Коммуникативный потенциал методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса

Герасимова, Светлана Анатольевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Коммуникативный потенциал методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса

Год: 2011
Автор научной работы: Герасимова, Светлана Анатольевна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Москва
Код cпециальности ВАК: 10.02.19

Диссертация по филологии на тему 'Коммуникативный потенциал методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Коммуникативный потенциал методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса"

На правах рукописи^.

и А

Герасимова Светлана Анатольевна

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЗАПИСКИ КАК ЖАНРА УЧЕБНО-ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Специальность 10.02.19. - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 О НОЯ 2011

Москва - 2011

4859609

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной лингвистики Института иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Олег Анатольевич Радченко

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор филологических наук, профессор Евгений Флорентович Киров

кандидат филологических наук, профессор Владимир Николаевич Бурчииский

ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 07 декабря 2011 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.08 по защите докторских и кандидатских диссертаций в по адресу: 105064, г. Москва, Малый Казенный пер., 5Б, ауд. 331.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан 03 2011 г.

Ученый секретарь ^ ЦМ^''

диссертационного совета / 7 Ч'у1 ( Н. В. Лягушкина

Диссертация посвящена дискурсивному анализу жанра методической записки к учебным изданиям по обучению иностранному языку, используемого в рамках педагогической коммуникации.

Анализ научных публикаций по проблеме педагогической коммуникации как особой разновидности профессиональной деятельности, реализующейся в ситуации дистантного общения, позволил выделить при рассмотрении данного сложного феномена следующие направления:

• определение социокультурных оснований педагогической деятельности, в том числе речевых кодов как формы трансляции социального опыта через систему образования [Беляева 1994; Пермякова 1999; Шарунов 2008];

• моделирование профессионально-педагогической коммуникации, ее базисных концептов [Карасик 2002; Кабаченко 2007; Олешков 2007; Комина 2009]; ■

• выявление речевых жанров как средства формализации социального взаимодействия [Бахтин 1979; Коротеева 1999; Гольдин, Дубровская 2002];

• описание ключевых стратегий коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях педагогического общения [Астафурова 1997; Димова 2004; Габидуллина 2009];

• выявление особенностей вербального взаимодействия в диаде педагог / учащийся и специфических форм речевого поведения в педагогическом общении [Frei, Kiss, Vuataz 1974; Reboul 1998; Михальская 1998; Зубарева 2001; Еремин 2001; Иванова 2001; Щербинина 2010].

В отличие от существующих работ по проблеме дискурсивности, данное исследование не ограничивается рамками собственно лингвистического анализа текста, так как дидактический текст, в особенности текст учебного издания, является результатом человеческой деятельности в определенном социальном контексте и характеризуется как лингвистическими, так и экстралингвистическими факторами. К экстралингвистическим (прагмалингвистическим, социолингвистическим и др.) факторам в диссертации отнесены следующие:

а) педагогическая направленность рассматриваемого текста и учебного издания в целом, особенности адресанта и адресата, основные темы, соотнесенность с реалиями образовательной сферы определенного социума;

б) роль учебного издания в организации учебного процесса;

в) официальность и ритуализированность педагогической коммуникации, социальное и коммуникативное неравноправие ее участников;

г) тематический контекст: соседство других текстов учебного издания -основного текста, пояснительных и дополнительных текстов, организующих усвоение учебного материала;

д) взаимодействие института образования с институтом издательства по подготовке и выпуску учебной литературы.

Актуальность исследования обусловлена интересом к дискурсивной лингвистике как современному направлению в теории языка и педагогическому дискурсу как перспективному объекту лингвистического анализа,' недостаточной освещенностью в лингвистической литературе методов анализа учебной книги, неопределенностью конститутивных признаков педагогического дискурса, недостаточной обоснованностью номенклатуры коммуникативных стратегий, а также тем, что изучение текстологических особенностей педагогического дискурса находится в сфере интересов ряда наук (прагмалингвистики, социолингвистики, лингвистики текста, лингвориторики, дискурсологии).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые

в качестве объекта исследования избирается методическая записка к учебному изданию в конкретной предметной области - иностранном языке, изучаемая с позиций дискурсивной лингвистики. Новизну исследованию придает новый (междисциплинарный) ракурс изучения методической записки. Дискурсивный анализ подобных текстов неизбежно связан с экстралингвистическими параметрами, с учетом анализа учебно-дидактической коммуникативной ситуации. Впервые предпринимается попытка комплексного анализа учебно-дидактического дискурса как социолингвистического феномена, обосновывается использование термина учебно-дидактический дискурс, выявляются его параметры. Фактором новизны данной работы являются изучение и разработка элементов дискурсивного анализа текстов жанра методическая записка как компонента феноменологии сложной области книгоиздательской и педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Учитывая социокультурную специфику отечественной и европейской образовательной сферы, можно предположить, что в ее пространстве сформировался особый учебно-дидактический дискурс, который обнаруживает не только языковые, но и коммуникативные особенности в пространстве дидактической коммуникации, использующий различные коммуникативные стратегии и оказывающий сегодня определенное, в том числе - и культурное, влияние за счет учебной книги, материализованного хранителя основ социального опыта на уровне учебного материала, подлежащего усвоению разными поколениями обучаемых.

В результате исследования языкового наполнения текстов можно констатировать, что методическая записка имеет инвариантную стандартизированную структуру, что позволяет сопоставлять тексты методических записок по отношению к разным языкам.

Объектом исследования является один из видов педагогического дискурса - учебно-дидактический дискурс, который вводится как термин в данной работе впервые. При этом педагогический дискурс понимается в работе как1 особый тип институционального дискурса, имеющий свои

базовые концепты, специализированную клишированную разновидность общения, обусловленную социальными функциями партнеров и регламентированную как по содержанию, так и по форме, где прямое или опосредованное общение педагога и обучаемого (группа учащихся -коллективный адресат) ставит конечной целью обучение и воспитание личности. Педагогический дискурс представлен такими видами дискурса, как организационный дискурс (H.A. Комина), учебный дискурс (М.Ю. Олешков), учебно-педагогический дискурс (А.Р. Габидулина), дидактический дискурс (В.В. Учёнова, С.А. Шомова), а также выделяемый в диссертации учебно-дидактический дискурс. ■

Для этого вида педагогического дискурса значимыми составляющими являются: дидактическое отношение субъектов обучения педагога -учащегося, учебная ситуация, учебно-познавательная задача, система способов деятельности, направленных на усвоение содержания в конкретной предметной области. Дидактическая составляющая при этом предполагает совокупность способов (коммуникативных стратегий, средств) воздействия на учащихся, используемых педагогами для достижения образовательных целей.

В качестве предмета исследования взяты дискурсивные особенности современного учебно-дидактического дискурса, прежде всего, коммуникативно-прагматические категории диалогичности, адресованности и стратегичности, применяемые в данном виде педагогической практики и представленные в дискурсивном жанре методическая записка в современных учебных изданиях по обучению иностранным языкам (французскому, английскому, немецкому, китайскому и японскому).

Теоретической базой послужили отдельные теоретические положения, представленные в трудах специалистов в области:

• философии языка (Б.А. Серебренников, Ю.С. Степанов, И.Т. Касавин, O.A. Радченко) - дискурсивные (процессуальные) измерения познания в языке и речи, детерминация познавательной и языковой деятельности различными контекстами;

• теории текста (Н.Д.Арутюнова, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, O.JI. Каменская, A.A. Ворожбитова, Т.Г. Игнатьева, В.В. Учёнова и С.А. Шомова) - критическая проблематизация понятий «текст», «дискурс», «контекст», а также полифония текстов в определенном культурном пространстве;

• дискурс-анализа (П. Серио, О. Ducrot, А. Berrendonner, J.Peytard, S.Moirand, В.И. Карасик, Р. Водак, С.Н. Плотникова, Л.П. Рыжова и др.) -механизмы функционирования языка через выявление условий реализации коммуникативной интенции коммуникантов при их речевом взаимодействии, через изучение языковых средств, маркирующих прагматическую ситуацию.

возрастных категорий (от детей 3-5 лет до студентов вузов), так и для обучающихся на разных языковых уровнях (А, В и С общего европейского стандарта) по различным профессиональным категориям. Для сравнительного анализа и демонстрации практического применения привлекались также тексты предисловий учебников и учебных пособий по английскому, немецкому, китайскому и японскому языкам, изданных как в России, так и за рубежом. Всего проанализировано 116 текстов методических записок общим объемом 7 842 550 печатных знаков, 52 из которых были отобраны для демонстрации практического применения предложенного в работе дискурсивного анализа текста.

Целью диссертационной работы является изучение дискурсивных особенностей методической записки, способов их речевой реализации и установлении особенностей функционирования данного дискурсивного жанра в сфере обучения на материале современного учебно-дидактического дискурса как лингвистического и социального феномена. Кроме того, достижение этой цели призвано способствовать решению иных задач, в том числе прикладных издательских и педагогических. Для этого предпринята разработка комплексной модели дискурсивного анализа учебно-дидактических текстов, представленных в учебных изданиях по иностранным языкам конца ХХ-начала XXI вв. Достижение этой цели связано, в свою очередь, с изучением текстов методических записок, с выявлением их дискурсообразующих признаков коммуникативного и культурологического характера, а также, особенностей функционирования в сфере обучения, направленной на решение прикладных педагогических задач.

Данная цель обусловила необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

1) проанализировать основные аспекты изучения педагогического дискурса в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике с целью обоснования основных понятий и методологии исследования;

2) определить и классифицировать конститутивные признаки учебно-дидактического дискурса как институционального образования;

3) выявить особенности дискурсивного жанра методическая записка, характерные для современной учебной книги;

4) разработать комплексную модель дискурсивного анализа жанра методическая записка, используемого в современной учебной литературе по преподаванию иностранных языков для лиц, не являющихся его-носителями, на базе положений и принципов, предложенных Д. Менгено, П. Шародо, А. Ребуль и Ж.Мёшлером, Р. Водак, П. Серио, В.И. Карасиком, Л.П. Рыжовой, М.Ю. Олешковым, А.Р. Габидуллиной и др., их критической переработки в рамках авторской комплексной модели;

5) проанализировать прагматические особенности, лингвистические и экстралингвистические приемы действенности современного учебно-дидактического дискурса'на примере жанра методическая записка;

6) рассмотреть способы и средства актуализации категории адресованности в методической записке к учебным изданиям по иностранным языкам (французский, английский, немецкий, китайский, японский), изданных в период с 80-х гг. XX в. по 2010 г., поскольку в данный хронологический период в отечественной и зарубежной книгоиздательской практике формируется новое поколение учебных изданий, для которого характерны усиление роли структурных элементов учебной книги и понимание необходимости разработки специального аппарата издания — аппарата ориентировки, обеспечивающего целенаправленную ориентацию читателя в содержании и структуре учебной книги;

7) определить основные коммуникативно-прагматические стратегии и тактики, используемые для убеждения адресата в учебно-дидактическом дискурсе, как способ реализации коммуникативного потенциала методической записки в отечественной и зарубежной учебной литературе по иностранным языкам.

Решение поставленных задач потребовало применения следующих методов и приемов исследования: метода моделирования, дискурсивного анализа, гипотетико-дедуктивного, контент-анализа, описательного с его основными компонентами (наблюдение, интерпретация, обобщение, статистические подсчеты). Особое значение в процессе исследования приобрел контент-анализ текстов методических записок на французском языке, для которых была использована программа «Téléchargement de tropes V8» (Tropes VF8 0a.), которая признана наиболее оптимальной для обработки текстов документов (http://www.tropes.fr/download.htm). Реализуемая методика представляет собой синтез существующих правил дискурсивного анализа текстов, отобранных, исходя из целей и задач работы. В исследовании также используется комплексный междисциплинарный подход (с привлечением идей и методов философии, социолингвистики, прагмалингвистики, лингводидактики), как важнейший принцип анализа текста, репрезентированного в учебно-дидактическом дискурсе.

Исследование подобного рода обязательно носит междисциплинарный характер, включает данные языкового анализа, опирается на коммуникативные принципы, учитывает особенности социально-культурного контекста данного вида дискурса. В результате проведенного анализа становятся очевидными внутренние, скрытые механизмы воздействия современного учебно-дидактического дискурса на сферу социальной деятельности - учебную деятельность, когда проектируется учебный процесс для оптимизации усвоения учебного материала.

Теоретическое значение исследования состоит в дальнейшей разработке , проблем и методов общего языкознания, дискурсивной лингвистики, лингвистики текста, социолингвистики, прагмалингвистики и книговедения, связанных с анализом педагогического дискурса. Создана теоретическая модель дискурсивного анализа жанра методическая записка.

В данной работе также намечены пути дальнейшего, более углубленного изучения учебно-дидактического дискурса.

Практическое значение диссертации состоит в возможности использования ее результатов в дальнейших научных исследованиях по дискурс-анализу, а также в возможности применения ее результатов в вузовских курсах для студентов бакалавриата и магистратуры по языкознанию, теории коммуникации, основам профессионального общения, в спецкурсах по лингвистике текста, прагмалингвистике, социолингвис'гаке, лингвистической культурологии, концептологии и дискурс-анализу, при написании курсовых, выпускных квалификационных работ и магистерских диссертаций.

Положения, .выносимые на защиту. Обращение к анализу коммуникативного потенциала методической записки должно учитывать следующие моменты:

1. Современный педагогический дискурс отличается от других типов дискурса превалированием таких ключевых культурных концептов, как знание, образование, обучение, определенным набором присущих ему признаков, а также использованием особых приемов, способствующих достижению его целей.

2. Одним из значимых видов педагогического дискурса является учебно-дидактический дискурс, который включает такой дискурсивный жанр, как методическая записка к учебным изданиям в определенной предметной области (иностранный язык), так как она обладает наибольшей силой воздействия на потенциального адресата, представляет в сжатом виде систематизированную определенным образом дидактически управляющую информацию.

3. Учебно-дидактический дискурс в целом и его конкретный жанр -методическая записка - это социально-коммуникативное событие, заключающееся во взаимодействии издателя, автора учебного издания (педагога) и учащихся посредством учебных изданий в рамках учебно-дидактической ситуации, погруженной в сферу организованного опосредованного обучения.

4. Для анализа учебно-дидактического дискурса и методической записки вполне применима комплексная модель изучения институционального дискурса, который характеризуется набором таких параметров, как типовые участники коммуникации (их статусно-ролевые и ситуативно-коммуникативные характеристики), цели, ценности, хронотоп, жанры и коммуникативно-прагматические стратегии. Эти параметры необходимо применить при изучении методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса, включив в них анализ функциональных характеристик (информативности, побудительности, оценочности и т.д.), присущих данному типу дискурса.

5. Исследование диалогичности как коммуникативно-прагматической категории учебно-дидактического дискурса вообще, и жанра методическая записка в частности, имеет большое значение для педагогической практики, поскольку при воздействии на потенциального читателя важны два фактора: 1) адресант (автор / издатель) излагает информацию с целью убеждения адресата (учащегося / педагога), который заинтересован в нем как виртуальном партнере по коммуникации и потенциальном покупателе его продукции - учебного издания; 2) степень информированности, а также языковой, социальный и культурный опыт пишущего (адресанта) должны вызывать у читателя (адресата) определенное доверие и желание работать с данным изданием.

• 6. Достижение диалогичности приходится строить на применении языковых и неязыковых приемов воздействия на адресата, а также на использовании определенных коммуникативно-прагматических стратегий, характерных для учебно-дидактической коммуникации.

7. Категория адресоеанности, как выражение характерной направленности дидактической информации, является существенной для данного вида дискурса, так как именно адресованность подаваемой в методической записке информации способствует установлению диалогических отношений издателя / автора учебной книги с потенциальным адресатом (педагогом / учеником). Ориентируясь на исследования этой категории в других видах педагогического дискурса на материале иностранных языков, основными средствами достижения диалогичности можно считать: коммуникативную компетентность составителя методической записки, коммуникативные стратегии и тактики как способы реализации коммуникативно-прагматических интенций автора учебного издания.

