автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности

Полный текст автореферата диссертации по теме "Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности"

на правах рукописи

ПРОХОВНИК Ольга Александровна

КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ КРИЗИС И НОВЫЕ ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЭПОХУ ПОСТСОВРЕМЕННОСТИ

специальность 09.00.13 — религиоведение» философская антропология»

философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

Ростов-на-Дону — 2006

Работа выполнена в Федеральном Государственном Научном Учреждении «Северо-Кавказский научный центр высшей школы»

Научный руководитель: доктор философских наук,

профессор Несмеянов Евгений Ефимович

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор Мннасян Лариса Артаваздовна

кандидат философских наук,

доцент Матецкая Анастасия Витальевна

Ведущая организация: Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 1 ноября 2006 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.208.13 по философским наукам в Ростовском Государственном Университете, 344006, г, Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГУ по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкшская, 148.

Автореферат разослан «ЗО» сентября 2006 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема кризиса образования постоянно привлекает к себе внимание исследователей — и отечественных, и зарубежных. При этом в российских условиях интерес к данной проблеме обострен переходным состоянием социума -структурными сдвигами и глубокой культурной трансформацией, связанной с пересмотром унаследованных от прошлого мировоззренческих ориентиров, в том числе, и в сфере образования.

Непрерывно предпринимающиеся на протяжении последних десятилетий попытки реформировать отечественную систему образования имеют, в основном, ситуативный характер. Долговременная продуманная стратегия за этими преобразованиями не просматривается, что и неудивительно, поскольку реформы не сопровождаются мировоззренческим, философским осмыслением проблем образования, порождаемых «вызовами» современного динамичного, кризисного и противоречивого мира. Финансовые, управленческие, организационные проблемы современного российского образования нередко оттесняют на второй план не менее, если не более важные ценностно-смысловые и антропологические аспекты кризиса, которым, собственно, и посвящена данная работа.

Несмотря на отечественную специфику, обусловленную «переходностью» российского социума, кризис российского образования -лишь частный случай кризиса современной модели образования в целом, той модели, которая сложилась в результате модернизации западных (и ориентирующихся на Запад) обществ. Данный кризис - проявление глубокого мировоззренческого кризиса, охватившего современные общества в XX веке, и обострившегося во второй половине этого непростого столетия. Образование - институт, в первую очередь, предназначенный для трансляции культурных смыслов, и «кризис смыслов» влияет на этот институт самым непосредственным образом. Современный отечественный исследователь А.П. Валицкая пишет о сущности данного кризиса следующее: «В аналитике катастроф XX века, которая остается актуальной философско-культурологической темой на протяжении последнего полустолетия, достаточно определенно звучит мысль о том, что причины трагедий отнюдь не сводятся к производственно-экономическим факторам. Их глубинные истоки имеют социокультурную и психологическую природу, свидетельствуя о глобальном антропном кризисе, порожденном отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Это отставание фиксирует и усугубляет система образования, ут-

всрждая в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственно-человеческих чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных сил. «Рациональность под именем просвещения из инструментальной превращается в технологическую; её целью оказывается «твердая самость», нацеленная на власть и обладание» (М. Хоркхаймер, Т. Лдорно), а государственные образовательные усилия исполняются в алгоритмах «надзирать и наказывать» (М. Фуко)».1 По мнению исследовательницы, исток цившшзациониого кризиса, эхом отзывающийся в образовательной системе — «технократический перекос» знания в ущерб гуманитарной его составляющей.

Преодоление этого «перекоса», хотя бы в рамках образования, невозможно без глубокого философского анализа причин кризиса и выработки новых мировоззренческих ориентиров, более «культуроцен-тричных» и «гуманистичных», нежели преобладающие сегодня технократические, утилитаристские и узко функциональные «ценности», определяющие нормативный контекст образовательного процесса и пагубно сказывающиеся на развитии человека.

Не случайно участники международного симпозиума «Философия образования в перспективе XXI века», проходившего еще в 1990 г. в Праге, заявили, что принявший мировой масштаб кризис образования и неудачи многообразных реформ выдвигают на первый план именно «философское осмысление создавшейся ситуации»2, выработку новых мировоззренческих и аксиологических ориентиров.

За прошедшие годы проблема отнюдь не стала менее актуальной, но, напротив, лишь обострилась, поскольку неизмеримо более сложным стал современный мир, и все труднее становится в ситуации глобального культурного диалога и взаимодействия, роста хаотизации и непредсказуемости социально-экономических и политических процессов, кризиса личностных и коллективных идентичностей, в условиях радикального плюрализма ценностных и идейных ориентиров и нормативной неопределенности находить некие универсальные мировоззренческие и аксиологические положения, способные стать основой новой концепции образования. И, тем не менее, необходимо стремить-

' Вачицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании. Сборник материалов конференции, — СПб., 2002. -С.9.

1 Антипин Н А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки филосо-

фии образования для XXI века // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. - СПб., 2003. - С. 15 - 16.

ся к этой цели. В русле этого стремления и должна рассматриваться данная работа.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования выступает образование как социокультурный феномен. Предметом исследования является культурно-антропологический кризис, который переживает современная система образования.

Степень разработанности проблемы. Данная работа затрагивает довольно широкий круг проблем. Но преимущественно наше внимание сосредоточено на культурно-антропологическом аспекте кризиса современного образования и задачах, которые предъявляет образованию эпоха постсовременности, имеющая определенную культурную специфику.

Весь этот круг проблем, так или иначе, затрагивался многими авторами, но, насколько нам известно, в комплексе все эти проблемы не анализировались. Именно в этом и заключается главная'задач а данной работы.

Проблема культурно-антропологического кризиса образования исследуется многими авторами, как педагогами, так и философами. При этом педагоги (в отечественной науке, во всяком случае) явно доминируют. Естественно, что педагогический подход к анализу проблемы кризиса отличается от философского. Главное отличие — скорее прикладная, нежели мировоззренческая направленность исследований и привязка к конкретным задачам, что объясняется спецификой педагогической науки. В . последние годы постоянно ведутся дискуссии о гуманитаризации образования, повороте к человеку, его проблемам и потребностям. В 2002 г. в Санкт-Петербурге прошла конференция, посвященная проблемам философии образования. В своих докладах и сообщениях многие авторы затрагивали и интересующие нас проблемы. Например, А. Ахмедова в статье «Образование и смысл творчества» утверждает, что для «осуществления идеи правильного образования мы должны ясно осознавать, в чем заключается смысл жизни. Познание жизни есть познание самого себя, и в этом заключается начало и конец образования. Невежественный человек не тот, кто не учился, а тот, кто не познал самого себя. Познание приходит только изнутри, когда прозревший человек включается во всеобщий поток жизни. Образование, по существу, является самопознанием»1, P.M. Пугачева в статье «К проблеме формирования самостоятельности» утверждает, что «совершенствование человека возможно лишь при наличии его способности к познанию и соответствующей форме самоорганизации,

1 Философия образования. Сборник материалов конференции. - СПб., 2002. - С. 467.

т. е. самостоятельности организма. Самостоятельность является причиной, логическим понятием, необходимым для проникновения мышления в сущность вещей. Под её воздействием у человека происходит формирование мировоззрения, состоящего из правильных понятий для толкования реалий бытия. Самостоятельность является формой действительности для проникновения мышления в сущность вещей. Самостоятельность может быть и формой, и методом познания»1.

Значимые в контексте нашей работы проблемы диалога и понимания в образовательном процессе затрагивались в статьях Е.К. Краснухиной и А.Д. Троицкого. Анализируя материалы данной конференции, следует отметить, что, при всем разнообразии затрагиваемых тем — от метафизических основ образования до его тендерных аспектов, целостного видения проблемы кризиса — сущности, истоков, пути выхода не прослеживается. В ключе той же проблематики в последние годы только в одном Санкт-Петербурге прошло несколько конференций. Например, конференции, посвященные инновациям в образовании2 (2003 г.), проблеме диалога в образовании3 (2002 г.). Важная для нас проблема диалога (в третьей главе предпринята попытка обрисовать концепцию диалогического образования) в статьях и выступлениях исследователей дробится па множество частных аспектов, и целостной картины пока не складывается.

Проблема новых смыслов и гуманитаризации образования -предмет постоянного интереса исследователей Ростовского государственного педагогического университета. Здесь регулярно проводятся конференции и педагогические чтения, непосредственно связанные с этими темами. Можно сослаться, например, на материалы Третьей Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России»4, проходившей в 2004 г., где уделялось внимание проблеме воспитания, но, опять же, в основном, в прикладном, весьма специфическом ключе (воспитание физической культуры, например, или эстетического воспитания). Были примеры и более широкого подхода к проблеме воспитания. Например, статьи А.Г. Бермуса «Проблема культуросообразности современного воспитания», статья В.А. Веденяпиной «Методология осмысления личност-

1 Философия образования. Сборник материалов конференции - СПб., 2002. - С. 467.

2 Инноваш1Я и образование. Сборник материалов конферэщии, - СПб., 2003.

3 Диалог в образовании, Сборник материалов конференши. - СПб., 2002,

4 Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России // Материаты 111 Международной научно-практической конференции. - Ростов н/Д., 2004.

ного подхода в воспитании на основе соотношения «мир — человек» и «человек - мир»» и ряда других авторов. Собственно, можно приводить много подобных примеров. Конференции, связанные с проблемами образования, проходят сегодня постоянно, и их география весьма широка. Но преобладает все же прикладной, собственно педагогический, а не философский аспект анализа проблемы, в связи с чем значимость последнего возрастает.

Однако и в рамках педагогической мысли в последние годы наблюдаются существенные подвижки в сторону именно философского, мировоззренческого, можно даже сказать — экзистенциального, анализа проблем современного образования. Можно назвать, в частности, работы Б.С. Гершунского1, одного из наиболее влиятельных отечественных исследователей, работающего «на стыке» педагогики и философии образования. Этот автор уделяет много внимания проблеме смысла жизни и самореализации как главных направлений образовательного процесса, отмечая, что именно эти составляющие имеют приоритетное значение, а не накопление определенной информации. Непременно следует отметить работы Е.В. Бондаревской в области разработки концепции личностно-ориентированного образования, анализа гуманистической парадигмы образования, необходимости новых смыслов в образовании. В этом же направлении ведется работа C.B. Куль-невичем2. Личностно-ориентированные концепции образования разработаны такими авторами, как В.В. Сериков, НС. Якиманская, И.Б. Ко-това, A.B. Петровский, H.H. Алексеев. В отечественной педагогике давно осознана необходимость поворота образования «лицом к человеку и его потребностям». Подвижки педагогики в сторону философии тем более значимы, что в отечественной традиции «философия образования» — нечто пока не совсем привычное, а педагогика — давно устоявшаяся и институционализированная область знания.

Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контексте затрагивалась, например, такими авторами, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной. В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов. Их идеи более полно представлены в тексте работы. Из зарубежных авторов мы опирались как на идеи классиков философской мысли, например, М. Шелера, X. Ортеги-и-Гассета, так и более поздних исследователей - А. Иллича, Б. Ридингса, Г. Хаймпеля, П. Герстер и К. Нюрн-

1 См., например, ГершунскиЙ Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия; гармония знания и веры, - М., 2001.

2 См., например, Кульневич C.B., Бондаревская Е,В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - М. - Ростов н/Д, 1999.

бергера (последние не являются «исследователями» в строгом смысле слова, но, будучи чуткими наблюдателями, делают весьма интересные выводы). Однако в работах этих авторов проблема кризиса образования не рассматривается комплексно — как проявление культурного поворота, связанного с эпохой постсовременности и возникновением новых задач, связанных именно со спецификой постсовременности, но офаничивается анализом отдельных аспектов.

Например, Л. Согомонов и Б. Ридингс говорят о развитии и изменении идеи и функций университета в западной культуре. В. Миронов — о необходимости и функциях философии образования. П. Гер-стер и К. Нюрнбегер - о проблемах школьного образования и кризиса воспитания. А. Иллич — о проблемах школ и возможностях «бесшкольного общества». Наш подход шире — мы пытаемся рассматривать образование как целостный феномен в единстве всех его уровней, подчиняющийся общей логике, заданной, в свою очередь, логикой культуры. Поэтому для нас кризис образования - это, прежде всего, культурный кризис.

