автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Конвенциональность в коммуникативной ситуации "взрослый - ребенок"

Полный текст автореферата диссертации по теме "Конвенциональность в коммуникативной ситуации "взрослый - ребенок""

Па правах рукописи

Каховская Юлия Валентиновна

Конвенциональность в коммуникативной ситуации «взрослый - ребенок» (на материале русского языка)

Специальность 10.02.01 - русский язык

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва 2015

005558544

о »

о I

005558544

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов»

Научный руководитель

доктор филологических наук, профессор Шаклеин Виктор Михайлович Академик РАЕН, ответственный секретарь РОПРЯЛ, заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Лысакова Ирина Павловна, член правления РОПРЯЛ, заведующая кафедрой межкультурной коммуникащи филологического факультета РГПУ им. А.И. Герцена

кандидат филологических наук, доцент Голева Наталья Михайловна,

доцент кафедры филологии историко-филологического факультета Белгородского государственного национального исследовательского университета

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Защита состоится «27» февраля 2015г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д 212.203.12 при ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов» (117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д.6), зал№1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-информационном центре (научной библиотеки) Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан 26 января 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

Нелюбова Н.Ю.

Общая характеристика работы

Настоящая диссертация посвящена проблеме конвенциональности в онтолингвистическом аспекте. В ней исследуется речь взрослого носителя русского языка, обращенная к ребенку в возрасте 2-12 лет, анализируются закономерности постепенного введения в диалогический процесс «взрослый -ребенок» языковых средств с учетом уровня коммуникативной компетенции адресата, а также степень жесткости исполнения взрослым носителем русского языка правил и норм, регулирующих общение с ребенком.

Конвенционалыюсть является предметом исследования не только сугубо лингвистических, но и смежных дисциплин: лингвофилософии, социолингвистики, психолингвистики, онтолингвистики. Интерес к изучению конвенциональности вызван антропоцентричностью лингвистических изысканий, вниманием современной науки к вопросам, связанным с личностью носителя языка, с коммуникативными взаимоотношениями между участниками общения и социальными условиями коммуникации. Коммуникативно-прагматический аспект подразумевает рассмотрение коммуникативных норм и правил, регулирующих процесс речевого взаимодействия в зависимости от сферы и ситуации общения.

В раскрытии механизма успешной коммуникации большое значение имеют конвенции. Термины «конвенция», «конвенциональные нормы», «конвенциональные механизмы» хорошо известны современной науке и позволяют достаточно подробно объяснить феномен понятия «конвенциональность».

Слово «конвенция» происходит от латинского соггоегЛю, что значит «договор, соглашение». В гуманитарных науках термин «конвенция» используется в следующих значениях: договор (договоренность), соглашение, общепринятые правила поведения, нормы и обычаи.

Философский словарь дает следующее определение: «конвенциональный -традиционный, общепринятый»1

Конвенциональный - [нем. копуепйопа1] соответствующий договору, условию. А конвенциональность — свойство конвенционального.2

Социологический энциклопедический словарь определяет конвенцию, как 1) «внешнюю регулируемость поведения посредством неодобрения отклоняющегося поведения» и как 2) «международный договор, соглашение по какому-либо специальному вопросу3

Под конвенциональностью мы, вслед за М.В. Колтуновой, понимаем систему прагматических конвенций, регулирующих диалоговое взаимодействие коммуникантов на различных речевых уровнях (от речевого акта до сценария)4 Конвенциональные нормы, в свою очередь, являются отражением

1 Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра-М, 2003, с.216.

' Словарь иностранных слов. М.: Русский язык ,1983, с.243.

3 Социологический энциклопедический словарь. М: Норма, 2000, с.136.

4Колтуново М.В. «Ковенциональность как основа делового общения». Дисс.на соиск.ст. д.ф.н.М., 2006, с.7.

«совокупности прав и обязанностей участников общения в рамках исполнения социальных и коммуникативных ролей».5

Взгляд на коммуникативные нормы в современной науке однозначно не определен. Исследователи проводят классификацию на основании различных положений [Арутюнова 1998, Борисова 2003, Земская 1994, Стернин 2000, Формановская 2002, 2004, Ипполитова, Князева, Савова 2004], выделяя в качестве базовых коммуникативных норм этические, социальные и логические. И.Н. Борисова выделяет конвенции на основе «коммуникативной пресуппозиции» и относит их к регулирующим нормам наряду с правилами, ритуалами и сценарием. Конвенции являются основными элементами стереотипного речевого поведения.

Рассмотрение стереотипов речевого поведения в ситуации «взрослый -ребенок» проводилось в различных ситуациях общения: как бытовой, так и в институциональной. Необходимо отметить, что применительно к коммуникативной ситуации «взрослый - ребенок» мы можем говорить о стереотипности речевого поведения взрослого в большинстве случаев в ситуации институционального общения (в школе: учитель - ученик, директор -ученик; и (частично) в детском саду: воспитатель - воспитанник детского сада. Сферу общения в детском саду невозможно отнести к полноценно институциональному общению, так как речь взрослого-воспитателя носит в большинстве случаев материнский оттенок, что, соответственно, отражается на жесткости регламентации коммуникативных ролей).

Учитывая тот факт, что коммуникативная компетенция, как известно, полностью формируется к 14-15 годам, мы с некоторой долей условности ограничили наше исследование возрастными рамками адресата-от 2 до 12 лет. В процессе сбора материала нами были сделаны записи речи взрослых, обращенной к детям, а также фрагменты диалогов между взрослым и ребенком определенных возрастных параметров. Примеры речевого взаимодействия между взрослым и ребенком более раннего возраста мы не рассматривали, а лишь иногда приводили в качестве сравнения. Это связано с тем, что, с одной стороны, подробный анализ речи взрослого, адресованной детям 0-2 лет, был ранее проведен Т.О. Гавриловен («Регистр общения с детьми от 0 до 2» (2002)), а с другой, - существует достаточное количество работ, затрагивающих тот или иной аспект изучения речи взрослого, направленной на поддержание общения с детьми раннего возраста [Воейкова 2004, 2011, Казаковская 2006, 2011, Цейтлин 2000, 2009, 2012]. Кроме того, именно с двухлетнего возраста ребенок становится полноценным участником диалогового общения, что находит отражение в характере коммуникации. Мы не рассматривали ситуации общения взрослого адресанта с детьми старше 12 лет, учитывая тот факт, что диалог между коммуникантами (в том числе с точки зрения наличия лингвистических особенностей) в данном случае схож с ситуацией речевого взаимодействия «взрослый- взрослый». В качестве основы для возрастного разграничения нами была использована психологическая периодизация Д.Б. Эльконина, основанная

5Колтуновз М.В. «Ковенциональность как основа делового общения». Дисс.на соискхт. д.ф.н.М., 2006, с.7.

на выделении возрастных отрезков 2-3 года, 3-5 лет, 5-7- лет, периодов 7-9 и 9-12 лет, последние из которых были объединены нами как представляющие школьный период.

Как уже было сказано, конвенциональное общение является неотъемлемой составляющей социального взаимодействия и проявляется в различных сферах человеческой жизнедеятельности. Невнимание к установлению и использованию конвенций в межличностных отношениях может служить причиной личностных проблем и дестабилизации организационных структур. Вопросы конвенциональное™ также играют огромную роль во взаимодействии поколений, именно поэтому необходимо тщательно проанализировать данную проблему применительно к ситуации общения «взрослый — ребенок».