Апробация работы. По результатам проведенного исследования представлены доклады на научно-практической конференции «Языковой дискурс в социальной практике» (Тверь, 2009), на международной научной конференции «Вторые Ярославские лингвистические чтения. Язык и мысль: традиции и новые парадигмы» (Ярославль, 2009), на научной конференции с международным участием «Универсум языка и личности» (ГОУ ВПО МГПУ, Москва, 2009), VII научно-практической конференции «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2010), XV Международной научно-практической конференции / Школе-семинаре им. Л. М. Скрелиной «Французский язык и культура Франции в России XXI века» (Нижний Новгород, 2011), на Научных сессиях Института иностранных языков ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» (2009,

' 2010,2011).

Основные положения проведенного диссертационного исследования отражены в 9 публикациях, общим объемом 2,36 п. л. (из них 1,19 п. л. - в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России). Результаты исследования обсуждены на заседании

кафедры теоретической и прикладной лингвистики Института иностранных языков ГОУ ВПО МГПУ (октябрь 2011 г.).

Объем и содержание работы. Поставленные цель и задачи исследования определили структуру работы (объем 236 страниц), состоящей из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 221 наименование, в том числе 46 на иностранных языках, списка использованных словарей и справочной литературы, а также Интернет-ресурсов, списка использованных источников и Приложения.

Во введении обосновываются тема диссертации, ее актуальность, научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, формулируются гипотеза работы, цель и задачи, используемые в ходе анализа подходы и методы, определяются объект и предмет исследования, приводятся положения, выносимые на защиту, теоретическая база и материалы исследования, намечаются возможности использования полученных результатов.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования учебно-дидактического дискурса» содержится анализ теоретических предпосылок исследования педагогического дискурса в целом и учебно-дидактического дискурса в частности, рассматриваются антропоцентричность как коммуникативно-прагматическая категория дискурса, основные подходы к определению дискурса, учебно-дидактический дискурс как один из видов педагогического дискурса, а также текст в ситуации общения как новая научная реальность и методическая записка как жанр учебно-дидактического дискурса.

Во второй главе «Коммуникативно-прагматическая характеристика методической записки» рассматриваются комплексная модель дискурсивного анализа методической записки к учебным изданиям, диалогичность и стратегичность как коммуникативно-прагматические категории учебно-дидактического дискурса.

В заключении представляются результаты и подводятся итоги проведенного исследования.

Приложение содержит материал иллюстративного характера. В качестве иллюстративного материала в Приложении представлены образцы методических записок, разработанные для разных возрастов и категорий обучающихся, данные контент-анализа текстов методических записок на французском языке, для которых была использована программа «Téléchargement de tropes V8» (Tropes VF 8 Oa.), a также список определений и терминов, использованных в работе, и список персоналий, представляющий аннотированный имённой указатель отечественных и зарубежных ученых, внесших вклад в развитие теории языка и теории дискурса.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В центре лингвистических исследований конца ХХ-начала XXI вв. становится _ человек как социальный феномен с его разнообразием вербального и невербального выражения. Это способствовало функциональному подходу в исследовании homo loquens как социальной сущности в ее разнообразных проявлениях. Рассматривая антропоцентричность как важнейшую дискурсивную категорию, данное исследование исходило из интеракционального аспекта социализации индивида через институт образования. При этом учитывалось, что прагматика педагогической коммуникации основана на высокой потребности адресанта (педагога) в установлении диалогических отношений с потенциальным адресатом (читателем). Одним из главных понятий антропологической парадигмы выступает дискурс, поскольку «в дискурсивном анализе всегда отдается дань говорящей (языковой) личности, да и в исследование последней явно вовлекаются дискурс и дискурсивные (коммуникативные) особенности человека» [Кубрякова 2000: 15].

Вопрос о классификационных основаниях выделения различных типов дискурсов, а также видов конкретного дискурса в современной лингвистике остается открытым. В последнее десятилетие возросло число работ, описывающих разновидности дискурса. В теории языка к настоящему времени изучались в той или иной степени с различных позиций такие формы общественной практики, как политический дискурс [Паршина 2004; Шейгал, Черватюк 2005; Политический дискурс 2007; Чудинов 2007], научный дискурс [Алексеева 2001; Салимовский 2002; Чернявская 2004], медицинский дискурс [Бейлинсон 2009], фармацевтический дискурс [Бурова 2008], деловой дискурс [Ширяева 2006], спортивный дискурс [Малышева 2011], педагогический дискурс и его виды [Каратанова 2003; Димова 2004; Олешков 2007; Габидуллина 2009; Щербинина 2010].

Исследование показало правомерность выдвинутой гипотезы о том, что в пространстве образовательной сферы сформировался учебно-дидактический дискурс, предполагающий целенаправленную передачу специализированных знаний в конкретной сфере деятельности посредством письменных текстов регулятивного характера. В диссертации приводятся, сопоставляются и критически рассматриваются различные определения понятия «дискурс», а также дается рабочее определение дискурса, понимаемого как единица и продукт тематически обусловленной коммуникации, детерминированной социальными условиями, чья вербальная доминанта отражается в совокупности текстов, для которых характерно жанровое и прагмалингвистическое своеобразие. При этом текст, выполняющий определенную коммуникативную функцию, рассматривается в качестве дискурсообразующей единицы. В диссертации доказывается, что учебно-дидактический дискурс представляет дискурс институционального типа, в котором превалируют ключевые лингвокультурные концепты знание, образование, обучение, где происходит опосредованное общение педагога и

обучаемого, конечной целью которого является обучение и воспитание личности. Такой дискурс, как дидактический феномен, осуществляется в ситуации передачи знаний и носит инструментальный характер, когда выражение педагогической позиции происходит в виде обязательных для исполнения регулятивных норм речевой практики.

Учебно-дидактический дискурс трактуется в диссертационном исследовании как письменная дискурсивная практика, результатом которой является речевое произведение (в нашем случае - жанр методическая записка), рассматриваемое в его прагматическом аспекте в связи с ситуацией его порождения на основе прецедентных текстов учебных изданий и функционирования в сфере обучения, направленной на решение прикладных педагогических задач, в данном случае - по обучению иностранному языку. В исследовании показано, что учебно-дидактический дискурс имеет ограниченную сферу применения, поскольку целенаправлен на убеждение адресата (педагога / ученика) выполнить определенные дидактические задачи при работе с предлагаемым учебным изданием определенной тематической области.

Учебное издание (учебник, учебное пособие и т.п.) рассматривается как «ведущий жанр специализированной дидактики» [Учёнова, Шомова 2003: 76], поскольку в любой предметной области специалисту и пользователю учебной книги важно опираться на эффективную специализированную книгу для обучения. Участвуя в трансляции культуры, учебное издание вписывается, в следующую коммуникативную модель дидактической системы, разработанную в диссертации на основе рассуждений "В.В. Учёновой и С.А. Шомовой [2003: 90-91]:

тип культуры -»- дидактическая система-►дидактический текст

Исходным элементом модели является тип культуры, в рамках которого выделяется два типа культуры: первый ориентирован на чужой готовый опыт, когда педагог и учебный текст поставлены в «нормативно-авторитарную позицию» [Учёнова, Шомова 2003: 91]. Другой тип культуры представляет собой «автокоммуникацию», при которой информация, отправляемая социумом самому себе, постоянно возрастает в объеме. Такие динамические процессы в образовательной практике, в том числе и иноязычном образовании, ориентированы на постановку адресата не в позицию простого потребителя информации, но соучастника педагогического процесса.

Вторая составляющая в приведенной схеме - дидактическая система как тип обучения - может быть определена как развивающая при доминировании поисково-проблемного типа обучения в рамках второго типа культуры. Третий .элемент приведенной коммуникативной модели -дидактический текст - имеет свою специфику в соответствии с целевыми ориентирами в обучении. В диссертационном исследовании - это учебное издание, которое имеет двойственную природу в силу двойственности цели:

такое издание выступает как носитель содержания образования и как средство организации учебного процесса (= инструмент образовательной деятельности).

Учебно-дидактический дискурс репрезентируется особыми «дидактическими текстами», принадлежащими к «аппарату ориентировки» учебного издания, которые «обеспечивают целенаправленную ориентацию читателя в содержании и структуре учебной книги» [Афанасьев 2009: 39]. В диссертации выявлено, что письменный учебно-дидактический дискурс представлен такими жанрами методического аппарата учебных изданий, как методические указания, методические рекомендации, предисловие, примечания, методическая записка и др., которые осуществляют управляющую и ориентирующую функции по освоению учебного материала в конкретной предметной области.

Методическая записка входит в аппарат ориентировки учебного издания, информационная структура которого строится по модели, связанной с книгоиздательским производством и распределением книги:

УЧЕБНЫЕ ИЗДАНИЯ АВТОРЫ ИЗДАТЕЛИ — КНИГОТОРГОВЦЫ — ЧИТАТЕЛИ

\ X

ПРИБЫЛЬ

Как видно из схемы, книжная продукция и печатная речь становятся товаром, издатели и книготорговцы формируются как особая социальная группа по отношению к речи. В этом ключе важным представляется мнение Ю.В. Рождественского о том, что эта социальная структура ведет «к видоизменению социальных предпочтений (стремление к новизне) и делает речевой труд частью результатов труда, выносимых на рынок как товар <.. .> Самым важным в этом процессе является продвижение печатной продукции в сторону класса неграмотных, так как класс неграмотных есть резерв рыночных продаж» [Рождественский 1999: 368]. Применительно к иноязычному образованию, эта точка зрения весьма актуальна, поскольку «класс неграмотных» в данном случае будет представлен теми, кто хочет активно изучать иностранные языки, чтобы успешно пройти социализацию в контексте европейской интеграции и глобализации.

Моделирование информационной структуры учебного издания выявило наиболее значимые контекстные признаки жанра методическая записка, которые нашли свое выражение в коммуникативно-прагматических категориях диалогичности, адресованное™, стратегичности.

Категория адресованности способствует установлению диалогических отношений издателя и автора учебной книги с адресатом (целевой аудиторией методической записки). Издательства и авторы учебной литературы по иностранным языкам реализуют один из основополагающих дидактических принципов - возрастосообразность учебного материала. .

В качестве значимого фактора в диссертации рассматривается обращение современных дидактов к «стратификационной модели» дидактического текста, представленного «учебником фиксированного формата». Исходя из того, что структура и содержание учебных материалов должны быть ориентированы на развитие ключевых компетенций, подчеркивается, что «учебник в новых условиях становится основным инструментом управления учебной деятельностью учащихся» [Баранова, Симонова 2006: 53-54]. При этом «аппарат ориентировки» и «аппарат организации усвоения учебной информации» может совмещаться, как показывают материалы диссертации, в таком дидактическом тексте, как методическая записка.

Дидактическая модель учебника фиксированного формата определяется как стратифицированная, где присутствует два яруса:

Оглавление —> Предисловие / Методическая записка —> Основной текст —►

В данной модели в рамках диссертации выделены обязательные элементы модели, где ведущую роль в организации управления учебной деятельностью будет играть блок, в котором представлен компонент Предисловие / Методическая записка, включающий «элементы предметного введения и информационно-методического сопровождения, раскрывающего способы работы» с учебным изданием. Кроме того, в этом дидактическом тексте могут быть «описаны ожидаемые результаты освоения материала учебника в. терминах компетентности» [Баранова, Симонова 2006: 55]. Курсивом выделен вариативный блок «аппарата ориентировки», который не всегда представлен в учебных изданиях.

Изучение текста методической записки с дискурсивных позиций позволило определить его как дискурсивный жанр, чье существование обусловлено коммуникативным событием, основанном на целенаправленных действиях коммуникантов. Основанием для выделения жанра методической записки к учебному изданию служит сфера педагогического общения как рамочное дискурсивное пространство. Методическая записка классифицируется в исследовании как книжный письменный текст вторично-вспомогательного характера в структуре аппарата ориентировки учебной книги, для которого значимыми являются категории паратекстуальности и метатекстуальности. Исследование подтвердило, что методическая записка как учебно-дисциплинарное текстовое образование способствует решению дидактической (инструментальной) задачи - вербальное управление автором процессами концептуализации мира обучаемых в условиях опосредованной образовательной деятельности при овладении иностранным языком. Методическая записка к учебным изданиям по иностранному языку как жанр учебно-дидактического дискурса представляет собой относительно

Индексный указатель —* Источники информации —» Приложение

устойчивую модель социокультурной деятельности, осуществляющуюся в педагогической сфере и направленную на формирование у обучаемых навыков и умений в предметной области (иностранный язык), которая объективируется посредством речевых действий (стратегий) в тексте как единице общения.

В диссертации разработана модель дискурсивного анализа жанра методическая записка:

Комплексная модель дискурсивного анализа жанра методическая

записка

I. Комплекс контекстных признаков учебно-дидактического дискурса И. Методическая записка как аппарат ориентировки учебной книги III. Коммуникативно-прагматические категории жанра «методическая записка»

1.1. Социальный хронотоп (издательства и образоват. учреждения) 2.1. Модель информационной структуры учебного издания (автор-издател ь-ч итател ь) 3.1. Диалогичностъ жанра «методическая записка»

1.2. Цель учебно-дидактич. дискурса (социализация) 2.2. Коммуникативная модель дидактической системы (тип культуры «-► методическая записка как дидактический текст) 3.2. Адресованность {модели адресанта / адресата методической записки) 3.3. Стратегии»ость жанра «методическая записка»

1.3. Ценности учебно-дидактич. дискурса (знания, полезность и др.) 2.3. Дидактическая модель учебника (стратификация аппарата ориентировки)

1.4. Социальные роли участников (педагоги и обучаемые) 2.4. Структура текста методической записки (цель издания, адресация, валоризация, этапы работы и др.)

Выявленный в работе комплекс контекстных признаков учебно-дидактического дискурса включает: социальный хронотоп, (издательства, где создаются и публикуются учебные книги; образовательные учреждения, где происходит учебный процесс); цель (социализация обучающихся); базовые ценностные ориентиры - знания, профессиональная подготовка, значимость (полезность), ответственность, личность, играющие роль фундаментальных норм дискурсивной деятельности педагога и учащегося; социальные роли участников (педагоги и обучаемые); специфические стратегии, обусловленные поиском путей оптимального достижения цели в условиях определенного социального взаимодействия и способов их выражения в конкретных языковых средствах.

Исследование текстов методических записок к учебным изданиям по иностранным языкам выявило, что при обозначении жанра методического аппарата учебного издания авторы используют такие термины, как Методическая записка, Введение, Предисловие, От автора / От авторов /

От редактрра, Нашим студентам. Однако предпочтение отдается двум терминам - методическая записка и предисловие. Во французском языке для обозначения данного образования прологового характера существует ряд лексических единиц: introduction [АЪгу, Chalaron 1994], avant-propos [Bajard, Sibieude 1987; Beaulieu 2007], présentation [Ancellin, Fortoul 1987; Makowski 1993], présentation et objectifs de la méthode [Richard, Roynard 1992]. При этом термин avant-propos является наиболее частотным для номинации текстов, предваряющих основной текст учебного издания.

Обращение к словарям и корпусу французских текстов показывает, что узуальное употребление термина avant- propos зафиксировано в 1556 году и обозначает краткое введение в начале книги (Courte introduction placée en tête d'un écrit d'une certaine longueur (livre ou ouvrage)), написанное автором для разъяснения своего замысла и содержания работы (pour en faire connaître le contenu et le dessein poursuivi)[www.cnrtl.fr/lexicographie],

В исследовании за основу был принят термин методическая записка как ключевой и наиболее адекватно представляющий дидактический аппарат издания, чья роль состоит в ориентировании и управлении учебной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка.

Если обратиться к жанру методическая записка, то в издательской практике он относится к методическому аппарату учебного издания, направленному на организацию усвоения материала, что усиливает дидактические возможности учебного издания. Методическая записка как учебно-дисциплинарное текстовое образование способствует решению дидактической (инструментальной) задачи - вербальное управление автором процессами концептуализации мира обучаемых в условиях опосредованной образовательной деятельности при овладении иностранным языком.

