны с функционированием когнитивных стратегий в учебном дискурсе. Структурная организация УТ (особенного его гипертекстовые атрибуты) также важный коммуникативный ресурс когнитивных и прагматических стратегий учебного дискурса. Стилистическая окраска УТ связана в большей мере с диалоговыми и риторическими стратегиями и тактиками в паре «автор-читатель», с разным позиционированием их друг относительно друга. Наконец, методики количественного анализа тех параметров УТ, которые такому анализу поддаются, позволяют объективно оценить эффективность использования репертуара конкретных тактик и речевых ходов, обслуживающих те или иные коммуникативные стратегии.

Понимая, что, во-первых, широта охвата материала может препятствовать глубине и детальности его осмысления и, во-вторых, что учебный дискурс - явление развивающееся, хотелось бы наметить некоторые перспективы его дальнейшего изучения. Они связаны, на наш взгляд, с более подробным описанием и более детальной классификацией способов реализации когнитивных, прагматических, диалоговых и риторических стратегий в данном виде дискурса.

Требует уточнения теоретическая основа принципов мониторинга вариантов интерпретации авторской интенции в рамках письменного учебного дискурса. Необходимо чётко определить роль анкетирования, а также лингвистического эксперимента в отслеживании этого процесса.

Очевидно, что с появлением новых УТ потребует корректировки и углубления описание таких феноменов, как образ автора УТ (каким его видит читатель) и образ читателя УТ (каким его видит автор). Это будет особенно актуально в том случае, если сохранится тенденция к диалогизации учебного дискурса. Возникновение новых каналов трансляции учебного материала (дистанционного обучения, в том числе с использованием глобальной компьютерной сети) порождает и новые формы существования письменного учебного дискурса. Очевидно, что обслуживать интерактивный режим этого вида учебной коммуникации должны стратегии и тактики, учитывающие специфику этого коммуникативного феномена.

Уже за время написания данного исследования в школьном письменном дискурсе произошли довольно серьёзные изменения. Так, сегодня ощущается весьма сильный прессинг со стороны «западной» модели школьного дискурса (например, организация УТ как справочных пособий для успешного прохождения тестирования). В то же время сами представители «западной» системы образования отмечают, что вопросно-ответный метод хорош не как метод контроля, а как метод познания и именно в таком качестве, к их сожалению, «играет незначительную роль в системе образования в западной культуре. Тем не менее, этот подход. должен стать главной чертой всеобщего образования в прогрессивных обществах будущего» [Гарольд Дж. Моровиц 2001:208]. То есть УТ будущего мыслится ими как полноценный диалог, выстроенный в том числе и по законам лингвистической прагматики.

Изменился и общественный заказ к образованию в целом и к параметрам УТ в частности: "Вызов образованию со стороны общества заключается в требовании не снабдить учащегося ещё большим количеством информации, но научить его играть и выигрывать, используя информацию как дополнительный механизм для выигрыша" [Сабуров 2004:16]. Очевидно, что выполнение этого требования может повлечь за собой изменение не только какого-то фрагмента репертуара стратегий и тактик в учебном дискурсе, но и всей их парадигмы.

Автор настоящей диссертации понимает, что успешность обучения любому предмету зависит от множества факторов, и согласен с мнением Мортимера Дж. Адлера, согласно которому «знания и понимания можно добиться и без учителей и учебников, посредством естественных умственных операций» [Мортимер Дж. Адлер 2001:230]. Но диссертант также глубоко убежден, что далеко не последнюю роль среди этих факторов играет и «коммуникативно грамотный» учебник, и задача лингвистов - обеспечить создателей учебников теоретической базой для успешного его написания.

Список научной литературыТокарева, Полина Васильевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Азимов А. Язык науки. СПб.: Амфора, 2002.

2. Агеев В.Н. Семиотика. М.: Издательство «Весь Мир», 2002.

3. Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании. // Новое в зарубежной лингвистике (Теория речевых актов). М., 1986, Вып. 17, С. 322-362.

4. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга. М., 2001.

5. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Структура, содержание и дидактическая основы учебных изданий // Университетская книга, 2000, № 11, С. 34-68.

6. Арапов М. Когда текст обретает смысл // Знание сила, 2003, № 1, С. 49.

7. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. -М., 1985, Вып. 16, С. 3-42.

8. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

9. Бакиров А. НЛП: роли, которые играют люди. — СПб: Питер, 2002.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.

11. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. -М.: Эдиториал УРСС, 2001.

12. Баранов А.Н., Плуган В.А., Рахилина Е.П. Путеводитель по дискурсивным словам русского языка. М, 1993.

13. Бахтурина Г.И., Гольцова Э.В. Типология учебных изданий // Издательское дело. Обзор информации: Основные направления развития отрасли. М., 1984, Вып. 2, С 52-64.

14. Безменова H.A. Речевое воздействие как риторическая проблема // Сб. научно-аналитических обзоров ИНИОН-М., 1989, С. 46-51.

15. Бейлисон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных книг. М., 1986.

16. Белянин В.П. Психолингвистика. М., 2003.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1996.

18. Болотнова Н.С. Диалог с текстом как комплексная лингвометодическая проблема // Диалог с текстом: проблемы обучения смысловой интерпретации. Томск, 2002, С. 3-10.

19. Бондаренко С.М., Граник Г.Г., Концевая Л.А. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте // Проблемы школьного учебника, 1991, Вып. 20, С. 45-61.

20. Борн М. Моя жизнь и взгляды. М., 1973.

21. Бубнова Г.И. Специфика дискурсивных стратегий, реализуемых в диалоге и монологе // Язык, культура и межкультурная коммуникация. — М., 2001, С. 12-25.

22. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов. М., 1993.

23. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989.

24. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988, Вып. 23. Когнитивные аспекты языка, С. 153-212.

25. Вартапетова С.С. Стиль научной речи // РЯШ, № 6, 1998, С. 65-73.

26. Васильев П.Т. Текст и его понимание. Тверь, 1991.

27. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов, 1997, С. 99-111.

28. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М., 1993.

29. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. -М., 2000.

30. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

31. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках, вып. IV М., 1965, С. 21-26.

32. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, С. 236-277.

34. Гарольд Дж. Моровиц. Что нужно знать учителям о науке // Что должны знать учителя. Сб. статей / Пер. с англ. М., 2001, С. 208-218.

35. Гачев Г.Д. Гуманитарный комментарий к физике и химии. М., 2003.

36. Генденштейн Л.Е. Анатомия интереса // Проблемы школьного учебника, 1988, Вып. 18, С. 101-123.

37. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

38. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1987.

39. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.

40. Грищук Е.И. Абстрактная лексика в языковом сознании (экспериментальное исследование языкового сознания старшеклассников) // Автореф. на соискание учёной степени к.ф.н. Воронеж, 2002.

41. Грищук Е.И. Понимание культурологической лексики старшеклассниками // Культура общения и её формирование. Воронеж, 1999, С. 73-74.

42. Грязнов А.К., Доблаев Л.П., Шимельфениг О.В. Теория графов и анализ смысловой структуры текста // Текст и познавательная деятельность. — Саратов, 1974, С. 46-67.

43. Данилова Н.К. Диалогичность и интенциональность дискурсивного смысла // Коммуникация в диалоге культур. Самара, 2002, С. 72-80.

44. Дементьев В.В. Проблемы непрямой коммуникации // Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003, С. 5-16.

45. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и её жанры. Саратов, 2000.

46. Дискурс и дискурсивный анализ // Филология и культура. Тамбов, 2003, С. 395-439.

47. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов, 1965.

48. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. — Саратов, 1967.

49. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста. М.: Педагогика, 1982.

50. Долинин К.А. Интерпретация текста. -М., 1985.