Конвенциональные механизмы в речи взрослого, обращенной к ребенку с целью достижения успешной коммуникации, - это, собственно, основные речевые приемы, тактики и языковые средства, активно используемые взрослым в процессе коммуникативного взаимодействия с ребенком в зависимости от сферы и ситуации общения, возрастных и тендерных особенностей участников общения.

В контексте сказанного проблема исследования видится в поиске использования организованно-осмысленного (конвенционального) речевого общения, выявления основных языковых особенностей речи взрослого в общении с ребенком и путей достижения конвенциональное™ в данной ситуации.

Настоящая работа дополняет результаты, ранее полученные в отечественных и зарубежных исследованиях конвенциональное™, как способа регуляции общения [Азнабаева 1999, Колтунова 2005, 2006, Ларина 2003, Пуанкаре 1990, Остин, Серль 2011 ,Стернин 2000, Хабермас 1981, Шибутани 1969], а также описании речи взрослого, ее особенностей в ситуации общения «взрослый - ребенок» [Ахапкина 2013, 2014, Воейкова 2004, 2011, Гаврилова 2002, Доброва 2000, 2003, Елисеева 1999, Казаковская 2006, 2011, Краснощекова 2014, Сизова 2014, С.Н. Цейтлин 2006, 2011,2014].

Актуальность исследования заключается в том, что оно, во-первых, находится в русле последних отечественных и зарубежных работ в области анализа вариативности русского языка в зависимости от ситуации общения, а во-вторых, выявляет стереотипы тех или иных форм речевого поведения, мотивации использования речевых стратегий, тактик, а также конвенциональных механизмов, обеспечивающих успешность коммуникации. Кроме этого, актуальность работы определяется отсутствием четкого представления о коммуникативном статусе адресанта-взрослого носителя русского языка в конвенциональном общении с адресатом-ребенком (что не позволяет оценить вклад взрослого участника общения в речевое взаимодействие с ребенком, выявить специфику его речевого поведения, его роль в регулировании коммуникативного процесса с детьми нескольких возрастных категорий), а также необходимостью выработки определенных норм и правил статусно-ролевого речевого поведения взрослого в его общении с ребенком 2-12 лет в связи с усилением влияния СМИ, появлением особого интернет - языка и масштабном использовании иноязычной лексики.

Новизна исследования определяется тем, что в нем впервые подробно исследуется речь взрослого, обращенная к детям 2-12 лет, описываются речевые механизмы, способствующие достижению конвенциоиальности; проводится анализ социокультурных конвенций и конвенций межличностного взаимодействия в аспекте их нормирующих и регулирующих функций в ситуации общения «взрослый - ребенок» на материале русского языка.

В работе представлены возможные речеповеденческие тактики взрослого в диалоге с ребенком и результаты их использования (успех или неудача), а также осуществляется попытка определить уровень коммуникативной компетенции адресата-ребенка в каждой из обозначенных возрастных категорий.

Кроме того, новизна работы заключается в описании специфики конвенциональных механизмов, регулирующих общение в ситуации «взрослый -ребенок», относительно коммуникативной роли говорящего и сферы протекания диалогического взаимодействия.

Объектом исследования является речевая деятельность взрослого носителя русского языка, а также основные приемы, стратегии и тактики, используемые им в его общении с детьми от 2-х до 12-ти лет с целью достижения конвенциоиальности общения. Процесс коммуникации исследовался нами как на межличностном уровне (общение родителя с ребенком, учителя с ребенком, воспитателя с ребенком, телеведущего с ребенком), так и групповом (урок в классе и развивающие занятия, прием пищи, укладывание спать в детском саду, теле-, радиообращение к слушателям и зрителям средств массовой информации).

На основе анализа конкретных многочисленных речевых примеров категории конвенциональное™ мы пытаемся делать некоторые выводы об общих языковых тенденциях. При этом мы подчеркиваем, что анализируем общие речевые механизмы.

В процессе исследования было собрано около полутора тысяч примеров, 312 из них проанализировано в данной работе. Примерами являются диалогические единства; отдельно взятые фразы, используемые взрослым в его общении с детьми различных возрастных категорий; письменные ответы родителей и учителей на вопросы составленной нами анкеты.

Предметом исследования являются конвенциональные нормы и правила коммуникативного поведения взрослого в его общении с ребенком 2-12 лет. Анализируя процесс речевого взаимодействия «взрослый - ребенок», мы имели в виду обращение русскоязычного адресанта-взрослого к русскоязычному адресату-ребенку с целью передачи информации, выражения волеизъявления, оценки, проявления поддержки, а также для осуществления регуляции эффективного коммуникативного процесса. В данной работе мы впервые проводим анализ конвенциональных механизмов и приемов, используемых взрослым в зависимости от возраста адресата и сферы употребления, оказывающих благоприятное воздействие на коммуникативный процесс или нарушающих его успешное протекание.

Материалом исследования послужили магнитофонные записи речи взрослых носителей русского языка, обращенной к детям от 2-х до 12-ти лет. С целью достижения максимально возможного приближения к естественной

практике общения записи проводились в привычных для информантов условиях: уроки в школе, развивающие занятия в детском саду, а также ритуализованных ситуациях общения с детьми: кормление, укладывание спать, выполнение и проверка уроков и свободное времяпрепровождение. Для получения достоверных данных нами была использована методика А. Блоу: факт записи не скрывался, но опрашиваемым называлась ложная цель — запись детской речи [В1а\¥, 1979]. Для сравнения использовались дневниковые записи детской речи А.Н. Гвоздева [1990], цитаты из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти» [2001] и другие материалы.

Кроме того, в работе были проанализированы видеозаписи, сделанные родителями, воспитателями и преподавателями в разные периоды времени, а также записи теле- и радиоэфиров, содержащие ситуации диалогового общения «взрослый- ребенок».

Целью работы является исследование речи взрослого носителя русского языка, обращенной к ребенку 2-12 лет, с точки зрения лингвистических особенностей, проявляющихся на различных языковых уровнях (фонетико-интонационном, лексическом, морфолого-синтаксическом - с учетом этических норм и тендерных отличий) и выявление прагматических функций конвенциональных норм и языковых стереотипов в ситуации общения «взрослый- ребенок».

Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих задач:

1) Сбор материала по речи взрослых носителей русского языка в ситуации общения с детьми от 2-х до 12-ти лет;

2) Классификация материала по социальным характеристикам (пол, возраст, наличие/отсутствие родственных связей говорящего с ребенком); анализ влияния тех или иных параметров коммуникативной ситуации на лингвистические характеристики речи взрослого, обращенной к ребенку;

3) Выявление и анализ модели вербального поведения в зависимости от их типичности или специфичности, эффективности/неэффективности;

4) Установление корреляции социокоммуникативных и ситуативных параметров с лингвистическими характеристиками речи взрослого адресанта;

5) Выявление конвенциональных механизмов гармонизации диалоговых отношений коммуникативных партнеров в ситуации общения «взрослый - ребенок (2-12);

6) Выявление и описание социально приемлемых моделей диалогового взаимодействия в ситуации общения «взрослый — ребенок (2-12)»;

7) Установление взаимосвязи менаду регулярными социокультурными прагматическими конвенциями и конвенциями, используемыми в ситуации общения «взрослый —ребенок»;

8) Описание коммуникативных ролей и свойственных им качеств, актуальных для речи взрослого, обращенной к детям 2-12 лет.

9) Проведение анкетирования информантов для выявления стереотипа речевого поведения взрослого русскоязычного адресанта;

10) Анализ состояния уровня конвенциональности коммуникативного поведения взрослого в его общении с ребенком до 12 лет.