Другой круг проблем, затронутый в данной работе, связан со спецификой постсовременности и постмодернизма. Мы различаем «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременную эпоху» и рассматриваем постмодернистское мировоззрение как отражение культурной специфики постсовременности. В анализе постсовременной эпохи мы опираемся на идеи и работы 3. Баумана, Ф. Джеймисона, Ж.-Ф. Лиотара и других известных аналитиков. Однако наша задача — не сам по себе анализ постсовременности, давно и всесторонне проделанный огромным количеством исследователей, но анализ постсовременности в контексте новых задач, стоящих перед образованием. Мы трактуем постсовременность как «вызов», на который образование должно дать адекватный ответ, в работе формулируется ряд новых задач, порождаемых постсовременностыо.

В контексте нашей работы анализируется проблема смысловых ориентиров воспитательного процесса, сама возможность воспитания в условиях постсовременности. В связи с этим хотелось бы сослаться на статью А.П. Огурцова «Постмодернистский образ человека и педагогика»1, содержащую анализ основных постмодернистских концепций воспитания и образования, в частности, так называемую «антипедагогику».

Проблема смысловых ориентиров воспитания - один из аспектов антропологического кризиса современной модели образования,

1 Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика// Человек, - 2001. № 3 -

4. // http://courier.com.rti/liorTio/bo0401oguitsov.htm

выражающегося в забвении потребностей и интересов личности, потребностей в смысле жизни, самореализации. Этот круг проблем анализируется в связи с распространенной в современной науке концепцией кризиса идентичности, идеями роста значения рефлексивности в эпоху постсовременности (или высокой современности), постмодернистской идеей «смерти человека» и т.д. Опираясь на идеи различных авторов - от 3. Баумана и Э. Гидденса до А. Маслоу и Э. Фромма, мы пытаемся выявить основания для нового понимания человека, созвучного требованиям постсовременности, и нового антропологического поворота в образовании.

В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, мы опираемся на диалогическую кулыурфилософию B.C. Библера.

Методологические и теоретические основания исследования. Данное исследование опирается на ряд методов, широко использующихся в гуманитарных науках.

Сравнительно-исторический и герменевтический методы используются при описании моделей образования — онтологической, культуроцешрической и прагматической. Кроме того, при выделении этих моделей использовался восходящий к М. Веберу метод конструирования «идеальных типов» - абстрактных моделей, позволяющих выявить некоторые тенденции культурной деятельности, но никогда не описывающих конкретное культурное явление во всей полноте его реальных исторических характеристик.

Феноменологический метод используется при анализе сущности образования как социально-культурного явления. Структурно-функциональный метод используется при анализе тех задач, которые постсовременная эпоха предъявляет образованию.

Применяется также и аксиологический метод - для анализа ценностных ориентаций постсовременности, проявляющихся и в системе образования, для лучшего понимания специфики бытия ценностей в эпоху постсовременности (имеется в виду плюрализм ценностей, ценностная неопределенность, проблемность достижения ценностного консенсуса и т.д.).

Что касается теоретических оснований работы, то мы опираемся на достаточно широкий круг идей и концепций. Прежде всего, следует назвать теоретиков и аналитиков постсовременности: Ж.-Ф. Лиотара, Ф. Джеймисона, 3. Баумана. Ж. Бодрийара, И. Хассана, В. Вельша, чьи идеи определяют наше представление о специфике как постмодернистского мировоззрения, так и эпохи постсовременности.

Следует отметить влияние различных концепций коммуникации и диалога, прежде всего, К. Ясперса, Ю. Хабермаса и B.C. Библера.

Понимание антропологических аспектов культуры постсовременности во многом определяется идеями 3. Баумана, Э. Гидденса (концепции идентичности и рефлексивности), А. Маслоу (концепция самоактуализации), Э. Фромма (идеи человеческой продуктивности и спонтанности), B.C. Библера (идея само детерминации личности), а также постмодернистской концепцией «смерти человека» (подвергаемой в работе критике).

Наконец, для понимания истоков кризиса современной модели образования как части обще культурного кризиса, представленного в данной работе, большую роль сыграл анализ культуры постиндустриального общества, предпринятый Д. Беллом и сформулированная им концепция рассогласования культуры и социальной структуры.

В завершение этого раздела следует сделать некоторые пояснения, связанные с содержанием понятий, используемых в работе. Мы используем понятие «модель образования» или «парадигмальная модель образования». Имеется в виду совокупность общих мировоззренческих и аксиологических принципов, реализующихся в специфических целях и задачах образования как особого вида социальной практики, обусловленная социокультурным контекстом. «Модель» в нашем понимании означает не совокупность организационных принципов, лежащих в основе деятельности конкретных образовательных учреждений, а идеальный «образ образования» в культуре.

В работе используются также понятия «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременная культура». Постмодернистское мировоззрение — совокупность идейных принципов, сформулированных такими авторами, как М. Фуко, Ж. Бодрийар, Ж.-Ф. Лиотар и др. В контексте нашей работы постмодернистское мировоззрение — часть постсовременной культуры, выражающее некоторые (но не все) присущие ей специфические черты. Постсовременная культура - культура эпохи постсовременности или «высокой современности» - т.е. культура западных (и ориентированных на Запад) обществ второй половины XX - начала XXI века. Статус понятий «постмодернизм», «постсовременность», «постсовременная культура» не всегда ясен, хотя используются эти понятия достаточно широко. Говоря о постсовременной культуре, мы имеем в виду, прежде всего, специфику сознания нынешней эпохи. Такова, в частности, точка зрения 3. Баумана. С другой стороны, существует тенденция трактовать «постсовременность» или «по-

и

стмодернизм» как «всемирно-историческое понятие» (Г. Кюнг)1, как историческую эпоху (А. ТоЙнби)2. Отечеств ешшй исследователь Б.Л. Губман говорит о «постмодерной ситуации в культуре, сложившейся в конце 50-х - начале 60-х годов»3. Этот круг значений и задает наше понимание понятий «постсовременная эпоха)) и «постсовременная культура».

Гипотеза, цели и задачи исследования. Гипотеза исследования формулируется нами следующим образом.

Образование в постсовременную эпоху переживает кризис своей культурно-антропологической составляющей. Это означает, что образование (как среднее, так и высшее) утратило, с одной стороны, ценностно-смысловое обоснование, а с другой — свою «экзистенциальную» составляющую, перестав учитывать личностные потребности человека в самопознании, самоактуализации. Современное образование односторонне ориентируется лишь на «социальный заказ», отказавшись от мировоззренческой и воспитательной функций, особенно важных для формирования личности.

Постсовременная эпоха ставит перед образованием ряд новых задач, выполнение которых подразумевает преодоление обозначенной односторонности. Преодоление кризиса возможно путём создания новой образовательной парадигмы, учитывающей не только потребности общества в специалистах, но и особенности культуры постсовременности и специфические потребности личности этой эпохи.

Целью исследования является обоснование данной гипотезы, попытка наметить новые задачи образования в эпоху постсовременности и возможные философские основания новой образовательной модели.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- проанализировать образование как социокультурный феномен в единстве двух его основных аспектов: социального и культурно-антропологического; ,

- рассмотреть основные парад и гмал ьные модели западного образования в связи с их мировоззренческими особенностями, а также задачами, на достижение которых они ориентируются, будучи обусловленными социокультурным контекстом той или иной исторической эпохи;

1 Постмодернизм Н Постмодернизм. Энциклопедия. / Сост. А.А Грицанов, М.А. Можей-ко - М,, 2001.

1 Там же,

Губман Б.Л Западная философия культуры XX века, - Тверь, 1997. - С. 5.

- рассмотреть особенности характерной для современности «прагматической» модели образования;

- выявить сущность, причины и проявления кризиса этой модели, четко обозначившегося в 60 — 70-е гт. XX! века и продолжающегося до настоящего времени;

- проанализировать культурно-антропологический аспект кризиса прагматической модели образования в связи с мировоззренческим поворотом 60 - 70-х гг. XX века, проявившегося также в таких феноменах, как Контркультура, «критическая теория» в социологии, идейное течение постмодернизма, «антипедагогика» и др.

- рассмотреть специфику возникшей в результате обозначенного перелома постсовременной культуры в связи с новыми задачами, которые она предъявляет образованию, и с выполнением которых связана возможность преодоления кризиса;

- обозначить возможные философские, мировоззренческие основания новой образовательной парадигмы, соответствующей особенностям постсовременной эпохи.

Тезисы, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие тезисы.

1. История западного образования может быть рассмотрена как смена трех парадигм ал ьных образовательных моделей: онтологической, культуроцентрической и прагматической.

2. Каждая из указанных моделей базируется на определенном мировоззрении и ориентируется на специфические задачи.

3. Прагматическая модель, порожденная модернизацией западных обществ, переживает кризис, четко обозначившийся в 60 — 70-е годы XX века и связанный с культурными изменениями этой эпохи.

4. Кризис прагматической модели образования имеет несколько аспектов, но наиболее важным из них является культурно-антропологический, заключающийся в утрате образованием ценностно-смыслового и антропологически-экзистенциального измерений.

5. Фактором, способствующим кризису прагматической образовательной модели, является отмеченное Д. Беллом рассогласование между «культурой» и «социальной структурой», характерное для постиндустриальных обществ.

6. Прагматическая модель образования должна быть адаптирована к специфике культуры постсовременности, которая ставит перед образованием ряд задач, подчиненных обшей цели.

7. Эга цель заключается в «антропологическом повороте»: при сохранении значимости ориентации образования на потребности общества в квалифицированных специалистах, должны быть учтены по-

трёоности личности, определяемые спецификой постсовременности, и выработаны новые смысловые, мировоззренческие ориентиры, выходящие за рамки примитивного утилитаризма.

8. Новая модель образования должна базироваться на новой философии образования.

9. В основу новой философии образования может быть положена идея «диалогического образования», согласно которой образование рассматривается как единство четырех аспектов:

- диалог личности с «другими» (ориентация на формирование навыков выстраивания эффективной, неискаженной коммуникации, межличностной интеракции в условиях постсовременной индивидуализации, ослабления социальных связей);

- диалог личности с самою собою (ориентация на самопознание и самоактуализацию, выработку навыков рационального мышления, способности формировать собственное мировоззрение в условиях культурного плюрализма постсовременности; формирование ответственной, продуктивно мыслящей, свободной личности);

- диалог с миром природы (ориентация на знакомство с наукой как особым культурным феноменом, играющим огромную роль в постсовременных обществах; формирование адекватного представления о её специфике, возможностях и ограничениях; воспитание экологического мышления, преодолевающего антагонизм «человек — природа»);

- диалог культур (ориентация на мультикультурализм, осознание ценности культурного многообразия, формирование толерантности и открытости по отношению к «иным» культурным смыслам и умения видеть за культурным многообразием единство базовых, универсальных гуманистических установок).

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. В истории западного образования выделено три парадиг-мальных модели - онтологическая, культуроцентрическая, прагматическая (эти модели следует понимать как «идеальные типы»),

2. Выявлена и проанализирована проблема культурно-антропологического кризиса прагматической модели образования, сущность и истоки этого кризиса.

3. Проанализирована специфика постсовремепной культуры в связи с возможными образовательными задачами и преодолением обозначенного в предыдущем пункте кризиса.

4. Сформулированы новые задачи образования, определяемые спецификой культуры и особенностями антропологической ситуации эпохи постсовременности.

5. Поставлена задача выработки новой философии образования, учитывающей эти задачи и способной преодолеть культурно-антропологический кризис прагматической модели образования.

6. Предпринята попытка сформулировать новую возможную философскую концепцию образования — концепцию «диалогического образования», отвечающую специфике постсовременности.

Практическая значимость исследования.

Результаты и материалы исследования могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов, посвященных философии культуры и философии образования, философской антропологии, для дальнейшей разработки основ новой философии образования. Определенный интерес исследование представляет и для собственно педагогических задач, задавая мировоззренческие ориентиры для реальной педагогической практики.

Структура работы.

Работа состоит из трех глав, включающих 7 параграфов, введения, заключения и списка литературы, включающего 118 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень разработанности проблемы, определяются теоретико-методологические основания исследования, формулируются объект, предмет и гипотеза исследования, его основные цели и задачи, формулируются составляющие научной новизны результатов исследования и тезисы, выносимые на защиту. Раскрывается теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Модели образования и их социокультурная динамика» анализируется феномен образования в разных культурах, выделяются три парадигмальные «идеальные» модели образования, рассматриваются их особенности и историческое развитие в меняющемся социокультурном контексте.

В первом параграфе «Образование как социокультурный феномен. Проблематика кризиса образования» образование анализируется как социокультурный феномен, выделяются основные задачи данного института, рассматриваются задачи, стоящие перед образованием в разные исторические эпохи.

Отмечаются некоторые слабые стороны, изначально заложенные в современной модели образования, ведущие к возникновению кризиса образования. Раскрывается проблематика кризиса образования, характерного для нынешнего этапа существования этого институ-

та, м н о го ас пектно сть этого кризиса, и выделяется та его составляющая, которая рассматривается нами как фундаментальная. Основной вывод может быть сформулирован следующим образом. Образование может быть представлено в единстве двух аспектов. Во-первых, это социальный аспект, выражающийся в том, что образование выполняет ряд социальных функций, например, готовит специалистов для рынка труда. Во-вторых, культурно-антропологический аспект, который выражается в том, что образование формирует личность, исходя из определенных культурных ценностей, удовлетворяет потребности личности в саморазвитии, самопознании, познании мира. Совреме!шый кризис образования выражается в том, что ориентация на социальные функции полностью вытеснила потребности личности. Образование лишено личностного смысла. Отсюда - потеря интереса к образованию со стороны учащихся, сугубо инструментальный подход к нему, а с другой стороны - личностные проблемы, порожденные стихийностью и неуправляемостью личностного становления в современном обществе. Общество как бы отказывается от целенаправленного воспитательного и формирующего воздействия на личность, но результатом этого становятся не только проблемы отдельных людей, по и проблемы социальные — наркомания, алкоголизм, бессмысленная, «безмотивная» преступность, появление разного рода экстремистских организаций, рост психических расстройств и т.д. Образование неразрывно связано с социальными и культурными процессами. Его цели, задачи, формы, как и его проблемы, определяются, в конечном итоге, социокультурным контекстом. Поэтому кризис образования тоже не должен рассматриваться изолированно, вне этого контекста. Забвение человека, подавление личности безличными структурами - характерная черта эпохи современности в целом.

Во втором параграфе «Онтологическая и культуроцентриче-ская модели образования» выделяются парадигмальные модели образования, определявшие развитие этого института в европейских и ориентирующихся на Европу обществах, анализируются мировоззренческие и целевые ориентации онтологической и культуроцентрической модели, намечается переход к анализу современной - прагматически-утилитарной модели образования. Онтологическая модель образования предполагает целостное восприятие мира, соотнесенность, соразмерность человека и мира, понимание знания как причастности бытию и способа усовершенствования самой человеческой природы. Гносеологический, онтологический и экзистенциальный аспекты образования слиты воедино. И, наконец, такое образование не нацелено на формирование прикладных, утилитарных знаний и навыков. Оно сущностно,

бытийствеино ориентировано: в этом и его сила, и его слабость. Эта модель образования характерна для средневековой Европы, эпохи Возрождения. Но уже в эпоху Возрождения, как известно, все большее влияние начинает приобретать новый тип знания - знание прикладное, эмпирическое, «знание-сила», задача которого подчинить природу, увеличить могущество человека. Это знание содержит в себе залог появления новой модели образования — прикладной, прагматической. Но, прежде чем она окончательно завоюет господствующие позиции, некоторое время будет существовать другая модель образования, которую мы назвали « кул ьту роцентр и чес кой», Культуроцешприческая модель была положена в основу развития европейских университетов на заре Нового времени. В ее формировании большую роль сыграло движение Просвещения и немецкая классическая философия, становление научного знания, секуляризация — собственно, всё духовное развитие европейских обществ этой эпохи. При «культуроцентрической» модели главным объектом изучения в университете является не какое-то частное знание, но то, что можно назвать «интеллектуальной культурой» — духовное единство, стоящее над частными, дифференцированными направлениями знания, отдельными науками. «Культура» выступает как органический синтез, который реализуется и как всеобщность, и как сущность отдельных знаний. При такой модели нередко противопоставляется свободное образование и практическое, утилитарное знание. В становлении такой модели большую роль сыграли в Германии — Г. Фихте и В. Гумбольдт, в Великобритании - Д. Ньюмен. Идея культурного органического единства стала актуальной перед лицом процессов культурной и социальной дифференциации, обусловленных модернизацией, индустриализацией, развитием научного знания, секуляризацией и другими факторами распада традиционной культурной целостности, присущей европейской средневековой культуре. При этом функции университета частично переплетались с функциями государства - особенно в поддержании национального единства и национальной идентичности. При «культуроцентрической» модели университет превращается в «храм культуры», в то время как «онтологическая» модель предполагает, что университетское знание — отражение универсума в целом, и мир культуры миру природы не противостоит как некая автономная сфера, наделенная преимущественной ценностью, Не приближение к Богу и причастность бытию, а формирование «культурного человека» становится главной целью «культуроцентри-ческого» образования. Можно сказать, что возникновению культуроцентрической модели способствовало то, что известный современный социолог 3. Бауман назвал «идеологией культуры», исповедуемой об-

разованным меньшинством. «Идеология культуры» — это «нарратив, изображающий мир как творение человека, которое подчиняется ценностям и нормам, тоже сотворенным человеком, и самовоспроизводится посредством бесконечного процесса учебы и преподавания»1.

Уже в XIX веке такая модель постепенно разрушается. Развитие науки и экономики, структурные изменения западных обществ подчиняют университет собственной логике. Он перестает быть «храмом культуры», механизмом поддержания культурной идентичности и превращается в научно-исследовательское учреждение, с одной стороны, и «кузницу кадров» для рынка труда — с другой. Идеи «культурной целостности», «общезначимого культурного наследия», хранителем которого выступал университет, теряют смысл. Знание становится всё более дифференцированным и специализированным, его единство на некой общей базе становится недостижимым. Утрачивается и антропологическая, экзистенциальная составляющая образования. Оно все больше и больше приобретает утилитарный характер и в этом отныне заключается его высшая ценность. Так формируется прагматическая модель образования, господствующая по ссй день, но, начиная с середины XX века пребывающая в кризисе.

В третьем параграфе «Сущность и кризис прагматической модели образования» анализируются особенности прагматической модели образования, ее сильные и слабые стороны, предпосылки кризиса.

Слабые стороны прагматической модели образования были отмечены проницательными критиками еще в начале XX века (сильные же её стороны совершенно очевидны, и не требуют дополнительных объяснений). В качестве примера подобной критики приводятся некоторые идеи Макса Шелера. Отмеченные им тенденции в образовании и развитии знания позже только углубились. Так, по мнению Ю. Афанасьева, данная модель преуспела, главным образом, в формировании «homo faber», чья задача «обеспечить функционирование Системы». Данная модель образования не придает большого значения антропологическому, экзистенциальному аспекту образования. Она готовит специалистов, Качества личности данного специалиста (за исключением профессионализма) не являются объектом приложения сил образовательной системы. Но забвение человека системой образования отражает определенную антропологическую ситуацию, характерную для секулярного, рыночного, «достижительного» общества, которое явно или неявно воспринимает человека как функцию и оценивает в

1 Бауман 3. Законодатели и толкователи: культура как идеология интеллектуалов // ЬЬвое литературное обозрение. - 2003. № 59. // ЬПр:/Ау\у\у.п1и п^сагте.г11/рЬ11о5орЪ/щ95.1г/то51т5б,1пш1

качестве таковой. «Ценность» личности-функции, её социальный престиж и «вес» вполне зримо и вещественно измеряются размером заработной платы. Такой способ оценки личности Эрих Фромм связывал с формированием «рыночного» социального характера. Фромм говорил не о функции, а о человеке-товаре: человек «продается» и «покупается» на рынке труда и ценит себя в соответствии с тем, каким спросом пользуется. Это хорошо для экономики, но явно губительно для человека. Система образования, ориентированная на подготовку специалистов и открывающая возможности для социального роста (и выполняющая еще ряд «латентных» социальных функций), стала подвергаться все более широкой критике приблизительно с 60-х годов XX века. При этом критика затрагивала самые разные аспекты. Проблематика кризиса образования рассматривается с привлечением идей А. Иллича и других критиков образования. Помимо теоретиков и исследователей, исчерпанность и окостенелость системы образования была замечена его непосредственными «объектами» — речь идет об учащейся, студенческой молодежи. 60 - 70-е годы XX века - это время молодежной студенческой революции, время так называемой Контркулыуры, заявившей активный протест сложившемуся зрелому капиталистическому обществу, его ценностно-нормативным стандартам, проявлявшимся, естественно, и в образовательном процессе. Возникновение молодежной Контркультуры было знаковым событием: оно послужило наглядным проявлением мировоззренческого «надлома» западной культуры, выразившегося в конфликте поколений.

Другим проявлением того же «надлома» стал постмодернизм. Постмодернизм как интеллектуальное течение заявлял о разрыве с классическим модерном, его ценностями, присущими ему практиками мышления, что естественно, влияет и на образование. Ярким проявлением этого влияния стала так называемая «антипедагогика», своеобразное идейное течение, возникшее на Западе в 70-е гг. XX века. Среди представителей этого течения можно назвать Е. Браунмюля, Г. фон Шенебека, М. Маннони. А,П. Огурцов характеризует основные принципы «антипедагогики» следующим образом: «Представители антипедагогики радикально отвергают необходимость воспитания и образования, которые якобы тоталитарны и нацелены '.„ на деперсонализацию, враждебны детям, людям и всей жизни»1. Идеи антипедагогики вполне вписываются в общую критическую по отношению к традиционным западным ценностям духовную атмосферу 60 - 70-х гг. и могут

1 Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек, - 200). № 3 -4.// http://courier.com.ru/homo/ho0401ogurlsov.htm

служить дополнительной иллюстрацией того духовного «перелома», который в эту эпоху пережили наиболее развитые западные общества.

Но обращает на себя внимание тот факт, что при глубоких изменениях в сфере идей, ценностей и представлений, столь же коренных преобразований в сфере социальной практики (в том числе, и образовательной практики) западных обществ не произошло. Анализируются причины этого явления с помощью концепции Д. Белла о рассогласовании культуры и социальной структуры в постиндустриальных обществах.

Раздвоенность структуры и культуры сохранилась и углубилась. Духовные потребности человека по-прежнему — не имеющий значения «довесок» по отношению к социально-экономической структуре современного общества. И интересующий нас кризис образования отражает эту внутреннюю конфликтность современной цивилизации. Будучи «развернуто» и в сторону сферы смыслов — культуры, и в сторону социально-экономических потребностей общества, оно вынуждено совмещать разнонаправленные импульсы со стороны этих сфер. Неумолкающие разговоры о кризисе образования свидетельствуют о том, что образованию это плохо удается. Однако оно не может отказаться от этой задачи. Далее рассматриваются задачи, которые должны быть поставлены перед образованием в условиях постсовременной культуры.

Во второй главе «Особенности постсовременной культуры и их воздействие на задачи образования» анализируется специфика культуры в эпоху постсовременности и новые задачи, которые эта эпоха предъявляет образованию.