По форме представления методическая записка - это книжный профессионально ориентированный письменный текст, бытующий в специальном общении (педагогическая коммуникация) в рамках учебного издания. По функции методическая записка коммуникативно-информационный дискурсивный жанр, направленный на расширение обучающего потенциала учебной книги. С учетом критерия прагматической специализации такой жанр может быть определен как инструктивный, имеющий особую целевую ориентацию.

Предложенная в диссертации комплексная модель дискурсивного анализа жанра методическая записка отражает характер коммуникативного взаимодействия адресанта и адресата, где значимым компонентом является жанр методической . записки как область взаимодействия в институционально-ориентированном общении. В рамках данной модели выявлены , маркеры коммуникативно-прагматических категорий диалогичности и стратегичности, характерные для методической записки. Установлено, что учебно-дидактическая коммуникация основана на диалогичности как фундаментальном качестве.

В работе отмечается, что адресованность, т.е. направленность на адресата, является определяющим фактором в появлении методической записки. Адресант методической записки квалифицируется как институциональный, представляющий педагогическое «дискурсивное сообщество» (^у/акБ), рассматриваемое как иерархически организованная группа экспертов в той или иной сфере образования, подчиняющихся определенным нормам и объединяемых тем, что они владеют определенным набором жанров, посредством которых осуществляют свои коммуникатдвные цели (передача знаний и ценностей, создание учебной продукции и т.д.).

Выявлено, что в методической записке институциональный полиадресант представлен как издательством, где публикуются учебные книги, так и автором учебной книги. При этом издательство представляет собой коллегиальный адресант, поскольку большой коллектив готовит к изданию и'распространению учебник для обеспечения образовательного процесса, отвечает за качество его исполнения и методическое наполнение. Индивидуальный адресант представлен автором (авторами), создавшим (и) учебное издание по своей инициативе или по заказу издательства. Языковым механизмом позиционирования адресанта в учебно-дидактическом дискурсе является использование местоимений 1-го лица единственного или множественного числа -я /мы /nous.

Всегда предшествуя тексту учебника как предтекстовый элемент, методическая записка объективирует личный опыт педагогов. При этом авторство не скрывается и обозначено четко:

• Pendant des années, nous avons orienté et formé des milliers d'enseignants, pendant des décennies nous avons été à l'écoute du monde. Cette longue et vaste expérience nous a conduits à proposer un produit qui n 'a qu 'une 'seule ambition:' mener l'élève ou l'étudiant au bout de la route qu'il aura décidé de prendre avec nous [Greifet 1988: 5].

Авторы учебных изданий являются, как правило, официальными представителями социального института образования или теми, кто с иной профессией пришел в образовательную сферу по ряду причин, но для тех и других характерны профессионально значимые качества и умения, позволяющие эффективно осуществлять обучающую деятельность:

• Автор этой книги не университетский германист, а ясурналист, занимающийся внешней политикой. Его увлечение немецким языком,

АДРЕСАНТ {институциолизированный)

ИЗДАТЕЛЬСТВО (коллегиальный адресант)

АВТОР (Ы)

(iиндивидуальный адресант)

однако, является результатом изучения германистики, а его «политико-языковая» аргументация - результатом сравнительных наблюдений во многих странах. Так как задачей журналиста является посредничество между чистой наукой и заинтересованным любителем с учетом актуальности общественной ситуации, то эта книга может привлечь внимание самых различных читателей [Штарк 1996: 8].

Коллективные .имена и институционально-ролевые маркеры в учебно-дидактическом дискурсе служат средством обозначения роли адресанта в рамках института образования:

• Китаисты старого поколения, и ваш покорный слуга в их числе, помнят, что вплоть до 60-х годов прошлого века в российских вузах практически не изучалась, в частности, такая важнейшая особенность китайского произношения. <...>Творческое сотрудничество этих двух талантливых педагогов - Т.П. Задоенко и Хуан Шуин - поставило преподавание китайского языка на качественно новую основу, и все, кто имел счастье учиться у них, до сих пор благодарны за это своим первым учителям [Крюков 2010: 3].

Как показывает анализ материала, для жанра учебника важны социальный статус автора (ов) методической записки, их компетентность и уровень знаний в конкретной сфере деятельности (в данном случае -преподавание иностранного языка). Авторы могут прямо указывать на свой значительный опыт преподавания в данной сфере знаний:

• Notre expérience de l'enseignement nous permet de constater que ce public se caractérise par une connaissance suffisante de sa spécialité professionnelle [Bajard, Sibieude 1987: 2].

• <...> опыт показал, что y очень многих студентов разница между уровнем знаний, е которым они должны были бы выйти из средней школы, и уровнем реальным заключается как раз в недостаточном знании основ английского языка [Тер-Минасова 1997: 3].

• «Немецкая грамматика с упражнениями» возникла из работы, потребностей и опыта Немецкого института для иностранцев Берлинского университета [Шульц, Зундермайер 1999: 5].

Авторы могут указывать на терциарное участие конкретного специалиста, не обозначенного в числе создателей учебного комплекса:

• Nous tenons à remercier Michel Dumas pour sa précieuse collaboration et son soutien chaleureux [Bertocehini, Costanzo 1991:2].

• Автор концепции Ю.Н. Глухова и соавторы C.B. Колядко и К.Е. Панфилова выражают особую благодарность сотрудникам Центра французского языка Санкт-Петербурга и лично Т.Н. Чистяковой, за ценные советы, а также за моральную поддержку [Глухова, Колядко, Панфилова 2009: 5].

Более того, авторы стремятся указать на статус третьих лиц и их конкретный вклад в апробацию учебного издания. При этом текст благодарности выделен на странице тем, что помещен в сильную финальную позицию или заключен в рамку.

Категория адресата как одного из антропоцентров письменной коммуникации, является важной составляющей учебно-дидактического текста, где обязательно представлены лингвистические способы и средства выраженности присутствия читателя в учебном издании.

В модели учебно-дидактического дискурса адресат является одной из инвариантных составляющих.

АДРЕСАТ ^^

инеппуциолизированный неинституциолизированный

| ! 1

УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ Учителя Учащиеся

Родители Читатели

(коллегиальный адресат) (индивидуальный адресат)

Следует отметить, что в учебно-дидактическом дискурсе фактически представлен полиадресат - институциональные структуры (учебное заведение, медиацентр, библиотека и т.п.), где предлагаются и используются в образовательном процессе учебные издания по иностранному языку. К таковым, в частности, можно отнести находящиеся в России образовательные центры: Американский центр, Гете-Институт, Институт Сервантеса, Французский культурный центр, Центр итальянского языка, Голландский образовательный центр, Отдел японской культуры «Japan foundation», Латиноамериканский культурный центр им. Симона Боливара и др., миссия которых знакомить преподавателей иностранных языков с современной учебной литературой по предмету.

Адресат может быть представлен одним лицом (конкретным учащимся), группой лиц (класс), обществом в целом. При этом адресат может быть институциолизированным, если обучение иностранным языкам происходит. в рамках образовательного учреждения, и неинституциолизированным, если язык изучается самостоятельно, в семье и т.п. Целевой аудиторией методической записки всегда выступают те лица, которые изучают / преподают иностранный язык и интересуются процессом усвоения содержания учебного издания.

В рамках коммуникативного взаимодействия адресат может рассматриваться отправителем информации как обобщенный прогнозируемый

[Формановская 2007: 175], с которым автор учебного издания надеется вступить в опосредованное дистантное общение:

• Эти тексты рассчитаны на любознательных студентов или же на тех, кто усвоил материал урока быстрее своих товарищей [Благая 2006: 4].

• Настоящий учебник не только для тех, кто хотел бы больше узнать о японской действительности и тем самым сделать свое пребывание в Японии более комфортным, но и для тех. кто лишен возможности посещать занятия японским языком [Танигути и др. 2005: 6].

О том, что такое взаимодействие возможно, свидетельствует следующий пример, подтверждающий неравнодушное отношение читателей, присылающих свои замечания и предложения авторам учебных книг:

• Мы благодарим читателей, приславших нам свои замечания—и предложения, большая часть из которых была учтена при подготовке данного издания к печати [Крюков 2010: 4].

Во французских учебных изданиях авторы методических записок обозначают адресата такими терминами, как élèves, étudiants, apprenants, enseignants,' utilisateurs. В частности, авторы учебных изданий в методической записке стремятся к установлению обратной связи с адресатом, обозначенным обобщающим термином les utilisateurs (= пользователи), для возможного улучшеция качества предлагаемого издания:

• Que les utilisateurs veuillent bien nous faire part de leur remarques afin de mieux nous mettre en mesure d'améliorer la qualité et l'efficacité de ce recueil [Capelle, Grellet 1982: 3].

В методической записке наблюдается прямое обращение обобщающего

характера, когда автор интимизирует степень речевого контакта за счет обращения с эмотивными прилагательными уважаемый, дорогой, что позволяет преодолеть степень неопределенности адресата:

• Уважаемый учитель! В последнее время произошла смена парадигмы в иноязычном.образовании [Богданова, Артамонов 2007: 4].

• Дорогие друзья! Перед вами учебный комплекс «There is Nothing Like Travelling»[Латышева 2000: 7].

Адресованное^ издания может четко оговариваться авторами в самом названии учебного пособия:

• Gramm 'ados, niveau débutant : Grammaire du français pour adolescents [Lopes, Le Bougnec 2003]. (Gramm'ados, начальный уровень: Грамматика французского языка для подростков).

• Французский язык для экономистов [Аксенова и др. 1999].

• Немецкий язык для юристов [Кравченко 2004].

Разграничивают специализированные сигналы адресованное™ [Воробьева 1993:307-308], в числе которых:

вопросительные предложения:

• Quels sont les objectifs de la méthode? [ Bajard, Sibieude 1987: 2].

• Saurais-je m 'effacer, serais-je capable de me taire chaque fois queje suggère «on laisse faire», «on attend les questions des étudiants»? [Seignoux 2000: 3].

• Какую роль играет культурное и языковое наследие для такой огромной страны, которая, с одной стороны, состоит не только их этнических русских, и, с другой стороны, в ее новых границах охватывает не всех русских? [ Штарк 19969: 8].

побудительные предложения:

• Regarde bien tous les dessins qui illustrent les pages [Kannas, Schulthess, Pierron 1990: 4].

восклицательные предложения:

• Amuse-toi bien! [ Kannas, Schulthess, Pierron 1990: 4].

• Удачи вам! [ Латышева 2000: 8].

В целом, такие специализированные сигналы, судя по результатам исследования практического материала, характерны для методических записок в изданиях, адресованных детской или молодежной аудитории. Для подавляющего большинства текстов этого жанра, характеризующихся нейтральным стилем изложения, такие сигналы не свойственны.

Учебно-дидактический дискурс предполагает усвоение определенной системы коммуникативных правил и технологических приемов в рамках организованного общения, направленного на решение прикладных педагогических задач (в предметной области «иностранный язык»). Выделен ряд коммуникативно-прагматических стратегий, используемых в методической записке. Метадискурсивную стратегию квалифицируют как стратегию достижения коммуникативной или учебной цели [Давер 2008: 19], основанную на кооперативном (диалоговом) подходе, реализуясь с помощью тактик использования аппарата ориентировки издания (сведений пояснительного характера, дополняющих основной текст, помогающих лучше понимать его, облегчающих пользование учебной книгой); тактики авторской индивидуальности; использования паралингвистических средств; тактики валоризации. Управление деятельностью потенциальных пользователей учебным изданием носит рекомендательный характер, что имплицитно предполагает коммуникативный опыт учащихся, полученный в процессе социализации, а также профессиональный опыт коллег, котррые будут работать с предлагаемым учебным материалом:

• Если вы решили работать с нашим курсом самостоятельно, предлагаем одну из схем наиболее успешного его освоения [Латышева 2000:

Установлено, что наибольшее потенциальное воздействие на адресата, получающего информацию при использовании метадискурсивной стратегии,

оказывают авторитетные источники информации, к которым относятся знатоки-эксперты, а также те, кто предъявляет убедительные аргументы [Борисова 2005].

О том, что автор может иметь не только педагогический опыт, но и другие качества (глубокое знание языка, переводческая деятельность, контакты с.носителями языка, научная квалификация), способствовавшие созданию учебника, говорит следующий пример:

• Учебник создан не только в результате преподавательской деятельности, но и переводческой практики, общения с носителями языка, представителями различных слоев общества и с китайскими лингвистами в ходе многократных поездок в Китайскую Народную Республику. Автор учебника владеет китайским языком с восьми лет, профессионально занимается им последние двадцать с лишним лет, защитил две диссертации по теории языка, с 1990 г. трудится в качестве преподавателя китайского языка и переводчика [Курдюмов 2006: 7].

Содержательный аспект методической записки состоит в его концептуальной направленности на формирование положительного и адекватного восприятия учебного издания. Неслучайно одной из важных тактик, используемых для реализации данной метадискурсивной стратегии, является тактика валоризации издания как аксиологический аспект аргументации, когда ценностные оценки учебного издания как полезного и нового в методическом плане повышают коммуникативный потенциал предлагаемой учебной книги:

• Перед началом работы с этим учебно-методическим комплектом рекомендуем ознакомить обучающихся с его отличительными особенностями: новыми персонажами. структурой, интересными моментами, ожидающими их в течение учебного года <...> Очень интересны аудиозаписи, которые сделаны учащимися школы г. Ойскирхен (земля Северный Рейн-Вестфалия, ФРГ), а также взрослыми - учителями и жителями города. Было записано 12 новых песен в оригинальном исполнении специально созданного молодежного музыкального коллектива [Радченко. Хебелер 20Q9: 3].

В изданиях по иностранному языку важным фактором для использования тактики валоризации является соответствие учебной книги требованиям, принятым Европейским языковым стандартом в 1998 г. (Cadre européen commun de référence pour les langues), ссылку на который обязательно делают авторы:

• Данное учебное пособие направлено на обеспечение уровня подготовки, соответствующего уровням А2-В1 / В2-С1 по европейской шкале. определяющей градацию уровней владения иностранным языком, регламентированную в документе Совета Европы « Общеевропейские компетениии владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка», в связи с чем, каждый модуль имеет двухуровневую структуру и

соответсвуШщие уровню пометы: А2-В1 (средний уровень); В2-С1 (продвинутый уровень) [Глухова, Колядко, Панфилова 2009: 4].

• Secretariat.com est accessible à un niveau élémentaire (fin du AL début du A2 du Cadre Européen Commun de Référence your les Lansues)\ Daili 2005 : 3].

Эпистемические стратегии находят свое воплощение в различных тактиках, которые смыкаются с мотивационными факторами, поскольку включают в себя принятие решения о начале деятельности по результатам ориентировки в учебной или коммуникативной ситуации, и, следовательно, присутствуют в стратегической компетенции любой деятельности. Показано, что основные эпистемические, или предметные, стратегии жанра методическая записка - информирующая и организующая. Информирующая стратегия реализуется посредством тактики таксономической программной композиции, а организующая стратегия воплощается за счет тактики прямого побуждения.

Как показал проведенный контент-анализ методических записок на французском языке тезаурус данных текстов отражает специфику лексики, которая связана с, деятельностным подходом в обучении. Наиболее репрезентативны существительные, отражающие предметную сферу «иноязычное образование»: environnement (européen), apprentissage (langue), éducation, communication, organisation, production (écrite), unité du texte, activité écrite, fiche du vocabulaire и др. Среди прилагательных, квалифицирующих деятельность в рамках иноязычного образования, самыми активными в текстах методических записок являются следующие: oral, grammatical, communicatif nouveau, professionnel, authentique, culturel, lexical, objectif fonctionnel. Среди самых используемых глаголы, связанные с мыслительной и речевой деятельностью при освоении языкового материала: comprendre .(понимать), apprendre (изучать), utiliser (использовать), corriger (исправлять), travailler (работать, прорабатывать), parler (говорить), exprimer (объяснять), demander (спрашивать), expliquer (объяснять) и др. В результате применения такой стратегии у обучаемого происходят изменения в знаниях, изменение установок (при изучении иностранного языка). При этом важно учесть, что тезаурус методической записки, репрезентирующей учебно-дидактический дискурс предоставляет систематизированную информацию в предметной области «иноязычное образование».