Следует отметить, что настоящее исследование не претендует на полное описание речи русскоязычных взрослых, обращенной к детям 2-12 лет, так как в работе был использован материал, охватывающий определенную группу носителей языка (в основном, это люди с высшим образованием, проживающие в Москве и Санкт-Петербурге).

Теоретической основой исследования является коммуникативно-прагматический метод [Алеференко 2009, Формановскам, 1998, 2002], базирующийся на теории речевых актов [Арутюнова 1998, Винокур 1997, Дементьев 2010, Остин, Серль 2011] и директивных речевых актов [Беляева 1992, Падучева 2012], а также на теории коммуникации [Дементьев 2010, Карасик 2002, Красных 2001, Почепцов 2007, Ван Дейк 2000, Грайс 1975, Лич 1983, Браун 1978]. При анализе особенностей конвенциональных механизмов в диалоге «взрослый - ребенок», в том числе при обработке данных проведенного анкетирования (для выявления вариантов речевого поведения адресанта -взрослого, был использован также метод социолингвистического анализа [Мечковская 1996, Швейцер 2012]. Коммуникативно-прагматический подход к использованию языка рассматривает диалог как вид речевой деятельности партнеров, совместно решающих определенные задачи в общении при помощи речевых действий, конвенциональных механизмов и коммуникативных ходов [Азнабаева 1999, Колтунова 2006, Грайс 1975, Янко 2001]. В связи с тем, что настоящее исследование посвящено проблеме конвенциональности в отнтолингвистическом аспекте, базой для анализа речевого взаимодействия между взрослым и ребенком послужили работы ученых, посвященные проблемам становления детской речи (формирования языковой структуры) [Гвоздев 2007, Исенина 1992, 2000, Ленская 1994, 1997, Харченко 1999, Цейтлин 2001, 2002, 2005], и развитию у ребенка коммуникативных навыков [Ахапкина 2012, 2013, Воейкова 2004, Гаврилова 2002, Голева 1997, 2010,Гридина 2003, Казаковская 2006, 2011, Лемяскина 2004]. Также при рассмотрении проблемы конвенциональности в коммуникативной ситуации «взрослый-ребенок» учитываются концепции речевого развития, разработанные известными учеными в области психолингвистики и психологии [Выготский 1996, Горелов 1995, Жинкин 1998, Горелов, Леонтьев, Лисина 2001, Стернин 2000, Шахнарович 1997, Эльконин 1978].

Процесс усвоения ребенком родного языка мы, вслед за В.В. Казаковской [2006] мы рассматриваем как «динамический процесс, который включает в себя переработку речевой информации, в первую очередь, речи взрослого, обращенной к нему»6, где преобладает подход от смысла с способам и средствам выражения. В данном случае речь идет о функциональном подходе, разрабатываемом Петербургской школой функциональной грамматики [Бондарко 1999,2002].

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: метод лингвистического, лингвокультурологического анализа, метод

6Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый - ребенок» . Санкт-Петербург.: Наука, 2006. С. 25.

семантической и прагматической интерпретации, в том числе контекстуальный анализ, а также метод статистического анализа (анкетирование).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточняются некоторые положения лингвопрагматики и теории дискурса относительно ситуации общения «взрослый - ребенок» на материале русского языка. Также устанавливаются определенные закономерности и механизмы регулирования взаимоотношений между говорящим и адресатом в зависимости от ряда причин, анализируются тактики и стратегии, применяемые взрослым в его общении с ребенком 2-12 лет и способствующие формированию языковой картины мира. Выявляются наиболее продуктивные механизмы и приемы достижения успеха в процессе общения. Определяются причины, нарушающие конвенциональное общение. Таким образом, изучение и описание некоторых элементов грамматики диалога «взрослый-ребенок» важно для понимания языковых процессов.

Практическая ценность работы заключается в том, что, во-первых, основные положения диссертационного исследования целесообразно применять в ходе подготовки материалов лекционных курсов по грамматике современного русского языка, психолингвистике; при разработке программ по коммуникативной лингвистике, теории речевых актов и культуре речи; а также при формировании вузовских курсов для студентов-филологов, будущих педагогов и психологов.

Во-вторых, результаты работы позволяют выделить наиболее продуктивные типы коммуникативного воздействия в процессе речевого общения взрослого и ребенка (носителей русского языка), что может служить основой для прикладных лингвистических исследований в области онтолингвистики и культуры речи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общение в коммуникативной ситуации «взрослый - ребенок» базируется на соблюдении определенных конвенциональных норм.

2. Конвенциональные механизмы, используемые взрослым носителем русского языка в его общении с ребенком, регулируют процесс коммуникации на различных уровнях русского языка: фонетико-интонационном, лексическом, морфолого-синтаксическом и с точки зрения этических норм.

3. Конвенции обеспечивают координирование процесса обмена информацией, делают его гармоничным и эффективным.

4. Конвенции в ситуации общения «взрослый - ребенок» не только регулируют коммуникативный процесс, но и способствуют сдерживанию агрессии, препятствующей протеканию успешного диалогического взаимодействия и гармоничным взаимоотношениям в целом.

5. Особенности использования взрослым в его общении с детьми 2-12 лет тех или иных стратегий, приемов и механизмов зависят от сферы общения, исполняемых коммуникативных ролей, возраста коммуникативных партнеров, а также от степени близости и периодичности общения между взрослым и ребенком.

6. Выбор тех или иных конвенций зависит от тендерных особенностей коммуникантов.

Структура диссертационного исследования определяется целью работы и поставленными задачами, а также логикой развития основной темы работы и анализа речевого материала.

Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка использованной литературы, состоящего из 288 наименований, и Приложения, включающего в себя анкету (для взрослых реципиентов) и результаты проведенного опроса.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной проблематики, определяется научная новизна работы, ее теоретическая значимость; описываются объект, предмет и методы исследования, сферы практического применения полученных результатов, а также формулируются цель и задачи работы.

Первая глава «Теоретические вопросы изучения конвспциоиальности» посвящена теоретическому освещению понятия «конвенциональность» в лингвистическом, лингвокультурологическом, психолого-педагогическом аспектах. Здесь анализируются специфические черты конвенциональное™ в языке и речи, обосновывается выбор основных положений и методических принципов, ставших базой нашего исследования.

Понятие «конвенциональности» тесно связано с господствующим в настоящее время антропоцентрическим подходом, который позволяет осмыслить системные связи языковых явлений в единстве формы и содержания. Интерес к данной проблеме объясняется стремлением к достижению соглашения в процессе коммуникации, что требует выделения основных видов речевых конвенций, понимания механизмов их функционирования в различных областях науки и различных коммуникативных ситуациях.

Термин «конвенциональность» вошел в активное употребление в 50-е годы 20-го столетия (хотя впервые был введен в немецкой психологической литературе в конце 19-го века). А.Пуанкаре, М. Вебер, Ю. Хабермас обращались к данной проблеме в философии, Т.А. Ван Дейк - в социолингвистике, Дж. Серль анализировал конвенции в лингвистических исследованиях. В основе понимания «конвенциональности» является социальная интеграция, корни субъективистского понимания которой следует искать в учениях Аристотеля, для которого основой объединения людей в коллективные сообщества является дружба и, соответственно, дружеское общение. Рассмотрение дружеского общения как ведущего фактора, объединяющего людей в общности, находит отражение в его классификации. Определенный набор мотивов и целей, интенции, используемый индивидом для установления контакта, рассматривается как «референция», а именно условие сознательного выбора, предшествующего «социальному действию».