51. Дридзе Т.М. Понятие и метод содержательной структуры текста применительно к учебному тексту (информативно-целевой анализ) // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979, С. 92-99.

52. Дручинина Г.П., Золотова Г.А., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту: 10 класс М., 2003.

53. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., 1972.

54. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

55. Залевская A.A. Психолингвистика: пути, итоги, перспективы // Вопросы языкознания, 1998, № 6, С. 81-94.

56. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973.

57. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998.

58. Зуев Д.Д. За научно-конструктивный подход к созданию школьных учебников // Проблемы школьного учебника, 1975, Вып. 3, С.7-13.

59. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

60. Ионин Г.Н. О языке и стиле учебника литературы (к постановке вопроса) // Проблемы школьного учебника, 1988, № 18, С. 83-100.

61. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Омск, 1999.

62. Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / Под ред. К. Аймермахера и Г. Бордюгова. М.,2002.

63. Канке В.А. Философия. Исторический и системный курс. М. 2001.

64. Карабан В.И. Перцептивные импликации грамматики текста // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979, С. 75-91.

65. Карасик В.И. Архетипические концепты в общении // Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003, С. 39-52.

66. Климанова O.A. Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований (на материале микротекстов.): АДКФН. -Самара, 2001.

67. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002.

68. Клюев Е.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция). М.: «Издательство ПРИОР», 2001.

69. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972.

70. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 2005.

71. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. М.: МГУ, 1971.

72. Кравченко A.B. Что такое коммуникация? Очерк биокогнитивной философии языка // Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003, С. 27-39.

73. Кравченко А.И. Культура и культурология. Екатеринбург, 2003.

74. Кронгауз М.А. Семантика. М., 2005.

75. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. М., 1976, С. 42-52.

76. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний. М., 1992, С 26-42.

77. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание. СПб, 1994, Вып. 2.

78. Кубрякова Е.С., Александрова O.B. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. М., 1997.

79. Кулюткин Ю.Н Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

80. Культура общения и её формирование. Воронеж, 2000, Вып. 7.

81. Лауристин М., Вихалемм П. Роль социальных установок восприятия газетного текста // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976, С. 168-181.

82. Лемяскина H.A. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника. Воронеж, 2004.

83. Лемяскина H.A., Стернин H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж, 2000.

84. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979, С. 18-29.

85. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1997.

86. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника, 1991, Вып. 20, С. 18-26.

87. Лингвистика текста и лингвистика дискурса // Язык и интеллектуальный мир человека. Архангельск, 2004, С. 84-112.

88. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М., 1990.

89. Лотман Ю.М. Текст как смыслопорождающее устройство // Внутри мыслящих миров. М., 1999.

90. Львов М.Р. В поисках нового типа учебника // РЯШ, 2002, № 3, С. 96-98.

91. Ляхов В.Н. Очерки теории искусства книги. М.: «Книга», 1971.

92. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.

93. Манаенко Г.Н. Дискурс в его отношении к речи, тексту и языку // Язык. Текст. Дискурс. Ставрополь, 2003, Вып. 1, С. 26-40.

94. Манаенко Г.Н. Язык текст - дискурс: проблемы дифференциации и интеграции исследования // Языковая система — текст — дискурс. — Самара, 2003, С. 5-26.

95. Маруга Э.В. Опыт обучения адекватной интерпретации смыслового содержания // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979, С. 100-109.

96. Мацковский М.С. Проблемы читабельности печатного материала // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М., 1976, С. 126-142.

97. Менделеев Д.И. Предисловие к основам химии (о том, каким должен быть учебник) // Жизнь науки. Антология вступлений к классике естествознания. М., 1973, С. 261-252.

98. Микешина JT.A. Философия познания. М., 2002.

99. Микк Я.А. Методика измерения трудности текста // Вопросы психологии,1975, №3, с. 147-155.

100. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М., 1981.