речевое воздействие, оптимизация социальной функции языка. Исследование коммуникативного потенциала жанра методическая записка подводит к актуальной проблематике современной прикладной лингвистики, имеющей лингвистический потенциал - кодирование информации вербальными и иконическими средствами в печатном тексте учебного издания. Данное исследование является ■ шагом на пути дальнейших исследований дискурсивного жанра письменной педагогической коммуникации. как перспективного объекта лингвистического анализа.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях-.

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Герасимова С.А. Имя автора в структуре методической записки учебного издания [Текст] / Вестник МГПУ. Журнал Московского городского педагогического университета. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». 2010. - № 2 (6). - С. 111-117. (0,44 п.л.)

2. Герасимова С.А. О характере коммуникативных отношений в дискурсивном жанре методическая записка // Теория и практика общественного развития [Электронный ресурс]. 2011. № 5. Режим доступа: http://www.teoria-practica.ru/-5-2011/phililogv/gerasimova.pdf (0,44 п.л.)

3. Герасимова С.А. Антропоцентрический подход к языку. [Текст] / Вестник МГПУ. Журнал Московского городского педагогического университета. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». - 2011.-№ 2 (8).-С. 103-107. (0,44 п.л.)

Статьи, опубликованные в сборниках научных трудов

4. Герасимова С.А. Роль методической записки в архитектонике учебного издания [Текст] // Языковой дискурс в социальной практике: Сборник научных трудов - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. - С. 58-61 (0,17 п.л.).

5. Герасимова С.А. Роль адресата в письменной педагогической коммуникации. [Текст] // Язык и мысль: традиции и новые парадигмы. Вторые Ярославские лингвистические чтения: сборник научных трудов Международной конференции 16-18 июня 2009 года: в 2 т./ .отв. ред. О.С. Егорова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - Т. 2. - С. 65-67 (0,19 п.л.).

6. Герасимова С.А. Роль человеческого фактора в изучении коммуникации [Текст] // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Вып. XXVII / Под общ. ред. E.H. Геворкян; отв. ред. Ю.Н. Рыбин; сост. М.С. Володько - М.: МГПУ, 2009.-С. 42-47 (0,23 п.л.).

7. Герасимова СЛ. Текст методической записки (avant-propos) как часть учебно-дидактического аппарата издания [Текст] // Универсум языка и личности: сборник статей по материалам научной конференции с международным участием (МГПУ, 24-26 сентября 2009 г.) / Отв. ред. Л.Г. Викулова. -М.: МГПУ, 2009. - С 41-43 (0,1 пл.).

8. Герасимова С.А. " Педагогический дискурс как один из особых видов институционального дискурса [Текст] / Материалы VII научно-практической конференции «Человек в информационном пространстве»: межвузовский сборник научных трудов / под науч. ред. Н.В. Аниськиной: в 2 т. - Вып. 9. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - Т. 2. - С. 105-110 (0,2 пл.).

9. Герасимова С.А. Диалогичность как фактор оптимизации коммуникативного потенциала методической записки [Текст] // Французский язык и культура Франции в России XXI века / материалы XV межд. научно-практической конференции Школы -семинара им. JI. М. Скрелиной «Французский язык и культура Франции в России XXI века». Нижний Новгород 27-28 сентября 2011 г. - Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2011. - С. 38-42 (0,31 пл.).

Заказ № 147. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул .Палиха 2а.тел.(499)250-92-06 www.postator.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Герасимова, Светлана Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА.

1.1. Антропоцентричность как коммуникативно-прагматическая категория дискурса.

1.2. Основные подходы к определению дискурса.

1.3. Учебно-дидактический дискурс как один из видов педагогического дискурса.

1.4. Текст в ситуации общения как новая научная реальность.

1.5. Методическая записка к учебному изданию как жанр учебнодидактического дискурса.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИЧЕСКОЙ ЗАПИСКИ.

2.1. Комплексная модель дискурсивного анализа жанра методическая записка к учебным изданиям.

2.2. Коммуникативно-прагматические категории жанра методическая записка.

2.2.1. Диалогичность как коммуникативно-прагматическая категория жанра методическая записка.

2.2.2. Модель адресанта и языковые средства его объективации в методической записке.

2.2.3. Модель адресата и языковые средства его объективации в методической записке.

2.3. Стратегичность как коммуникативно-прагматическая категория учебно-дидактического дискурса.

2.3.1. Метадискурсивная стратегия методической записки как аппарата учебного издания.

2.3.2. Эпистемическая стратегия методической записки как аппарата учебного издания.

Выводы по главе II.

Введение диссертации2011 год, автореферат по филологии, Герасимова, Светлана Анатольевна

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме разработки дискурсивного анализа методической записки к учебным изданиям по обучению иностранному языку.

При обращении к проблеме педагогической коммуникации как особой разновидности профессиональной деятельности, реализующейся в ситуации контактного или дистантного общения, мы опирались на работы, которые выводят на рассмотрение данного сложного феномена по следующим направлениям:

• моделирование профессионально-педагогической коммуникации, ее базисных концептов [Карасик1* 2002; Кабаченко 2007; Олешков* 2007; Комина* 2009];

• выявление речевых жанров как средства формализации социального взаимодействия [Бахтин *1979; Коротеева 1999; Гольдин, Дубровская 2002];

• описание ключевых стратегий коммуникативного поведения в ч профессионально значимых ситуациях педагогического общения [Астафурова 1997; Димова 2004; Габидуллина* 2009];

• выявление особенностей вербального взаимодействия в диаде педагог / учащийся и специфических форм речевого поведения в педагогическом общении [Frei, Kiss, Vuataz 1974; Reboul* 1998; Михальская* 1998; Зубарева 2001; Еремин 2001; Иванова 2001; Щербинина* 2010].

1 Зд. и далее дополнительную информацию об ученых, чьи имена помечены астериском, см. в Приложении 3 (Персоналии).

В отличие от существующих работ по проблеме дискурсивности данное исследование не ограничивается рамками собственно лингвистического анализа текста, так как дидактический текст, в особенности текст учебного издания, является результатом человеческой деятельности в определенном социальном контексте и характеризуется как лингвистическими, так и экстралингвистическими факторами. К экстралингвистическим (прагмалингвистическим, социолингвистическим и др.) факторам можно отнести следующие: а) педагогическую направленность рассматриваемого текста и учебного издания в целом, особенность адресанта и адресата, основные темы, соотнесенность с реалиями образовательной сферы определенного социума; б) роль учебного издания в организации учебного процесса; в) официальность и ритуализированность педагогической коммуникации, для которой характерно социальное и коммуникативное неравноправие ее участников; г) тематический контекст (соседство* других текстов учебного издания -основного текста, пояснительных и дополнительных текстов, организующих усвоение учебного материала); д) взаимодействие института образования с институтом издательства по подготовке и выпуску учебной литературы.

Актуальность исследования обусловлена интересом к дискурсивной лингвистике как современному направлению в языкознании и педагогическому дискурсу как перспективному объекту лингвистического анализа, а также недостаточной освещенностью в лингвистической литературе методов анализа учебной книги, неопределенностью конститутивных признаков педагогического дискурса, недостаточной обоснованностью номенклатуры коммуникативных стратегий, а также тем, что изучение текстологических особенностей педагогического дискурса находится в сфере интересов ряда наук (прагмалингвистики, социолингвистики, лингвистики текста, лингвориторики, дискурсологии).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые в качестве объекта исследования избирается методическая записка к учебному изданию- в конкретной предметной области - иностранный язык, изучаемая с позиций дискурсивной лингвистики. Новизну исследованию придает новый (междисциплинарный) ракурс изучения объекта -методической записки. Дискурсивный анализ подобных текстов неизбежно связан с экстралингвистическими параметрами, с учетом анализа учебно-дидактической коммуникативной ситуации. Впервые предпринимается попытка комплексного анализа учебно-дидактического дискурса как социолингвистического феномена, обосновывается использование термина учебно-дидактический дискурс, выявляются его параметры. Фактором новизны данной работы являются изучение и разработка элементов дискурсивного анализа текстов жанра методическая записка как компонента феноменологии сложной области книгоиздательской и педагогической деятельности.

В результате исследований языкового наполнения текстов можно констатировать, что методическая записка имеет инвариантную стандартизированную структуру, что позволяет сопоставлять тексты методических записок по отношению к разным языкам.

Педагогический дискурс понимается в работе как особый тип институционального дискурса, имеющий свои базовые концепты, специализированную клишированную разновидность общения, обусловленную социальными функциями партнеров и регламентированную как по содержанию, так и по форме, где как прямое, так и опосредованное общение педагога и обучаемого (группа учащихся, коллективный адресат), ставит конечной целью обучение и воспитание личности. Педагогический дискурс представлен такими видами дискурса, как организационный дискурс (Н.А. Комина), учебный дискурс (М.Ю. Олешков), учебно-педагогический дискурс (А.Р. Габидулина), дидактический дискурс (В.В. Учёнова, С.А. Шомова).

Объектом исследования является один из видов педагогического дискурса - учебно-дидактический дискурс, который впервые вводится как термин в данной работе. Для этого вида педагогического дискурса значимыми составляющими являются: дидактическое отношение субъектов обучения педагога - учащегося, учебная ситуация, учебно-познавательная задача, система способов деятельности, направленных на усвоение содержания в конкретной предметной области. Дидактическая составляющая при этом предполагает совокупность способов (коммуникативных стратегий, средств) воздействия на учащихся, используемых педагогами для достижения образовательных целей.

В качестве предмета исследования взяты дискурсивные особенности современного учебно-дидактического дискурса, прежде всего, коммуникативно-прагматические категории диалогичности, адресованности и стратегичности, применяемые в данном виде педагогической практики и представленные в дискурсивном жанре «методическая записка» в современных учебных изданиях по обучению иностранным языкам (французскому, английскому, немецкому, китайскому и японскому).

Теоретической базой послужили отдельные теоретические положения, представленные:

• в трудах специалистов в области философии языка (Б.А. Серебренников*, Ю.С. Степанов*, И.Т. Касавин, O.A. Радченко*) -дискурсивные (процессуальные) измерения познания в языке и речи, детерминация познавательной и языковой деятельности различными контекстами;

• теории текста (Н.Д.Арутюнова*, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, O.J1. Каменская, A.A. Ворожбитова*, В.В. Учёнова и С.А. Шомова) — критическая проблематизация понятий «текст», «дискурс», «контекст», а также полифония текстов в определенном культурном пространстве;

• дискурс-анализа (П. Серио*, О. Ducrot, А. Berrendonner*, J.Peytard, S.Moirand, В.И. Карасик, Р. Водак*, Л.П. Рыжова и др.) - механизмы функционирования языка через выявление условий реализации коммуникативной интенции коммуникантов при- их речевом взаимодействии, через изучение языковых средств, маркирующих прагматическую ситуацию;

Материалы исследования. Для верификации теоретических положений привлекались тексты методических записок учебных пособий по французскому языку как иностранному, написанные как для разных возрастных категорий (от детей 3-5 лет до студентов вузов), - так и для обучающихся на разных языковых уровнях (А, В и С общего европейского стандарта) по различным профессиональным категориям. Для сравнительного анализа и демонстрации практического применения использовались также тексты предисловий учебников и учебных пособий по английскому, немецкому, китайскому и японскому языкам (всего 20 текстов), изданные в России, которые рассматривались нами как адресованные зарубежному потребителю (в нашем случае — российскому адресату). Основой исследования иноязычных текстов послужили французские учебные издания. Всего проанализировано 116 текстов методических записок общим объемом 7 842 550 печатных знаков, 52 из которых были отобраны для демонстрации практического применения предложенного в работе дискурсивного анализа текста.

Целью диссертационной работы является изучение дискурсивных особенностей методической записки, способов их речевой реализации и установлении особенностей функционирования данного дискурсивного жанра в сфере обучения на материале современного учебно-дидактического дискурса как лингвистического и социального феномена. Кроме того, достижение этой цели призвано способствовать решению иных задач, в том числе прикладных (издательских и педагогических). Для этого предпринимается разработка комплексной модели дискурсивного анализа учебно-дидактических текстов, представленных в учебных изданиях по иностранным языкам конца ХХ-начала XXI вв. Достижение этой' цели связано, в свою очередь, с изучением текстов методических записок, с выявлением их дискурсообразующих признаков коммуникативного и культурологического характера, а также особенностей функционирования в сфере обучения, направленной на решение прикладных педагогических задач.

Данная цель обусловливает необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

Г) проанализировать основные аспекты, изучения педагогического дискурса в отечественной и зарубежной» лингвистике и лингводидактике с целью обоснования основных понятий и методологии исследования;

2) определить и классифицировать конститутивные признаки1 учебно-дидактического дискурса как институционального образования;

3) выявить особенности дискурсивного жанра «методическая записка», характерные для современной учебной книги;

4) разработать комплексную модель дискурсивного анализа жанра методическая записка, используемого в современной учебной литературе по преподаванию иностранных языков для лиц, не являющихся его носителями, на базе положений и принципов, предложенных Д. Менгено*, П. Шародо:!:, А. Ребуль и Ж.Мёшлером, Р. Водак, П. Серио, В.И. Карасиком, Л.П.

Рыжовой, М.Ю. Олешковым, А.Р. Габидуллиной и др., их критической переработки в рамках авторской комплексной модели;

5) проанализировать прагматические особенности, лингвистические и экстралингвистические приемы действенности современного учебно-дидактического дискурса на примере жанра методическая записка;

6) рассмотреть способы и средства актуализации категории адресованности, в методической записке к учебным изданиям по иностранным языкам (французский, английский, немецкий, китайский, японский), изданных в период с 80-х гг. XX в. по 2010 г. В данный хронологический период в отечественной и зарубежной книгоиздательской практике формируется новое поколение учебных изданий, для которого характерно, по определению А.Д. Афанасьева, усиление роли структурных элементов учебной книги и понимание необходимости разработки специального аппарата издания — аппарата ориентировки, обеспечивающего целенаправленную ориентацию читателя в содержании и структуре учебной книги;

7) определить основные коммуникативно-прагматические стратегии и тактики, используемые для убеждения адресата в учебно-дидактическом дискурсе как способ реализации коммуникативного потенциала методической записки в отечественной и зарубежной учебной литературе по иностранным языкам.

Решение поставленных задач потребовало применения следующих методов и приемов исследования: моделирования как исследовательского приема, дискурсивного анализа, гипотетико-дедуктивного, контент-анализа, описательного с его основными компонентами (наблюдение, интерпретация, обобщение, статистические подсчеты). Особое значение в процессе исследования приобрел контент-анализ текстов методических записок на французском языке, для которых была использована программа «Téléchargement de tropes V8» (Tropes VF8 Oa.), которая признана наиболее оптимальной для обработки текстов документов http://www.tropes.fr/download.htm). Реализуемая методика представляет собой синтез существующих правил дискурсивного анализа текстов, отобранных, исходя из целей и задач работы. В исследовании также используется комплексный междисциплинарный подход (с привлечением идей и методов философии, социолингвистики, прагмалингвистики, лингво дидактики), как важнейший принцип анализа текста, репрезентированного в учебно-дидактическом дискурсе.

Работа подобного рода обязательно носит междисциплинарный характер, включает данные языкового анализа, опирается на коммуникативные принципы, учитывает особенности социально-культурного контекста данного вида дискурса. В результате проведенного исследования становятся очевидными, внутренние, скрытые механизмы воздействия современного учебно-дидактического дискурса на сферу социальной, деятельности - учебную деятельность, когда проектируется учебный процесс для оптимизации усвоения учебного материала.

Теоретическое значение исследования состоит в дальнейшей разработке проблем и методов- общего языкознания, дискурсивной лингвистики, лингвистики, текста, социолингвистики, прагмалингвистики книговедения, связанных с анализом педагогического дискурса. Создана теоретическая модель дискурсивного анализа жанра методическая записка. В данной работе также намечены пути дальнейшего, более углубленного изучения учебно-дидактического дискурса.