В основе современного субъективистского подхода к социальной интеграции лежит гегелевский тезис о механизме обеспечения взаимного «признания» людьми друг друга, которое обеспечивает социальный консенсус в обществе. По М. Веберу, консенсус представляет собой объективно

существующую вероятность того, что, несмотря на отсутствие предварительной договоренности, участники той или иной формы взаимодействия достигнут согласия. Следовательно, консенсус - это своеобразный договор, основанный на всеобщем согласии принять существующие социальные нормы и/или ценности; он также может быть рассмотрен как договор по поводу распределения ролей и вознаграждений внутри общества. С точки зрения М. Вебера, поведение, основанное на консенсусе, является условием более формальных типов социальной интеграции, обусловленных общественным договором (конвенцией), законами, норма и правилами поведения.

Анализ взгляда М. Вербера на конвенциональность в обществе позволяет утверждать, что граница между нормативными и интерпретативными дефинициями у М. Вебера проходит между социальным консенсусом и социальным согласием. Если консенсус традиционно связан с всеобщностью, то определение «согласия» носит истинно интерпретатавный характер. «Под «согласием, соглашением» мы будем понимать следующее: действия, ориентированные на ожидания определенного поведения других, имеют вследствие этого эмпирически «значимый» шанс на то, что ожидания оправдаются, гак как объективно существует вероятность того, что «другие», несмотря на отсутствие какой-либо договоренности, практически отнесутся к таким ожиданиям, как к «значимым» по своему смыслу для их поведения»7. Таким образом, субъекты взаимодействия интерпретируют ожидания, формирующие соглашение.

Впервые к конвенции как лингвистическому термину обратился Дж. Серль. Под конвенциональностыо он понимал социальное измерение регулярных человеческих действий, имплицитную систему правил, ожиданий, поведения. «Коммуникативная деятельность опирается на конвенциональность как первого порядка, представленного системой грамматических правил, так и второго, представленного символическими правилами поведения» . Сейчас термин «конвенция» трактуется достаточно широко: это и договоренность, и соглашение, и общепринятые правила поведения, и обычаи, и нормы.

Проблема конвенциональности активно изучается отечественными и зарубежными лингвистами и затрагивает такие научные области, как этика делового общения, онтолингвистика, психолингвистика, культура речи.

В данной работе изложены основные подходы к изучению конвенциональности в лингвистике в целом и непосредственно в коммуникативной ситуации «взрослый - ребенок». Основными трудами в направлении, освещающем отдельные вопросы речевого взаимодействия между взрослым и ребенком, считаются труды Н.М. Голевой, Т.А. Гридиной, Н.И. Лепской, Е.И. Исениной, Е.Ю. Протасовой, С.Н. Цейтлин, Т.О. Гавриловен, М.Д. Воейковой, ЯЗ. Ахапкиной, В.В. Казаковской, И.П. Лысаковой.

Н.М. Лепская рассматривает содержание общения «взрослый - ребенок», его эмоциональную и предметную составляющие; Т.А. Гридина изучает прием языковой игры на примере речевого взаимодействия между адресантом

7 Вебер М.ИзВраннсе. Образ общества. М.: Юрист, 1990. * Серль Дж. Философия языка. M.: URSS, 2011 с.151.

взрослым и ребенком; Т.О. Гаврилова говорит об особенностях речи матери и близких родственников в общении с детьми первых двух лет жизни; Н.М. Голева анализирует сравнения, встречающиеся в детской речи и в речи взрослых, обращенной к ребенку; В.В. Казаковская подробно исследует вопросно-ответные конструкции в речи взрослого носителя языка в диалоге «взрослый-ребенок», их соответствие уровню коммуникативной компетенции ребенка, а также общие и специфические черты диалога взрослого с ребенком, осваивающим русский язык. Е.И. Исенина проводит анализ довербалыюго периода становления коммуникативной компетенции ребенка и определяет основные особенности материнской речи, которые впоследствии влияют на речевое и психологическое развитие ребенка. С.Н. Цейтлин обращает внимание на системно-языковые синтаксические навыки ребенка, изучает детскую речь и речь взрослого, направленную на ребенка, с точки зрения лингводидактического аспекта.

Как известно, язык отражает культурно-исторические процессы, сформированные и зафиксированные на определенном этапе традиции, ритуалы, обычаи, а также речевые и языковые нормы. Ребенок усваивает язык на основе интуитивного восприятия речи взрослых, говорящих правильно, то есть в соответствии с действующей языковой нормой. Хотя при этом дети могут употреблять словоформы, отличающиеся от нормативного языка. Достижению взаимопонимания и конвенциональности (соглашения) в процессе взаимодействия между взрослым и ребенком способствует соблюдение взрослым адресантом определенных нюансов при построении диалога с детьми. Во-первых, речь взрослого должна быть понятна ребенку с точки зрения содержания и способа выражения. Во-вторых, для успешного усвоения нововведений важна системность употребления той или иной языковой единицы. Усвоенная ребенком языковая система сама по себе является нормой детской речи, и «эта норма представляет собой неосознанную гипотезу о системе и норме языка взрослых», - утверждал В.В. Виноградов.

Градация коммуникативных норм по степени жесткости, которая может быть отражена в категориях «должное-желаемое - разрешенное-запрещенное»9 определяется сферой протекания диалогического взаимодействия и ситуацией общения. В отличие от сферы делового общения в общении с ребенком взрослому необходимо придерживаться дружеского стиля общения в целом и частично регламентированного в сфере институционального общения.

Специфичность диалога «взрослый - ребенок» заключается в том, что он выполняет обучающую функцию, направлен на усвоение ребенком родного языка.

Таким образом, соблюдение общепринятых коммуникативных норм и социокультурных конвенций способствуют успешному протеканию общения, усвоению ребенком языковых норм и правил коммуникациии, и, соответственно, формированию благоприятных взаимоотношений между коммуникантами.

Вторая глава «Конвенциональные механизмы в ситуации общения «взрослый — ребенок» представляет собой анализ типов диалога применительно

® Колтуноаа М.В. «Ковекциональность как основа делового общения». Дисс.на соиск.ст. д.ф.н.М., 2006, с. 13.

к ситуации общения «взрослый - ребенок», описание основных конвенциональных механизмов, регулирующих процесс речевого взаимодействия «взрослый-ребенок», и основных ограничений в речи взрослого в его общении с ребенком, а также анализ причин несоблюдения ведущих принципов коммуникации и их последствий.

Общеизвестно, что диалог является основной формой реализации коммуникативной функции языка [Арутюнова 1998, Виноградов 1975, Падучева

1997, Щерба 1974]. Речевое общение предполагает наличие говорящего, адресанта (в нашем случае - взрослого) и воспринимающего, адресата (ребенка). Процесс приобретения ребенком навыков диалогического общения неразрывно связан с тактикой речевого поведения взрослого и непосредственно с «каноническим диалогом» [Кубрякова 1991].

Анализ современных исследований в области диалогического взаимодействия «взрослый - ребенок» [Ахапкина 2012, Воейкова 2000, Гаврилова 2002, Казаковская 2006, Цейтлин 2002, 2011] показывает, что существуют определенные различия между диалогом «взрослый-взрослый» и «взрослый - ребенок», позволяющие говорить о специфических особенностях процесса усвоения ребенком структуры диалогического взаимодействия, и, соответственно, об особенностях речи взрослого, обращенной к ребенку в институциональной и бытовой сферах.