101. Микк Я.А. Оценка учебников формулами трудности текста // Проблемы школьного учебника, 1977, Вып. 5, С. 98-109.

102. Милевская Т.В. Грамматика дискурса. Ростов н/Д., 2003.

103. Мильчин А.Э. Культура издания, или Как не надо и как надо делать книги М.: Логос, 2002.

104. Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения. М., 1978.

105. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.,1976.

106. Мортимер Дж. Адлер. От начётничества к подлинным знаниям // Что должны знать учителя. Сб. статей / Пер. с англ. М., 2001, С. 226-237.

107. Мруць H.A. О понятии «коммуникативное поведение учителя» // Культура общения и её формирование. Воронеж, 1997, С. 11-12.

108. Мруць H.A. Профессиональный менталитет и профессиональное коммуникативное поведение // Язык и национальное сознание. Воронеж, 1998, С. 27-28.

109. Мруць H.A. Побуждение в коммуникативной практике учителя // Вестник ВОИПКРО. Воронеж, 1999, Вып. 3, С. 95-99.

110. Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

111. Мурашов A.A. Творческое взаимодействие учителя и учащегося при обучении русскому языку // РЯШ, 1998, № 2, С. 3-8.

112. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания // Известия АПН РСФСР, 1947, Вып. 7.

113. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978, Вып. VIII, С. 467-472.

114. Новая философская энциклопедия. М. 2000, Т. 1.

115. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978.

116. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1985.

117. Оптимизация речевого воздействия. М., 1990.

118. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986, Вып. 17. Теория речевых актов, С. 380-388.

119. Парфилова A.A. Дискурс как объект лингвистического исследования // Гуманитарные исследования. Астрахань, 2001, № 3, С. 72-76.

120. Петров В.В. Язык и искусственный интеллект: рубежи 90-х годов // Язык и интеллект. М., 1996.

121. Поварнин С. Как читать книги. М., 1978.

122. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., Киев, 2001.

123. Пригожин И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.

124. Проблемы вузовского учебника. Всесоюзная научно-методическая конференция. М., 1979.

125. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М., 2003.

126. Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003.

127. Рассошенко Ж.В. К вопросу об определении дискурса в современной лингвистике // Язык, сознание, коммуникация. М., 2003, Вып. 24, С. 8697.

128. Редактирование отдельных видов литературы / Под ред. Н.М. Сикор-ского.-М., 1973.

129. Реформатский A.A. Техническая редакция книги: Теория и методика работы. М., 1933. (Отдельные главы из этой книги перепечатаны в: Реформатский A.A. Лингвистика и поэтика. - М., 1987.)

130. Руберт И.Б. Текст и дискурс: к определению понятий. // Текст и дискурс. СПб., 2001, С. 23-38.

131. Сабуров Е.Ф. Власть отвратительна // Знание сила, 2004, № 6, С. 1519.

132. Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника // Проблемы школьного учебника, 1977, Вып. 5, С. 23-41.

133. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. М., 1984.

134. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986, Вып. 17, С. 170-194.

135. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986, Вып. 17, С. 7-21.

136. Синичкина Н. Рецензия на учебное пособие Дручининой Г.П., Золотовой Г.А., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту // РЯШ, 2004, №2, С. 96-98.

137. Славская К.А. Детерминация процесса мышления. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, С. 175-224.

138. Смирнов С.Г. Задачник по истории мировой науки. М., 2001.

139. Совайленко В.К. О некоторых проблемах создания и проверки учебников // Проблемы школьного учебника. М., 1980, Вып. 8, С. 305310.

140. Современные подходы к интерпретации текста. — СПб, 2002.

141. Солганик Г.Я. Язык и стиль учебников (общие аспекты) // Проблемы школьного учебника, 1988, Вып. 18, С. 13-29.

142. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

143. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.

144. Станкин М.И. Психология общения. М., 1996.

145. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, дискурс, факт и принципы причинности // Язык и наука конца 20 века. М., 1995.

