автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.21
диссертация на тему: Конструирование лингвистического обучающего автомата на основе функционально-коммуникативного анализа текста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Конструирование лингвистического обучающего автомата на основе функционально-коммуникативного анализа текста"

На правах рукописи

ПЕТРОВА Мария Борисовна

КОНСТРУИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО

ОБУЧАЮЩЕГО АВТОМАТА НА ОСНОВЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА

(на материале лингвистической игры и автоматизированного учебного курса)

Специальность 10.02.21 - структурная, прикладная и математическая лингвистика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени хандидага филологических наук

Москва 1995

Рчбота выполнена на кафедре информатики и технологии обучения Киевского государственного лингвистического университета

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор Л. Л. НЕЛЮБИН

Официальные о п п о и е н ты:

доктор технических наук, профессор Котов Р.Г.,

кандидат филологических наук, доцент ИОНОВ А. И.

Ведущая организация - Московский государственный лингвистический университет

Защита состоится ">7 " 995 года в часов на

заседании специализированного Совета Д.113.11.05 при Московском педагогическом университете по адресу: Москва, Переведеновский пер., 5/7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан

,■^/¿•4^1995 года.

Ученый секретарь специализированного Совета

доктор филологических наук, __>

профессор Г.Т. Хухунн

Реферируемая диссертация представляет собой исследование в области одного из направлений компьютерной лингвистики - компьютерной лингводидак-тикн, занимающейся оптимизацией процесса обучения иностранным языкам, используя предписания алгоритмического типа при составлении разного рода языковых (и речевых) упражнений, которые реализуются в компьютерных обучающих программах, функционирующих в обучающих лингвистических автоматах (О Л А)1.

Разработка н проектирование ОЛА, предназначенных для обучения иностранным языкам, на практике сводятся к попыткам синтезирования в ОЛА элементов систем автоматической переработки текстов с элементами систем искусственного интеллекта, таких как автоматизированные обучающие системы и экспертные системы. Однако в уже реализованных ОЛА, даже наиболее удачных, не заложены коммуникативно-ориентированные принципы обучения, в то время как обучать иностранному языку - значит обучать общению (коммуникации) на этом языке, и именно возможность партнерства в акте коммуникации делает реальным эффективное применение компьютера для обучения иностранным языкам2.

Актуальность настоящей диссертационной работы определяется тем, что в ней предпринимается попытка конструирования обучающего лингвистического автомата в качестве компьютерной системы общения, предназначенной для обучения иностранным языкам. Такой ОЛА будет эффективно применяться, если при его конструировании будут учтены требования максимального удобства работы с компьютером (учет человеческого фактора), стандартизация моделируемых ситуаций (учет экономического фактора), будут соблюдены коммуникатив-но-орнентированные принципы, лежащие в основе процесса обучения иностранным языкам (учет шшгводидактического аспекта).

Обзор идей и методов построения компьютерных систем реальной слож-10сти, осуществляющих общение с пользователем на естественном языке (труды 3. В. Попова, Р.Г. Пиотровского и др.), позволил сделать вывод о том, что в настоящее время не удается сформулировать единый формальный аппарат, гаран-

Всесо<озн. центр переводов,

М.; Минпрос СССР, 1988. -

Нслюбин Л.Л. Компьютерная лингвистка н машинный перевод. - М.: 991.- 152 с.

Сердюков П.И. Применение ЭВМ в обучении иностранным языкам. --заказ 201

тирующий истинность предложенных принципов и методов. Однако, хотя в описываемых ими моделях не нашли полного отражения многие аспекты моделирования кибернетических систем, предназначенных дня обучения иностранным языкам, ряд затронутых проблем носит, на наш взгляд, общий характер, поэтому мы остановились на них в диссертации. К их числу мы в первую очередь относим:

1) определение и принципы реализация многокомпонентной модели акта общения;

2) разработку модели участника коммуникации - кибернетического коммуниканта как системы искусственного интеллекта;

3) разработку лингвистических (вербальных) аспектов модели кибернетического коммуниканта, реализованной в обучающем лингвистическом автомате.

Все эти проблемы рассматривались нами в контексте достижения цели нашей работы, которую мы видим в исследовании и описании модели лингводи-дактического материала, являющегося лингвистической основой для конкретных ОЛА, с тем, чтобы построить целый класс ОЛА, основанный на одинаковой технологии, т.е. создать компьютерную систему, осуществляющую общение на естественном языке, в виде достаточно универсального автомата, адаптируемого к различного рода коммуникативно-ориентированным лингводидактическим задачам.