Коммуникативной ситуация «взрослый - ребенок» строится с использованием основных форм диалога (информативный, императивный, оценочный, праздиоречевой и этикетный), а также с учетом особенностей форм выражения согласия-несогласия и конвенциональных запретов и ограничений. Использование определенных типов диалогических единств направлено на то, чтобы дать ребенку образцы ведения диалога с помощью языковых средств, при этом выбор темы диалога определяется конкретной ситуацией речевого взаимодействия.

Коммуникативное намерение влечет за собой формирование общего замысла: выражение похвалы или критического замечания, смягченная форма отказа или несогласия, утешения или побуждения, восхищения или разочарования. Средствами достижения конвенциональности в зависимости от формы (вида) диалога могут служить приемы языковой игры, митигации (смягчения) [Фрейз 1980], повторы, использование эмоционально-окрашениой и оценочной лексики, иностранных слов, элементов иронии, экспрессивных новообразований, различных форм обращений (уменьшительно-ласкательных форм, по имени-отчеству, с использованием именований флоры и фауны) с учетом сферы общения, возрастных и тендерных особенностей адресата-ребенка.

Так, взрослый может выражать свою просьбу, требование, пожелание путем использования языковых средств, тактических приемов, соответствующих возрастной категории собеседника, возможности осознания им тема-рематических отношений, степени владения приемами «сжатия» и «затягивания» диалога. Учитывая наиболее известные классификации диалога [Арутюнова

1998, Китайгородская, Розанова 2005, Формановская 1998, 2006 2012, Шмелева 1983, 1995], мы анализируем в работе следующие свойственные для ситуации «взрослый-ребенок» виды: 1) информативный диалог, 2) императивный диалог,

3) оценочный диалог, 4) праздноречевой диалог, 5) этикетный диалог и соответствующие им жанровые пары: 1)вопрос-ответ, сообщение - ответ, предупреждение - ответная реакция; 2) просьба-согласие/отказ, запрет -согласие/отказ, совет, рекомендация - выполнение/невыполнение, требование -исполнение/неисполнение; 3)упрек - оправдание, похвала - ответная реакция;

4)жалоба - утешение; 5) приветствие, прощание, благодарность, поздравление, извинение - ответная реакция.

Так, для выражения информативных интенций (просьба, сообщение, предупреждение) могут использоваться прямые и косвенные формы вопроса (в случае, если адресат достиг определенного уровня владения языком - обычно не раньше 6-7 лет): «Вот интересно, почему никто уроки не делает?»- «А почему ты думаешь, что я не делаю?» (из диалога мамы и дочери 11 лет).

Использование в качестве приема ведения диалога риторического вопроса может повлечь за собой не всегда ожидаемую реакцию адресата, так как собеседник-ребенок в возрасте 2-3, 3-5, и даже 5-7 лет, не обладает достаточной компетенцией для поддержания заданной интенции.

С целью завоевания доверия аудитории говорящий (учитель, воспитатель, родитель, наставник) в зависимости от возрастных особенностей адресата и жанра коммуникации использует голосовые приемы, яркие лексические и словообразовательные конструкции: «Ага! Вот какой я молодец! Все контрольные уже проверил!» (учитель в общении с учениками 10-11 лет).

Запрос на получение информации может быть выражен с использованием иронии для создания комического эффекта «Что вы тут, любезный, делаете, позвольте вас спросить?» (из речи учителя, обращенной к ученику 9 лет).

Вариантами информационных вопросов выступают высказывания уточняющего характера: «Мишенька, ты взял кисточку? Сейчас будем рисовать желтой краской»; «Это правда, Катя, что ты ключи потеряла? Мне Павлик рассказал».

В ряде случаев ввод вопроса может мотивироваться необходимостью выяснения чего-либо, в этом случае возникает категоричность и требовательность: «Мне хотелось бы знать, почему ты не присутствовал на первом уроке?», «Интересно, всели справились с шестым заданием?».

Речевые обороты «как ты думаешь», «помнишь» апеллируют к памяти адресата. В случае, когда необходимо привлечь внимание адресата или акцентировать его внимание на предложенной информации, или выразить недовольство используются следующие обороты речи: «Внимание на доску!», «Предлагаю подумать». Предупреждение характеризуется тем, что говорящий -взрослый своевременно информирует ребенка о нежелательных последствиях и потому запрещает или предлагает ему что-то сделать: «Не качайся на стуле, а то упадешь» или «Зайчик, не трогай утюг! Горячо! Обожжешься — пальчик будет болеть!»

Побуждение в императивном диалоге может быть выражено нейтрально («Тань, закрой окно!»), формально («Подойди после уроков»), агрессивно («Повторяю еще раз: делай урокиЫ) Побудительные конструкции могут иметь указание на совместность, проявляться в форме долженствования или конструкцией с частицей -ка: «Давай-ка делай уроки\». Речевые обороты

«сделай одолжение», «не откажи в любезности», часто использующиеся в диалоге «взрослый - взрослый» в данном контексте носят комический эффект: «Дружок, сделай одолжение, закрой за собой дверь». Смягчающим элементом можег служить частица «уж»: «Ульяшка, ты уж позвони, когда придешь из школы!»!

Наиболее часто в институциональной сфере при общении между взрослым и ребенком встречаются форма второго лица единственного и множественного числа, форма первого лица множественного числа, обозначающая «совместное действие» (формы с инклюзивным значением) и аналитические формы третьего лица единственного и множественного числа (пусть, пускай): «Взяла тетрадку и пишешь!», «Сейчас таблеточку выпьем, и животик пройдет!», «Маруся, иди, садись! Давай садиться, Марусенька!»; «Пусть она тебе поможет». Императив 2лица, ед.ч. и формы и инфинитивные конструкции встречаются тогда, когда говорящий выступает с позиции учителя: «Взяла тетрадку и пишешь1.» «Не бегать!», «Не списывать!» Или другой пример: «приступили к работе!» в значении «приступайте к работе». Предложение выполнить действие может выражаться прямо и косвенно. Сравним: «Не показывай пальцем!», «На часах уже одиннадцать, видишь? (в значении «пора спать»), «Так, Стае, пожалуйста!» (в значении «отвечай»), «Уши! Уши! Язык - это прежде всего слух!» (в значении «слушайте внимательно»).

Наряду с формами 2 лица в императивную парадигму входят синтетические и аналитические формы «совместного действия» [Казаковская 2006]: «Ребята, давайте поиграем в интересную игру. Знаете, в какую?» Также в подобных высказываниях встречается скрытая форма императива: «Давай не будем здесь прыгать, окей?»

На морфологическом уровне типичным средством выражения категоричности и фактически исключения ситуации выбора линии поведения для адресата является использование в директивной части форм инфинитива «остановись», «замолчи» в сочетании с наречиями «немедленно», «сей час же», существительных в значении императива «воды!», «стоп!» лексем «требую», «запрещаю». «Стоп! Остановись! Там машины!»; «Я запрещаю тебе включать телевизор!»; «Дина, тише, уже поздно!»; Стоит отметить, что лексема «требую» встречается в нашем контексте только в значении настоятельной просьбы: «я требую тишины». В случае если формулировка высказывания собеседника-ребенка не понятна говорящему - взрослому, имеет место повторный вопрос: «Что ты говоришь? Не поняла»; «Что, заинька, еще раз скажи. Мама не поняла».