146. Стернин И.А. Коммуникация, коммуникативное поведение и текст // Закономерности развития и взаимодействия национальных языков и литератур. Текст. Коммуникация. Перевод. Казань, 1989, С. 85-87.

147. Стернин И. А. Нормы коммуникативного поведения // Нормы человеческого общения. Горький, 1990, С. 230-232.

148. Стернин И.А. Практическая риторика. М., 2003.

149. Субботин М.М. Новая информационная технология: создание и обработка гипертекстов. М., 1992.

150. Сыров И.А. Функционально-семантическая классификация заглавий и их роль в организации текста // Филологические науки. М., 2002, № 3, С. 59-68.

151. Текст и дискурс: когнитивно-функциональные аспекты исследования; авторская стратегия, интенция и мотивация // Проблемы когнитивной семантики. СПб, 2002, С. 109-173.

152. Троицкий Ю. Текст учебника истории как дискурс. // Интернет-публикация. ЬКр://Ыз.15ер1етЬег.т/агйс1е£р11р?Ю=200002905.

153. Тупальский Н.И. Методика оценки качества учебников // Проблемы школьного учебника, 1977, Вып. 5, С. 55-67.

154. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. Минск, 1976.

155. Учебник 21 века. // Русская словесность. 2001, № 4, С. 72-73.

156. Федорова JT.JI. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания, 1991, № 6, С. 46-50.

157. Феллер М.Д. Стиль и знак. Львов, 1984.

158. Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XII, 1983, С. 74-122.

159. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка, С. 52-92.

160. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2003.

161. Цвиллинг М.Я. Язык и стиль научной литературы. Теоретические и прикладные проблемы. М., 1977.

162. Чернявская В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований // Текст и дискурс. СПб., 2001.

163. Чернявская В.Е. От анализа текста к анализу дискурса // Филол. науки, 2003, №3, С. 68-76.

164. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. М., 1998.

165. Шахнарович A.M., Габ М.А. Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации. М., 1991.

166. Шеннон К.Э. Работы по теории информации и кибернетике. М., Изд. иностр. лит., 1963.

167. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь -1929, № 1, С. 129-135.

168. ИСТОЧНИКИ РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА1. АЛГЕБРА

169. Биология — 6-7 Биология: Растения, бактерии, грибы, лишайники: Учеб. для 6-7 кл. общеобразоват. учреждений / Т.И. Серебрякова, А.Г. Еленевский, М.А. Гуленкова и др. - М.: Просвещение, 2001.

170. География 8 - Баринова И.И. География России. Природа. 8 кл. - М.: Дрофа, 2002.

171. География 9 - Дронов В.П. География России. 9 кл. - М.: Дрофа, 2002. География — 10 - Максаковский В.П. Экономическая и социальная география мира: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1998.1. ГЕОМЕТРИЯ

172. История России 6 - Данилов A.A. История Древней Руси: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / A.A. Данилов, Л.Г. Косулина. - М.: Просвещение, 2003.

173. История России 7 - Данилов A.A. История России: Конец XVII-XVIII век: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / A.A. Данилов, Л.Г. Косулина. -М.: Просвещение, 2003.

174. История России 9* - Данилов A.A. История России, XX - начало XXI века: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / A.A. Данилов, Л.Г. Косулина,, М.Ю. Брандт. - М.: Просвещение, 2004.

175. История России 10-11 - Левандовский A.A., Щетинов Ю.А. Россия в XX веке: Учеб. для 10-11. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1998.

176. История России 10-11* - Долуцкий И.И. Отечественная история, XX век: Учебник для 10-11 кл. общеобразоват. Учреждений. В 2-х ч. - М.: Мнемозина, 1997.

177. Новая история 7 - Юдовская и др. Новая история, 1500-1800: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / А.Я. Юдовская, П.А. Баранов, JI.M. Ванюшкина. - М.: Просвещение, 1998.

178. Новая история 8 - Юдовская А.Я. и др. Новая история, 1800-1918: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / А.Я. Юдовская, П.А. Баранов, JT.M. Ванюшкина. - М.: Просвещение, 1998.

179. Новая история 9 - Сороко-Цюпа О.С. Новейшая история заруб, стран, XX - начало XXI века: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 2003.

180. Новая история 10-11 — Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций с древнейших времён до конца XX века. 10-11 кл.: Пособия для общеобразоват. учеб. заведений. - М.: Дрофа, 1999.

181. Новейшая история 11 - Сороко-Цюпа О.С. и др. Мир в XX веке: Учеб. Для 11 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1999.1. ЛИТЕРАТУРА

182. Литература 7 - В мире литературы. 7 кл.: Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / Авт.-сост. А.Г. Кутузов, А.К. Киселёв, Е.С. Романичева и др. -М.: Дрофа, 1998.

183. Литература 8 - В мире литературы. 8 кл.: Учеб. хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / Авт.-сост. А.Г. Кутузов, А.К. Киселёв, Е.С. Романичева и др. - М.: Дрофа, 1998.

184. Литература — 9 В мире литературы. 9 кл.: Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / Авт.-сост. А.Г. Кутузов, А.К. Киселёв, Е.С. Романичева и др. - М.: Дрофа, 1999.

185. Литература — 10 Русская литература XIX века. (Вторая половина). Учеб. хрестоматия для 10 кл. В 2 ч. / Сост. В.П. Журавлёв. - М.: Просвещение, 1998.

186. Литература — 11 Русская литература XX века. Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / Под ред. В.П. Журавлёва. - М.: Просвещение, 1998.1. РИТОРИКА

187. Риторика 5 - Развитие речи: Школьная риторика: 5 кл.: Пособие для учащихся. В 2 ч. / Т.А. Ладыженская, Г.Б. Вершинина, В.Ю. Выборнова и др. -М.: Дрофа, 1998.

188. Риторика 10-11. Михальская А.К. Основы риторики. 10-11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. - М.: Дрофа, 2002.1. РУССКИЙ язык

189. Русский 5 - Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. - М.: Дрофа, 2000.

190. Русский 8 - Руский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов. - М.: Дрофа, 1998.

191. Физика 7 - Пёрышкин A.B. Физика. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. - М.: Дрофа, 1999.

192. Физика 8 - Пёрышкин A.B. Физика. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. - м.: Дрофа, 2001.

193. Физика 9 - Физика. 9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / A.B. Пёрышкин, Е.М. Гутник. - М.: Дрофа, 2003.

194. Физика 9* - Мощанский В.И. Физика: Проб. Учеб. Для 9 кл. общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1994.

195. Физика 9** - Балашов М.М. Физика: Учеб. Для 9 кл. общеобразоват. Учреждений. - М.: Просвещение, 1994.

196. Физика 10 - Мякишев Г.Я. Физика: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений - М.: Просвещение, 2002.

197. Физика 11 - Мякинев Г.Я. Физика: Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений / Г.Я. Мякишев, Б.Б. Буховцев. - М.: Просвещение, 2002.1. ХИМИЯ

198. Химия 8 - Гузей Л.С. и др. Химия. 8 кл. - М., 1998.

199. Химия 9 - Гузей Л.С., Сорокин В.В. Суровцева Р.П. Химия. 9 кл. - М.: Дрофа, 1998.

200. Химия 10 - Гузей Л.С., Суровцева Р.П. Химия. 10 кл. - М. 1998. Химия - 10* - Химия. 10 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений / О.С. Габриелян, Ф.Н. Маскаев, С.Ю. Пономарёв, В.И. Теренин; Под ред. В.И. Теренина. - М., 2001.

201. Химия 11 - Гузей Л.С., Суровцева Р.П., Лысова Г.Г. Химия. 11 кл. - М., 1999.