Практическое значение диссертации состоит в возможности использования ее результатов в дальнейших научных исследованиях по дискурс-анализу, а также в возможности применения ее результатов в учебных вузовских курсах для студентов бакалавриата и магистратуры по языкознанию, теории коммуникации, основам профессионального общения, в спецкурсах по лингвистике текста, прагмалингвистике, социолингвистике, лингвистической культурологии, концептологии и дискурс-анализу, при создании курсовых, выпускных квалификационных работ и магистерских диссертаций.

Положения, выносимые на защиту. Обращение к анализу коммуникативного потенциала методической записки должно учитывать следующие моменты:

2. Одним из значимых видов педагогического дискурса является учебно- дидактический дискурс, который включает такой дискурсивный жанр, как методическая записка к учебным изданиям в определенной предметной области (иностранный язык), так как она обладает наибольшей силой воздействия на потенциального адресата, представляет в сжатом виде систематизированную определенным образом дидактически управляющую информацию.

3. Учебно-дидактический дискурс в целом и-его конкретный жанр -методическая записка - это социально-коммуникативное событие, заключающееся во взаимодействии издателя, автора учебного издания (педагога) и учащихся посредством учебных изданий в рамках учебно-дидактической ситуации, погруженной в сферу организованного опосредованного обучения.

5 13 учебно-дидактического дискурса, включив в них анализ функциональных характеристик (информативности, побудительности, оценочности и т.д.), присущих данному типу дискурса.

6. Достижение диалогичности приходится строить на применении языковых и неязыковых приемов воздействия на адресата, а также на использовании определенных коммуникативно-прагматических стратегий, характерных для учебно-дидактической коммуникации.

7. Категория адресованности, как выражение характерной направленности дидактической информации, является существенной для данного вида дискурса, так как именно адресованность подаваемой в методической записке информации способствует установлению диалогических отношений издателя / автора учебной книги с потенциальным адресатом (педагогом / учеником). Ориентируясь на исследования этой категории в других видах педагогического дискурса на материале иностранных языков, основными средствами достижения диалогичности можно считать: коммуникативную компетентность составителя методической записки, коммуникативные стратегии и тактики как способы реализации коммуникативно-прагматических интенций автора учебного издания.

Апробация работы. По результатам проведенного исследования представлены доклады на научно-практической конференции «Языковой дискурс в социальной практике» (Тверь, 2009), на международной научной конференции «Вторые Ярославские лингвистические чтения. Язык и мысль: традиции и новые парадигмы» (Ярославль, 2009), на научной конференции с международным участием «Универсум языка и личности» (МГПУ, Москва, 2009), VII научно-практической конференции «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2010), XV Международной научно-практической конференции / Школе-семинаре им. Л. М. Скрелиной «Французский язык и культура Франции в России XXI века» (Нижний Новгород, 2011), на Научных сессиях Института иностранных языков ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» (2009, 2010, 2011).

Основные положения проведенного диссертационного исследования отражены в 9 публикациях, общим: объемом 2,36 п. л. (из них 1,19 п. л. - в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России).

Объем и содержание работы. Диссертационное исследование общим объемом основного текста 164 страницы состоит из* введения, двух глав, списка использованной литературы, включающего 221 наименование, в том числе 46 на иностранных языках, списка использованных словарей и справочной литературы (14 наименований, в том числе 4 - на иностранных языках), а также Интернет-ресурсов (4), списка использованных источников (51) и Приложения (3). Во введении обосновываются тема диссертации, ее актуальность, научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, формулируются гипотеза работы, цель и задачи, используемые в ходе анализа подходы и методы, определяются объект и предмет исследования, приводятся положения, выносимые на защиту, теоретическая база и материалы исследования, намечаются возможности использования полученных результатов.

Во второй главе «Коммуникативно-прагматическая характеристика методической записки» рассматриваются комплексная, модель дискурсивного анализа методической записки к учебным изданиям, диалогичность как коммуникативно-прагматическая категория учебно-дидактического дискурса, стратегичность как коммуникативно-прагматическая категория учебно-дидактического дискурса.

В заключении представляются результаты и подводятся итоги проведенного исследования.

Приложение содержит материал * иллюстративного характера. В качестве иллюстративного образца в Приложении представлены данные контент-анализа текстов методических записок на французском языке, для которых была использована программа «Téléchargement de tropes V8» (Tropes VF8 Oa.). Кроме того приложение включает список определений и терминов, использованных в работе для систематизации научных понятий в рамках исследуемой нами проблематики, а также список персоналий, представляющий аннотированный именной указатель отечественных и зарубежных ученых, внесших вклад в развитие теории языка и теории дискурса.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Коммуникативный потенциал методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса"

Выводы по главе II

1. Проведенный анализ моделей, построенных в рамках современной антропоцентрической парадигмы, выявил особый интерес исследователей в сфере коммуникативной практики к построению и описанию универсальной модели коммуникативного взаимодействия с использованием различных инструментальных технологий. Инструментальные возможности метода моделирования были продемонстрированы при анализе предложенных нами моделей информационной структуры, связанной с книгоиздательским производством и распределением книги, стратификационной модели дидактического текста, представленного «учебником фиксированного формата, дидактической модели учебника. Предложенная нами комплексная модель дискурсивного анализа жанра методическая записка отражает характер коммуникативного взаимодействия адресанта и адресата, где паратекстовым компонентом является жанр методической записки как область взаимодействия в институционально-ориентированном общении. В рамках данной модели выявлены маркеры коммуникативно-прагматических категорий, диалогичности и стратегичности, характерные для методической записки. Установлено, что учебно-дидактическая коммуникация основана на диалогичности как фундаментальном качестве.

2. Учебно-дидактический дискурс представляет собой социально определенную модель коммуникативного взаимодействия, необходимым компонентом которого является текст (методической записки, в нашем случае) как область взаимодействия в институционально-ориентированном общении. Проанализированные модели показывают эффективность исследования дидактического вербального взаимодействия методом моделирования, когда в рамках образовательной коммуникативной среды выявляются постоянные (коммуниканты) и вариативные (цель, стратегии, хронотоп) компоненты модели. В рамках комплексной модели дискурсивного анализа учебно-дидактического дискурса разработана модель адресанта и адресата. Лингвистический микроанализ текста был направлен на выявление маркеров диалогичности и дидактичности как коммуникативно-прагматических категорий учебно-дидактического дискурса, дискурсивных стратегий, используемых авторами в методических записках.

3. Адресант методической записки квалифицируется в работе как институциональный компонент, представляющий педагогическое дискурсивное сообщество, рассматриваемое как иерархически организованная группа экспертов в той или иной сфере образования, подчиняющаяся определенным нормам и объединяемая тем, что они владеют определенным набором жанров, посредством которых осуществляют свои коммуникативные цели (передача знаний и ценностей, создание учебной продукции и т.д.). Доказано, что в учебно-дидактическом дискурсе представлен фактически институциональный полиадресант, представленный издательством-, где публикуются учебные книги, и автором. При» этом издательство выступает как коллегиальный адресант, поскольку большой коллектив готовит к изданию и распространению учебник для обеспечения образовательного процесса, отвечает за качество его исполнения и методическое наполнение. А индивидуальный адресант представлен автором (авторами), создавшим (и) учебное издание по своей инициативе или по заказу издательства. В модели адресанта проявляется дуалистический характер учебно-дидактического- дискурса. С одной стороны, в нем присутствует аспект книговедческий, с другой - дидактический. Индивидуальный адресант представлен автором (авторами), создавшим (и) учебное издание по своей инициативе или по заказу издательства.

4. Установлено, что система дидактической коммуникации основана на диалогичности как фундаментальном качестве, при этом коммуникация не носит возвратный характер, когда адресат может стать говорящим наравне с адресантом. Категория адресата-читателя как одного из антропоцентров письменной коммуникации, является важной составляющей учебно-дидактического текста, где обязательно представлены лингвистические способы и средства выраженности присутствия читателя в учебном издании. Целевой аудиторией методической записки всегда выступают те лица, которые изучают или преподают иностранный язык и интересуются процессом усвоения содержания учебного издания. Адресант и адресат в методической записке являются взаимозависимыми, но не равноправными участниками педагогической коммуникации. Жанр методическая записка выступает как структурно-композиционная форма, для которой характерна предельная диалогизация, поскольку характер предлагаемой информации предполагает снятие возможного барьера при работе с учебным изданием как педагога, так и его коллег и учеников. Для их общения характерна диалогичность, где доминируют отношения учитель / ученик; педагог-адресант /педагог-адресат. Адресант проявляет такие качества, как эрудированность, компетентность, дидактичность в представлении информации. У адресата предполагаются необходимые для эффективной коммуникации стремление к познанию и доверительность по отношению к «наставнику».

5. Учебно-дидактический дискурс предусматривает усвоение определенной системы коммуникативных правил и технологических приемов в рамках организованного общения, направленного на решение прикладных педагогических задач (в предметной области «иностранный язык»). Нами выделен ряд коммуникативно-прагматических стратегий, используемых в методической записке. Метадискурсивная стратегия основана на кооперативном (диалоговом) подходе, реализуясь с помощью тактик использования аппарата ориентировки издания (сведений пояснительного характера, дополняющих основной текст, помогающих лучше понимать его, облегчающих пользование учебной книгой); тактики авторской индивидуальности; использования паралингвистических средств; тактики валоризации. Эпистемические стратегии находят свое воплощение в различных тактиках, которые смыкаются с мотивационными факторами, поскольку включают в себя принятие решения о начале деятельности по результатам ориентировки в учебной или коммуникативной ситуации, и, следовательно, присутствуют в стратегической компетенции любой деятельности. Показано, что основные эпистемические, или предметные, стратегии жанра методическая записка информирующая и организующая. Информирующая стратегия реализуется посредством тактики таксономической программной композиции, а организующая стратегия воплощается за счет тактики прямого побуждения.

ЗАКЛЮЧЕНР1Е

Комплексное исследование коммуникативного потенциала методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса с позиций прагмалингвистики и дискурсивного анализа, учитывающее внутриструктурный, социолингвистический и книгоиздательский' аспекты, позволяет сделать следующие выводы:

1. Исследование показало правомерность выдвинутой гипотезы о том, что в пространстве образовательной сферы сформировался учебно-дидактический дискурс, предполагающий целенаправленную передачу специализированных знаний в конкретной сфере деятельности, посредством письменных текстов регулятивного характера. Дискурс понимается как единица и продукт тематически обусловленной коммуникации, детерминированной- социальными условиями, чья вербальная доминанта отражается в совокупности текстов, для которых характерно жанровое и прагмалингвистическое своеобразие. При этом текст, выполняющий определенную коммуникативную функцию; рассматривается в качестве дискурсообразующей единицы. Доказано, что учебно-дидактический дискурс представляет дискурс институционального типа; в- котором- превалируют ключевые лингвокультурные концепты знание, образование, обучение, где происходит опосредованное общение педагога и обучаемого, конечной целью которого является обучение и воспитание личности. Такой дискурс, как дидактический феномен, осуществляется в ситуации передачи знаний и носит инструментальный1 характер, когда выражение педагогической позиции выражается в виде обязательных для исполнения регулятивных норм речевой практики.

2. Изучение текста методической записки с дискурсивных позиций позволило определить его как, дискурсивный жанр, чье существование обусловлено коммуникативным событием, основанном на целенаправленных действиях коммуникантов. Основанием для выделения жанра методической записки к учебному изданию служит сфера педагогического общения как рамочное дискурсивное пространство. Методическая записка классифицируется в исследовании как книжный письменный текст вторично-вспомогательного характера в структуре аппарата ориентировки учебной книги, для которого ключевыми являются категории паратекстуальности и метатекстуальности. Методическая записка как учебно-дисциплинарное текстовое образование способствует решению дидактической (инструментальной) задачи - вербальное управление автором процессами концептуализации мира обучаемых в условиях опосредованной образовательной деятельности при овладении иностранным языком.

3. Разработанная в исследовании модель дискурсивного анализа жанра методическая записка представляет собой комплекс контекстных признаков учебно-дидактического дискурса, включающий социальный хронотоп, (издательства, где создаются и публикуются учебные книги; образовательные учреждения); цель (социализация обучающихся); ценности учебно-дидактического дискурса (знания, полезность и др.); социальные роли участников (педагоги и обучаемые). Моделирование информационной структуры учебного издания выявило наиболее значимые контекстные признаки жанра методическая записка, которые нашли свое выражение в коммуникативно-прагматических категориях диалогичности, адресованности, стратегичности. Категория адресованности способствует установлению диалогических отношений издателя и автора учебной книги с адресатом (целевой аудиторией методической записки). Издательства и авторы учебной литературы по иностранным языкам реализуют один из основополагающих дидактических принципов — возрастосообразность учебного материала.

4. Адресант в учебно-дидактическом дискурсе выступает как дискурсивное педагогическое экспертное сообщество, представляющее иерархически организованную группу экспертов в сфере образования, объединяемых тем, что они владеют определенным набором жанров, посредством которых осуществляют свои коммуникативные цели (передача знаний, передача ценностей, создание учебной продукции и т.д.). Адресанта характеризует компетентность, дидактичность, хорошая осведомленность об адресате, стремление установить с ним профессиональный контакт и повлиять на его дальнейшие действия при работе с учебной книгой посредством методической записки. Адресат рассматривается как текстово-дискурсивная категория, включающая реального получателя информации и гипотетического адресата-функцию - учащихся, педагога, который будет работать по предлагаемому изданию, родителей, читателя-ребенка, специалиста в определенной отрасли и др.

5. Диалогичность учебно-дидактической коммуникации достигается за счет использования ряда дискурсивных стратегий. Так, метадискурсивная стратегия основана на кооперативном (диалоговом) подходе, реализуясь с помощью тактик использования аппарата ориентировки издания (сведений пояснительного характера, дополняющих основной текст, помогающих лучше понимать его, облегчающих пользование учебной книгой); тактики авторской индивидуальности; использования паралингвистических средств; тактики валоризации. Эпистемические (предметные), стратегии находят свое воплощение в тактике таксономической программной композиции ^ тактике прямого побуждения.

Предпринятое исследование является звеном в изучении человеческого фактора в языке, поскольку диалог с пользователем учебной книги исходит как от издателя, так и от автора, что выражается языковыми и паралингвистическими средствами с учетом экстралингвистических факторов. Теоретическое осмысление учебно-дидактического дискурса как институционального образования и его жанра методическая записка дает возможность дальнейшей разработки проблемы методического аппарата ориентировки учебных изданий, определяющего в значительной мере успех учебной книги на рынке книжной продукции, а также продолжить разработку таких кардинальных проблем теоретической лингвистики, как речевое воздействие, оптимизация социальной функции языка. Исследование коммуникативного потенциала жанра методическая записка подводит к актуальной проблематике современной прикладной лингвистики, имеющей лингвистический потенциал - кодирование информации вербальными и иконическими средствами в печатном тексте учебного издания. Данное исследование является шагом на пути дальнейших исследований дискурсивного жанра письменной педагогической коммуникации как перспективному объекту лингвистического анализа.

Список научной литературыГерасимова, Светлана Анатольевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Абушенко B.JT. Чтение Электронный ресурс. / В.Л. Абушенко // Новейший философский словарь. URL: http://slovari.yandex.ru/dict/phildict/article/filo/filo-899.htm, свободный

2. Ажеж К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки: Перев. с франц. Б.П. Нарумова Текст./ К.Ажеж. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 304 с.

3. Алексеева М.В. Научный текст как полилог Текст.: монография / М.В. Алексеева. М.: Изд-во МПУ «Сигналь», 2001. - 162 с.

4. Алпатов В.М. Об антропоцентричном и системоцентричном подходах к языку / В.М. Алпатов // Вопросы языкознания. 1993. - № 3. - С. 18-33.

5. Антонова Л.Г. Современные коммуникативные процессы Текст.: учебное пособие / Л.Г. Антонова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - 61 с.

6. Антонова С.Г. Редакторская подготовка изданий Электронный ресурс.: Учебник/ С.Г. Антонова, В.И. Васильев, И.А. Жарков; под общ. ред. С.Г. Антоновой. М.: Изд-во МГУП, 2002. - 468 с. - URL: http: //www.hi-edu.ru, свободный:

7. Антропологическая лингвистика: Концепты. Категории Текст.: коллективная монография / под ред. и общим научным руководством д-ра филол. наук, проф. Ю.М. Малиновича. М.: Институт языкознания РАН; Иркутск: ИГЛУ, 2003. - 251 с.

8. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка (Стилистика декодирования) Текст.: учебное пособие / И.В.Арнольд. Л.: Просвещение, 1981. - 295 с.

9. Арутюнова Н.Д. Дискурс Текст. / Н. Д. Арутюнова // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. С. 136-137.

10. Арутюнова Н. Д. Фактор адресата Текст. / Н. Д. Арутюнова // Известия АН СССР. Сер. лит. и яз. 1981. - Т. 40. - № 4. - С. 356 - 367.

11. Астафурова Т. Н. Стратегия коммуникативного поведения, в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (Лингвистический и дидактический аспекты) Текст./ Т.Н. Астафурова: автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19 / МГПУ. М., 1997. -41 с.

12. Афанасьев А.Д. Становление и развитие системы учебного книгоиздания для высшей школы (вторая половина 1950-х начало 1990-х гг.) Текст./ А.Д. Афанасьев: автореф. дис. . д-ра ист. наук: 05.25.03 / МГУП. - М., 2009. - 47 с.

13. Бабаян В.Н. Диалог в триаде с молчащим наблюдателем: монография Текст./ В.Н. Бабаян. Ярославль: РИЦ МУБиНТ, 2008. - 290 с.

14. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику Текст.: учеб. пособие / А.Н.Баранов. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 360 с.

15. Барт Р. Система моды. Статьи по семиотике культуры Текст. / Р. Барт: Перев. с фр., вступ. ст. и сост. С. Н. Зенкина. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2004. - 512 с.

16. Барулин B.C. Основы социально-философской антропологии Текст.: монография / B.C. Барулин. М.: Академкнига, 2002. - 455 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин /сост. С. Г. Бочаров; текст подгот. Г.С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина; примеч. С.С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

18. Безменова Н. А. Очерки по теории и истории риторики Текст. / Н. А. Безменова. М.: Наука, 1991. - 217 с.

19. Бейлинсон JI.C. Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы (на материале коммуникативной практики логопедов) Текст.: автореф. дис. . доктора филол. наук: 10.02.19. — Волгоград, 2009. 37 с.

20. Белинова Н.В. Учебно-воспитательный дискурс как средство формирования коммуникативных умений будущих педагогов дошкольного образования: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.06; 13.00.02. -Киров, 2005. 196 с.

21. Белоглазова Е.В. Дискурсность, интердискурсность, полидискурсность литературы для детей Текст.: монография/ Е. В. Белоглазова. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2010. - 196 с.

22. Белоусов К.И. Деятельностно-онтологическая концепция формообразования текста Текст.: автореф. дис. . д-ра. филол. наук: 10.02.19 / К.И. Белоусов. Барнаул, 2006. - 35 с.

23. Белых A.B. Реализация прагматических установок монографического предисловия (на материале английского языка) Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.04 / A.B. Белых. Л., 1991. - 16 с.

24. Бенвенист Э. Общая лингвистика Текст. / Э. Бенвенист. М.: Прогресс, 1974.- 447 с.

25. Бернстейн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса: Перев. с англ. И.В. Борисовой Текст. / Б.Бернстейн. М.: Просвещение, 2008. - 272 с.

26. Богданов В.В. Феномен понимания Текст./ В.В. Богданов, З.И. Соболева // Лингвистические проблемы искусственного интеллекта: Материалы 7 симпозиума / Отв. ред. П.М. Алексеев, Л.Н. Беляева-СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1992. С. 32 - 43.

27. Борисова Е.Г. Алгоритмы воздействия Текст. / Е.Г. Борисова. М.: Международный институт рекламы, 2005. - 140 с.

28. Брудный* A.A. Психологическая герменевтика Текст.: учеб. пособ./ A.A. Брудный. М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

29. Бурова Г.П. Фармацевтический дискурс как лингвокультурный код Текст.: монография / Г.В. Бурова. Пятигорск: Пятигорская ГФА, 2008. - 286 с.

30. Валгина Н.С. Теория текста Текст. : учеб. пособие / Н.С. Валгина. М.: Логос, 2003. - 280 с.

31. Вежбицка А. Метатекст в тексте Текст. / А. Вежбицка // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978. - Вып. VIII. — С. 402 — 421.

32. Викулова Л.Г. Основы теории коммуникации Текст.: практикум / Л.Г. Викулова, А.И. Шарунов. М.: ACT: ACT МОСКВА: Восток-Запад, 2008.-316 с.

33. Викулова Л.Г. Паратекст французской литературной сказки: прагмалингвистический аспект Текст.: автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.05 / Л. Г. Викулова. СПб., 2001. - 29 с.

34. Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук Текст. / Г.О.Винокур; Сост. и сопроводит, статьи С.И.Гиндина. -М.: Лабиринт, 2000. 189 с.

35. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения Текст. / Т. Г. Винокур. М.: Наука, 1993. - 172 с.

36. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика Текст. / Р. Водак: перевод с англ. и нем. В. И. Карасика и Н. Н. Трошиной. Волгоград: Перемена, 1997. -139 с.

37. Вольвак Н.П. Фактор адресата в публичном аргументирующем дискурсе Текст.: дис. .канд. филол. наук: 10.02.01 / Н.П. Вольвак. -Владивосток, 2002. 210 с.

38. Воробьева О.П. Текстовые категории и фактор адресата Текст.: монография / О.П.Воробьева.-Киев: Вища школа, 1993. 199 с.

39. Ворожбитова A.A. Теория текста: Антропоцентрическое направление Текст.: учеб. пособие / A.A. Ворожбитова. 2-е изд. - М.: Высш. шк., 2005. - 367 с.

40. Габидуллина А.Р. Учебно-педагогический дискурс Текст.: монография / А.Р. Габидуллина. Горловка: Изд-во ГГПИИЯ, 2009. - 292 с.

41. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст.: монография / И. Р. Гальперин. М.: Наука, 1981.-181 с.

42. Гнилорыбов С.А. Структурные детерминанты и категории дискурса в свете представлений о динамической природе языка (На материале системы документов ООН)Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19/ С.А. Гнилорыбов. М„ 2005. - 24 с.

43. Гольдин В.Е. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий Текст. / В.Е. Гольдин, О.Н. Дубровская // Жанры речи: Сб. науч. статей. Вып. 3. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. -С. 5-17.

44. Гордиевский A.A. Категория интердискурсивности в научно-дидактическом тексте (на материале лекций на русском и немецком языке) Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.20 / A.A. Гордиевский. Тюмень, 2006. - 19 с.

45. ГОСТ 7. 60-2003. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Издания. Основные виды. Термины и определения Электронный ресурс. М.: ИПК: Изд-во стандартов, 2003. - URL: http:// www.library.ru/ 1/ doc/ docs/ 760-2003, свободный.

46. Давер M.B. Мотвационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / М.В. Давер. М., 2008. 47 с.

47. Дашкова С.Ю. Логико-прагматический анализ аргументации в научно-учебном тексте (на материале французского и русского языков) Текст.: автореф. дисс. .канд. филол. наук: 10.02.19 / С. Ю. Дашкова. -Кемерово, 2004. 18 с.

48. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация Текст. М.: Прогресс, 1989.-311 с.

49. Дейк Т.А. ван. Вопросы прагматики текста Текст. / Т. А. ван Дейк // Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Прогресс, 1978. — Вып. УПІ. С. 259-336.

50. Димова Г.В. К проблеме дискурсивной ответственности преподавателя в процессе университетской интеракции Текст. / Г.В. Димова. -Лингвистика дискурса: Вестник ИГЛУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — Иркутск: ИГЛУ, 2005. С. 152 — 161.

51. Димова Г.В. Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса Текст.: дис. . канд. филол. наук : 10.02.05 / Г.В. Димова. Иркутск: ИГЛУ, 2004. - 343 с.

52. Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: Сб. обзоров /Редкол.: Ромашко С.А., отв. ред. и др. М.: РАН. ИНИОН, Центр гуманитар, науч.-информ. исслед., 2000. - 232 с.

53. Дорожкина Т.Н. Учебно-творческий дискурс в сфере письменной коммуникации: формирование языковой личности человека пишущего Текст.: дисс. докт. пед наук: 13.00.02 / Т.Н. Дорожкина. Уфа, 2006. -376 с.

54. Дускаева Л.Р. Диалогическая природа газетных речевых жанров- Текст.: монография / Л.Р. Дускаева. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2004. -276 с.

55. Зубарева Н.С. Коммуникативная неудача как проявление педагогического дискурса Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Н.С. Зубарева. Челябинск, 2001. - 23 с. ,

56. Зуев Д.Д. Школьный учебник Текст. / Д.Д. Зуев. М.: Просвещение, 1983.-240 с.

57. Еремин Ю.В. Основные принципы профессионально-деятельностного коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам на специальных факультетах педвузов Текст. / Ю.В. Еремин// Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам:

58. Межвуз. сб. / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. — С. 104 111.

59. Ивин A.A. Аксиология Текст. / A.A. Ивин. М.: Высшая школа, 2006. -390 с.

60. Игнатьева Т.Г. Типология старофранцузского текста Текст.: монография / Т.Г. Игнатьева. Красноярск: КГУ, 2001. - 201 с.

61. Ильин В В. Аксиология Текст. / В.В. Ильин. М.: Изд-во МГУ, 2005. -216 с.

62. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи Текст.: монография / О.С. Иссерс. М. : УРСС, 2003. - 288 с.

63. Кабаченко Е.Г. Метафорическое моделирование базисных концептов ■ педагогического дискурса Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук:1002.01: защищена 30.03.2007/ Е.Г. Кабаченко. Екатеринбург, 2007. -23 с.

64. Кайда Л.Г. Стилистика текста: от теории композиции — к декодированию Текст. : учеб. пособие / Л.Г. Кайда. М.: Флинта, 2004. — 208 с.

65. Каменская О.Л. Текст и коммуникация Текст.: учеб. пособие / О. Л. Каменская-М.: Высш. шк., 1990. 152 с.

66. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс Текст. / В. И. Карасик. Волгоград.: Перемена, 2002. - 477 с.

67. Каратанова O.A. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса Текст. / O.A. Каратанова: Дис. . канд. филол. наук: 10.02.19.-Волгоград, 2003. 181 с.

68. Касавин И.Т. Текст. Дискурс. Контекст. Введение в социальную эпистемологию языка / И.Т. Касавин. М.: Канон+; РООН «Реабилитация», 2008. — 544 с.

69. Катречко C.JI. Знание как сознательный феномен Электронный ресурс. / C.JI. Катречко. URL: http://www.philosophy.ru/library/knbook/04.html, свободный.

70. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации Текст. / В.Б. Кашкин. М.: ACT: Восток-Запад, 1967. - 256 с.

71. Кибрик A.A. Модус, жанр и другие параметры классификации дискурсов Текст. / A.A. Кибрик // Вопросы языкознания. 2009. - № 2. - С. 3-21.

72. Кибрик А.Е. Типология: таксономическая или объяснительная, статическая или динамическая Текст. / А.Е. Кибрик // Вопросы языкознания. 1989. - № 1. - С. 5-15.

73. Киров Е.Ф. Время в дискурсе и тексте Текст. / Е.Ф. Киров // Универсум языка и личности: Сб. статей по материалам научной конференции с международным участием. М.: МГПУ. - С. 72-76.

74. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого воздействия Текст.: монография / JI.A. Киселева. Л.: ЛГУ, 1978. - 160 с.

75. Климова И.И. Дискурс и его истоки Текст.: учеб. пособие / И.И. Климова. М.: Диалог-МГУ, 2000. - 46 с.

76. Клюев Е.В. Речевая коммуникация Текст.: учеб. пособие / Е.В. Клюев. -М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. 320 с.

77. Книга в системе общения: вокруг «Заметок библиофила» Текст.: сб.; сост. М.В. Рац. СПб.: Ретро, 2005. - 480 с.

78. Кожина M.H. Диалогичность письменной научной речи Текст.: метод, указания по спецкурсу / М. Н. Кожина. Пермь: ПГУ, 1986. - 16 с.

79. Колшанский Г.В. Прагматика языка Текст. / Г.В. Колшанский // Сб. науч. тр. Вып. 151. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1980. - С. 3 - 8.

80. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке Текст. / Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1990. - 103 с.

81. Комина H.A. Дискурсивная модель педагогической коммуникации: Монография Текст. / H.A. Комина. Тверь: Научная книга, 2009. - 128 с.

82. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / О.В. Коротеева. Волгоград, 1999. - 164 с.

83. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики Текст. / В.Г. Костомаров. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

84. Крапивкина O.A. Лингвистический статус субъекта в юридическом дискурсе (на материале английского и русского языков) Текст. / O.A. Крапивкина: автореф. дисс. . канд. филол. наук: 10.02.19.; защищена 28.09.2011. Иркутск, 2011.- 20 с.

85. Кубрякова Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики Текст. / Е.С. Кубрякова // Известия АН. Серия литературы и языка. 2004 а. - Т. 63. - № 3. - С. 3 -12.

86. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира Текст. / Е.С. Кубрякова. М.: Языки славянской культуры. - 2004 б. - 560 с.

87. Куликова И.С. Введение в металингвистику (системный, лексикографический и коммуникативно-прагматический аспекты лингвистической терминологии) Текст. / И.С. Куликова, Д.В. Салмина. СПб. : Сага, 2002. - 352 с.

88. Купина H.A. Сверхтекст и его разновидности Текст. / / H.A. Купина, Г.В. Битенская// Человек — Текст — Культура. — Екатеринбург, 1994. С. 214-233.

89. Курдюмов В.А. Идея и форма. Основы предикационной концепции языка: монография / В.А. Курдюмов. — М.: Военный университет, 1999. — 194 с.

90. Ладыгин Ю.А. Автороцентрический подход к анализу прозаического художественного текста Текст.: монография / Ю.А. Ладыгин. -Иркутск: Изд-во ИГУ, 1997.- 135 с.

91. Лазареску О.Г. Литературное предисловие: вопросы истории и поэтики (на материале русской литературы XVIII-XIX вв.) Текст.: монография /О.Г. Лазареску. М.: МПГУ, 2007. - 380 с.

92. Литвиненко Т.Е. Интертекст в аспектах лингвистики и общей теории . текста Текст.: монография / Т.Е. Литвиненко. Иркутск: ИГЛУ, 2008. -308 с.

93. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры // Ю.М. Лотман. Статьи по семиотике и топологии культуры Электронный ресурс. URL: http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Culture/Lotm/06.php, свободный.

94. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста Текст. / Ю.М.Лотман // Труды по знаковым системам. Вып. 12. - Тарту, 1981. -С. 3-7.

95. Лотман Ю. М. Текст и структура аудитории Текст. / Ю.М. Лотман // Образцы изучения текста художественного произведения в трудах отечественных литературоведов. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. - С. 227 - 232.

96. Лошаков А.Г. Сверхтекст как словесно-концептуальный феномен: монография Текст. / А.Г. Лошаков. Архангельск: Поморский университет, 2007. - 344 с.

97. Лошаков А.Г. Сверхтекст: семантика, прагматика, типология Текст.: автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.01 / А.Г. Лошаков. — Киров, 2008. 50 с.

98. Макаров М.Л. Лингвистическая антропология: очерк направления Текст. / М.Л. Макаров //Язык. Коммуникация. Культура: тенденции XXI века: материалы международной конференции. Красноярск: КГПУ, 2007. - С. 218-232.

99. Макаров М.Л. Основы теории дискурса Текст. / М.Л. Макаров. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.

100. Малышева Е.Г. Русский спортивный дискурс: лингвокогнитивное исследование: монография Текст. / Е.Г. Малышева. Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2011.-324 с.

101. Манаенко Г.Н. Дискурс в его отношении к речи, тексту и языку Текст. / Г.Н. Манаенко // Стереотипность и творчество в тексте: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Е.А. Баженовой; Пермь: Перм. гос. ун-т, 2008. -Вып. 12.-С. 48-61.