Использование эмоционально-экспрессивных лексем сниженного характера «заразт, «паразит» придает усиление угрозе и недопустимо для использования в детской аудитории, так как, во-первых, создает неправильное представление о нормах корректного конвенционального поведения, а во-вторых, нарушает благоприятную атмосферу речевого взаимодействия. Также не является конвенциональным форма обращения с междометной конструкцией: «Эй, ты. нюня, иди сюда!», «Кыш, Катя, мне не видно!» Они способны вызвать негативную реакцию. Просторечные слова, грубые обращения и словосочетания не способствуют достижению конвенциональности общения. «Заткнись,

паразит! Орет и орет!»; лЯ тебе голову сейчас оторву!» (все примеры из услышанных на улице диалогов мам со своими детьми). Ограничения накладываются на 1) реплики, содержащие реминисценции из кинофильмов и литературных произведений, которые не известны ребенку («квартирный вопрос га изменил»)', 2) авторские неологизмы («мне было очень по себе»); 3) сознательное/бессознательное включение речевых ошибок («едь», «бежи», «звОнит»)-, 4) активное использование иностранных слов («андеграунд»), новообразований («косяк», «фишняк»), 5) слов сниженной лексики («ломануться», слямзить», «спереть»). Подобные лексемы «засоряют» язык и задерживают развитие коммуникативной компетенции ребенка. Приведем примеры подобных высказываний: «Косяк превратился в фишняк»; «Я через 15 минут из андеграуда выйду и тебе перезвоню»; «Профессионалы видны невооруженкой». Трудны для восприятия ребенком устойчивые сочетания «корчить мину», «заруби себе на носу»: «Оленька, заруби себе на носу\...- Мам, а это не больно?» (из диалога мамы и дочери 5 лет). Таким образом, конвенциональные ограничения напрямую связаны с общекультурными представлениями о нормах речевого поведения в определенных ситуациях общения.

Степень возбуждения передается с помощью повторов: «Я не знаю, просто не знаю, что с тобой сделаюЬ или путем использования частиц «то», «же»: «Окончание-то какое?»; «Да пиши же, наконец]»

Основными примерами оценочного диалога служат «похвала (одобрение) -благодарность», «упрек - оправдание», которые в ситуации общения взрослого с ребенком несут дополнительные смысловые оттенки. Оценивая поступок ребенка, взрослый опирается на стереотипные представления о норме поведения и шкале оценок (Н.Д.Арутюнова). Сравним, «Ты настоящий друг!», «Ты меня подвел!» Одобрение часто сопровождается подробной аргументацией: «Это очень хорошо, что ты приехал! Вдвоем вам веселее будет». Похвала и одобрение являются стимулами для достижения конвенциональное™ и взаимопонимания между собеседниками.

Упрек, в свою очередь, акцентируя внимание на отрицательной стороне поступка, способен вызвать самокритичную реакцию адресата и подчеркнуть недопустимость повторения подобного высказывания или поведения: «Плохо!», «Стыдно так себя вести!», «Эта работа никуда не годится!», «Возмутительное отношение демонстрируете, мой друг».

Если обратиться к праздноречевому диалогу (жалоба - утешение), то, на наш взгляд, проявление жалобы со стороны ребенка и утешения со стороны взрослого нельзя полностью отнести к данной разновидности речевого взаимодействия. Обращение ребенка с жалобой включает себя надежду на помощь и поддержку, - ведь реакция родителей, учителя, наставника имеет важное значение для ребенка любой возрастной категории. Острота возникающих проблем и важность происходящего обусловлены, соответственно, психологическими особенностями конкретного возрастного периода. Сравним с ситуацией «взрослый-взрослый», где реакция утешения в большинстве случаев несет оттенок фатического общения: «Ой, как я сегодня устала! Просто нет сил никаких... - Да ты себя не жалеешь! Возьми отпуск и отдохни!»

Слова утешения и поддержки могут иметь дополнительные смыслы. Например, уступки: «Что сложно? Ничего-ничего, привыкаешь!» Ироническое выражение благодарности может создать благоприятную атмосферу взаимодействия: «Пап, мам, я посуду вымыла! - Молода!! Родина тебя не забудет!» Иногда иронический подтекст используется, чтобы сменить тему или отвлечь собеседника от волнующей проблемы: «Что ты там возишься? Если ты там ищешь свою совесть, то ее там нет. Ты ее в первом классе на апельсин поменял!»

Необходимо отметить, что немаловажным условием поддержания и достижения взаимопонимания и правильного восприятия высказывания является соблюдение «Принципа Экспликации» (предложен Л.Л. Азнабаевой), включающего в себя определенные предписания и рекомендации говорящему: стремление к взаимопониманию, правильному оформлению высказывания, искреннее желание понять собеседника (ребенка), наличие снисхождения к ошибкам и неточностям в детской речи, объективному их восприятию и грамотному исправлению. Принцип Экспликации включает в себя максиму позитивного отношения, максиму снижения негативной реакции, максиму взаимности, максиму доверия и максиму экспликации эмоциональной реакции.

Огромную роль в процессе общения играет умение взрослого не допускать в общении с ребенком коммуникативных неудач и устранять их, если они уже произошли. Тактика взрослого (независимо от сферы общения) должна характеризоваться предельной мягкостью и вежливостью, строгим следованием конвенциональным запретам и ограничениям, так как при несоблюдении этих норм гармоничных взаимоотношений добиться не удасться.

В третьей главе «Языковые особенности речевого поведения взрослого в коммуникативной ситуации «взрослый — ребенок» в возрастном промежутке 2-12 лет» представлен основной практический речевой материал, демонстрирующий характерные фонетические, лексические, морфологические и синтаксические особенности, отличающие диалогическое взаимодействие между русскоязычными взрослым и детьми разных возрастных групп (2-3 лет, 3-5лет, 5-7 лет, 7-12 лет).

В зависимости от возраста ребенка становится разнообразнее тематика диалога, усложняются синтаксическая и словообразовательная структуры, расширяется лексическая составляющая. Ярким примером усложнения структуры диалога «взрослый — ребенок» является активное использование взрослым приема языковой игры в общении с ребенком 5 лет и старше. Диалог с ребенком 2-3, 3-5 лет характеризуется отсутствием импликативных форм, омонимии, полисемии, косвенных конвенциональных конструкций, эллипсиса. Утрирование эмоциональных реакций, повторы, переспросы, общая избыточность речи свойственны, в первую очередь, речи взрослого, обращенной к детям раннего возраста.

Так, отличительной особенностью общения между взрослым и детьми 2-3 лет можно назвать обилие квалитативных вопросов («Кто на дереве сидит? У него глаза как блюдца. Ух, ух, говорит. Уууу! Филин, да?» (из диалога мамы с сыном 2 лет). Встречаются случаи вторичной адресации: «Видишь, папа! Илюша совсем не хочет кушать. Вот так. Так и пойдет спать голодный. - Да нет,