В первом параграфе «Анализ специфики постсовременной культуры в связи с новыми образовательными задачами» проясняется значение терминов «постмодерн», и «постсовременность». Мы солидаризуемся с теми исследователями, которые считают, что водораздел между современностью и постсовременностью проходил- именно через культуру. Экономика и политика же, в основном, сохраняют черты преемственности с эпохой «классической современности», несмотря на развитие информационных технологий и глобализационные процессы. Культура постсовременности создает новую ситуацию для образования, которая часто рассматривается негативно. Например, отечественный исследователь А. Извеков так сформулировал суть негативного воздействия культуры постсовременности на образование: «Во-первых, постмодернизм, утверждая релятивизм этических установок, сопряженный с представлением об «исчезновении субъекта», не оставляет возможности для возникновения самой основы для воспитательного

процесса в высшей школе... Во-вторых, неизбежно усложняющийся процесс дифференциации наук и расширяющийся поток информации не допускает возможности конструирования целостной концепции личности, которую возможно было бы «создавать» при помощи прежних методов социального воспитания, применяемых в отживших моделях воспитания, предложенных различными моделями высшего образования... В-третьих, сама задача воспитания стала неактуальной... Иными словами, задача высшей школы состоит в формировании успешного «операнта» на рынке труда, а не в формировании универсальной личности с заранее заданным мировоззрением... Это ... ответ на прагматический запрос «постсовременности», оперирующей доминирующим принципом полезности...»1. («Антивоспитательный» пафос присущ и «антипедагогике», базирующейся на постмодернистских идеях, хотя основывается на иных принципах - отождествлении воспитания с «насилием» и «подавлением личности»). Все перечисленные Извековым моменты действительно «имеют место». Но, с нашей точки зрения, их следует рассматривать не только в негативном ключе, как «знамение упадка», но и в качестве потенциальных «точек роста», проблемных сфер, которые позволяют сформулировать задачи образования по-новому.

Далее анализируются специфические черты культуры постсовременности и выделяются следующие задачи образования, обусловленные этими чертами. Важнейшей проблемой плюралистической постсовременной культуры является поиск согласия, которое в новых условиях должно базироваться не на подавлении, не на отсылках к авторитетам (поскольку в эпоху постсовременности само понятие «авторитет» утрачивает значимость), но на новом «общественном договоре» рациональных и ответственных личностей. Культурный плюрализм, культурная фрагментация, отсутствие четкого мировоззрения, свойственные постсовременности, вовсе не говорят о том, что образование, как среднее, так и высшее, должно отказаться от функции формирования мировоззрения. Но должны измениться акценты: от «привития» определенных принципов следует перейти к воспитанию у человека способности самому формировать свое мировоззрение. А для этого необходимо освоение культурного наследия. Но освоение культурного наследия не должно быть авторитарным, но - герменевтичным, направленным не на слепое повторение, а на понимание, формирование чувства причастности к опыту иных исторических эпох, иных культур.

1 Извеков А.И. Педагогические задачи высшей школы эпохи постмодерна. // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «5утр05шт», выпуск 29. -СПб., 2003.

Перед человеком должно раскрыться всё многообразие человеческого культурного наследия, что само по себе имеет огромное воспитательное значение, способствует формированию уважения к творческому гению человека, также как и осознанию разумных и неизменных пределов человеческих дерзаний. Особо речь должна идти о повышении значимости школьного образования в постсовременную эпоху. На школьное образование должна быть возложена задача «собирания» культурной целостности, формирования целостной личности, обладающей собственным мировоззрением в социокультурных условиях одновременно и способствующих, и препятствующих этому. Нынешнее состояние культуры может быть понято как почва для формирования нового представления о человеке и нового гуманизма. Ибо «фокусом», собирающим все культурные содержания той или иной эпохи, является идея человека. В постсовременной культуре эта идея становится особенно многоаспектной, поскольку, столкнувшись с относительностью и преходящестью всех культурных смыслов, социальных структур и институтов, человек остался один на один с самим собой, освободившись от множества иллюзий и утратив устойчивую почву под ногами. В такой ситуации только сам человек способен создать (именно создать, а не найти) новую точку опоры, новые ориентиры для личностного и цивилизационного развития. И задачи образования, на наш взгляд, невозможно переоценить: это, фактически, единственный институт современного общества, по самой своей сути призванный сформировать человека, способного решить поставленные задачи. Но для этого должен произойти некоторый «антропологический поворот» в образовании.

Во втором параграфе «Гуманистические задачи образования в контексте постсовременности» новые задачи образования конкретизируются в связи с особой антропологической ситуацией эпохи постсовременности, проблемой кризиса идентичности и поиска самореализации, повышением ответственности личности за формирование собственной идентичности («Л как рефлексивный проект» — Э. Гидденс), усиления значимости рефлексивности (3. Бауман) в повседневном бытии человека эпохи постсовременности. В связи с вышеуказанными проблемами, большой интерес представляет концепция гуманистического образования, предложенная известным американским психологом, одним из основателей трансперсональной психологии, А. Маслоу. Еше в 60-е годы минувшего века он обратил внимание на гуманистический кризис образования, утрату антропологического смысла образования, как школьного, так и высшего. Знание служит не развитию личности, а инструментальным задачам. Для Маслоу же главной целью

образования является «познание человеком собственной идентичности», «собственного предназначения». Образование должно помочь человеку понять и раскрыть себя, свои собственные возможности, «самоактуализироваться». Концепция самоактуализации А. Маслоу нашла глубокий и сочувственный отклик в отечественной педагогике. Следует отметить, что его идеи развивались и использовались такими авторами, как А.Г. Асмолов, П.А. Пидкасистый, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман, В.И. Исаев и др.1. Но глубокого, коренного переворота в системе образования эти идеи не произвели - ни в отечественной, ни в западной практике, поскольку преобладать продолжает строго функциональный, утилитаристкий подход к образованию, против которого концепция Маслоу и направлена. Новые подходы к образованию еще не могут переломить общецивилизационную «экономцентрическую» и технократическую тенденцию. Следует отметить, что потребность в самореализации, саморазвитии, игнорируемая официальным образованием, удовлетворяется сегодня, в лучшем случае, с помощью самостоятельного поиска или неофициальных «образовательных практик», различных тренингов, находящихся на границе между психологией и религией (в её «нькъэйджевском» варианте). В худшем же случае потребность в высших ценностях и самоактуализации приобретает извращенные формы.

Подводя итоги вышеизложенному, мы ¿ыделяем следующие задачи, которые постсовременность ставит перед образованием. 1) Задача упорядочивания плюралистической и фрагментированной, лишенной четких ценностных и мировоззренческих ориентиров культуры в сознании человека. 2) Задача формирования у личности чувства ответственности за собственные поступки и собственную жизнь, способности к «самостоянию», свободному рациональному выбору. 3) Задача формирования способности к продуктивному рациональному диалогу. 4) Воспитательная задача. 5) Мировоззренческая задача. 6) Гуманистическая задача.

Очевидно, что все вышеуказанные задачи нуждаются в дальнейшей разработке, уточнении и развертывании в плоскости практической деятельности. Не менее нуждаются они и в общефилософском обосновании, некотором теоретическом фундаменте, позволяющем наметить основные мировоззренческие ориентиры образовательного процесса в эпоху постсовременности.

Третья глава «Поиск философских оснований образования в эпоху постсовременности» посвящена проблеме поисков философ-

1 В ах ромов Е.Е. Развитие теории самоактуализации в отечественной педагогике и психологии // Ъир: /Л1рзу/ги/р и Ь11 с/х044/|-цт

ской концепции образования, которая позволила бы подвести теоретический фундамент под новые задачи образования и стать точкой отсчета для выработки практических стратегий образования.

В первом параграфе «Необходимость повой философии образования и новой образовательной модели» обосновывается необходимость новой философии образования, особенно в российском контексте, производится обзор практических шагов, уже предпринятых в этом направлении в отечественной науке, анализируются трудности, стоящие на пути решения данной задачи. Анализируются различные точки зрения на предмет и задачи философии образования, различные школы и направления. Отмечается, что новая философия образования должна учитывать (помимо задач, выявленных нами выше) следующие базовые моменты, определяемые спецификой постсовременности. Во-первых, культурный плюрализм. Во-вторых, невозможность и бесплодность идеологического диктата в любой форме. И, наконец, в-третьих, отсутствие «объективной истины» в любом ином понимании, нежели достигнутое на определенном этапе согласие по определенным позициям. Истина имеет конвенциональный характер. И в отечественной философии есть весьма существенный «задел» для создания такой философии. На наш взгляд, большие исследовательские и теоретические перспективы для создания новой философии образования, содержатся в работах B.C. Библера, особенно в его работе «От наукоуче-ния - к логике культуры». Данная работа представляет собой проницательный анализ мировых тенденций культурного развития на исходе XX века. Во многом, совпадая с идеями постмодернизма, концепция Библера лишена таких негативных черт постмодернистского мировоззрения, как крайний релятивизм и «бесчеловечность» — отсутствие субъектности. Описывая те же черты культуры постсовременности, что и постмодернизм, Библер приходит к совершенно иным выводам. (Следует отметить, что B.C. Библер разработал и свой вариант философии образования, легший в основу такого направления отечественной педагогики, как «Школа диалога культур», но в данной работе мы развиваем идею диалога в несколько иных аспектах и понимаем диалог более широко).

Далее нами рассматриваются возможности применения идеи диалога для формирования новой концепции человека.

В последнем разделе «Модель диалогического образования: основные аспекты» предпринимаются попытки обрисовать общие черты новой диалогической модели образования. Намечая общие контуры диалогического подхода к образованию, можно выделить четыре основных аспекта образования как диалога. Во-первых, диалог личности

с другими. Во-вторых, диалог личности с самою собою. В-третьих, диалог с миром, познание как диалог «субъекта» и «объекта» познания и равноправных субъектов познания. В-четвертых, диалог с иными культурами как равноправными источниками смыслов и ценностей. Рассмотрим эти аспекты более подробно.

1. Диалог личности с другими. Мир человека - это, прежде всего, мир друпгх людей. Современное (и постсовременное) бытие человека с другими характеризуется множеством негативных тенденций. Индивидуализм и свобода реализации собственных притязаний личности сопровождается ростом эгоцентризма, отчуждения, изоляции. Отношения между людьми становятся обезличенными, формализованными, лишенными истинной близости и привязанности. Общение между людьми носит скорее функциональный, нежели экзистенциальный характер. Такая ситуация пагубна для человека, который по природе своей нуждается в эмоциональной, экзистенциально насыщенной близости с другими людьми. Умение выстраивать неформальные отношения, налаживать конструктивный полноценный диалог — важнейший и фактически не задействованный ресурс современного образования. Помимо обретения знаний и навыков, учащийся должен учиться и строить отношения с другими людьми. А нормальные отношения могут быть только диалогичными, рациональными и равноправными, основанными на взаимном уважении, признании ценности другого и уважения к себе. Искаженный диалог, конфликты, принуждение, отчуждение -нередко следствие того, что люди, вступающие во взаимодействие, не имеют адекватного представления о самих себе, собственных интересах и потребностях, что делает необходимым следующий аспект диалогического образования — диалог личности с самою собою.

2. Диалог личности с самою собою. Этот аспект образовательного процесса вообще не учитывается в современной системе образования, в то время как значимость его постоянно возрастает. Ю. Афанасьев1 отмечал, что одной из главных опасностей нашего времени является «манипулирование массовым сознанием». Что есть «манипулирование»? Это заведомо искаженный извращенный диалог, когда воспринимающая сторона трактуется как объект, не способный принять рациональное решение, которому надо внушить правильную точку зрения. Это несимметричное общение, противоречащее диалогической сущности культуры. И оно оказывается возможным не только по «злой воле» манипулятора, но и по «доброй воле» манипулируемого, который добровольно отказывается от любых усилий и предпочитает

1 Афанасьев Ю. Образовательная ангги;топия И Отечественные записки.™ 2002. № 1.

пассивно «потреблять» идеи и образы, создаваемые кем-то для него. Манипулируемый отказывается от собственной свободы, от возможности быть в качестве самостоятельно мыслящего человека. Опасность манипулирования массовым сознанием возрастает по вполне объективным причинам. Современный человек живет в перенасыщенном информацией и крайне сложном мире глобальных социально-экономических и политических процессов, где «обывателю» ориентироваться очень трудно. Но именно образование должно помочь индивиду решить эту проблему, научить человека рационально и критически мыслить, уметь работать с информацией. Он должен уметь «рефлексировать», быть способным отстраняться от внешнего потока информации, «уходить в себя» с тем, чтобы спокойно обдумать тот или иной вопрос. Зачастую, даже это трудно сделать нашим современникам, которые привыкли реагировать на поступающую информацию стихийно и нерационально. Современные дети, как известно, смотрят телевизор гораздо чаще, чем читают книги. Соответственно, навыки сосредоточенного, последовательного, осмысленного восприятия информации у них фактически отсутствуют. И образование, особенно школьное, должно учить человека искусству сосредоточения, «ухода в себя», искусству формирования и «обустройства» внутреннего пространства, без которого человек - действительно лишь «tabula rasa», на которой кто угодно может запечатлеть то, что ему выгодно в данный момент. Образование должно сохранять традицию работы с книгой, текстами. Немаловажный аспект проблемы внутреннего диалога связан и с описанными во второй главе актуальными проблемами кризиса идентичности и поисками самореализации. Конструирование собственной идентичности невозможно без рефлексии, без диалога с самим собой, напряженной внутренней работы. Современное образование не учит человека работать с собой, ограничиваясь лишь внешней «коррекцией» поведения, бюрократическим дисциплинированием и, явным или неявным, успешным или нет идеологическим воздействием. А. Маслоу отмечал, что гуманистически ориентированное образование должно быть направлено, прежде всего, на раскрытие личностных способностей — это и есть, собственно, самоактуализация. То есть, задача гуманистического образования определяется почти по-сократовски: человек должен познать самого себя. Существует и вполне практический аспект у проблемы формирования навыков диалога с самим собой. Учитывая сложность и стрессогенность социальной среды, постоянно возрастающие нагрузки на психику человека, может быть, было бы целесообразно предоставлять учащимся, особенно подросткам, не-

которые элементарные навыки психологической защиты, «самокоррекции», правила поведения в трудных, конфликтных ситуациях.

3. Диалог с миром. Познание мира в постсовременную эпоху имеет парадоксальный характер. С одной стороны, человек узнает о мире всё больше и больше, объем нового знания растет такими темпами, что угнаться за ними отдельному человеку становится невозможно. Рост объема знаний сопровождается специализацией, что приводит к отсутствию целостного восприятия мира даже у крупных ученых. Образование зачастую не успевает за развитием науки, и последним научным достижением, даже масштабного характера, часто не уделяется внимания не только в школах, но и в вузах. С другой стороны, рост научного знания сопровождается постоянной критикой науки (речь идет о конструктивной критике неизбежной ограниченности и относительности научного знания, исходящей от представителей , самого научного сообщества, которое давно осознало, что в науке нет абсолютных истин, что наука не представляет собой объективного познания некой самодостаточной и абсолютно независимой от человека — субъекта познания, реальности). В таких условиях, естественно, возникает вопрос - чему учить? Как «подать» учащимся материал, чтобы они получили более или менее адекватное представление о науке и ее достижениях и ограничениях? Очевидно, что просто «информативный» подход не может быть признан достаточным, уже в силу только лишь одного количественного фактора. В данном случае, целесообразным было бы не только сосредоточить внимание на некоторых основополагающий достижениях научной мысли (причем, желательно было бы уделять внимание не только достижениям, но и их негативным последствиям, что способствовало бы более адекватному представлению о роли науки в развитии общества и культуры). Следовало бы рассмотреть науку в контексте культуры в целом, как способ бытия человека в мире, подразумевающий особое отношение к миру, которое претерпевает изменение (от научного познания как «пытки естества», трактующего природу как мертвый механический агрегат, до восприятия природы как единого, органически взаимосвязанного целого, включающего и человека). Новое целостное видение мира обнаруживает и определенный телеологизм, что проявляется, например, в концепции «ан-троиного принципа», не говоря уже о концепциях, подобных концепции «ноосферы». Некоторые современные концепции полагают, что человек и мир связаны гораздо более тесно, чем виделось классической науке, что сознание — качество не только человека, но и всего мироздания. Наука - это постоянно меняющийся диалог человека с миром, и её ни в коем случае нельзя представлять как набор неких застывших догм,

составляющих некое «высшее знание», к чему нередко сводится преподавание основ той или иной науки в учебных учреждениях. Осознание сущностной диалогичности науки, принципиальной незавершимо-сти научного познания должны помочь человеку, даже не связанному непосредственно с наукой, воспринимать её роль в культуре более адекватно, без суеверного трепета, с одной стороны, и без дилетантского верхоглядства - с другой. Познание мира (особенно на современном этане, когда наука превратилась в мощный социальный институт) возможно лишь как совместный труд, постоянное сотрудничество ученых разных специальностей (и разных стран), что также выводит нас на проблему диалога. Наконец, важен и диалог научного знания - и этики, научного знания — религии, философии... В конечном итоге, для конструктивного развития необходим диалог науки и общества. Не секрет, что влияние науки на общество огромно и неоднозначно. Многие научные достижения таят в себе опасности и риски. С целью лучшего их осознания, ограничения и предотвращения, должен постоянно осуществляться диалог научного сообщества и общественного мнения. Очевидно, что образование должно способствовать более свободному и рациональному диалогу науки и общественности на почве рационализма, взаимного уважения, ответств е н но ста и осознания собственных ограничений обеими сторонами. Вернемся к сущности науки, как она предстает на постсовременном этапе: Сама природа «постнеклассической науки» с присущим ей осознанием активной роли субъекта в созидании представления об исследуемом предмете, пониманием познания, скорее как «создания», «конструирования», нежели просто «отражения» некой объективной, находящейся «в самих вещах» истины — диалогична. Субъект и объект познания неразрывно связаны взаимодействием и влияют друг на друга. Образование, давая учащемуся некий первоначальный образ науки, таким образом, не может уйти от внутренне присущей науке дшлогичности.

4, Диалог с иными культурами, Значимость данного аспекта в современном глобализирующемся мире трудно переоценить. Культурная замкнутость и определенность остались в прошлом. Сегодня человек живёт на перекрестке самых разных культурных влияний. В постсовременном мире диалог культур превращается в часть повседневности, настолько обыденную, что нередко даже не рефлексируемую. Диалог культур сегодня переместился на микроуровень, уровень непосредственного межличностного взаимодействия. В межличностном взаимодействии сталкиваются представители различных культурных миров, носители зачастую противоположных смысловых установок. Эти «культурные миры» имеют разное происхождение - вырастают из

этнической или религиозной традиции, формируются особенностями профессиональной деятельности или места жительства, возрастными или половыми особенностями, и, наконец, конструируются сознательным выбором человека тех или иных идей, верований, конструированием собственного неповторимого «индивидуального стиля» — и в образе жизни и в образе мысли. В физическом пространстве могут соседствовать, фактически не пересекаясь, различные «культурные вселенные». «Пересечения» же нередко порождают конфликты. Для сегодняшней России, к сожалению, нетерпимость к «Иному» — скорее норма, чем отклонение. Но этот путь способен привести российское общество и государство только к дезинтеграции. Культурное многообразие может бесконечно обогатить духовную жизнь личности, но лишь в том случае, когда у личности выработаны установки на терпимость и толерантность, способность уважать и понимать другого, несмотря на различия в убеждениях, способность вести равноправный диалог для прояснения спорных моментов, стремление и умение находить компромиссы. Иными словами, воспитание способности участвовать в «диалоге культур» как аспект диалогического образования подразумевает научение человека не просто «терпеть» «Другое» и «Иное» рядом с собой (хотя и это важно и актуально сегодня), но видеть в них ценность, новый смысл, новую точку зрения, способную дополнить собственную, скорректировать её, или, напротив, подтвердить её правильность. Диалог культур — диалог с «Иным» - основа всех других видов диалога, которые мы описали выше. Это — базисная установка на сущностную открытость человека миру, готовность понять его таким, каким он является не только в твоих глазах, но и глазах других, понять мир, благодаря учету и сочетанию множества перспектив, точек зрения, продуцируемых представителями разных культур. Формирование такой мыслительной и поведенческой установки — залог выживания человечества в глобализированном, постоянно усложняющемся, динамичном мире, созидаемом самими людьми.

Диалогическая концепция образования позволяет, на наш взгляд, привести в непротиворечивое соотношение диалогическое, плюралистическое, постсовременное видение культуры, трактующее её не как застывшую совокупность неких достижений, а как живой процесс, востребующий деятельную и сознательную личность, с новым видением человека — не замкнутого в себе эгоцентричного индивида, а открытого миру и другим людям творческого, смыслопорождающего и конструктивного начала.

Особенно остра потребность в новой философской концепции образования в отечественной культуре, переживающей глубочайший

кризис, связанный с распадом советского культурного моностилизма, переосмыслением роли российской культуры в мировом культурном пространстве, неопределенностью дальнейших ориентиров развития не просто образования, но и российского общества в целом.

В заключении подводятся общие итоги работы, осмысливаются перспективы дальнейшей работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Проховник O.A. Новые задачи образования в эпоху постсовременности // Гуманитарные и социально-экономические науки. -2006. №2.-С. 144-146.

2. Проховник O.A. Гуманистические задачи образования в контексте постсовременности // Гуманитарные и социально-экономические науки.-2006. № 3. - С. 152 - 154.

3. Проховник O.A. Возможна ли новая философия образования? // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. № 4. — С.16 — 20.

4. Проховник O.A. Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности. — Ростов-на-Дону: СКНЦ ВШ АПСН, 2006. - 100 с.

Подписано к печати 15 сентября 2006 года. Формат 60x84/16, Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. псч. л. 2,04, уч.-изд. 2,05. Заказ № 37/02 Тираж 100 экз.

Отпечатано в Редакционно-издательском отделе РГПУ г. Ростов-на-Дону, Б. Садовая, 33.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Проховник, Ольга Александровна

Введение

Глава 1. Модели образования и их социокультурная динамика

1.1. Образование как социокультурный феномен.

Проблематика кризиса образования

1.2. Онтологическая и культуроцентрическая модели образования

1.3. Сущность и кризис прагматической модели образования

Глава 2. Особенности постсовременной культуры и их воздействие на задачи образования

2.1. Анализ специфики постсовременной культуры в связи с новыми образовательными задачами

2.2. Гуманистические задачи образования в контексте постсовременности

Глава 3. Поиск философских оснований образования в эпоху ч постсовременности

3.1. Необходимость новой философии образования и новой образовательной модели

3.2. Модель диалогического образования: основные аспекты

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Проховник, Ольга Александровна

Актуальность темы исследования. Проблема кризиса образования постоянно привлекает к себе внимание исследователей - и отечественных, и зарубежных. При этом в российских условиях интерес к данной проблеме обострен переходным состоянием социума - структурными сдвигами и глубокой культурной трансформацией, связанной с пересмотром унаследованных от прошлого мировоззренческих ориентиров, в том числе, и в сфере образования.

Непрерывно предпринимающиеся на протяжении последних десятилетий попытки реформировать отечественную систему образования имеют, в основном, ситуативный характер. Долговременная продуманная стратегия за этими преобразованиями не просматривается, что и неудивительно, поскольку реформы не сопровождаются мировоззренческим, философским осмыслением проблем образования, порождаемых «вызовами» современного динамичного, кризисного и противоречивого мира. Финансовые, управленческие, организационные проблемы современного российского образования нередко оттесняют на второй план не менее, если не более важные ценностно-смысловые и антропологические аспекты кризиса, которым, собственно, и посвящена данная работа.

Несмотря на отечественную специфику, обусловленную «переходностью» российского социума, кризис российского образования - лишь частный случай кризиса современной модели образования в целом, той модели, которая сложилась в результате модернизации западных (и ориентирующихся на Запад) обществ. Данный кризис - проявление глубокого мировоззренческого кризиса, охватившего современные общества в XX веке, и обострившегося во второй половине этого непростого столетия. Образование - институт, в первую очередь, предназначенный для трансляции культурных смыслов, и «кризис смыслов», влияет на этот институт самым непосредственным образом. Современный отечественный исследователь А.П. Валицкая пишет о сущности данного кризиса следующее: «В аналитике катастроф XX века, которая остается актуальной философско-культурологической темой на протяжении последнего полустолетия, достаточно определенно звучит мысль о том, что причины трагедий отнюдь не сводятся к производственно-экономическим факторам. Их глубинные истоки имеют социокультурную и психологическую природу, свидетельствуя о глобальном антропном кризисе, порожденном отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Это отставание фиксирует и усугубляет система образования, утверждая в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственно-человеческих чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных сил. «Рациональность под именем просвещения из инструментальной превращается в технологическую; её целью оказывается «твердая самость», нацеленная на власть и обладание» (М. Хоркхаймер, Т. Адорно), а государственные образовательные усилия исполняются в алгоритмах «надзирать и наказывать» (М. Фуко)».1 По мнению исследовательницы, исток цивилизационного кризиса, эхом отзывающийся в образовательной системе - «технократический перекос» знания в ущерб гуманитарной его составляющей.

Преодоление этого «перекоса», хотя бы в рамках образования, невозможно без глубокого философского анализа причин кризиса и выработки новых мировоззренческих ориентиров, более «культуроцентричных» и «гуманистичных», нежели преобладающие сегодня технократические, утилитаристские и узко функциональные «ценности», определяющие нормативный контекст образовательного процесса и пагубно сказывающиеся на развитии человека.

Не случайно участники международного симпозиума «Философия образования в перспективе XXI века», проходившего еще в 1990 г. в Праге, заявили, что принявший мировой масштаб кризис образования и неудачи многообразных реформ выдвигают на первый план именно «философское осмысление создавшейся ситуации»2, выработку новых мировоззренческих и аксиологических ориентиров.

1 Валицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. - СПб., 2002. - С. 9.

2 Антипин Н.А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI века//Инновации и образование. Сборник материалов конференции. - СПб., 2003. - С. 15-16.

За прошедшие годы проблема отнюдь не стала менее актуальной, но, напротив, лишь обострилась, поскольку неизмеримо более сложным стал современный мир, и все труднее становится в ситуации глобального культурного диалога и взаимодействия, роста хаотизации и непредсказуемости социально-экономических и политических процессов, кризиса личностных и коллективных идентичностей, в условиях радикального плюрализма ценностных и идейных ориентиров и нормативной неопределенности находить некие универсальные мировоззренческие и аксиологические положения, способные стать основой новой концепции образования. И, тем не менее, необходимо стремиться к этой цели. В русле этого стремления и должна рассматриваться данная работа.

Объект и предмет исследования.

Объектом исследования выступает образование как социокультурный феномен. Предметом исследования является культурно-антропологический кризис, который переживает современная система образования.

Степень разработанности проблемы. Данная работа затрагивает довольно широкий круг проблем. Но преимущественно внимание автора сосредоточено на культурно-антропологическом аспекте кризиса современного образования и задачах, которые предъявляет образованию эпоха постсовременности, имеющая определенную культурную специфику.

Весь этот круг проблем, так или иначе, затрагивался многими авторами, но, насколько нам известно, в комплексе все эти проблемы не анализировались. Именно в этом и заключается главная задача данной работы.

Проблема культурно-антропологического кризиса образования исследуется многими авторами, как педагогами, так и философами. При этом педагоги (в отечественной науке, во всяком случае) явно доминируют. Естественно, что педагогический подход к анализу проблемы кризиса отличается от философского. Главное отличие - скорее прикладная, нежели мировоззренческая направленность исследований и привязка к конкретным задачам, что объясняется спецификой педагогической науки. В последние годы постоянно ведутся дискуссии о гуманитаризации образования, повороте к человеку, его проблемам и потребностям. В 2002 г. в Санкт-Петербурге прошла конференция, посвященная проблемам философии образования. В своих докладах и сообщениях многие авторы затрагивали и интересующие нас проблемы. Например, А. Ахмедова в статье «Образование и смысл творчества» утверждает, что для «осуществления идеи правильного образования мы должны ясно осознавать, в чем заключается смысл жизни. Познание жизни есть познание самого себя, и в этом заключается начало и конец образования. Невежественный человек не тот, кто не учился, а тот, кто не познал самого себя. Познание приходит только изнутри, когда прозревший человек включается во всеобщий поток жизни. Образование, по существу, является самопознанием»1. P.M. Пугачева в статье «К проблеме формирования самостоятельности» утверждает, что «совершенствование человека возможно лишь при наличии его способности к познанию и соответствующей форме самоорганизации, т. е. самостоятельности организма. Самостоятельность является причиной, логическим понятием, необходимым для проникновения мышления в сущность вещей. Под её воздействием у человека происходит формирование мировоззрения, состоящего из правильных понятий для толкования реалий бытия. Самостоятельность является формой действительности для проникновения мышления в сущность вещей. Самостоятельность может быть и формой, и методом познания»2.

Значимые в контексте нашей работы проблемы диалога и понимания в образовательном процессе затрагивались в статьях Е.К. Краснухиной и А.Д. Троицкого. Анализируя материалы данной конференции, следует отметить, что, при всем разнообразии затрагиваемых тем - от метафизических основ образования до его тендерных аспектов, целостного видения проблемы кризиса -сущности, истоков, пути выхода - не прослеживается. В ключе той же проблематики в последние годы только в одном Санкт-Петербурге прошло несколько конференций. Например, конференции, посвященные инновациям в образова

1 Философия образования. Сборник материалов конференции. - СПб., 2002. - С. 467.

2 Там же.

1 9 нии (2003 г.), проблеме диалога в образовании (2002 г.). Важная для нас проблема диалога (в третьей главе будет предпринята попытка обрисовать концепцию диалогического образования) в статьях и выступлениях исследователей дробится на множество частных аспектов, и целостной картины пока не складывается.

Проблема новых смыслов и гуманитаризации образования - предмет постоянного интереса исследователей Ростовского государственного педагогического университета. Здесь регулярно проводятся конференции и педагогические чтения, непосредственно связанные с этими темами. Можно сослаться, например, на материалы Третьей Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России»3, проходившей в 2004 г., где уделялось внимание проблеме воспитания, но, опять же, в основном, в прикладном, весьма специфическом ключе (воспитание физической культуры, например, или эстетического воспитания). Были примеры и более широкого подхода к проблеме воспитания. Например, статьи А.Г. Бермуса «Проблема куль-туросообразности современного воспитания», статья В.А. Веденяпиной «Методология осмысления личностного подхода в воспитании на основе соотношения «мир - человек» и «человек - мир»» и ряда других авторов. Собственно, можно приводить много подобных примеров. Конференции, связанные с проблемами образования, проходят сегодня постоянно, и их география весьма широка. Но преобладает все же прикладной, собственно педагогический, а не философский аспект анализа проблемы, в связи с чем значимость последнего возрастает.

Однако и в рамках педагогической мысли в последние годы наблюдаются существенные подвижки в сторону именно философского, мировоззренческого, можно даже сказать, экзистенциального, анализа проблем современного обра

1 Инновация и образование. Сборник материалов конференции. - СПб., 2003.

2 Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. - СПб., 2002.

3 Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России. // Материалы 111 Международной научно-практической конференции. - Ростов н/Д., 2004. зования. Можно назвать, в частности, работы Б.С. Гершунского1, одного из наиболее влиятельных отечественных исследователей, работающего «на стыке» педагогики и философии образования. Этот автор уделяет много внимания проблеме смысла жизни и самореализации как главных направлений образовательного процесса, отмечая, что именно эти составляющие имеют приоритетное значение, а не накопление определенной информации. Непременно следует отметить работы Е.В. Бондаревской в области разработки концепции личност-но-ориентированного образования, анализа гуманистической парадигмы образования, необходимости новых смыслов в образовании. В этом же направлении ведется работа С.В. Кульневичем . Личностно-ориентированные концепции образования разработаны такими авторами, как В.В. Сериков, И.С. Якиманская, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Н.Н. Алексеев. В отечественной педагогике давно осознана необходимость поворота образования «лицом к человеку и его потребностям». Подвижки педагогики в сторону философии тем более значимы, что в отечественной традиции «философия образования» - нечто пока не совсем привычное, а педагогика - давно устоявшаяся и институционализированная область знания.

Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контексте затрагивалась, например, такими авторами, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной, В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов. Их идеи будут более полно представлены в тексте работы. Из зарубежных авторов мы опирались как на идеи классиков философской мысли, например, М. Шелера, X. Ортеги-и-Гассета, так и более поздних исследователей - А. Иллича, Б. Ридингса, Г. Хаймпеля, П. Герстер и К. Нюрнбергера (последние не являются «исследователями» в строгом смысле слова, но, будучи чуткими наблюдателями, делают весьма интересные выводы). Однако в работах этих авторов проблема кризиса образования не рассмат

1 См., например, Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. -М., 2001.

2 См., например, Кульневич С.В., Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - М. - Ростов н/Д., 1999. ривается комплексно - как проявление культурного поворота, связанного с эпохой постсовременности и возникновением новых задач, связанных именно со спецификой постсовременности, но ограничивается анализом отдельных аспектов.

Например, А. Согомонов и Б. Ридингс говорят о развитии и изменении идеи и функций университета в западной культуре. В. Миронов - о необходимости и функциях философии образования. П. Герстер и К. Нюрнбергер - о проблемах школьного образования и кризиса воспитания. А. Иллич - о проблемах школ и возможностях «бесшкольного общества». Наш подход шире - мы пытаемся рассматривать образование как целостный феномен в единстве всех его уровней, подчиняющийся общей логике, заданной, в свою очередь, логикой культуры. Поэтому для нас кризис образования - это, прежде всего, культурный кризис.

Другой круг проблем, затронутый в данной работе, связан со спецификой постсовременности и постмодернизма. Мы различаем «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременную эпоху» и рассматриваем постмодернистское мировоззрение как отражение культурной специфики постсовременности. В анализе постсовременной эпохи мы опираемся на идеи и работы 3. Баумана, Ф. Джеймисона, Ж.-Ф. Лиотара и других известных аналитиков. Однако наша задача - не сам по себе анализ постсовременности, давно и всесторонне проделанный огромным количеством исследователей, но анализ постсовременности в контексте новых задач, стоящих перед образованием. Мы трактуем постсовременность как «вызов», на который образование должно дать адекватный ответ, в работе формулируется ряд новых задач, порождаемых постсовременностыо.

В контексте нашей работы анализируется проблема смысловых ориентиров воспитательного процесса, сама возможность воспитания в условиях постсовременности. В связи с этим хотелось бы сослаться на статью А.П. Огурцова «Постмодернистский образ человека и педагогика»1, содержащую анализ ос

1 Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. - 2001. № 3 - 4. // http://courier.com.ru/homo/ho0401 ogurtsov.htm новных постмодернистских концепций воспитания и образования, в частности, так называемую «антипедагогику».

Проблема смысловых ориентиров воспитания - один из аспектов антропологического кризиса современной модели образования, выражающегося в забвении потребностей и интересов личности, потребностей в смысле жизни, самореализации. Этот круг проблем анализируется в связи с распространенной в современной науке концепцией кризиса идентичности, идеями роста значения рефлексивности в эпоху постсовременности (или высокой современности), постмодернистской идеей «смерти человека» и т.д. Опираясь на идеи различных авторов - от 3. Баумана и Э. Гидденса до А. Маслоу и Э. Фромма, автор пытается выявить основания для нового понимания человека, созвучного требованиям постсовременности, и нового антропологического поворота в образовании.

В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, автор опирается на диалогическую культурфи-лософию B.C. Библера.

Методологические и теоретические основания исследования.

Данное исследование опирается на ряд методов, широко использующихся в гуманитарных науках.

Сравнительно-исторический и герменевтический методы используются при описании моделей образования - онтологической, культуроцентрической и прагматической. Кроме того, при выделении этих моделей использовался восходящий к М. Веберу метод конструирования «идеальных типов» - абстрактных моделей, позволяющих выявить некоторые тенденции культурной деятельности, но никогда не описывающих конкретное культурное явление во всей полноте его реальных исторических характеристик.

Феноменологический метод используется при анализе сущности образования как социально-культурного явления. Структурно-функциональный метод используется при анализе тех задач, которые постсовременная эпоха предъявляет образованию.

Применяется также и аксиологический метод - для анализа ценностных ориентаций постсовременной культуры, проявляющихся и в системе образования, для лучшего понимания специфики бытия ценностей в эпоху постсовременности (имеется в виду плюрализм ценностей, ценностная неопределенность, проблемность достижения ценностного консенсуса и т.д.).

Что касается теоретических оснований работы, то автор опирается на достаточно широкий круг идей и концепций. Прежде всего, следует назвать теоретиков и аналитиков постсовременности: Ж.-Ф. Лиотара, Ф. Джеймисона, 3. Баумана, Ж. Бодрийара, И. Хассана, В. Велыпа, чьи идеи определяют наше представление о специфике как постмодернистского мировоззрения, так и эпохи постсовременности.

Следует отметить влияние различных концепций коммуникации и диалога, прежде всего, К. Ясперса, Ю. Хабермаса и B.C. Библера.

Понимание антропологических аспектов культуры постсовременности во многом определяется идеями 3. Баумана, Э. Гидденса (концепции идентичности и рефлексивности), А. Маслоу (концепция самоактуализации), Э. Фромма (идеи человеческой продуктивности и спонтанности), B.C. Библера (идея самодетерминации личности), а таклсе постмодернистской концепцией «смерти человека» (подвергаемой в работе критике).

Наконец, для понимания истоков кризиса современной модели образования как части общекультурного кризиса, представленного в данной работе, большую роль сыграл анализ культуры постиндустриального общества, предпринятый Д. Беллом и сформулированная им концепция рассогласования культуры и социальной структуры.

В завершение этого раздела следует сделать некоторые пояснения, связанные с содержанием понятий, используемых в работе. Автор использует понятие «модель образования» или «парадигмальная модель образования». Имеется в виду совокупность общих мировоззренческих и аксиологических принципов, реализующихся в специфических целях и задачах образования как особого вида социальной практики, обусловленная социокультурным контекстом. «Модель» в нашем понимании означает не совокупность организационных принципов, лежащих в основе деятельности конкретных образовательных учреждений, а идеальный «образ образования» в культуре.

В работе используются также понятия «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременная культура». Постмодернистское мировоззрение - совокупность идейных принципов, сформулированных такими авторами, как М. Фуко, Ж. Бодрийар, Ж.-Ф. Лиотар и др. В контексте нашей работы постмодернистское мировоззрение - часть постсовременной культуры, выражающее некоторые (но не все) присущие ей специфические черты. Постсовременная культура - культура эпохи постсовременности или «высокой современности» - т.е. культура западных (и ориентированных на Запад) обществ второй половины XX - начала XXI века. Статус понятий «постмодернизм», «постсовременность», «постсовременная культура» не всегда ясен, хотя используются эти понятия достаточно широко. Говоря о постсовременной культуре, мы имеем в виду, прежде всего, специфику сознания нынешней эпохи. Такова, в частности, точка зрения 3. Баумана. С другой стороны, существует тенденция трактовать постсовременность» или «постмодернизм» как «всемирно-историческое поня

1 2 тие» (Г. Кюнг), как историческую эпоху (А. Тойнби) . Отечественный исследователь Б.Л. Губман говорит о «постмодерной ситуации в культуре, сложившейся в конце 50-х - начале 60-х годов»3. Этот круг значений и задает наше понимание понятий «постсовременная эпоха» и «постсовременная культура».

Гипотеза, цели и задачи исследования.

Гипотеза исследования формулируется нами следующим образом.

Образование в постсовременную эпоху переживает кризис своей культурно-антропологической составляющей. Это означает, что образование (как среднее, так и высшее) утратило, с одной стороны, ценностно-смысловое обоснование, а с другой - свою «экзистенциальную» составляющую, перестав учитывать личностные потребности человека в самопознании, самоактуализации. Современное образование односторонне ориентируется лишь на «социальный

1 Постмодернизм // Постмодернизм. Энциклопедия. / Сост. А.А. Грицанов, М.А. Можейко. - М., 2001.

2 Там же.

3 Губман Б.Л. Западная философия культуры XX века.-Тверь, 1997. - С. 5. заказ», отказавшись от мировоззренческой и воспитательной функций, особенно важных для формирования личности.

Постсовременная эпоха ставит перед образованием ряд новых задач, выполнение которых подразумевает преодоление обозначенной односторонности. Преодоление кризиса возможно путём создания новой образовательной парадигмы, учитывающей не только потребности общества в специалистах, но и особенности культуры постсовременности и специфические потребности личности этой эпохи.

Целью исследования является обоснование данной гипотезы, попытка наметить новые задачи образования в эпоху постсовременности и возможные философские основания новой образовательной модели.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

• проанализировать образование как социокультурный феномен в единстве двух его основных аспектов: социального и культурно-антропологического;

• рассмотреть основные парадигмальные модели западного образования в связи с их мировоззренческими особенностями, а также задачами, на достижение которых они ориентируются, будучи обусловленными социокультурным контекстом той или иной исторической эпохи;

• рассмотреть особенности характерной для современности «прагматической» модели образования;

• выявить сущность, причины и проявления кризиса этой модели, четко обозначившегося в 60 - 70-е гг. XX века и продолжающегося до настоящего времени;

• проанализировать культурно-антропологический аспект кризиса прагматической модели образования в связи с мировоззренческим поворотом 60 - 70-х гг. XX века, проявившегося также в таких феноменах, как Контркультура, «критическая теория» в социологии, идейное течение постмодернизма, «антипедагогика» и др.

• рассмотреть специфику возникшей в результате обозначенного перелома постсовременной культуры в связи с новыми задачами, которые она предъявляет образованию, и с выполнением которых связана возможность преодоления кризиса;

• обозначить возможные философские, мировоззренческие основания новой образовательной парадигмы, соответствующей особенностям постсовременной эпохи.

Тезисы, выносимые на защиту.

1. История западного образования может быть рассмотрена как смена трех парадигмальных образовательных моделей: онтологической, культуроцен-трической и прагматической.

2. Каждая из указанных моделей базируется на определенном мировоззрении и ориентируется на специфические задачи.

3. Прагматическая модель, порожденная модернизацией западных обществ, переживает кризис, четко обозначившийся в 60 - 70-е годы XX века и связанный с культурными изменениями этой эпохи.

4. Кризис прагматической модели образования имеет несколько аспектов, но наиболее важным из них является культурно-антропологический, заключающийся в утрате образованием ценностно-смыслового и антропологически-экзистенциального измерений.

5. Фактором, способствующим кризису прагматической образовательной модели, является отмеченное Д. Беллом рассогласование между «культурой» и «социальной структурой», характерное для постиндустриальных обществ.

6. Прагматическая модель образования должна быть адаптирована к специфике эпохи постсовременности, которая ставит перед образованием ряд задач, подчиненных общей цели.

7. Эта цель заключается в «антропологическом повороте»: при сохранении значимости ориентации образования на потребности общества в квалифицированных специалистах, должны быть учтены потребности личности, определяемые спецификой постсовременности, и выработаны новые смысловые, мировоззренческие ориентиры, выходящие за рамки примитивного утилитаризма.

8. Новая модель образования должна базироваться на новой философии образования.

9. В основу новой философии образования может быть положена идея «диалогического образования», согласно которой образование рассматривается как единство четырех аспектов:

• диалог личности с «другими» (ориентация на формирование навыков выстраивания эффективной, неискаженной коммуникации, межличностной интеракции в условиях постсовременной индивидуализации, ослабления социальных связей);

• диалог личности с самою собою (ориентация на самопознание и самоактуализацию, выработку навыков рационального мышления, способности формировать собственное мировоззрение в условиях культурного плюрализма постсовременности; формирование ответственной, продуктивно мыслящей, свободной личности);

• диалог с миром природы (ориентация на знакомство с наукой как особым культурным феноменом, играющим огромную роль в постсовременных обществах; формирование адекватного представления о её специфике, возможностях и ограничениях; воспитание экологического мышления, преодолевающего антагонизм «человек - природа»);

• диалог культур (ориентация на мультикультурализм, осознание ценности культурного многообразия, формирование толерантности и открытости по отношению к «иным» культурным смыслам и умения видеть за культурным многообразием единство базовых, универсальных гуманистических установок).

Научная новизна исследования заключается в следующем. 1. В истории западного образования выделено три парадигмальных модели - онтологическая, культуроцентрическая, прагматическая (эти модели следует понимать как «идеальные типы»).

2. Выявлена и проанализирована проблема культурно-антропологического кризиса прагматической модели образования, сущность и истоки этого кризиса.

3. Проанализирована специфика постсовременной культуры в связи с возможными образовательными задачами и преодолением обозначенного в предыдущем пункте кризиса.

4. Сформулированы новые задачи образования, определяемые спецификой культуры и особенностями антропологической ситуации эпохи постсовременности.

5. Поставлена задача выработки новой философии образования, учитывающей эти задачи и способной преодолеть культурно-антропологический кризис прагматической модели образования.

6. Предпринята попытка сформулировать новую возможную философскую концепцию образования - концепцию «диалогического образования», отвечающую специфике постсовременности.

Практическая значимость исследования.

Результаты и материалы исследования могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов, посвященных философии культуры и философии образования, философской антропологии, для дальнейшей разработки основ новой философии образования. Определенный интерес исследование представляет и для собственно педагогических задач, задавая мировоззренческие ориентиры для реальной педагогической практики.

Структура работы.

Работа состоит из трех глав, включающих 7 параграфов, введения, заключения и списка литературы, включающего 118 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Фактически, основной идеей данной работы было то, что кризис образования должен пониматься как, прежде всего, кризис культуры и кризис человека. Антропологический поворот в образовании возможен, в сущности, лишь как часть коренного пересмотра ценностных оснований современной цивилизации. Без такого пересмотра антропоцентрическое образование обречено существовать лишь на обочине «образовательного майнстрима», ориентированного на другие цели и ценности.

На рубеже XX - XXI веков складывается парадоксальная ситуация: вектор развития цивилизации противоположен вектору развития личности. Сегодня, как никогда актуально противопоставление «культурной», «духовной», «смысловой», и - «цивилизационной», «структурной», «технократической» составляющих общественного бытия человека. Развитие «цивилизационной» составляющей враждебно развитию личности. Ссылаясь на Ф. Уэбстера, мы говорили во второй главе о «цивилизации бизнеса», которая становится сегодня глобальной. Цивилизация бизнеса приносит тем, кто хорошо играет по её правилам, материальное процветание, возможность вести нормальный, здоровый образ жизни, что до сих пор для многих является только заветной мечтой. Но в то же время цивилизация бизнеса безвозвратно отнимает у людей нечто более значительное - возможность быть человеком как духовным и свободным существом. Единственные человеческие «ипостаси», востребованные цивилизацией бизнеса - это работник и потребитель. При этом именно потребление выходит на первый план, поскольку человек работает для того, чтобы обеспечить себе «достойный уровень потребления», а не ради реализации собственных творческих потенций. Развитие экономики, экономический рост возможны лишь при изобретении все новых видов предметов потребления и неутихающей «потребительской гонки» за ними. В «предмет потребления» превращается все: даже такие, казалось бы, далекие от экономики вещи как религия, убеждения, новый опыт (вплоть до мистического), знание и т.д. В предмет потребления превращаются и другие люди, ценимые, главным образом, в качестве поставщиков тех или иных благ. При росте потребления и росте уровня жизни многим людям становятся недоступными совершенно естественные составляющие человеческого бытия - спокойное, бескорыстное общение, умение наслаждаться свободной деятельностью, покой, несуетность жизни; возможность всегда быть рядом со своими близкими, уверенность в завтрашнем дне и т.д. Человек превращается в существо без корней, несомое по миру безличной логикой глобальных социально-экономических и политических процессов.

Современный человек сплошь и рядом оказывается вовлеченным в некие масштабные потрясения и катаклизмы, на которые он не может повлиять и воздействие которых может только более или менее пассивно претерпевать. Весь XX век переполнен событиями, калечившими жизни миллионов людей, чья судьба никого не волновала. Достаточно вспомнить хотя бы мировые войны, тоталитарные и авторитарные режимы этой эпохи. В конце XX - начале XXI века логика порожденных человеческими действиями, но не поддающихся целенаправленному управлению и прогнозированию процессов, продолжает «подминать под себя» отдельные биографии, разрушая саму возможность для личности быть автором собственной биографии. Речь идет не только о глобализации с её, мягко говоря, неоднозначными последствиями. Речь идет о новых и новых конфликтах, грозящих перерасти в крупномасштабные войны, о глобальных технологических и экологических рисках, об иррациональном по своей сути терроризме, который из метода политической борьбы превращается в «бизнес», в «способ существования», привычный для определенных социальных групп (которые в ином качестве просто никому не нужны). Терроризм, в принципе, можно рассматривать как бессильный (несмотря на растущее число жертв) протест против некоего «обобщенного врага» - современного мира в целом, лишенного человеческого смысла.

Главная проблема современной цивилизации - её бесчеловечность. Бесчеловечность не в смысле жестокости и целенаправленной агрессии, а в смысле несоразмерности бытию и сознанию отдельного человека, в смысле способности эффективно функционировать в безличной логике «социальных процессов», а не осмысленных человеческих действий. Современная цивилизация наступает на личность, как огромный механизм, противостоять которому невозможно. Описанная Кафкой ситуация бесплодного и бессмысленного противостояния никуда не исчезла, напротив, неизмеримо увеличились её масштабы.

Неудивительно, что в такой ситуации поведение людей становится все более иррациональным и стихийным, утрачивается чувство личностной ответственности за происходящие события, люди замыкаются в бесплодном эгоцентризме или же выплескивают накопившиеся страх и агрессию в актах бессмысленного разрушения и насилия. Но в то же время всё больше людей пытаются найти и сформулировать новые ценности, новые духовные ориентиры. Возможно, когда таких людей станет достаточно много, «антропологический поворот» окажется реальностью и цивилизация изменит свой характер. Коренные духовные изменения всегда происходят неожиданно, и их истоки для современников нередко оказываются не заметными. Может быть, человечество еще ждет второе «осевое время», о котором упоминал К. Ясперс. И в постепенном создании базы для этого поворота образование уже сегодня вполне может принимать участие. Мы можем наблюдать сегодня такие попытки в деятельности отдельных философов, исследователей, новаторов и энтузиастов, представителей различных альтернативных педагогик и мы можем надеяться, что этот процесс будет нарастать и расширяться, поскольку осознание антропологического кризиса - и современного образования, и современной цивилизации - уже налицо. Автор данной работы стремился внести свой вклад в анализ кризиса и поиски путей выхода из него.

Список научной литературыПроховник, Ольга Александровна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Аверинцев С.С. Христианский аристотелизм и проблемы современной России. // Он же. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М., 1996.

2. Андреева И.П., Голубкова Н.Я., Новикова Л.Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социологические исследования. 1989. № 4.

3. Антипин Н.А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI века // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. СПб., 2003.

4. Афанасьев Ю. Образовательная антиутопия // Отечественные записки. -2002. № 1.

5. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002.

6. Бауман 3. Спор о постмодернизме // Социологический журнал. 1995. № 4.

7. Бауман 3. Законодатели и толкователи: культура как идеология интеллектуалов // Новое литературное обозрение. 2003. № 59.

8. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000.

9. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М., 1999.

10. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991.

11. Бидуэлл Ч. Молодежь в современном обществе // Американская социология: перспективы, проблемы, методы. -М., 1972.

12. Бобахо В.А., Левикова С.И. Современные тенденции молодежной культуры: конфликт или преемственность поколений? // Общественные науки и современность. 1996. № 3.

13. Бовель де Ш. Книга о мудреце. //В: Кассирер Э. Избранное. Индивид и космос. М. - СПб., 2000.

14. Больнов О. Философия экзистенциализма. СПб., 1999.

15. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4.

16. Быков В.М. От молчаливого поколения к бунтующему. М., 1973.

17. Валицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. СПб., 2002.

18. Валлерстайн И. 1968-й революция в миросистеме: тезисы и вопросы. // Он же. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. - СПб., 2001.

19. Вахромов Е.Е. Развитие теории самоактуализации в отечественной педагогике и психологии // http://hpsy/ru/public/x044/htm

20. Вильчек М. Стандарты и смыслы: кризис жанра // Отечественные записки. -2002. № 2.

21. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (социологический аспект). М., 1995.

22. Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России. // Материалы 111 Международной научно-практической конференции. Ростов н/Д., 2004.

23. Герстер П., Нюрнбергер К. Кризис воспитания, как спасти будущее наших детей // Отечественные записки. 2004. № 3.

24. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония веры и знания. М., 2001.

25. Гидденс Э. Современность и самоидентичность // Российский журнал «Социология». 1994. Серия 11, № 2.

26. Гореликова М.В. Творчество и решение задач духовного развития личности в образовании // Инновации и образование. Сборник материалов конференции.-СПб., 2002.

27. Горланова Н. Педагогическое поражение и педагогическое продвижение // Отечественные записки. 2004. № 3.

28. Громов И., Мацкевич А., Семенов В. Западная теоретическая социология. -СПб, 1996.

29. Губман Б.Л. Западная философия культуры XX века. Тверь, 1997.

30. Гуревич П. С. Социальная мифология. М., 1983.

31. Гуревич П.С. Возрожден ли мистицизм? М, 1984.

32. Гуревич П.С. Спасет ли мессия? «Христомания» в западном мире. М., 1981.

33. Давыдов Ю.Н. Контркультура и кризис социализации молодежи в условиях «общества потребления» // Социологические исследования. 1977. № 3.

34. Давыдов Ю.Н. Трагедия позднего взросления. Молодежная революция 60-х и её сегодняшние ровесники // Иностранная литература. 1983. № 1.

35. Давыдов Ю.Н., Роднянская И.Б. Социология контркультуры (инфантилизм как социальная болезнь). М., 1980.

36. Деррида Ж. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки. -2003. №6.

37. Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. СПб., 2002.

38. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. -М., 1996.

39. Дубровский Д. Постмодернистская мода // Вопросы философии. 2001. №8.

40. Емельянов Ю.Э. Обострение социально-политических противоречий в США и молодежь. М., 1986.

41. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб., 1996.

42. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. М., 1993.

43. Извеков А.И. Педагогические задачи высшей школы эпохи постсовременности // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. -СПб., 2003.

44. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. JL, 1987.

45. Иконникова С.Н. Молодежь и культура. М., 1989.

46. Иноземцев B.JI. Постиндустриальный мир Д. Белла // Д. Белл. Грядущее постиндустриальное общество. М., 1999.

47. Инновации и образование. Сборник материалов конференции. СПб., 2003.

48. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М., 1995.

49. Исламншина Т.Г. Молодежные субкультуры. Казань, 1997.

50. Йегер В. Пайдейа. М., 1997.

51. Камалдинова Э.Ш. Молодежь как объект и субъект социальной деятельности // Советская педагогика. 1988. № 9.

52. Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием. М., 2000.

53. Карсаевская Т.В., Ермоленко М.Т. Образование в ситуации глобальных вызовов: философский аспект // Философия образования. Сборник материалов конференции. СПб., 2002.

54. Кассирер Э. Дж. Пико делла Мирандола. // Он же. Избранное. Индивид и космос. М. - СПб., 2000.

55. Келасьев В.Н. Проблема самореализации человека в современных условиях // Социология и социальная антропология. СПб., 1997.

56. Климентьев Е.В. Образование как предмет познания // http://nature.web.ru-.800 l/db/msg.html?mid=l 184924&uri=page 10.html

57. Климов Ю.М. Поколение кризиса или кризис поколения. М., 1988.

58. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.

59. Козлов А.А., Лисовский А.В. Молодой человек: становление образа жизни. -М., 1986.

60. Колесникова Э.А. Молодежный наркотизм как социальное явление. СПб., 1999.

61. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание. М., 1984.

62. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1988.

63. Кон И.С. Социология личности. -М., 1967.

64. Корзун Н.В. Рок, игры, мода и реклама. М., 1989.

65. Косенко Е.И. Молодежь в современном буржуазном обществе. М., 1977.

66. Кузьминов Я. Реформа образования: причины и цели // Отечественные записки. 2002. № 1.

67. Кульневич С.В., Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системе воспитания. М. - Ростов н/Д., 1999.

68. Куренной В. Дискуссия об университете // Отечественные записки. 2003. №6.

69. Куренной В. Философия и образование // Отечественные записки. 2002. № 1

70. Лаврухина Е.А. Кризисогенные факторы в образовании // CREDO. 2000. №24.

71. Левикова С.И. Молодежная субкультура. М., 2004.

72. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М. - СПб., 1998. // http://lib.ru/ CULTURE/liotar.tht

73. Лукацкий М.А. Философия образования: история становления и перспективы развития // Философия образования: связь науки и практики. Сборник научных статей. М. - Тверь, 2002.

74. Мадисон А. Хиппи выход из этой игры. - М., 1989.

75. Маркузе Г. Одномерный человек. -М., 1994.

76. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

77. Мелхорн Г. и Х.-Г. Общество и способности человека. М., 1989.

78. Мельвиль А.Ю. «Контркультура», её эволюция и её современные критики на Западе // Вопросы философии. 1974. № 8.

79. Мельвиль А.Ю., Разлогов К.Э. Контркультура и «новый консерватизм». -М., 1981.

80. Миронов В. В. Проблемы образования в современном мире и философия // Отечественные записки. 2002. № 2.

81. Молодежные движения и субкультуры Петербурга. СПб., 1999.

82. Молодежный ренессанс: проблемы социализации молодежи. -М., 1990.

83. Молодежь в современном мире: проблемы и суждения. (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1990. № 5.

84. Молодежь и культура: проблемы досуга, художественного творчества, становления личности. М., 1985.

85. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности. Круглый стол // Социологические исследования. 2003. № 5.

86. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. -2001. №3-4.

87. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды. М., 1997.

88. Ортега-и-Гассет X. Миссия университета // Отечественные записки. 2002. №2.

89. Писарев М.Г. Неформальные движения молодежи в США и странах Запада в 60-70-е годы. М., 1989.

90. Постмодернизм // Постмодернизм. Энциклопедия. / Сост. А.А. Грицанов, М.А. Можейко. -М., 2001.

91. Ридингс Б. Университет в руинах // Отечественные записки. 2003. № 6.

92. Рисмен Д. Некоторые типы характера и общество // Социологические исследования. 1993. № 5 - 7.

93. Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб., 2000.

94. Розенталь Э. Парадоксы протеста: очерки о молодежи Запада. М., 1985.

95. Смирнов Г.С. Универсумный диалог в ноосферном образовании // Философия образования. Сборник материалов конференции. СПб., 2002.

96. Смирнов П.И. Метаморфозы индивидуализма в западном обществе // Социология и социальная антропология. СПб., 1997.

97. Согомонов А. Назад в университет! // Отечественные записки. 2002. № 2.

98. Суртаев В.Я. Молодежь и культура. СПб., 1999.

99. Тарасов А.Б. Высшее образование и развитие человека // Человек. 2006. №2.

100. Тарнас Р. История западного мышления. М., 1995.

101. Темкин А. У истоков альтернативной педагогики // Отечественные записки. -2004. №3.

102. Тоффлер Э. Третья волна // http://exbicio.boom.ru

103. Тоффлер Э. Футурошок. СПб., 1997.

104. Турбовской Я.С. Мир образования и его философия // Философия образования: связь науки и практики. Сборник научных статей. М. - Тверь, 2002.

105. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004.

106. Федорова И.И. Критика контркультуры в её взаимосвязи с культурой массовой. Киев, 1983.

107. Федорова Т.Ю. Философия образования как социокультурный феномен // Образование и гражданское общество. Материалы круглого стола. Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Выпуск 1,-СПб, 2002.

108. Филиппов А. Утопия образования // Отечественные записки. 2002. № 1.

109. Философия образования. Сборник материалов конференции. СПб, 2002.

110. Философия образования: связь науки и практики. Сборник научных статей. М. - Тверь, 2002.

111. Фромм Э. Человек для самого себя. // Он же. Психоанализ и этика. М, 1993.

112. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М, 2003.

113. Хаймпель Г. Вина и задача университета // Отечественные записки. -2003. № 6.

114. Шелер М. Формы знания и образование. // Он лее. Избранные произведения. -М, 1994.

115. Школа диалога культур: Основы программы. // Под общ. ред. B.C. Библе-ра. Кемерово, 1992.

116. Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. 2002. № 5 - 6.

117. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М, 1996.

118. Ясперс К. Духовная ситуация времени. // Он же. Смысл и назначение истории.-М, 1994.