Для достижения поставленной цели нами были решены следующие основ. пые задачи:

1) выбран лингводидактический материал, пригодный для компьютерной рёализации » отвечающий коммуникативно-ориентированным принципам обучения;

2) проведен' анализ лннгводндактического материала как малой языковой системы;

3) классифицированы элементы малой языковой системы по функционала но-коммуникагнвнон направленности и построена функционально-коммун' икатмрная модель лингводидактического материала, используемого в ОЛА;

5) создана лингвистическая база знаний, основанная на функционально-коммуникативной модели, с ориентацией на непрограммирующего пользователя (преподавателя иностранного языка);

6) создан пзкет прикладных программ, реализующий ОЛА;

7) исследовано влияние алгоритмов, реализующих ОЛА, на содержание используемого в нем языкового и речевого материала.

Рассматривая эти проблемы, мы обращаем внимание на то, что предметом исследования в настоящей работе является не чисто лингвистическая модель, а лингвистический аспект модели коммуниканта, присутствующий во всех ее компонентах, поскольку, "... в науке о языке наших дней происходит своего рода "экспансия предмета исследования". Наряду с лексическими и грамматическими явлениями в изучение вовлекаются иные объекты. В частности, в центре внимания все больше оказываются вопросы зависимости структур языка от контекста, »опросы взаимодействия лингвистических знаний и знаний о реальной действительности"3.

При этом мы вовсе не считали, что эти исследования надо проводить зано-jo: мы только стремились собрать в единое целое факты, идеи, понятия, методы, ,о:се иззесгные, но рассыпанные по различным дисциплинам, появляющиеся в шых контекстах с иными целевыми установками и поэтому иногда внешне неуз-иваемые. Как правило, эти явления нужно не только выявить и собрать, но и >пределенным образом переосмыслять, упорядочить и затем обратить их на ре-иенне прикладных задач.

Материалом исследования послужили тексты, используемые для обучения »»»странному языку, причем следует отметить, что техстовый материал в мень-ией степени подбирался из готовых текстов, а в основном является оригиналь-1ым специально созданным).

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые предпринята юпьгпса рассмотрения лингводидактического материала как малой языковой юдсистемы, создания функционально-коммуникативной модели такой иодсис-емы и на ее основе достаточно универсального лингвистического обучающего

Костомаров В.Г., Круглое Ю.Г., Нелюбим Л.Л., Парастасв АФ., Толстой Н.И., Щербак AM. Итоги [ проблемы подготовки научных и научно-педагогических кадров по языкознанию в 1981-1985 г.г. // (опросы языкознания. - М., 1986. - N5. - С.3-13.

автомата с базой знаний, построенной на принципах системы искусственного интеллекта.

Теоретическая значимость диссертации состоит: 1) в обосновании нового комплексного подхода к созданию программного продукта, предназначенного для обучения иностранному языку, который отражает комплексность решения проблемы обучения языку в модели лингвистического автомата; 2) в обобщении опыта практической разработки ОЛА как системы общения и его теоретического осмысления с целью выявления общих и наиболее перспективных принципов проектирования.

Практическая значимость исследования состоит в создании пакета прикладных программ, реализующих универсальный ОЛА, с помощью которого можно разрабатывать учебные хурсы различной тематики и с различными дидактическими задачами.

Методика исследования определялась его комплексным характером, прикладной направленностью и использованием текстового материала для анализа. Выбор материала для исследования (текста) проводился с учетом методов и приемов, используемых для обучения иностранному языку в контексте проектирования новой технологии обучения, конструктивной основой которой служат идеи обучения в процессе коммуникации. Исследование текстового материала велось с точки зрения коммуникативной лингвистики и лингвистики текста: рассматривались текстовые единицы и их отношения, ведущие к осуществлению коммуникации на вербальном уровне. При классификации текстовых единиц и построении на ее основе функционально-коммуникативной модели использовались методы инженерной лингвистики (автоматическая обработка речевой информации) и методы одной из областей кибернетики - экспертных систем. Реализация функционально-коммуникативной модели на персональном компьютере осуществлялась методами модульного программирования с разделением программного и лингвистического обеспечения.

Основные положения, выносимые на защиту, можно сформулировать следующим образом:

1. Анализ указанной выше проблематияи необходимо проводить в рамках системного подхода, поскольку осознание того факта, что системность является необходимым условием общения, дает все основания для его применения к не-

следованию процесса общения как основы для построения системы общения.

2. Оптимальным средством автоматизированного обучения иностранному языку является обучающий лингвистический автомат, конструированный по принципу системы искусственного интеллекта, а именно, системы общения, основанной на знаниях, на входе и выходе которой присутствует естественный 13Ы!<1

3. Реализация простой и эффективной системы общения с элементами искусственного интеллекта возможна на основе функционально-коммуникативной .{одели лингоодидактического материала. Такую модель можно построить, если ззсснатризать лннгподидахтмческнн материал как специфическую малую языко->>то подспстсму, элементы которой рассмагризаются на уровне текста и классифицируются по функционально-коммуникативному признаку. Функционально-:оммуннкатнвная модель речевого и языкового материала позволяет построить чшзерсальнин обучающий лингвистический автомат, адаптируемый к различным предметным областям и различным классам текстов.

4. При создании ОЛА необходимо учитывать обратную связь "алгоритм «-* ■екст", детерминирующий речевое поведение лингвистического автомата и при-одящий к созданию собственного компьютерного речевого стереотипа.

Апробаиия работы. В полном объеме диссертация обсуждалась на заседа-ши кафедры информатики и технологии обучения и семинарах лаборатории омпыотерного обучения Киевского государственного лингвистического унн-ерситега. Отдельные вопросы, разрабатываемые в диссертации, докладывались а всесоюзной конференции "Переработка текста методами инженерной лин-вистики" (Минск, 1982); на всесоюзной конференции "Совершенствование пере-ода научно-технической литературы и документов" (Руза, 1982); на школе-динаре "Разработка и применение автоматизированных обучающих систем в чсоном процессе" (Киев, 1986); на республиканской научно-методической кон-еренцин "Методологические и методические основы влияния научных исследо-аннй на сферу производства" (Киев, 1986); на всесоюзной научно-методической онференции "Научно-методические основы применения электронной >1числительной техники, автоматизированных систем управления и проектиро-шия и автоматизированных обучающих систем в учебном процессе" (Рига, '37); на 4-м всесоюзном, семинаре "Разработка и применение программны1;

средств ПЭВМ в учебном процессе" (Симферополь, 1988); на всесоюзной научно-методической конференции "Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования (высшая школа)" (Рига, 1988); на всесоюзной научно-методической конференции "Методы активного обучения - важный фактор повышения качества специалистов с высшим образованием" (Киев, 1988); на всесоюзной научно-технической конференции "Экспертные обучающие системы" (Саратов, 1989): на всесоюзной научно - методической конференции "Комплексная компьютеризация учебного процесса в высшей школе" (Ленинград, 19S9); на международном семинаре по машинному переводу " ЭВМ п перевод - 89" (Тбилиси, 1989); на научном совещании по проблемам искусственного интеллекта "Автоматический анализ, перевод, обучение пониманию текста" (Черновцы, 1989); на международной конференции "Статистическая оптимизация преподавания языков и компьютеризация обучения" (Чимкент, 1990); на научно-практической межвузовской конференции "Основные направления оптимизации обучения иностранным языкам в условиях специального вуза" (Москва, 1990); на республиканской конференции "Инженерная лингвистика и оптимизация преподавания языков" (Самарканд, 1992); на международной конференции Восток-Запад по новым информационным технологиям в образовании (Москва, 1992); на 1-й национальной конференции "Английский в открытом обществе" (Киев, 1994).

Диссертация имеет следующую структуру: введение, три главы, заключение, библиография, список сокращений и приложение. Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, определяется основная цель, задачи, методы и предмет исследования, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе излагается системно-деятельностный подход в исследованиях, проводится анализ коммуникативного акта и создание его многокомпонентной модели, рассматривается понятия темы и ситуации в контексте акта общения, а также необходимые и достаточные условия его осуществления, вводится понятие текста в качестве полноправной компоненты акта коммуникации.

В» втрро.и LflSBg рассматривается системный состав субъекта общения - кибернетического коммуниканта в виде OJIA, ниюлм)емого в обучении языкам,

который представляется как разновидность системы искусственного интеллекта; описывается представление знании п этих системах, выделение в знаниях декларативной и процедурной части, обсуждается оформление знаний н виде сценариев и фреймов, а также исследуется зависимость знаний от предметной области.

В третьей главе создается функционально-коммуникативная модель лин-гводидактического материала (учебного языка) как основа базы знании обучающего лингвистического автомата. Для достижения этой цели анализируется текст, организующий компоненты знания в кибернетическом участнике общения. Показывается, что текст, составляющий учебный язык, используемый в компьютере, является естественно-искусственным языком, который можно систематизировать и классифицировать на основе текстем - новых лингвистических единиц для профессиональных целен. Проводится классификация и объединение текстовых единиц в текстовые парадигмы по функциональному признаку, выделяется множество элементов, обслуживающее когнитивную функцию коммуникации, репрезентирующую предметную область: элементы монологической речи и связи между ними и диалогические элементы, детерминированные глубиной "понимания" компьютером речевых действий обучаемого; множество элементов, реализующих функцию воздействия на поведение коммуникантов, которые представлены различными коммукативно-смысловыми группами, составляющими речевой этикет компьютерного коммуниканта. Попутно затрагиваются вопросы моделирования понимания в компьютере и связь проблемы понимания с коммуникативными неудачами, проводится описание состава словникь-лехчпкона предметной области и словника сервисных слов.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются основные выводы, а также намечаются возможные направления дальнейшего исследования.

Результаты функционально-коммуникативного анализа и накопленный учетио-ннформационнын аппарат о номенклатурной организации учебного языка определили структуру лингвистических баз знаний в конкретной реализации компьютерных упражнений - обучающей игры "Sightseeing" и учебного курса "Word Guide" о приложениях I и Ц.

g библиографии содержится список использованной литературы отечественных и зарубежных авторов.

В списке состг.тещ'.й приведена их расшифровка.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Приступая к исследованию, мы исходили из практической цели, которая заключалась в построении эффективной системы компьютерной поддержки обучения языку (САЬЬ-программы4), функционирующей в обучающем лингвистическом автомате (ОЛА).

Анализ уже реализованных САЬЬ-програым позволил нам сделать вывод о том, что в настоящее время в компьютерной лингводидахтнке не существует единый подход, основанный на комплексности решения задачи и поэтому вобравший в себя методы и понятия множества научных дисциплин. Эта глобальная задача еще четко не поставлена вообще и в работах по созданию САЬЬ-программ, в частности. Нами сделана попытка несколько уточнить направление поиска в данном плане.

Исследование большого и разнородного материала, накопленного и различных науках, потребовало применения единого подхода к материалу исследования, которым стал так называемый системный подход, согласно которому в любом исследуемом явлении, рассматриваемом в качестве системы, выделяются элементы, устанавливаются связи и отношения между ними, определяются и актуализируются правила, распознающие истинные и ложные отношения. Кроме того, для системного подхода характерна трактовха системы как системы систем, что позволяет в каждом элементе системы, в свою очередь, также выделить элементы, связи между ними и так далее.

Рассматривая обучение иностранному языку как процесс коммуникации на данном языке, было естественным начать наше рассмотрение с анализа акта речевой коммуникации. В рамках системного подхода акт речевой коммуникации можно смоделировать системой, основу которой составляют следующие элементы: реальный мир как набор предметных областей, по крайней ыере, два партнера по коммуникации (кибернетический коммуникант и обучаемый) и текст, фиксирующий коммуникативную деятельность. Связи, определяющие

4 СА1Х - принятый в зарубежных литературных источниках термин Сотригег-Аш£е«3 Ьан^иа^е Ьеатшг - компьютерная поддержка в обучении языку

структуру акта общения, мевду коммуникантом и реальным миром фиксируются с результате процесса познания (опредмечивания и распредмечивания), связи между коммуникантом и текстом отряжают речевую деятельность (речепорождение, речевосприятие, а также понимание).

Далее мы рассмотрели в контексте системного подхода необходимые для обучения языку понятия темы и ситуации н показали, что предметную область, отражающую содержательный аспехт коммуникации, можно соотнести с темой общения, а процесс "рождения" ситуации в сознании индивида зависит не столько от ее предметности, сколько от установления связен и отношений между компонентами акта общения, которые носят характер предпосылки деятельности и ее результат: мотивы, детерминированные структурой предметной области, потребности коммуникантов, и, наконец, реализация цели с помощью средства, одним из компонентов которого является лингвистическое знайке. Таким образом, ситуация отражает, вообще говоря, структуру акта общения, откуда следует, что ситуация может быть не связана жестко с темой. Этот вывод является очень важным при построении ОЛА, поскольку, меняя предметную область, можно построить целый класс ОЛА, основанный на одинаковой ситуации общения, т.е. на одном я том же характере связей между компонентами акта общения, что позволяет сделать первый шаг к созданию САЬЬ-программы в виде достаточно универсального автомата, адаптируемого к различного родз коммуникативно-ориентированным лингводндактнческим задачам.

Следующий шаг сделан нами в применении системного подхода к каждой компоненте акта общения. В знании, зафиксированном в каждом партнере по коммуникации, можно выделить, по крайней мере, четыре компоненты -качественно различных вида знания: знание о предметной области, знание о себе, знание о партнере, знание о средстве общения. Необходимость построения ОЛА как системы общения - системы искусственного интеллекта, основанной на знаниях, заставила нас задуматься о том, каким образом описанные и выявление знания могут быть представлены и реализованы в компьютере. Поскольку в настоящее время компьютерные системы, связанные с концепцией знания, нашли широкое практическое применение в экспертных системах (ЭС), мы посчитали целесообразным прилечь некоторые из концепций ЭС для разработан систем общения. Ключевым понятием в концепции знания экспертных систем является

разделение по мере возможности каждой компоненты знания на декларативные знания (референты предметной области, их отношения, правила логического вывода, актуализирующие эти отношения) и процедурные (правила оперирования с декларативными знаниями и информацией о том, как и когда эти правила можно применять, что образует управляющую программу - интерпретатор правил). Эта программа - интерпретатор рассматривается нами как записанный языком программирования учебный сценарий, трактующий ту или иную создавшуюся .ситуацию в зависимости от требований эксперта, в роли которого выступает автор учебного сценария - преподаватель иностранного языка.

Что касается процедурной части знания, в настоящее время все правила включены в программу-интерпретатор, реализующую учебный сценарий, однако дальнейшее развитие системы мы видим в создании процедурной части базы знаний ОНА с дифференциацией правил, относящихся к различный! видам знания.

Вопрос о дехларативной части знания исследован нами достаточно полно. Используя системный подход, мы выделили внутри декларативных знаний классы элементов и зафиксировали их отношения внутри класса и между классами. Для этого нам понадобилось провести комплексный анализ текстовой компоненты акта общения. Поскольку тексты описываются и интерпретируются по отношению к тому знанию, которое должно быть зафиксировано в базе знания обучающего лингвистического автомата, мы привлекли к исследованию некоторые положения лингвистической прагматики и компьютерной лингвистики, связанной с автоматической переработкой текста.

Проблему автоматической обработки речевой информации пытались решить лишь для узких фрагментов языка, ограниченных определенной тематикой. Однако если, например, выражение "подъязык науки" обозначает всю совокупность лингвистических средств, которые необходимы и достаточны для построения и понимания текстов определенной тематики, то обучение иностранному языку с речевой деятельностью в качестве основы процесса обучения необходимо приводит к постановке вопроса о специфике самого предмета обучения.

Исходным для рассмотрения иностранного языка как учебного предмета является то положение, что усвоение иностранного языка не прибавляет непосредственных знаний о реальной действительности, поэтому идея подъязыков.

соотнесенная с определенными науками и их разделам!!, т.е. ограниченными определенной проблемной областью, не дзет возможности выделения собственно языка как учебного предмета, поскольку при изучении иностранного языка обучаемый не может знать только раздел "герундий", не зная раздел "времена" и т. д. Специфика иностранного языка как предметной области требует совершенно новых подходов.

Для решения этой проблемы мы подробно остановились на вопросе об эффективном использовании компьютеров в обучении и показали, что его правомерно ставить только в контексте интенсивного обучения на основе лнчностно-деятельного подхода, т.е. как целенаправленную и мотивированную коммуникативно-познавательную деятельность, реализуемую, з частности, благодаря так называемым коммуникативным упражнениям. Эти упражнения должны отвечать набору требовании, из которых мы выбрали наиболее для нас существенные', упражнение в целом н каждый его элемент должны имитировать речевое общение; все элементы упражнения должны быть связаны тематически и логически; должна обеспечиваться ситуативность упражнения и следовательно, условная мотивированность речевого поступка и преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказывания или при рецепции на его содержание, т.е. постановка перед обучающимся не лингвистической задачи, а речевой; это значит, что у учащегося не должно быть грамматических или лексических упражнений, ибо он усваивает не лексику, грамматику или фонетику раздельно, а лексическую, грамматическую и произносительную стороны речи в комплексе, а форма усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования и восприятия той или иной функции, детерминированной ситуацией общения.

Ситуация как основа организации шшгводидактического материала проявляется в необходимости такого его отбора и организации, чтобы он был адекватен и структурной стороне ситуации как системы взаимоотношений, и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности (темы) общения. Этот лингводидактический материал и представляет собой подъязык, являющийся основой условно-речевых упражнений и понимаемый как подсистема языка, актуализированная в текстах специфической коммуникативной сферы.

Моделируемый подъязык речевого материала (назовем его учебным языком) - это относительно конечная и относительно закрытая подсистема, обладающая определенными свойствами. Исхода из .требовании, предъявляемым преподавателями к коммуникативным уппажненням: обеспечение относительной безошибочности речевых действий; достаточность однотипных фраз для усвоения образца или повторений - для лексических единиц; наличие заданных речевых средств и пр., можно утеермедать, что учебный язык обладает всеми свойствами языковой подсистемы, как универсальными, так н дифференциальными, и имеет свои определенные особенности, которые обусловлены как лингвистическими, так и внелингйистическими факторами, вытекающими из целенаправленности, характера и задач данной специфической сферы языкового об-щеппя. Одним из этих факторов является требование, чтобы исследуемый материал имел четкую структуру и представлял собой достаточным образом формализованную совокупность, позволяющую осуществить обработку информации для ее использования в компьютере.

Однако прежде чем исследовать учебный язык в контексте его использования компьютером, необходимо остановиться на тех ограничениях, которые возникают в общении человека с компьютером, вследствие чего учебный язык из подсистемы естественного языка, ограниченного определенной коммуникативной сферой, превращается в искусственно-естественный язык.

Фактически при общении по схеме "человек -» компьютер" естественный язык используется лишь на уровне отдельных слов и словосочетаний, либо альтернативного выбора - "меню", либо в виде части предложения или целым предложением и т. д., что весьма условно можно рассматривать п качестве элементарного акта коммуникации. С точки зрения "гуманизации диалога" последний вариант диалога на естественном языке является, очевидно, оптимальным. Однако несовершенство средств ввода (неудобство ввода с клавиатуры достаточно длинного текста) и отсутствие надежного анализатора речи на данном этапе делает этот вариант достаточно трудоемким. Кроме того, частично общение с компьютером происходит средствами искусственных знаковых систем лингвистического и экстралингвистического характера (графические формы, шаблоны команд, функциональные клавиши и т. д.), существенно упрощающих общение, «о Авеяичивакмиих иевербальность акта коммуникации

В то же время в схеме "компьютер человек" естественный язык может применяться в полной мере на уровне различных ранее предусмотренных фрагментов текста, которые создают иллюзию полноценного акта коммуникации, что дает основание для утверждения об его приближении к естественному, языку. Тем не менее, даже в таких программах можно говорить только об относительной естественности языковой среды, в которой работает человек.

Таким образом, применительно к данной задаче, речь идет не о подсистеме естественного языка, а о конструировании на основе естественного нового, естественно-искусственного языка5, удобного для пользователя и пригодного для восприятия машиной. В данном случае можно сказать, что компьютер выступает в качестве партнера, общающегося с пользователем на учебном языке - естественно-искусственном подъязыке, обслуживающем речевую деятельность (коммуникативный процесс) в сфере обучения языкам с помощью компьютера.

Мы предлагаем, на наш взгляд, достаточно полный анализ подъязыка, учитывающий все важнейшие моменты создания и функционирования СА1Х-программы в ОЛА. Избранная методика анализа взята нами по аналогии с анализом Л.Л.Нелюбииым подъязыка, обслуживающего административно-управленчесхне сферы общения, а именно, массива организационно-руководящих документов6. Ключевым понятием в этом методе является понятие системы подъязыка (речевого материала) как генеральной совокупности текстов, под которой принято понимать объединенную каким - либо общим признаком качественного и количественного характера совокупность единиц, которая устанавливается в результате тщательно проведенной подготовительной работы. В этом плане учебный язык (лингводидактический материал, используемый при обучении языку) рассматривается нами как генеральная совокупность текстов.

Структура генеральной совокупности может быть выявлена в результате проведения систематизации и классификации единиц наблюдения, т.е. их иерархического распределения по определенному признаку на основные разделы, распадающиеся на группы, подгруппы, классы, подклассы, которые в свою очередь разбиваются на отдельные более мелкие базисные единицы. Все это вместе обра-

1 Котов Р.Г. и др. Естественный язык, исхусстоеюше языки и информационные процессы в сооре-чениом обществе. - М: Наука, 1988. - С. 3-24.

> Нелюбин ЛЛ. Перевод и прикладная лингвистика. - М-: Высшая школа, 1983. - 207с.

зует номенклатуру - полный подробный перечень отдельных элементов наблюдаемой совокупности. В таком случае наблюдение подъязыка - речевого материала всех CALL-упражнений - практически невозможно. Поэтому при описании подъязыка используется выборочный метод исследования, тогда речевой материал образует так называемую выборочную совокупность, под которой подразумевается объединенная общим признаком совокупность единиц, отобранная из генеральной совокупности единиц при проведении выборочного наблюдения.

В качестве замкнутой выборочной совокупности текстов (учебного языка) мы отобрали тексты речевого материала, составляющего основу лексического упражнения "Sightseeing", имеющего вид сюжетно-ролевой игры, к грамматического учебного курса из 10 уроков, объединенных одним сюжетом - "Word Guide", существенной особенностью которых для дидактики является личностно-ролевой характер упражнений, а для кибернетики и лингвистики - их репрезентативный характер и одинаковые операции воспроизведения и трансформации реального мира. Конкретная компьютерная реализация этих упражнений показала, что, хотя они обладают различной лингводидактической направленностью, структура декларативной части лингвистической базы знаний представляет собой устойчивый стереотип, и мы надеемся в дальнейшем подтвердить зто на текстах других компьютерных упражнений.

Системно-структурный подход и коммуникативная ориентация привели нас к дифференциации и классификации элементов отобранного лингводидгх-тического материала по функциональному признаку, что позволило выявить неоднородность текстовой информации и ее различную коммуникативную направленность в зависимости как от лингвистических, так и экстралингвистическнх признаков. В результате анализа текста оказалось возможным выделить в тексте дискретные элементы, составляющие текст как систему. Текст как специфическое образование анализировался нами в языковом и коммуникативном аспектах. В качестве языковой компоненты эти базисные элементы мы определили как СФЕ (сверхфразовое единство - совокупность связанных предложений), в качестве коммуникативной - как высказывания, выражающие ситуативно привязанную, законченную мысль, в качестве профессиональной - как новые единицы - тексте-мы, которые также отражают ситуацию общения, решающим критерием при моделировании которой являются их прагматические функции, определяемые из-

начальной ориентацией текстов на учаеннков коммуникации - субъекта речи и ее получателя. Это позволило нам рассматривать текстемы в качестве лингвистических единиц, лежащих в основе декларативных знаний кибернетического коммуниканта, н способных образовывать парадигматические и синтагматические отношения в зависимости от их коммуникативно-функциональной принадлежности. Коммуникативная ориентация в исследовании лингвистических единиц позволяет условно объединить текстемы в две основные функционально-хоммуникативиые парадигмы:

- множество элементов, обслуживающее когнитивную функцию коммуникации;

- множество элементов, реализующих функцию воздействия на поведение коммуникантов.

Речевая деятельность, порожденная функционированием когнитивного процесса, связанного с репрезентацией предметной области, отразилась в следующих парадигмах:

- тематический комплекс {МТ}, содержащий совокупность текстем монологического вида;

- комплекс элементов диалогического типа, репрезентирующих постановку проблемы н результаты деятельности обучаемого в контексте предметной области.

Установление взаимосвязи между элементами этих парадигм при фиксации связей логико-грамматического и коммуникативного (тема-рематического) характера, выделенных нами в процессе исследования связности текста, привело к существованию в декларативной части базы знания еще нескольких парадигм, связанных с предметным знанием:

- словник - лексикон тематического комплекса {VI};

- комплекс элементов диалогического типа, смысл которых отражает неудачные действия обучаемого при решении проблемы, а содержание также связано с предметной областью;

- совокупность отношений (синтагматических) между элементами подмножеств {МТ} и {УТ}, истинность которых при применении к ним правил логического вывода ведет к связному развертыванию текста и тем самым успешному решению коммуникативной задачи;

- совокупность отношений между элементами подмножеств {МТ}и {VT}, связь между которыми носит экстралингвистический характер - проведение операции над текстом. Следует упомянуть, что синтагматические (лингвистические) отношения между текстемами и отношения между текстемами, над которыми производятся операции (эксгралингвистическне), математически мы записали одинаково, что при дальнейших исследованиях может привести к интересным результатам.

Речевая деятельность, порожденная взаимодействием ОЛА с обучаемым, отразилась в следующих парадигмах:

. - совокупность элементов диалогического типа, определяющих стереотип речевого поведения ОЛА и не зависящих от предметной области;

- словник сервисных слов, порождающий при их употреблении стандартные речевые действия.

Ясно, что эта функция не зависит от предметной области, а зависит от знаний участников коммуникативного акта о партнере и о себе.

Таким образом, объект прикладного исследования - построение ОЛА как CALL-системы и конечная цель такого исследования - обучение языку как реальному средству общения, основываются на теоретическом фундаменте как системно-структурного, так и функционально-коммуникативного подходов, и в свою очередь, порождают новые направления теоретических и практических поисков, суть которых составляет не план выражения естественного языка, а план его содержания, т.е. формализация языкового мышления.

• Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

.1. Алгоритмы анализа ответов пользователя в лингвистическом автомате (обучающей игре) II Методические оенрвы обучения различным видам речевой деятельности на иностранных языках. Сб.статей. - Киев: высшее танковое училище, 1987. - С. 21 (в соавторстве с Волчковой Л.Н.).

2. Конструирование обучающего лингвистического автомата на основе функционально-коммуникативного анализа текста // Лингвистика и преподавание языка. Сб. научных трудов. - М.: Ин-т яз-ния, 1988. - С. 148-156.

3. Принципы построения базы знаний обучающей системы // Методы и системы технологической диагностики. Межвуз. науч. сб. статей, часть II. ЭВМ в обучении иностранным языкам. - Саратов: СарГУ, 1989. - С. 58.

4. О двух системах машинного перевода II Переработка текста методами инженерной лингвистики. Тез. докл. всесоюзной конференции. - Минск: пед. ии-т ин. яз., 1952. - С. ПО - III (в соавторстве с Мирамом Г.Э.).

5. О создании и применении игры на ЭВМ для обучения иностранному языку // Научно-методические основы применения электронной вычислительной техники, автоматизированных систем управления и проектирования и автоматизированных обучающих систем в учебном процессе. Тез. докл. и сообш. Всесоюзной научно-мет. конференции. - Рига: ин-т инженеров гражд. авиации, 1987. -С. 31-32 (в соавторстве с Майковой М.С.).

6. Об одном подходе к созданшо программных средств, предназначенных для обучения иностранному языку // Разработка и применение программных средств ПЭВМ в учебном, процессе. Материалы 4-го всесоюзного семинара. Симферополь: ИПИАН, 1988. С. 292-294.

7. Технология создания обучающей лингвистической игры //Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования (высшая школа). Тез. докл. всесоюзной научно-метод. конференции. - Рига: полит. ин-т, 1988. - Часть 1. - С. 174 (в соавторстве с Майковой М.С.).

8. Расширение дидактических возможностей обучения иностранному языку с помощью лингвистических игр // Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования (высшая школа). Тез. докл. всесоюзной науч -метод. конференции. - Рига: полит, ин-т., 1988. - Часть 2. - С. 161 (в соавторстве с Майковой М.С.).

9. Использование универсальной компьютерной игры для повышения эффективности процесса обучения иностранному языку II Методические рекомендации по разработке и внедрению в учебный процесс методов активного обучения. Киев: ннж.-строит. ин-т, 1988. - Часть 2. - С. 58-59 ( в соавторстве с Майковой М.С.).

10. Создание компьютерных систем, обучающих языку, на основе знаний. // Комплексная компьютеризация учебного процесса в высшей школе. Тез. докл. всесоюзной науч.- метод, конференции. - Ижевск: Ленингр.корабл. ин-т., 1989. -С. 131-134.

11. Представление знаний в словаре компьютерной системы, предназначенной для обучения языку // ЭВМ и перевод - 89. Тез.докл. международного семинара по машинному переводу. - Тбилиси: ВЦП, 1989. - С. 242.

12. Лингвистический аспект текстов, используемый для компьютеризированного обучения иностранному языку // Автоматический анализ, перевод, обучение пониманию текста. Тез. выступлений на научном совещании по проблемам искусственного интеллекта. - Черновцы: ЧерГУ, 1989. - С. 141 (в соавтор-сгве с Полчковой Л.Н.).

13. О стереотипной модели знания, используемой в обучающем лингвистическом автомате II Основные направления оптимизации обучения иностранным языкам в условиях специального вуза. Тезисы докл. научно-практической межвузовской конференции. - М.: ин-тмежд. отн., 1990. - С. 72.

14. О стереотипной модели знания обучающего лингвистического автомата II Инженерная лингвистика и оптимизация преподавания языков. Тез. докл. на республиканской конференции. - Самарканд: СамГУ, 1992. - С. 99-100

15. Применение методов искусственного интеллекта в обучении языку // Международная конференция Восток-Запад по новым информационным технологиям в образовании. Тез. докл. - М.: межд. центр иауч.-техн. инф., 1992. - С. 174.

16. Анализ речевой компоненты в САЬЬ-программах // Английский в открытом обществе. Тез. докл. 1-й национальной конференции. - Киев: пед. ин-т нн. яз., 1994.-С. 38.

УДЭНТЗ,1995,зак.261,тир.60