мамуля, ты ошибаешься. Илю[с]я сейчас кису покормит, и сам покушает. Он же умный мальчик/» (из разговора родителей в присутствии ребенка 2 лет). Интонационно речь, обращенная к ребенку данного возрастного периода, несет в себе успокаивающую составляющую. Кроме того, встречается сознательное использование фонетических нарушений и повторов: «Посмотри, Илюся, снег ид'ет', снег ид'ет'» (отец ребенку 2 лег). Вербализация в подобных конструкциях обычно поддерживается активной жестикуляцией, которая помогает передать пространственную и бытийную семантику. К лексическим «особенностям» взрослой речи следует отнести отсутствие в словарном составе абстрактных существительных (таких, как например, «ответственность», «мечта»), а также обилие лексических образований («бобо», «тап-та», «бай-бай», «ба-бах», «гавка» и т.п.), хотя их количество и частотность употребления значительно снижаются (в сравнении с использованием в коммуникации с ребенком 0-2 лет). Взрослый часто использует детские новообразования, чтобы приблизиться к адресату и сделать общение доверительным. Так, например, ребенок 2 лет «тренируется» в произношении звуковых комбинаций: «бдя-бдя, бадЯ-бАдя, бде-бде». Мама находится рядом и подхватывает: «БАдя! Ты где?» Ребенок смеется и адресует свою речь маме. Этот прием можно отнести к языковой игре, активно использующейся взрослым в общении с детьми разных возрастных категорий. Так, например, девочка 11 лет разговаривает с сестрой 6 лет, речь идет о мультфильме: «Оля, крысу зовут РемИ! Мам, почему она меня не слушает?» Мама, желая смягчить обстановку, обращается к старшей дочери и использует фрагмент из услышанного диалога: «Иди сюда, РемИ! Помоги мне, пожалуйста!» В общении с детьми 2-3, 3-5 лет активно используются цитаты из мультфильмов: «Ням-ням-ням ...Чёто-чёто не хватает, может соли положить?» «Ням, ням, ням», - повторяет ребенок 3 лет, перестает капризничать и приступает к еде. Включение в высказывание цитат помогает направить общение в определенном, заранее выбранном говорящим направлении.

Использование упрощенного языка: отсутствие деепричастий, причастий, пассивных форм глагола, несогласованных определений — также способствует достижению конвенциональности на данном этапе. Так, взрослым обычно используется фраза «Смотри, мальчик танцует», но никогда «смотри, танцующий мачьчик/»

Основными этикетными формулами являются выражение приветствия и прощания, хотя дети 2-3 лет часто употребляют выражение «пока».

Возрастной период 3-5 лет ознаменован активным процессом социализации, так как чаще всего именно в возрасте трех лет ребенок начинает посещать группу детского сада, различные развивающие кружки. В этот период значительно уменьшается количество вопросов, содержащих лексему «где», преобладающую позицию занимают вопросы «почему», «откуда», «когда». Это вызвано тем, что взрослые активно читаю вслух и обсуждают с ребенком процессы окружающей действительности и причинно-следственные отношения. Взрослый включает в свою речь абстрактные существительные, прилагательные (ранее в основном использовались прилагательные «хороший», «плохой»): «Замечательно у тебя получилось! Очень красивая поделка!» Появление новых норм и требований влечет за собой активный рост употребляемых наречий

(«стыдно», «неприлично», «аккуратно», «осторожно», «бегом», «вдвоем», «втроем», «вежливо», «внимательно», «дружно», «наизусть», «немедленно» и т.п.): «Стыдно так себя вести!» (воспитатель ребенку 4 лет). В этот период взрослый включает в свою речь различные элементы языковой игры (преувеличения, преуменьшения): «Давай быстрее! Я уже неделю жду!»

Взрослый в общении с ребенком 3-5 старается ненавязчиво исправлять ошибки, встречающиеся в детской речи, путем повторения правильного варианта слова, ввода встречного вопроса, указанием на то, что ему не совсем понятен смысл высказывания.

Употребление конструкций, несущих обобщающий характер, объясняется частичным введением на данном этапе абстрактных существительных: «Никто так не делает!», «Хорошие девочки так себя не ведут!»

Общеизвестно, что ребенок предшкольного возраста в своем речевом поведении ориентирован на репрезентативные способы воспроизведения действительности. Для него важно не только передать информацию, а копировать факты вербальными и невербальными средствами коммуникации. Взрослые, в свою очередь, с целью достижения успешного взаимодействия используют подобные речевые приемы, не увлекаясь аналитическим рассуждением. Дети 5-7 лет способны понять стилистические языковые особенности речи, разграничить употребление слов нейтральной окраски и окказионализмы, архаизмы, неологизмы и регулировать их использование в зависимости от ситуации. С помощью речевых оборотов, активно использующихся в народных сказках, возможно косвенное выражение угрозы, предупреждения: «Смотри у меня! Мой меч - твоя голова с плеч!» (из речи мамы, обращенной к сыну 5,5 лет).

Фонетические нарушения, употребленные сознательно, придают комический оттенок и несут уже не контактоустанавливающую и контактоподдерживающую функции (как в общении с ребенком 2-3 лет), а служат косвенным выражением упрека или недовольства: «У ти, Боже мой, какие мы обидчивые!» (пап дочери 6 лет).

Нужно отметить, что речь поколения людей 20-40 лет изобилует англицизмами, оборотами, содержащими иностранную лексику, междометные конструкции, просторечия, которые не всегда соответствуют ситуации общения и той роли, которую играет говорящий: «Пап, смотри, какой я самолет сам собрал!» - «Уау! Классно/» (из диалога отца и сына 7 лет); «Вы видели, какой это был перфомэнс? Ты просто запускал космические корабли нот!» (телеведущий ребенку 7 лет).

Несмотря на стремительное развитие уровня коммуникативной компретенции адресата-ребенка, лексическое наполнение диалога все же должно отличаться от диалога «взрослый - взрослый»: детям 5-7 лет непонятно (да и не нужно) наличие в речевом обиходе обилия иностранных слов, особенно слов-«новоделов», которыми изобилуют наши СМИ (в том числе и интернет): «лайки», «коменты», «невооруженка», «уау», «круто» и т.п.

Заметим, что в возрасте 5-7 лет ребенок продолжает активно изобретать свои собственные слова на основе существующих моделей: «Мам, налей еще чаю. Я хочу потешиться», «Пап, включи утеплитель в машине. Мне холодно»,

«Нажат. Задача взрослого на данном этапе не только давать эталонную, правильную лексику, ни в коем случае не используя сленговые слова (которые, напротив, всегда с удовольствием запоминаются детьми), но и корректировать те неологизмы, которые создаются ребенком.

Эффективным механизмом достижения взаимопонимания служит употребление взрослым в своей речи крылатых фраз и выражений из мультфильмов, рассказов и сказок, знакомых детям этого возраста: «Антош, подойди, я пиджак поправлю» - ребенок нехотя подходит - «Ближе, бандерлоги, ближе!» (мама сыну 6 лет). «Тепло ли тебе, девица!» (бабушка внучке 6 лет).

В возрасте 7-12 лет детской речи свойственен аналитический способ построения высказывания, что естественным образом отражается на речи их взрослых собеседников. Языковая компетенция школьника предполагает умение оперировать языковым материалом и включает в себя знания о языке, речевой опыт и «чувство языка». В целом система вербальных воздействий в ситуации «взрослый — педагог — ребенок» носит организующий характер, что проявляется в использовании: интонационного повышения голоса, обращении по фамилии, юмористических оборотов, похвалы и поощрения. Так, признаком одобрения может служить смех. Фраза «у меня только один уточняющий вопрос» служит стереотипом снижения критики. Речевые конструкции, создающие комический эффект, могут выражать определенную реакцию на реплику собеседника, как положительного, так и отрицательного характера: «Где уж нам!», «Куда уж мне!» с явно выраженным ироническим подтекстом выражают общее значение невозможности, а также служат проявлением несогласия, и могут быть использованы только в частной беседе, имеющей характер бытового общения.