102. Мисонжников Б.Я. Феноменология текста (соотношение содержательных и формальных структур печатного издания) Текст.: монография / Б.Я. Мисонжников. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. - 490 с.

103. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория Текст. / А.К. Михальская. М.: Академия, 1998. - 432 е.

104. Николаева Т.М. От звука к тексту Текст. / Т.М. Николаева. М.: Языки русской культуры, 2000. - 680 с.

105. Олешков М.Ю. Моделирование коммуникативного процесса (на материале устных дидактических текстов) Текст.: монография /М.Ю.

106. Олешков. Нижний Тагил: Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия, 2007. - 336 с.

107. Основы теории коммуникации / Под ред. проф. М.А. Василика Текст. -М.: Гардарики, 2003. 615 с.

108. Остражкова Н. С. Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции (английский язык, языковой вуз) Текст.: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02; защищена 21. 10. 2004 / Н. С. Остражкова. Тамбов, 2004. - 18 с.

109. Ш.Паршина О.Н. Стратегии и тактики речевого поведения современной политической элиты России Текст.: монография / О.Н. Паршина. -Астрахань: Изд-во АГГУ, 2004. 196 с.

110. Пермякова Т. В. Образование как ценность Текст.: автореф. дис. . канд. соц. наук: 22.00.06 / Т.В. Пермякова. Екатеринбург, 1999. -23 с.

111. Плотникова С.Н. Языковая, коммуникативная и дискурсивная личность: к проблеме разграничения понятий Текст. / С.Н. Плотникова // Лингвистика дискурса: Вестник ИГЛУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Иркутск: ИГЛУ, 2005. - С. 5 - 15.

112. Политический дискурс в России. 1996-2006 Текст.: Хрестоматия / Сост., общ. ред. Базылев В.Н., 2007. 208 с.

113. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс Текст. / Ю.Е. Прохоров. М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

114. Радченко O.A. Язык как миросозидание: Лингвофилософская концепция неогумбольдтианства Текст.: монография / O.A. Радченко М.: Едиториал УРСС, 2004.- 312 с.

115. Рац М. Воспоминания и размышления (новые страницы) Текст. / М. Рац //Книга в системе общения: вокруг «Заметок библиофила»: сб. сост. М. В. Рац. СПб.: Ретро, 2005. - С. 111 -451.

116. Реформатский A.A. Лингвистика и поэтика Текст. / А.А.Реформатский; Сост. В.А.Виноградов.- М.: Наука, 1987. 263 с.

117. Родионов В.А. «Цельносистемная типология» vs» «Частная типология» Текст. / В.А. Родионов // Вопросы языкознания 1989. - № 1.- С. 16 -30.

118. Рождественский Ю.В. Общая филология Текст. / Ю.В. Рождественский.- М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. 326 с.

119. Рождественский Ю:В. Теория риторики Текст. / Ю.В. Рождественский.- 2-е изд., испр. М.: Добросвет, 1999. - 482 с.

120. Розин В. Об идеях педагогического дискурса и диспозитиве образования Текст. / В. Розин // Вестник высшей школы «Aima mater». — 2001. — № 11.-С.З-9.

121. Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. Теория и практика Текст.: монография / И.Н. Розина. -М.: Логос, 2005.-439 с.

122. Романов A.A. Основы дискурса: учебное пособие для вузов / A.A. Романов, H.A. Белоус. Ульяновск: УлГУ, 2009. - 290 с.

123. Романова Н.Л. Языковые средства выражения адресованности в научном и художественном текстах на материале немецкого языка Текст.: дис. . канд. филол. наук : 10:02.04 / Н.Л. Романова. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 1996.-221 с.

124. Ромашина С.Я. Фасилитация развития субъекта образования Текст.: учебно-методическое пособие / С.Я. Ромашина, A.A. Майер, A.B. Межина. М.: МГПУ, 2010. - 102 с.

125. Рыжова Л.П. Французская прагматика Текст.: монография / Л. П. Рыжова. М.: КомКнига, 2007. - 240 с.

126. Салимовский В.А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении (русский научный академический текст): автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.01 Текст. / В.А. Салимовский. Екатеринбург, 2002. - 28 с.

127. Сахарова Е.Г. Типологическая модель учебно-методических изданий: на примере изданий для высшей школы Текст.: дис . канд. филол. наук: 05.25.03 / Е.Г. Сахарова. Минск, 2008. - 211 с.

128. Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации: монографич. учеб. пособ. Текст. / Е.А. Селиванова-Киев: Фитосоциоцентр, 2002. 336 с.

129. Семенюк H.H. Жанр текста как лингвистическая реальность Текст. / H.H. Семенюк, Н.С. Бабенко //Горизонты, современной лингвистики: Традиции и новаторство: Сб. в честь Е.С. Кубряковой. М.: Языки славянских культур, 2009. - С. 713 - 722.

130. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира Текст.: монография / Б.А.Серебренников. М.: Наука, 1988.-266 с.

131. Серебренникова Е.Ф. Аспекты аксиологического лингвистического анализа Текст. / Е.Ф. Серебренникова // Этносемиометрия ценностных смыслов. Иркутск: ИГЛУ, 2008. - С. 8-30.

132. Серебренникова Е.Ф. Способы представления лица личными местоимениями во французском языке Текст.: монография / Е. Ф. Серебренникова. Иркутск: ИГУ, 1997. — 196 с.

133. Серио П. Анализ дискурса во французской школе (Дискурс и интердискурс) Текст. / П. Серио // Семиотика: Антология. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - С. 549562.

134. Серио П. Как читают тексты во Франции Текст. / П. Серио // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: пер. с фр. и португ. / Общ. ред. и вступ. ст. П. Серио; предисл. Ю.С. Степанова. — М.: ОАО ИГ «Прогресс, 1999. С. 12—53. "

135. Скрелина Л. М. Школа Гийома: психосистематика : учеб. пособ. к курсу «История лингвист, учений и методов анализа». — М.: Высшая школа, 2009. 367 с.

136. Смыслова С.Л: Концепт «учитель» в русском педагогическом дискурсе рубежа Х1Х-ХХ вековТекст. / С.Л. Смыслова: автореф. дис. . канд. филол. наук. Тюмень, 2007.— 25 с.

137. Современная учебная книга: Материалы научно-практической конференции Текст. / Науч. ред. Г. А. Бордовский. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 179 с.

138. Сорокин Ю.А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция Текст. / Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов// Оптимизация речевого воздействия / Отв. ред. Р.Г. Котов. — ЪЛ.: Наука, 1990. С. 180-186.

139. Сороковых Г.В. Специалист современного иноязычного образования: теория и практика профессиональной подготовки Текст. / Г.В. Сороковых, Т.И. Жаркова. М.: АПКиППРО, 2011. - 284 с.

140. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) Текст. / Г.В.Степанов // Контекст 1983. Литературно -теоретические исследования. — М.: Наука, 1984. С. 20 - 37.

141. Степанов Ю.С. В поисках прагматики (Проблема субъекта) Текст. /Ю.С. Степанов // Известия АН СССР. Сер. лит. и яз.- 1981. Т. 40. - № 4.-С. 325-333.

142. Степанов Ю.С. Константы Текст. / Ю.С. Степанов // Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Языки русской культуры, 1997. - С. 254-258.

143. Сухачев В.Ю. Опыт сознания и действительность Другого Текст. / В.Ю. Сухачев // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.6. 1998. -Вып. 3.-№20. -С. 14-18. http://anthropology.ru/ru/texts/sukhach/exper.html

144. Тарева Е.Г. Формирование рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: теория и технология: Монография Текст. / Е.Г. Тарева. Иркутск: ИГЛУ, 2001. - 200 с.

145. Токарева П.В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе: дисс. .канд. филол. наук: 10.02.01 Текст. / П.В. Токарева. Омск, 2005. - 171 с.

146. Тулупов В.В. Техника и технология СМИ: печать, радио, телевидение, Интернет Текст. /В.В. Тулупов, A.A. Колосов, М.И. Цуканова, В.И. Сапунов, A.A. Бобряшов / Под ред. В.В. Тулупова. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2008. - 320 с.

147. Тураева З.Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика Текст. / 3. Я. Тураева. М.: УРСС, 2009. - 144 с.

148. Турунен Н. Русский учебный текст как разновидность дидактического дискурса. Опыт лингводидактических исследований в аспекте межкультурной коммуникации Текст. / Н. Турунен. Iyväskylä: University of Iyväskylä 1997. - 203 с.

149. Успенский Б.А. Ego loquens: Язык и коммуникативное пространство Текст. / Б. А. Успенский. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. - 360 с.

150. Учёнова B.B. Полифония текстов в культуре Текст. / В.В. Учёнова, С.А. Шомова. М.: Омега - Л, ИМПЭ им. A.C. Грибоедова, 2003. - 392 с.

151. Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика Текст. / Н.И. Формановская. М.: Изд-во «ИКАР», 2007. -480 с.

152. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук Текст./ М.Фуко; Перевод с франц. В.П. Вагина, Н.С. Автономовой. СПб.: А-cad, 1994.-406 с.

153. Чан Ким Бао. Текст и дискурс (через призму иньян концепции) / Чан Ким Бао. М.: Творчество, 2000. - 243 с.

154. Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. -М.: Наука, 1992.-281 с.

155. Чернигова И.В. Коммуникативный потенциал паратекста французских художественных произведений XVI-XVII веков (на материале авторских и издательских предисловий) Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.00.05 / И.В. Чернигова. Иркутск: ИГЛУ, 2006. - 209 с.

156. Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста Текст.: теоретическое учебное пособие / В. Е. Чернявская. СПб. : Издательская фирма «Наука» РАН, 2004. - 127 с.

157. Чернявская В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность Текст.: учебное пособие /В. Е. Чернявская. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 248 с.

158. Чудинов А.П. Политическая лингвистика: учеб. пособие Текст. / А.П. Чудинов. М.: Флинта; Наука, 2007. - 256 с.

159. Шаляпина З.М. Трехмерная стратификационная модель языка и его функционирования: к общей теории лингвистических моделей Текст. / З.М. Шаляпина. М.: Вост. лит., 2007. - 480 с.

160. Шарунов А.И. Критический анализ современных аксиологических проблем отечественной, педагогики Текст. / А.И. Шарунов // Этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография-Иркутск: ИГЛУ, 2008. С.391- 416.

161. Шейгал Е. И. Власть и коммуникация Текст. / Е. И. Шейгал, И. С. Черватюк // Известия РАН. 2005. - Т. 64. - № 5. - С. 38 - 45.

162. Ширяева Т.А. Когнитивная модель делового дискурса Текст.: монография / Т.А. Ширяева. Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - 256 с.

163. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия: на пути к гармонизации: монография Текст. / Ю.В. Щербинина. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. - 360 с.

164. Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: монография Текст. / Ю.В. Щербинина. М.: МПГУ, Прометей, 2010. - 300 с.

165. Этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография Текст. / Под ред. Е.Ф. Серебренниковой. Иркутск: ИГЛУ, 2008 - 529 с.

166. Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. трудов / Под ред. В.И. Карасика, Г.Г. Слышкина. Волгоград: Перемена, 2000. - 228 с.

167. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика Текст. / P.O. Якобсон // Структурализм: «за» и «против»: Сб. статей. М.: Прогресс, 1975. - С. 193-230.

168. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия) Текст. / Е. С. Яковлева. М.: Гнозис, 1994.-344 с.

169. Adam J.-M. L'argumentation publicitaire. Rhétorique de l'éloge et de la persuaison Text. / J.-M. Adam, M. Bonhomme. Paris: Nathan, 1997. -238 p.

170. Adam J.M! Linguistique et discours littéraire. Théorie et pratique des textes/

171. J.-M.Adam, J.-P.Goldstein. Paris: Larousse, 1976. - 352 p.

172. Anscombre J.-C. L'Argumentation dans la langue Text. / J.-C. Anscombre, O. Ducrot. Liège, Bruxelle: Madraga, 1988. - 185 p.

173. Armengaud F. La pragmatique Text. / F.Armengaud. 2-e éd. - Paris: PUF, 1990.-126 p.

174. Authiez-Revuz J. Figures d'ajout : phrase, texte, écriture Text. / J. Authiez-Revuz, M. Ch. Lala- Paris: Presse Sorbonne Nouvelle, 2002. 248 p.

175. Beaugrande R.A. Einführung in die Textlinguistik Text. / R.A.Beaugrande de, W.U.Dressler. Tübingen: Niemeyer, 1981. - 290 s.

176. Berrendonner A. Eléments de pragmatique linguistique Text. / A. Berrendonner. Paris: Minuit, 1981. - 165 p.

177. Bonnafous, S. Autodésignation Text. / S. Bonnafous // Dictionnaire d'Analyse du Discours. Paris : Editions du Seuil, 2002. - P. 76.

178. Cannella G.S. Deconstructing Early Childhood Education: social justice and revolution Text. / G.S. Cannella. New York: Peter Lang, 1997. - 240 p.

179. Charaudeau P. Grammaire du sens et de l'expression Text. / P. Charaudeau. Paris : Hachette, 1992. - 927 p.

180. Charaudeau P. Contrat de communication Text. / P. Charaudeau // Dictionnaire d'Analyse du Discours. Paris : Editions du Seuil, 2002. - P. 138-141.

181. Cicurel F. Le texte et ses ornementations Text. / F. Cicurel // Figures d'ajout : phrase, texte, écriture. Paris : Presse Sorbonne Nouvelle, 2002. - P. 51-63.

182. Derrida J. La dissémination Text. /J. Derrida // Hors Livre. Paris : Le Seuil, 1972. - P. 9-67.

183. Dijk T.A. van. News as Discourse Electronic resource. / T.A. van Dijk // www.discourses.org, свободный.

184. Ducrot O. Les mots du discours Text. / О. Ducrot. Paris : Minuit, 1980. — 160 p.

185. Eco U. Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs Text. / U. Eco Paris : Editions Grasset, 1985.— 315 P

186. Florin A. Pratiques du langage l'école maternelle et prédication de la réussite scolaire Text. / A . Florin. Paris: Presses universitaires de France, 1991. — 244 p.

187. Frei G. Eléments pour comprendre la relation pédagogique Text. / G. Frei, A. Kiss, R.Vuataz. Neuchâtel : Editions de la Baconnière, 1974. - 95 p.

188. Fraenkel B. Auteur Text. / В. Fraenkel // Dictionnaire d'Analyse du Discours. Paris : Editions du Seuil, 2002. - P. 74-75.

189. Gardin B. Locuteur collectif Text. / В. Gardin // Dictionnaire d'analyse du discours. Paris : Editions du Seuil, 2002. — P. 352-353.

190. Genette G. Seuils Text. / G. Genette. Paris : Le Seuil, 1987. - 426 p.

191. Grevisse M. Le Bon1 Usage. Grammaire française avec des remarques sur la langue française d'aujourd'hui Text. / M. Grevisse. Paris : Editions J-Duculot : S. A. Gembloux (Belgique), 1975. - 1322 p.

192. Kamuf P. Signatures Text. / P.Kamuf. Paris: Galilée, 1991.-292 p.

193. Kerbrat-Orecchioni C. L' énonciation. De la subjectivité dans le langage Text. / С.Kerbrat-Orecchioni. Paris: Armand Colin, 1980. - 290 p.

194. Kerbrat-Orecchioni C. Les interactions verbales Text. / С. Kerbrat-Orecchioni. T. 1. Paris : Armand Colin, 1990. - 318 p.

195. Lane Ph. La périphérie du texte Text. / Ph. Lane. Paris : Nathan, 1992. — 160 p.

196. Leech G.N. Principles of Pragmatics Text./ G.N. Leech. London; New York: Longman, 1983. - 250 p.

197. Leroy M. Le dialogue en éducation Text. / M. Leroy. Paris : Presses universitaires de France, 1970. - 316 p.

198. Louichon B. Editeurs, correcteurs et autres Text. / B. Louichon // Figures paradoxales de l'Auteur (XIX-e-XXI-e siècles).- Grenoble : UFR de Lettres Classiques et Modernes, 2004. P. 31-42.

199. Maingueneau D. Eléments de linguistique pour le texte littéraire Text. / D. Maingueneau. Paris : Bordas, 1990. - 173 p.

200. Maingueneau D. L'analyse du Discours Text. / D. Maingueneau. Paris : Hachette, 1991'. - 268 p.

201. Marot P. Pour une poétique historique des textes liminaires Text. / P. Marot //Les textes liminaires. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 2010. -P. 7-27.

202. Perelman Ch. Argumentation Text. / Ch.Perelman // Encyclopaedia Universalis. 1996. - Vol. 2. - P. 937-938.

203. Perret J. Du texte à l'auteur du texte Text. / J. Perret // Qu'est ce qu'un texte ? Paris : Librairie José Corti, 1975. - P. 14-39.

204. Peytard J: Discours et enseignement du français Text. / J.Peytard, S.Moirand. Paris: Hachette, 1992. - 224 p.

205. Piégay-Gros N. Le lecteur Text. : textes choisis et présentés par N. Piégay-Gros. Paris : G F Flammarion, 2002. - 255 p.

206. Reboul A. Le langage de l'éducation: l'analyse du discours pédagogique Text. / A.Reboul. Paris: Presses universitaires de France, 1984. - 168 p.

207. Reboul A. La pragmatique aujourd'hui. Une nouvelle science de communication Text. / A.Reboul & J.Mœschler. Paris: Editions du Seuil, 1998.-216 p.

208. Récanati F. Le développement de la pragmatique Text. / F. Récanati // Langue française: La pragmatique. 1979. - № 42. - P. 6-20.

209. Roulet E. L'articulation du discours en français contemporain Text. / E. Roulet, A. Achelin, J. Mœschler, C. Rubattel, M. Schelling. Berne: Peter Lang, 1985.-272 p.

210. Sarfati G.E. Eléments d'analyse du discours Text. / G.E.Sarfati. Paris: Nathan, 1997.- 128 p.

211. Sinclair J. Towards an analysis of Discourse: the english used by teachers and pupils Text. / J. Sinclair, M. Coulthard // Advances in Spoken Discourse Analysis. London: Oxford University Press, 1975. - 246 p.

212. Stubbs M. Educational linguistics Text. / M. Stubbs. Oxford: Blackwell, 1986.- 186 p.

213. Swales J. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings Electronic ressource. / J.Swales. Cambridge: Cambridge University Press , 1990. - 260 p. - URL: http:|//www.getcited.org/pub/102862255, свободный.

214. Vito J. A. de. Communicology: an Introduction to the Study of Communication Text. / J.A. de Vito. 2nd ed. - New York: Harper and Row Publishers, 1982. - 383 p.

215. СЛОВАРИ И СПРАВОЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

216. Большой энциклопедический словарь (БЭС) Текст. / гл. ред. А.П. Горкин. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Болып. Рос. Энцикл. , 1998. -1456 с.

217. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины Текст. : учеб. пособие / Л. В. Чернец [и др.] ; под. ред. Л. В. Чернец. М.: Высш. шк.: Академия, 2000. - 556 с.

218. Мильчин А.Э. Издательский словарь-справочник Текст. / А.Э. Мильчин. М.: Юристъ, 1998 (а). - 472 с.

219. Педагогический словарь: учеб. пособие Текст. / [В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.]; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.

220. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник Текст. / под ред. Т.А. Ладыженской и А. К. Михальской ; сост. A.A. Князьков. 2-е изд., исп. и доп. - М.: Флинта : Наука, 1998. - 312 с.

221. Поэтика: словарь актуальных терминов и понятий / Гл. ред. Н.Д. Тамарченко. М.: Издательство Кулагиной; Intrada, 2008. - 358 с.

222. Словарь литературоведческих терминов Электронный ресурс. -URL:http://litena.ruAiteraturovedenie/item/f00/s00/e0000152/index.shtml, свободный.

223. Эффективная коммуникация: история, теория, практика:

224. Словарь справочник Текст. / отв. ред. М.И. Панов, JT.E. Тумина. - М.: Агенство «КРПА Олимп», 2005. - 960 с.

225. Языкознание. Большой энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. -688 с.

226. Dictionnaire d'Analyse du Discours (DAD) Text. / sous la dir. de P. Charaudeau, D. Maingueneau. Paris : Seuil, 2002. - 662 p.

227. Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage Text. / Sous la rédaction de J. Dubois / J. Dubois, M. Giacomo, L. Guespin, C. Marcellesi, J.-P. Mével. Paris: Larousse, 1994. - 514 p.

228. Neveu F. Dictionnaire des sciences du langage Text. / F. Neveu. Paris : Armand Colin, 2004. - 317 p.

229. Termes et concepts pour l'analyse du discours. Une approche praxématique Text. / sous la dir. de C. Détrie, P. Siblot, B. Verine. Paris : Editions Champion, 2001. - 413 p.1. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

230. Российское образование: федеральный портал Электронный ресурс. — URL: http:// hi-edu.ru/ е-books/ xbook082/ 01/ predmetnyi.htm, свободный.

231. Сайт «Дидактика средней школы» Электронный ресурс.- URL: http://didaktica.ru, свободный.

232. CNRTL Centre national de ressources textuelles et lexicales Электронный ресурс. - URL: http://www.cnrtl.fr/lexicographie, свободный.

233. Бгапсошатя официальный сайт Посольства Франции для изучающих французский язык Электронный ресурс.- URL:http://www.francomania.ru/ru/Dilp244mesetcertifïcations/LeCadreEuropeenCommundeReference

234. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ПРИМЕРОВ

235. Аксенова А.К. Предисловие Текст. // А.К. Аксенова, И.Н. Гавришина, A.C. Крылова, Г.Ф. Попова. Французский язык для экономистов: Учеб. пособ. по французскому языку. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1999. - С. 3-5.

236. Ардова В.В. Предисловие Текст. // В.В. Ардова, Т.В. Борисова, Н.М. Домбровская. Учебник немецкого языка для вузов.— 6-е изд., перераб. и доп. М.: Магнит, 1999. - С. 10-12.

237. Афанасьева О.В. Предисловие Текст. // О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. Английский язык: кн. для учителя к учеб. для X кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев, гимназий. М.: Просвещение, 2008. - С. 312.

238. Бессонова Е.Ю. Предисловие Текст. // Е.Ю. Бессонова, Т.И. Корчагина, A.B. Кудряшова, Л.Т. Нечаева. Учебник японского языка для продолжающих. Часть 1: Учебник для студентов вузов / под ред. JI.T. Нечаевой. М.: Московский лицей, 2009. - С. 3-4.

239. Благая A.B. Предисловие Текст. // A.B. Благая. Учебник китайского языка. Начальный курс. М.: Цитадель-трейд: Вече. - С. 3—4.

240. Блох М.Я. От авторов Текст. // М.Я. Блох, Т.Н. Семенова, C.B. Тимофеева. Практикум по теоретической грамматике английского языка: учебное пособие. — М.: Высшая школа, 2004. С. 3-5.

241. Богданова О.С. Предисловие Текст. // О.С. Богданова, A.JI. Артамонов. Формирование культурного модуса поведения: методическое пособие для учителей французского языка. Красноярск: Терра-Лингва, 2007. -С. 4.

242. Бонди Е.А. Предисловие Текст. // Е.А. Бонди. Английский язык для студентов историков: учебник - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Астрель: АСТ, 2007. - С. 3-6.

243. Высоких Е.В. Методическая записка Текст. // Е.В. Высоких, О.В. Дементьева. Первые шаги навстречу французскому языку делового общения: учебное пособие для студентов ВУЗов и учащихся инновационных учебных заведений. Иркутск: ИГЛУ, ИрГТУ, 2005. -С.З.

244. Глухова Ю.Н. Предисловие Текст. // Ю.Н. Глухова, C.B. Колядко, К.Е. Панфилова. Общайтесь с Францией: учебное пособие на французском языке. СПб.: Люмьер, 2009. - С. 4-5.

245. Зайцева Л.А. От автора Текст. // Л.А. Зайцева. Английский язык в рекламе: учебное пособие. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2006. - С. 5-6.

246. Кравченко А.П. Предисловие Текст. // А.П. Кравченко. Немецкий язык для юристов: учебное пособие для студентов юридических институтов и факультетов. М., Ростов-на-Дону: МарТ, 2004. - С. 3-4.

247. Крюков М.В. От редактора Текст. // Т.П. Задоенко, Хуан Шуин. Начальный курс китайского языка. Часть I. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Восточная книга, 2010. - С. 3-5.

248. Курдюмов В.А. Введение Текст. // В.А. Курдюмов. Курс китайского языка. Теоретическая грамматика. Изд. 2-е, стереотип. - М.: Цитадель-трейд: Вече, 2006. - С. 5-14.

249. Латышева Т.С. Нашим студентам Текст. // Т.С. Латышева. Английский язык. Интенсивный курс для начинающих: учебник.- М.: Высшая школа, 2000. С. 7-8.

250. Лебедев В.Б. Предисловие Текст. // В.Б. Лебедев. Учитесь говорить кратко и точно: пособие по немецкому языку .- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 2001. - С. 3-5.

251. Маевский E.B. Предисловие к третьему изданию Текст. // Учебник японского языка: В 4 кн. Кн. 1: Курс для начинающих / А.Г. Рябкин и др.- М.: Живой язык, 2005. С. 5-7.

252. Радченко O.A. Предисловие Текст. // O.A. Радченко, Г. Хебелер. Немецкий язык. 4-й год обучения (8 класс): книга для учителя. М.: Дрофа, 2009. - С. 3-9.

253. Тер-Минасова С.Г. Предисловие Текст. // С.Г. Тер-Минасова. Английский без учителя: пособие для самостоятельного изучения английского языка. М.: Просвещение, 1997. - С. 3-5.

254. Тихомирова Н.И. Предисловие Текст. // Н.И. Тихомирова, В.Т. Михеева, Г.П. Алексеев. Французский язык: учебник для I курса институтов и факультетов иностранных языков. 4-е изд., испр. и доп.— М.: Высшая школа. - С. 3- 6.

255. Фёрстер У. Предисловие Текст. // У. Фёрстер, Г. Хайнрих. Немецкий язык для Вас: практический курс. М.: Каравелла, 1997. - С. 3.

256. Штарк Ф. Предисловие к русскому изданию Текст. // Ф. Штарк. Волшебный мир немецкого языка. М.: Изд-во Московского университета, 1996. - С. 7-9.

257. Шульц X. Предисловие Текст. // X. Шульц, В. Зундермайер. Немецкая грамматика с упражнениями. М.: Лист, 1999. - С. 5-7.

258. Abry D. Introduction Text. // D. Abry, M.-L. Chalaron. Phonétique: 350 exercices* corrigés: Cours de civilization française de la Sorbonne. Paris : Hachette, 1994. - P. 2-5.

259. Afanasyeva O. Acknowledgements Text. // О. Afanasyeva, V.Evans, V. Kopylova. Practice Exam Papers for the Russian National Exam: Teacher'Book. Newbury: Express Publishing: Centercom, 2004. - P. 3-4.

260. Ancellin V. Présentation Text. // V. Ancellin, Ch. Fortoul. Je découvre les lettres. 3-5 ans. Paris : Hachette Education, 1987. - P. 3.

261. Bajard J.-P. Avant-propos Text. // J.-P. Bajard, Ch. Sibieude. Les affaires en français: Méthode de français langue étrangère. Paris: Hatier, 1987. - P. 2.

262. Beaudet S. Avant-propos Text. // S. Beaudet: Réussir le DALF : Unité B2 : Entraînement à la compréhension orale. Paris : Didier-Erudition, 1996. - P. 3.

263. Beaulieu Ch. Avant-propos Text. // Ch. Beaulieu. Exercices de grammaire, В 1 du Cadre euripéen. Paris : Didier, 2007. - P. 2.

264. Bérard E. Avant-propos Text. // E. Bérard, Y.Canier, Ch. Lavenne. Tempo 1: guide pédagogique. Paris: Didier, 1997. - P. 3-5.

265. Bergeron Ch. Avant-propos Text. // Ch. Bergeron, M. Albero, M. Bidault. Tandem, niveau 3: livre de l'élève: Méthode de français. Paris : Didier, 2004. - P. 3.

266. Bertocchini P. Avant-propos Text. // P. Bertocehini, E.Costanzo. Lieux d'écriture, niveau intermédiaire . Paris: Clé International, 1991. - P. 2.

267. Breton G. Avant-propos Text. // G. Breton, P. Riba. DELF scolaire niveau 1 du cadre européen commun de référence : livre de l'élève. Paris : Didier, 2006. - P. 5-6.

268. Capelle G. Avant-propos Text.// G. Capelle, F. Grellet. C'est facile à dire !: recueil d'exercices de grammaire et d'actes de parole. Paris: Hatier, 1982. -P. 2-3.

269. Coste D. Avant-propos Text.// E. Papo, I. Cintra. Soleil, niveau 2 : livre de l'elève. Paris : Hatier, 1994. - P. 4.

270. Daill E. Avant-propos Text. // E. Daill. Secretariat.com. Paris: Clé International, 2005. - P. 3.

271. Girardet J. Introduction Text.// J. Girardet, J. Pécheur. Campus 1 : livre de l'élève : Méthode de français. Paris: Clé International : VUEF, 2002. - P. 34.

272. Greifet Ph. Avant-propos Text.// P. Gibert, Ph. Greffet. Bonne route!, niveau 1 : livre de l'élève : Méthode de français. Paris : Hachette-Classiques : Alliance Française, 1988. - P. 5.

273. Heu E. Avant-propos // E. Heu, J:-J. Mabilat: Edito : méthode de français: guide pédagogique: niveau B2. Paris: Didier, 2006. - P. 3-4.

274. Kannas Cl. Un dictionnaire fait pour toi Text.// Cl. Kannas, D. Schulthess, I. Pierron. Mini-débutants: mon premier vrai dictionnaire. Paris: Larousse, 1990.-P. 4-5.

275. Lopes M.-L. Avant-propos Text.// M.-L. Lopes, J.-T. Le Bougnec. Gramm'ados, niveau débutant : Grammaire du français pour adolescents. -Paris : Didier, 2003. P. 5.

276. Makowski F. Présentation Text.// F. Makowski. Le P'tit Manuel, niveau 1 : livre de l'élève : Méthode de français. Paris: Hachette, 1993. - P. 7.

277. Maratier-Declety G. Avant-propos Text. // A.-M. Calmy. Le Français du tourisme : livre de l'élève. Paris: Hachette Français Langue Etrangère, 2002. -P. 3.

278. Mimran R. Avant-propos Text.// R. Mimran.Vocabulaire expliqué du français, niveau débutant : Exercices. Paris: Clé International, 2005. - P. 3.

279. Monnerie A. Avant-propos Text.// A. Monnerie. La France aux cent visages : livre de l'étudiant. Paris ; Didier-Erudition, 1996. - P. 3.

280. Richard B. Présentation et objectifs de la méthode Text.// B. Richard, M.-P. Roynard. Mission spéciale 1 : Livre de l'élève. Paris : Hatier : Didier-Erudition, 1992. - P. 3.

281. Robrieux J.-J. Avant-propos Text.// J.-J. Robrieux. Le Français au BTS: Résumé-Questions de compréhension. Développement composé et Synthèse. Paris : Dunod, 1995. - P. IX.

282. Seignoux B. Avant-propos Text.// B. Seignoux. Communication express : guide pédagogique. Paris: Clé International, 2000. - P. 3.

283. Thierry J. Avant-propos Text.// J.Thierry, M.-J. Lopes, R. Ménand, M. Vidal. Forum: méthode de français, 3 : livre de l'élève. — Paris: Hachette Français Langue Etrangère, 2002. P. 3-4.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Коммуникативный потенциал методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Герасимова, Светлана Анатольевна

Введение диссертации2011 год, автореферат по филологии, Герасимова, Светлана Анатольевна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Коммуникативный потенциал методической записки как жанра учебно-дидактического дискурса"

Список научной литературыГерасимова, Светлана Анатольевна, диссертация по теме "Теория языка"

Похожие темы диссертаций