Специфика взаимоотношений между адресантом (взрослым) и адресатом (ребенком проявляется в способе номинации адресата. Известно, что обращение исполняет контактоустанавливающую и контактоподдерживающую функции. Обращение к ребенку может содержать - уменьшительно-ласкательные формы: «Мусечкамоя, посмотри...» (мама ребенку 2,5 лет), «Катюша, внученька, какая ты у меня красавица!» (необходимо отметить, что в обращении к мальчику прилагательное «красивый» может быть использовано только с долей положительной иронии: «Ах, ты мой красавчик! Модный какой! Весь в папу!» (мальчику 5 лет) или с интонацией недовольства или сарказма: «Ну, ты красавец! Позвонить нельзя было?» (мальчику 9 лет);

- конструкции, содержащие характеристику адресата: «Здравствуй, мой сладенький! (бабушка внуку 3 лет). Надо отметить, что подобное обращение конвенционально только при диалоге с ребенком 2-7 лет, так как при использовании в речи, обращенной к ребенку среднего школьного возраста может вызвать негативную реакцию адресата;

- лексемы, включающие наименование объектов флоры и фауны («зайчик»,

«СОЛНЫШКО»)',

- новообразования от имен собственных, образованных с помощью различных суффиксов (Ксю, Татка, Танюля, Танчик, Иля, Тлька, Илясик, Юлишка, Кчька, Несшеренок, Несшереныш, Максюта и др.);

- именования по имени-отчеству («Полина Ивановна, изволите кушать!» (ребенку 6 лет).

Обращение к ребенку по имени-отчеству можно отнести к приему языковой игры. Прием языковой игры [Боротько 1996, Витгенштейн 1994, Гридина 2003, Земская 1978, Седов 2004] также яатается средством достижения конвенциональности общения.

Анализируя конвенциональные механизмы в речи взрослых, обращенной к ребенку, необходимо учитывать тендерный аспект адресата и адресанта [Кириллина 2004, Рябов 2001]. Речь мужчин в диалоге «взрослый-ребенок» обычно считают менее отличающейся от привычной речевой нормы, чем речь женщин [Гаврилова 2002]. Женщинам свойственно использование косвенных форм вопросов, местоимений, частиц, звукоподражаний, прилагательных: «Улъка, будь другом, мне ножницы очень нужно» (в значении «принеси») (мама дочери 10 лет).

При общении с ребенком определенной возрастной категории взрослому всегда необходимо учитывать уровень правильности речи, уровень скорости подачи информации, степень насыщенности (словарный запас адресата, знание грамматических форм), адекватность использования лексических и синтаксических, и этических конструкции в определенной ситуации.

Коммуникативные навыки, передаваемые взрослым ребенку рассматриваются как элементы коммуникативной компетенции говорящего и воспринимающего. Среди них выделяются системно-языковые параметры, дифференцирующиеся по языковым уровням: фонетическо-интонационному, лексическому, морфолого-синтаксическому и с точки зрения этических норм.

Языковые и коммуникативные навыки тесно взаимосвязаны и формируют общеязыковую компетенцию ребенка.

В Заключении подводятся основные итоги исследования и намечаются перспективы дальнейшей разработки рассмотренных в диссертации проблем.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить перспективы дальнейшей работы в области онтолингвистики: представляется интересным проанализировать использование конвенциональных механизмов в речи взрослых, обращенной к детям-билингвам и детям-иностранцам, проживающим на территории Российской Федерации.

Приложение включает в себя анкетирование 40 взрослых реципиентов, включающее основные характерные ситуации общения «взрослый - ребенок» и, соответственно, варианты речевого поведения адресанта-взрослого с учетом предложенных коммуникативных ролей.

Апробация исследования. Основные положения исследования обсуждались на научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации» Российский университет дружбы народов (2013), «Русский язык: исторические судьбы и современность» МГУ (2014), «Обучение иностранных граждан на довузовском этапе: современное состояние, проблематика» Российский университет дружбы народов (2014), «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации» Российский университет дружбы народов (2014), «Межкультурная коммуникация в СМИ» Российский университет дружбы народов (2014).

Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях автора общим объемом 41 стр.:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в переченб ВАК Минобрнауки РФ:

1. Каховская Ю.В. К уточнению понятий «коммуникация» и «конвенция» в современном русском языке// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Русский и иностранные языки и методика их преподавания», №1. М„ РУДН, 2012. С. 18-23.

2. Каховская Ю.В. Конвенциональные механизмы и их особенности при общении с детьми//Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: язык и специальность», №1. М., РУДН, 2014. С. 122-127.

3. Каховская Ю.В. Особенности функционирования конвенциональных норм в диалоге «взрослый - ребенок»// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Русский и иностранные языки и методика их преподавания», №3. М., РУДН, 2014. С.64-70.

Статьи, опубликованные в других изданиях:

4. Каховская Ю.В. Явление конвенциональности в современных научных исследованиях. //Сборник статей, посвященный XIII Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции к инновации». М., Российский университет дружбы народов, 2011, с. 188-191.

5. Каховская Ю.В. Особенности конвенциональных механизмов при общении с детьми// Тезисы выступления на V Международном конгрессе исследователей русского языка. М., МГУ, 2014. http://vmw.philol.msu.ru/~rlc2014/docs/Trudy-i-rnaterialy_RLC2014.pdf.

6. Каховская Ю.В. Особенности мужской речи в коммуникативной ситуации «взрослый - ребенок»// Материалы конференции «Обучение иностранных граждан на довузовском этапе: современное состояние, проблематика. М„ РУДН, 2014. С. 108-111.

7. Каховская Ю.В. Явление конвенциональности в современных научных исследованиях // Материалы XVI научно-практической конференции «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации». М., РУДН, 2014. С. 95-100.

8. Каховская Ю.В. Реализация конвенциональных норм в молодежных СМИ// Материалы научного молодежного семинара «Русский язык в молодежных СМИ». М., РУДН, 2014. С. 143-148.

Каховская Юлия Валентиновна (Россия)

Конвенцнональность в коммуникативной ситуации «взрослый -ребенок» (на материале русского языка)

В диссертационном исследовании предпринята попытка рассмотреть проблему конвенционалыюсти в онтолингвистическом аспекте: проанализировать речь взрослого носителя русского языка в ситуации общения «взрослый - ребенок» с точки зрения исполнения общепринятых языковых норм, использования коммуникативных тактик, стратегий и языковых средств с учетом уровня коммуникативной компетенции адресата, сферы протекания диалогического взаимодействия.

Данная работа находится в русле перспективных исследований современной лингвистики, когда в центре внимания оказывается речевая личность, ее коммуникативные интенции и коммуникативная стратегия, проявляющиеся на всех языковых уровнях.

Полученные результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах и спецкурсах по коммуникативной грамматике русского языка, онтолингвистике и психолингвистике, а также при создании практических пособий для подготовки специалистов филологического профиля, работающих в детской аудитории.

Kakhovskaya Julia V. (Russia) Conventionality in the communicative situation "adult - child" (in Russian language)

In dissertation research attempts to address the issue of conventionality in ccolinguistics aspect: to analyze the speech of an adult native speaker of Russian language in the communication situation "adult - child" from the point of view of the performance of common linguistic norms, the use of communication tactics, strategies and linguistic means taking into account the level of communicative competence of the recipient, the scope of flow of dialogical interaction.

This work is in line with advanced studies of modern linguistics, when the focus is speech personality, her communicative intentions and communicative strategy, which is manifested at all levels.

The obtained results can be used in lecture courses and courses in communicative grammar of the Russian language, the first language acquisition and psycholinguistics, as well as when you create practical guides for training philological working in children's audience.

Подписано в печать:

13.01.2015

Заказ № 10472 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru