автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Пойменова, Анна Альбертовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ И ПУТИ ИХ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Эволюция взглядов на место и роль ошибки в процессах овладения и пользования иностранным языком.

1.1.1. Место и роль ошибок в исследованиях начала века.

1.1.2. Место и роль ошибок в свете бихевиористской теории и контрастивной лингвистики.

1.1.3. Место и роль ошибок в свете когнитивной теории и метода анализа ошибок.

1.1.4. Место и роль ошибок в свете исследований промежуточного языка.

1.2. Проблемы определения понятия ошибки.

1.3. Различные подходы к исследованию и классификации лексических ошибок.

1.3.1. Исследование ошибок, понимаемых как результат действия

1.3.2. Исследование ошибок, понимаемых как процесс, приводящий к результату.

1.3.3. Исследование ошибок, понимаемых как процесс.

1.3.4. Способы описания и классификации ошибок, допущенных при пользовании немецким как ИЯ-1 или ИЯ-2.

1.4. Лексические ошибки в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений.

1.4.1. Этапы речепроизводства и стратегии преодоления коммуникативных затруднений

1.4.2. Стратегии преодоления коммуникативных затруднений на этапе внутреннего программирования.

1.4.3. Стратегии преодоления коммуникативных затруднений на этапе реализации программы.

1.5. Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ЛЕКСИЧЕСКИХ ОШИБОК В СВЕТЕ СТРАТЕГИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ.

2.1. Вопросы организации экспериментального исследования.

2.1.1. Отбор и подготовка экспериментального материала.

2.1.2. Характеристика испытуемых.

2.1.3. Процедура эксперимента.

2.1.4. Процедура обработки экспериментальных материалов.

2.2. Исследование экспериментальных материалов.

2.2.1. Анализ стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе внутреннего программирования.

2.2.2. Сопоставление стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе внутреннего программирования

2.2.3. Анализ стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе реализации программы.

2.2.4. Сопоставление стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе реализации программы.

2.3. Выводы по второй главе.

Введение диссертации1999 год, автореферат по филологии, Пойменова, Анна Альбертовна

Многими авторами неоднократно отмечался «всплеск» интереса исследователей к проблеме дву- и многоязычия, произошедший в последние десятилетия. Популярность и научная притягательность этого феномена все более возрастают. В настоящее время проблематике двуязычия посвящено продолжающее увеличиваться трудно обозримое количество разнообразных исследований.

Не утихают споры и дискуссии по поводу полного и исчерпывающего определения этого явления. Определение, приведенное «Лингвистическим энциклопедическим словарем» /ЛЭС, с.ЗОЗ/, дефинирующим это понятие как «упогребление нескольких языков в ] феделах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной сигуацией», или наиболее часто цитируемое авторами определение, данное У.Вайнрайхом, понимающим двуязычие как попеременное использование более чем одного языка /Вайнрайх, 1979/, кажутся теперь исследователям слишком общими и нуждающимися в конкретизации. При этом дефинируется и исследуется в основном явление двуязычия, в го время как явление многоязычия остается без внимания. М.Раупах /ИаирасЬ, 1994/ считает, что происходит это из-за того, что авторы не видят большой разницы между этими двумя явлениями. М.Г.К.Клэйтон считает, что причиной тому является сам процесс употребления трех и более языков, хотя и схожий с процессом употребления двух языков, но много более сложный из-за всевозможных наложений и взаимовлияний /Ккукт, 1990 /. По-видимому, несмотря на полярные точки зрения, оба автора правы.

1 ¡онимание двуязычия колеблется от одинаково свободного владения двумя языками /Bloomfield, 1933/ через континуум языковых навыков /Kess, 1976/ до владения минимальными знаниями по одному из четырех аспектов второго языка /MacNamara, 1967/ (цит. по /Grimm & Engelkamp, 1981/). Как указывается в последней из названных работ, в 1982 году Б.Бидсмор составил список, состоящий из 35 определений двуязычия /гам же/. Такое разнообразие взглядов на феномен владения несколькими языками объясняется не только разными представлениями авторов о достаточной степени компетентности индивида в неродном языке, но и немалым количеством других факторов, привлекаемых исследователями для изучения проблемы двуязычия в интересующем их ракурсе.

В том, что явление дву- и многоязычия представляет в настоящее время интерес для представителей не только филологических наук, можно легко убедиться, просмотрев летопись авторефератов диссертаций за последние годы. Одна из причин этого - возрастание роли межнационального общения во всех сферах нашей жизни. Т.М. Дридзе указывает, что «нет сферы человеческой деятельности, которая не могла бы быть рассмотрена сквозь призму общения» /Дридзе, 1980, с.11/. И И.Халеева развивает эту мысль и отмечает, что любая отрасль знания восходит в конечном итоге к категории общения, призванной стать «тем феноменом, изучение которого множеством наук в их интегральной совокупности объяснит природу и закономерности поведения людей, говорящих на разных языках и представляющих разные культуры» /Халеева, 1991, с.72/. На то, что параллельно с процессом дифференциации науки о языке вообще и теории взаимодействия языков, в частности, идет также процесс интеграции наук и теорий, указывает А.Е.Карлинский /Карлинский, 1990/. По мнению автора, к возникающим таким образом пограничным научным теориям и дисциплинам должна быть отнесена теория взаимодействия языков, которая «с одной стороны, стоит на грани внутренней и внешней лингвистики, с другой стороны, теснейшим образом связана с такими дисциплинами, как психология, социолог ия, этнография, теория информации, история и другие науки о человеке» /там же, с. 19/. Похожая мысль была уже ранее высказана Е.М.Верещагиным /Верещагин, 1969/, который считает двуязычие комплексной научной проблемой, требующей для своего изучения применения методов ряда наук.

По мнению Е.М.Верещагина /там же/, проблематика двуязычия может рассматриваться с шести различных точек зрения: 1) психология рассматривает двуязычие под углом зрения механизмов производства речи; 2) психолингвистика - с позиции соотношения между механизмом речи и текстом; 3) лингвистика - только в связи с текстом; 4) социолингвистика - с точки зрения связи текста с социальным поведением; 5) социология разбирает проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе; 6) социальная психология рассматривает двуязычие в совокупности своих взаимосвязанных психологических и социологических характеристик.

Думается, что в настоящее время проблематика дву- многоязычия, рассматриваемая с указанных Е.М.Верещагиным точек зрений, стала значительно шире. Кроме того, к выделенным Е.М.Верещагиным научным подходам к изучению проблемы двуязычия можно сегодня добавить также методический и ряд других, «соединенных с описываемым явлением опосредованно» /Верещагин, 1969, с.5/. Еще раз отметим, что в чистом виде отдельные подходы в исследованиях почти не встречаются, а образуют всевозможные сочетания с доминированием того или иного подхода. Тем не менее, несмотря на то, что свойства проблемы дву- и многоязычия, выделяемые при помощи различных подходов, находятся в «неразрывном диалектическом единстве и только во всей своей совокупности могут определить качественную специфику данного объекта» /Карлинский, 1990, с. 18/, нельзя не признать абсолютно справедливым утверждение А.Е.Карлинского, что «любая теория невозможна без некоторой идеализации объекта, а идеализация означает укрупнение свойств, с одной стороны, и пренебрежение некоторыми свойствами, с другой» /там же/.

В результате сочетаний различных подходов к проблеме дву- и многоязычия исследователям удается «высветить» определенный аспект этого многомерного явления. На основе проделанного нами анализа проблем дву- и многоязычия, исследованных в 24 докторских и 169 кандидатских диссертациях, которые были защищены в период с 1988 по 1997 годы, мы сочли возможным выделить несколько различных сфер изучения явления дву- и многоязычия, кооторые привлекали внимание ученых в последнее десятилетие. В ПРИЛОЖЕНИИ 1 приводится сводная таблица с некоторыми примерами работ авторов, исследовавших проблемы дву- и многоязычия с разных точек зрения, а именно с позиций различных форм проявления духовной жизни человека (культуры, религии, политики, искусства, науки, занимающейся проблемами языка, человека и общества). В русле «религия» исследовались среди прочих, например, проблемы взаимодействия и взаимовлияния различных религиозных течений, в русле «культура» - проблемы взаимодействия культур разных народов, а также проблемы формирования инокультурных концептов при овладении иностранным языком и др. В сфере «искусство» выделился аспект, связанный с проблемами взаимовлияния творчества разноязычных общностей, проблемами литературных переводов и др. К сфере «политика» относятся исследования проблем взаимодействия самих Я зыковых общностей, исследование механизмов этнических конфликтов и др. Для сферы науки об обществе - «социологии» - актуальными являлись социальные проблемы обучения неродным языкам, социолингвистические особенности взаимодействия систем языков и др. В рамках науки о языке -«лингвистики» - , с одной стороны, отслеживались проблемы развития и взаимодействия языков в условиях дву- и многоязычия, с другой стороны, проводились сопоставительные исследования разных языков в области фонологии, орфографии, семантики, грамматики, синтаксиса и др. Остановимся подробнее на трех аспектах проблематики дву- и многоязычия, высвечивающихся в результате рассмотрения этого явления с позиций наук, занимающихся проблемами психики человека и проблемами овладения неродным языком.

Самым широкоисследуемым аспектом дву- и многоязычия является методический аспект, предметом исследования которого является методика преподавания неродного языка. При рассмотрении работ, направленных на изучение этого аспекта, поражает разнообразие проблем, которые ставят перед собой исследователи. Процесс овладения языком рассматривается не как простое накопление сведений о языке, а как качественные изменения в сознании обучаемого, формирование языкового сознания. Авторов интересуют общетеоретические основы обучения, проблемы дифференцированного обучения, возможности использования при обучении компьютера, роль и место межьязыковых сопоставлений на уроке, методические проблемы составления лингвистических комментариев к художественным текстам и др. Исследования проводятся на материале разных языковых ситуаций, например, когда русский изучается как неродной язык на базе национального или как иностранный на базе европейского, европейский язык - на базе русского или европейский язык как второй иностранный на базе русского и национального или же другого европейского языка. В качестве примеров можно было бы привести очень много работ, однако мы ограничимся лишь тремя исследованиями: /1 Виноградова, 1996; Сафонкина, 1996; Сафронова, 1995/.

При подходе к дву- и многоязычию с позиции психолингвистики» авторы преимущественно исследуют механизмы овладения неродным языком, механизмы переключения кодов, роль неродного языка в процессе формирования и формулирования мысли и др. Некоторые исследователи обращаются только к учебному дву- и многоязычию (см., например, /Хайчук, 1995 и т.д./), некоторые - только к бытовому (см., например, /Ван, 1993 и т.д./). Одни авторы производят анализ и сопоставление процессов и результатов обучения иностранному языку на базе учебного и учебно-бытового двуязычия (см., например, /Борисова, 1994; Фомин; 1993 и т.д./), для других вопросы особенностей учебного или бытового дву- и многоязычия вообще не важны (см., например /Привалова, 1995; Прокопьева, 1996 и т.д./).

При рассмотрении некоторых исследований, доминирующими подходами в которых были психолингвистический и методический, нам представилось возможным выделить методико-психолингвиспмческгт аспект интересующей нас проблемы. Исследуемыми проблемами в данной области являются феномен интерференции при дву- и многоязычии и другие трудности овладения неродным языком, проблемы коррекции языковых навыков /Боковня, 1995; Киселева, 1989; Попова, 1993 и т.д./. Материалом для исследования во всех случаях служат ошибки обучаемых, допускаемые при овладении как вторым, так и третьим неродным языком. Изучение ошибок служит учебно-методическим целям, дает основу для создания методики ликвидации и профилактики ошибок и закрепления соответствующих языковых навыков. Интерес исследователей вызываю! ошибки речепроизводства и речевосприятия, ошибки фонетические, орфографические, каллиграфические, грамматические, лексические, ошибки, допущенные при изучении неродного языка на базе родного, ошибки, допущенные при изучении второго неродного языка на базе первого неродного и родного языков и т.д.

В настоящей работе объектом исследования также являются ошибки, а именно, ошибки речепроизводства при пользовании неродным языком, изучаемым на базе родного, и при пользовании вторым неродным языком, изучаемым на базе первого неродного и родного языков.

Предмет исследования составили психолингвистические механизмы лексических ошибок при иноязычном речепроизводстве.

Материалом исследования послужили ошибки обучаемых, изучающих немецкий язык как первый иностранный (далее ИЯ-1) на базе русского языка как родного (далее РЯ), и ошибки обучаемых, изучающих немецкий язык как второй иностранный (далее ИЯ-2) на базе английского языка как ИЯ-1 и русского языка как РЯ, собранные отчасти в учебной аудитории, отчасти по научным источникам и учебному пособию /Гальперин, 1966/, а также данные, полученные при проведении двух экспериментов. Корпус собранного и исследованного материала составил около 2500 высказываний, собранных в учебной аудитории, и около 3200 письменных высказываний, собранных в экспериментальных условиях. Всего - около 5700 высказываний.

Цель диссертации состоит в выявлении психолингвистичсских механизмов лексических ошибок в письменной речи на иностранном языке. При этом внимание акцентировалось, во-первых, на ситуациях, когда а) немецкий язык изучается как первый иностранный (далее ИЯ-1), на базе русского как родного языка (далее РЯ); б) немецкий язык изучается кик второй иностранный язык (далее ИЯ-2) на базе русского как РЯ и анг лийского как ИЯ-1.

Для реализации указанной цели в работе потребовалось решение следующих задач:

• провести анализ исследовательских подходов к рассмотрению причин ошибок, в том числе лексических;

• обосновать необходимость исследования механизмов лексических ошибок с позиций промежуточною языка и концепции скова как средства доступа к единой информационной базе человека;

• собрать корпус лексических ошибок, допускаемых при овладении немецким языком как ИЯ-1 и ИЯ-2;

• провести экспериментальное исследование;

• описать психолингвистические механизмы лексических ошибок, функционирующие на разных этапах речепроизводства;

Это определило структуру диссертации. В главе 1 оказалось необходимым, во-первых, детально рассмотреть а) теоретические вопросы, связанные с понятием «ошибка» (эволюцию взглядов на место и роль ошибки в процессах овладения и пользования иностранным языком; проблемы определения понятия «ошибка»), б) различные подходы к исследованию и классификации лексических ошибок; во-вторых, определить и доказать а) перспективность и целесообразность исследования лексических ошибок с позиций теории промежуточного языка; б) необходимость проведения такого исследования с точки зрения стратегий преодоления коммуникативных затруднений; в-третьих. соотнести использование стратегий преодоления коммуникативных затруднений с этапами речепроизводства.

1 лава 2 посвящена экспериментальной проверке высказанных в главе 1 теоретических предположений. В начале главы описываются процедура проведения эксперимента и процедура обработки полученных экспериментальных данных. Далее проводится анализ стратегий преодоления коммуникативных затруднений, лежащих в основе высказываний испытуемых, отдельно по этапам речевой деятельност и, но группам испытуемых, по видам высказываний. Завершает главу обсуждение и обобщение полученных результатов.

В конце работы имеются пять «Приложений», по которым можно подробнее ознакомиться с экспериментальными заданиями, а также с высказываниями испытуемых, продуцированными на разных этапах эксперимента.

В данной работе под дву- и многоязычием мы будем вслед за П.В.Имедадзе /Имедадзе, 1978; 1979/ понимать использование одним индивидом двух или более языковых систем для речевой деятельности именно в целях коммуникации, то есть когда сознание индивида «направлено на смысл высказывания, а форма является средством выражения этого смысла» /Имедадзе, 1978, с.32/.

Спою типологическую систему двуязычия и соотнесенных с ней исследованных индивидов П.В.Имедадзе расположила на некоем континууме, подчеркнув тем самым возможность перемещения индивидов на нем в процессе развития двуязычия. Более того, автор считает возможным смещение индивида в этом континууме в одну или другую сторону под влиянием объективных и субъективных экстралингвистических факторов - ситуации коммуникации, стресса, индивидуальных ассоциаций и т.д.

Это перекликается с точкой зрения А.А.Залевской, полагающей, что в определенных условиях (особенно при высокой мотивации и специфическом эмоциональном настрое) некоторые явления второго языка сразу и правильно «схватываются» индивидом, основная часть языковых явлений осваивается постепенно в соответствии с определенными закономерностями, но в то же время имеются и такие языковые явления, усвоение которых дается обучаемому особенно тяжело и требует в дальнейшем постоянного контроля на уровне актуального сознания для избежания ошибок /Залевская, 1996/. Поэтому, считает А.А.Залевская, один и тот же индивид может на определенном этапе обучения второму языку оперировать различным языковым материалом на разных уровнях, то есть как по субординативной,или смешанной, гак и по координативной модели. Из этого А.А.Залевская заключает, что определить, продуктом какого именно типа двуязычия является конкретное речевое произведение, а тем более установить в целом характер владения языком у определенного обучаемого бывает практически очень сложно. По мнению А.А.Залевской, целесообразнее будет говорить о преобладании той или иной модели соотношения двух языков у индивида, а не о типе двуязычия как таковом /Залевская, 1996/.

С учетом вышесказанного в настоящей работе не проводилось различие между понятиями «иностранный язык» и «второй язык», для традиционного обозначения, соответственно, языка, приобретенного в естественных условиях, и языка, приобретенного в учебных условиях. Для обозначения и того и другого понятия в работе был принят единый термин - иностранный язык (далее ИЯ).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком"

2. 3. Выводы по главе 2

При анализе полученных в результате первого этапа эксперимента высказываний ии. были обнаружены следующие виды стратегий редуцирования: стратегия создания эллиптических конструкций, ст ратегия генерализации (обобщения), стратегия ухода от темы, стратегия редуцирования высказывания, стратегия опущения высказывания.

Поскольку все эти стратегии основываются на переструктурировании признаков отношений между действующими лицами, Границы между ними являются довольно расплывчатыми. Зачастую одна стратегия переходит в другую и наоборот. В связи с этим говорить о четких различиях между стратегиями переструктурирования представляется вряд ли возможным. Логичнее говорить о преобладании неких основных характеристик в том или ином участке замкнутого континуума.

Рассматривая стратегии образования эллиптических конструкций, можно констатировать, что основной чертой этих стратегий является пропуск описания определенного момента действия, создание эллиптической конструкции в смысловом плане, которая заставляет адресата самостоятельно домысливать пропущенный момент происходящего.

При преодолении коммуникативных затруднений в ходе проведенного экспериментального исследования подавляющее большинство ии. использовало стратегии построения эллиптических конструкций с указанием на конечный результат события. Это позволяет предположить, что данная стратегия преодоления коммуникативных затруднений может быть основной на этапе внутреннего программирования при пользовании ПЯ.

При помощи стратегии генерализации намечается общее направление основного хода событий. Стратегия генерализации не допускает переключения на описание признаков отношений второстепенного плана. В фокусе ее внимания остается основной, субъективно-ключевой признак отношений, который, однако, подвергается настолько сильному обобщению, что позволяет при описании лишь указать на направление хода событий.

Суть стратегий ухода состоит в том, что ии. выберают в качестве субъективно-ключевого либо «сверхобобщенный» признак, включающий в себя как основные, так и второстепенные признаки отношений между действующими лицами, либо один лишь второстепенный признак отношений между действующими лицами.

Ии. очень часто прибегали к стратегии опущения высказывания, причем не только при описании тех моментов, где речь шла о мало существенных, достаточно однообразных событиях, но даже и в тех случаях, когда опущенные события занимали важное место в общей линии развития сюжета.

Наблюдение за использованием ии. стратегий прерывания высказывания было достаточно сложным. Поскольку данный тип стратегий практически не может привести к удовлетворяющему пользователя ПЯ результату, стратегии этого типа наиболее ярко проявляют себя только в устной речи, когда у пользователя ПЯ нет возможности скрыть следы своей неудачной попытки построения высказывания.

Было установлено, что, за исключением стратегий опущения и стратегий прерывания высказывания, использование конкретных типов стратегий не только не зависит от того, каким по счету ИЯ является язык повествования, но и от того, каков уровень владения этим языком, то есть на каком этапе развития находится 11Я пользователя.

Существует возможность говорить о трех условных группах ии, разделенных по типам предпочитаемых ими стратегий редуцирования. 1 руппы, условно названные «буквалисты», «творцы» и «центристы», были расположены на одной прямой как на континууме.

На основании результатов вертикального и горизонтального исследования стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе речевого программирования были сделаны следующие заключения.

• Сущность стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе программирования не зависит от степени приближенности ПЯ пользователя к языковой норме, от языка, выступающего в качестве «ориентира» при иноязычном речепроизводстве, от вида высказывания (продуктивного или репродуктивного).

• Использование стратегий преодоления коммуникативных затруднений определяется привычкой, особенностями памяти и психики пользователя ПЯ.

• Использование стратегий преодоления коммуникативных затруднений определяется типом высказывания (продуктивным или репродуктивным).

• Сущность стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе программирования носит надъязыковой универсальный характер.

Стратегии подэтапа перекодирования разделяются на две большие группы: 1) стратегии поиска слова по семантическим признакам и б) стратегии поиска слова по морфологическим признакам.

Сущность стратегии поиска слова но семантическим признакам заключается именно в уходе в глубь уровня обобщения. Чем выше пользователь ПЯ поднимается по спирали обобщения, тем больше возможностей для лексикализации признака он находит, так как чем обобщеннее становится признак, тем большее число дифференциальных признаков входит в его состав. В то же время степень инте1ративност и признака прямо пропорционально влияет на степень отдаленности лексикализуемот в конце концов слова (из-за содержащихся в нем дополнительных оттенков значений).

В ходе исследования были обнаружены следующие стратегии поиска слова по семантическим признакам: подмены, парафразы (при привлечении средств ПЯ); буквальный перевод, подгонка под формы ПЯ и смена кодов (при привлечении средств других языков).

Стратегия подмены, как и все стратегии преодоления коммуникативного затруднения путем поиска слова по семантическим признакам, имеет в своей основе описанный выше механизм действия. В то же время отличие ее от остальных стратегий того же типа состоит в том, что ии., пользуясь этой стратегией, во-первых, опирается на ПЯ, а во-вторых, нацеливается для выражения своего субъективно-ключевого признака на поиск одиночного лексического элемента.

Особенность стратегии парафраза заключается в том, что пользователь Г1Я лексикализует субъективно-ключевой признак описательным путем. Эту стратегию можно разделить на три друг ие, более мелкие стратегии: а) стратегию дополнения признака признаком, б) стратегию перечисления признаков и в) стратегию создания метафорического образа.

Стратегии переключения кодов являются крайним случаем выхода из положения и, следовательно, применяются в условиях повышенного временного дефицита, то есть как правило при устном речепроизводстве. Кроме того, структура самого высказывания свидетельствует о том, что использование стратеши переключения кодов имеет место тогда, когда пользователь 11Я при построении высказывания интенсивно использует свой исходный язык.

11ри использовании стратегии подгонки под формы ГШ происходит перенос лексических единиц из другого языка в ИЯ и формальное уподобление его формам лексических единиц ГШ. Осуществляя подсознательный выбор языка - «донора», обучаемый основывается на своих представлениях о дистанции между языками и отдает предпочтение языку более близкому к ГШ.

Механизм стратегии буквального перевода языковых элементов из исходного языка в ПЯ логично объясняется предположением о субъективной оценке языковой нейтральности или специфичности значения слова или другого языкового элемента, например, морфемы.

11оскольку морфемы, так же как и слова, ассоциируются с определенными признаками, преодоление коммуникативного затруднения может происходить через использование стратегий поиска слова но его морфологическим признакам. Среди стратегий поиска по морфологическим признакам необходимо различать поиск морфем с целью дальнейшего применения стратегии словотворчества, являющейся компенсирующей стратегией, и поиск морфем с опорой на внутреннюю форму слова, относящуюся к стратегиям припоминания.

Стратегию словотворчества трудно выделить в отдельную стратегию. Она скорее представляет собой некий конгломерат, состоящий из подвидов стратегий дословного перевода, подгонки слова под формы 11Я, стратегий поиска по морфологическим признакам, стратегий подмены.

К стратегиям преодоления коммуникативного затруднения, реализующимся на подэтапе выбора слов, относятся стратегии поиска слова по семантическому полю и стратегии поиска слова по его внешней или внутренней форме (звуковой/графической или морфологической).

Механизм стратегии преодоления коммуникативных затруднений по семантическому полю заключается в том, что пользователь ПЯ припоминает контекст, в котором встречалась лексическая единица, способная, по его мнению, выразить нужный субъективно-ключевой лризнак.

Теоретическим обоснованием стратегии преодоления коммуникативных затруднений с опорой на зрительно-звуковой образ может служить предположение о возможной автономности функционирования поверхностного и глубинного ярусов внутреннего лексикона и раздельного хранении форм и значений слов. В ходе анализа данных было установлено, что в результате использования стратегии опоры на форму слова ии. ориентировались на формы ПЯ и ИЯ-1.

Сущность стратегии поиска слова по его внутренней форме раскрывается предположением об «универсальном феномене внутренней формы слова» (И.Л.Медведева), согласно которому человек, стремясь уяснить значение неизвестной лексической единицы, расчленяет ее на знакомые элементы.

150

Было установлено, что сущность стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе реализации программы не зависит от избранного языка-ориентира, от степени владения языком, от вида высказывания. В то же время на соотношение этих стратегий при их использовании влияют уровень развития IW и индивидуальные особенностей мышления и памяти пользователя. Кроме того, выбор стратегий определяется видом высказывания (спонтанного, репродуктивного, репродуктивног о с отсроченным воспроизведением).

В зависимости от типов предпочитаемых стратегий этапа реализации программы ии. удалось разделить на три группы: «буквалисты», «творцы», «центристы».

Сопоставление типов «буквалисты», «творцы» и «центристы» этапа реализации программы с типами «буквалисты», «творцы», «центристьг» этапа внутреннего программирования позволили придти к выводу, что эти типы соотносимы между собой.

Вид высказывания влияет на перемещение пользователей Г1Я по континууму вышеуказанных типов. При спонтанном речепроизводстве пользователи ПЯ смещаются в сторону «творцов». При репродуктивном речепроизводстве пользователи ПЯ смещаются в сторону «буквалистов». 11ри репродуктивном речепроизводстве с отсроченным воспроизведением пользователи ПЯ опять смещаются по направлению к «творцам». Особенно резко меняют свои позиции «центристы».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования, необходимо еще раз отметить следующие моменты.

Представление о роли, которую играют ошибки в овладении иностранным языком, неоднократно менялось на протяжении нашего столетия в зависимости от доминирующего на данном этапе исследовательского подхода к процессам овладения вторым/иностранным языком. В период рассмотрения процесса овладения ИЯ с позиций бихевиористской теории ошибка в иноязычной речи обучаемых рассматривалась как досадная оплошность, подлежащая искоренению, и не вызывала особого интереса у исследователей, так как внимание последних было сконцентрировано на языковой норме и сопоставлении ее с нормой родного языка. Применение научных подходов и положений когнитивной теории овладения РЯ к проблеме овладения ИЯ позволило рассматривать последний процесс с позиций признания активности обучаемого, а ошибки - как самые убедительные косвенные данные о функционировании тех когнитивных систем, с помощью которых перерабатывается языковой материал. Однако, сконцентрировав свое внимание на одних дашь ошибках, многие исследователи потеряли из виду целостную картину построения иноязычного высказывания. Смещение исследовательского интереса в сторону отклонений от нормы языка так же мало способствовало получению достоверных теоретических выводов, как и смещение в сторону нормы языка. Соблюдение равновесия между двумя полюсами - «норма языка» и «отклонение от нормы языка» - возможно при рассмотрении процесса овладения языком как последовательного продвижения обучаемого по некоторому континууму, именуемому «промежуточный язык».

В отечественной психолингвистической литературе реальное существование промежуточного языка (сокращенно ПЯ) как самостоятельной динамической индивидуальной языковой системы обосновано в работе /Залевская, 1996/. В западной литературе ГШ понимается как чрезвычайно подвижная языковая система, имеющая в любой момент времени свой, характерный только для данного этапа, набор «правил» разного типа. Это правила, воспринятые из РЯ и ИЯ, а также правила, выработанные самими обучаемыми. В данном подходе к системе Г1Я отражается распространенное в западной психолингвистике отождествление языка и грамматики. Однако, как показывают нсихолингвистические исследования слова, проведенные А.А.Залевской и ее учениками, лексика является той «воронкой», проходя через которую формируется высказывание, и овладение лексикой не менее важно, чем овладение грамматикой. Человек, говорящий на ИЯ, чаще всего испытывает затруднения из-за того, что не знает слов. Кроме того, элементы языка, традиционно считающиеся грамматическими (приставки, предлоги, союзы, артикли, вспомогательные глаголы и т.д.), являются, гак же как и другие слова, частью лексического запаса индивида. Следовательно, согласно психолингвистической концепции слова, упомянутые языковые элементы наравне с другими лексическими единицами выступают как средство доступа к единой информационной базе человека. Как и другие слова в сознании обучаемого, они ассоциируются с различными ощущениями и признаками. Поэтому, на наш взгляд, о ПЯ следует говорить прежде всего как о языковой системе, состоящей из индивидуальных представлений обучаемого о значениях лексических единиц ИЯ и о правилах их использования (в том числе грамматических).

При акцентировании внимания на сущности ПЯ как индивидуальной языковой системы понятие ошибки теряет свой первоначальный смысл. Ошибка не может рассматриваться как «отклонение от нормы языка», поскольку содержащее ее высказывание, также как и высказывание, ее не содержащее, ориентировано на индивидуально выработанную норму ПЯ. Если сами процессы, лежащие в основе высказывания, носят универсальный характер, то разделение высказываний на правильные и неправильные при изучении механизмов ошибок оказывается нецелесообразным. Из этого следует, что ошибки необходимо анализировать в контексте тех процессов, продуктом которых они являются. Чтобы раскрыть психолингвистическую сущность ошибки, необходимо, по-видимому, в центр исследования поставить сам процесс речепроизводства и стратегии построения высказываний на ПЯ. Учитывая то, что объектом исследования являются стратегии пользования ПЯ, а не стратегии приобретения ПЯ, логичнее называть участников экспериментального исследования не «обучаемыми», а «пользователями промежуточным языком» (сокращенно пользователями ПЯ).

Большое значение для исследования представляют стратегии преодоления коммуникативных затруднений как основной показатель функционирования стратегий пользования ПЯ. Реализация стратегий преодоления коммуникативных затруднений может происходить на двух этапах речепроизводства: на этапе внутреннего программирования и на этапе реализации программы. Для преодоления коммуникативного затруднения, в частности проблемы лексикализации, пользователь ПЯ может вернуться на предшествующие этапы речепроизводства (этап программирования, этап реализации программы) и воспользоваться соответствующей тому или другому этапу стратегией. Каждый из названных этапов располагает своим собственным специфическим набором стратегий. Сущность стратегий этапа программирования определяется процессами переструктурирования и редуцирования смыслового плана высказывания. Сущность стратегий реализации программы определяется особенностями строения внутреннего лексикона. Компенсирующие стратегии, используемые пользователями ПЯ на подэтапе перекодирования характеризуются доступом к смысловому ярусу внутреннего лексикона. Стратегии припоминания, имеющие место на подэтапе выбора слова, характеризуются доступом к ярусу форм. Сущность стратегий преодоления коммуникативных затруднений не зависит от языка, от уровня владения языком, от вида высказывания (продуктивного, репродуктивного). Эти факторы могут влиять лишь на соотношение стратегий при их использовании, что дает основания предполагать универсальность характера рассмотренных стратегий преодоления коммуникативных затруднений. Соотношение стратегий при их использовании зависит также от индивидуальных характеристик пользователя ПЯ (памяти, особенностей мышления и т.д.). Беря за основу определенные наборы стратегий, предпочитаемые тем или иным пользователем ПЯ, последних можно условно разделить на «буквалистов», «творцов» и «центристов» и расположить их на некотором континууме. «Буквалисты» стремятся как можно детальнее изобразить наблюдаемые ими события или дословно передать воспринятый ими текст, даже если его воспроизведение происходит через определенный временной промежуток. Соотнося стратегии преодоления коммуникативных трудггостей со стратегиями овладения иностранным язьгком, можно предположить, что «буквалисты» при усвоении иноязычной лексики используют, в основном, стратегии запоминания.

В отличие от «буквалистов», «творцы» обходят острые углы стороной. Они стремятся как бы пережить наблюдаемые или воспринимаемые через посредство текста события и передать их содержание, опираясь в основном не на память, а на свои аналитические способности, которые как правило задействуются ими при овладении иноязычной лексикой. Вопреки обманчивому отрицательному впечатлению о высказывании обучаемого-«творца», часто возникающему в учебной ситуации и базирующемуся на чрезмерной обобщенности описания воспринимаемых событий, языковая компетенция «творцов» вовсе не является ущербной. Трактовка «творцов» и «буквалистов» как плохих и хороших учеников, на наш взгляд, схожа с противопоставлением меланхоликов и сангвиников, флегматиков и холериков как плохих и хороших людей. Тип «центристы» занимает промежуточное положение, характеризующееся сильной зависимостью выбора стратегий от вида высказывания. Вид высказывания влияет на выбор стратегий преодоления коммуникативных затруднений, способствуя перемещению пользователей ПЯ разных групп по названному континууму.

Хочется надеяться, что результаты предпринятого исследования найдут свое применение как в теоретическом, гак и в практическом планах. Исследование психолингвистических механизмов лексической ошибки предлагается рассматривать, с одной стороны, как продолжение развития психолингвистических проблем семантики слова, а также проблемы речепроизводства на ИЯ.

С другой стороны, думается, что полученные результаты могут имет ь практический выход при обучении ИЯ. В частности, разделение пользователей Г1Я по критерию «оптимум в выборе стратегии преодоления коммуникативного затруднения» позволяет, на наш взгляд типологизировать потенциальных участников учебной коммуникации и исключить отрицательное отношение к типу «творцы» со стороны преподавателя. Кроме того мы полагаем, что под влиянием рассмотренной в работе психолингвистической сущности ошибки может быть также пересмотрено отрицательное отношение и к этому явлению. Можно также предположить, что работа над ошибками принесет больше пользы, если внимание обучаемых будет сосредоточено не только на их «исправлении», но и на их «преодолении» посредством собственных умственных усилий. Находящийся рядом педагог может интерпретировать и подсказать оптимумы стратегий такого преодоления.

Необходимо, однако, отметить, что использование полученных в настоящем исследовании результатов в методических целях требует дальнейшей доработки и осмысления. Каждая из обнаруженных и описанных стратегий нуждается в дополнительном, более тщательном изучении. Представляет интерес исследование механизмов наложения стратегий друг на друга. Более детального рассмотрения заслуживают также выделенные группы «буквалистов», «творцов» и «центристов», отношения между стратегиями пользования 11Я и стратегиями овладения иностранным языком. Сам промежуточный язык как явление и система является недостаточно изученным феноменом и представляет собой, по нашему мнению, огромное поле пока нерешенных проблем. Думается, что и само изучение психолингвистической сущности ошибки может быть продолжено. Так, многообещающим было бы, на наш взгляд, продолжение затронутой в исследовании темы рассмотрения ошибки как явления, существующего лишь при наличии как минимум двух действующих лиц коммуникации (говорящего и слушающего). С другой стороны, исследование феномена ошибки нуждается также в изучении с позиций психолингвистических и психологических особенностей восприятия содержащего ошибку высказывания и реакции на нег о.

Список научной литературыПойменова, Анна Альбертовна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аббасова Б.М. Социолингвистические и лингвистические основы явления заимствования в разносистемных языках: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Баку, 1992.

2. Абдигалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку (языковой вуз): Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. М., 1976.

3. Аршба О.И. Этнополитический конфликт: сущность и технологии управления: Аыореф. дис. . канд. философ, наук. М., 1996.

4. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. Казань, 1978.

5. Баграмова Н.Б. О роли речевых ошибок в формировании языковой речевой коммуникативной компетенции при изучении иностранного языка // Герценовские чтения. Иностранные языки. Материалы конференции. Спб., 1994.

6. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М., 1981.

7. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964.

8. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Ленинград, 1984.

9. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986.

10. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности (динамические временные связи). М., 1976.

11. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) ивозможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой: Автореф. дис. . канд. педашгч. наук. М., 1995.

12. Борисова И.З. Обучение французскому языку на начальном этапе средней школы в условиях якутско-русского билингвизма. Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. М., 1994.

13. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер. С англ. М., 1977.

14. Бу Юньянь. Пути оптимизации обучения лексике студентов-филологов начального этапа в языковых вузах КНР: Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. М., 1995.

15. Бызова В.М. Психология этнических различий: проблемы менталитета, отношений, понимания: Автореф. дис. . докт. псих. наук. СПб., 1996.

16. Вайнрайх У. Языковые контакты / Пер. С англ. Киев, 1979.

17. Ван Е.К. Детский билингвизм в онтогенезе: динамика процессов: Автореф. дис. . канд. филол. наук. СПб., 1993.

18. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969.

19. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. С. 4465.

20. Виноградова Е.В. Использование компьютерных программ в обучении грамматической стороне чтения в средней общеобразовательной школе: (Англ.яз., сред, этап): Автореф. дис. . канд. педагогч. наук. СПб., 1996.

21. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации: (на материале преподавания русского языка как иностранного): Автореф. дис. . докт. педагогч. наук М., 1996.

22. Гальперин Г.А. Лексические трудности немецкой речи. Пособие для студентов заочников и учителей. М., 1966.

23. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

24. Горохова С.И. Фрейм-подход к описанию процесса порождения речи // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985. С. 89-102.

25. Горохова С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1986.

26. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты. Николаев, 1992.

27. Грабска М. Сопоставительно-ассоциативный контекст русскоязычного потенциального словаря поляков. Wydawnictwo Uniwerssytetu Gdanskiego Gdansk,1996.

28. Гращенков Н.И., Латаш Л.П., Фейгенберг И.М. Диалектический материализм и некоторые проблемы современной нейрофизиологии // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

29. Дракина Н. И. Предупреждение коммуникативно значимых ошибок как средство интенсификации устной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.

30. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

31. Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания: Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1989.

32. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1990.

33. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность. Харьков, 1991.

34. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

35. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974.

36. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учебное пособие. Калинин, 1977, С. 34-38 .

37. Залевская A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике: Учеб. пособие. Калинин, 1979.

38. Залевская A.A. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. А.А.Залевская. Калинин, 1981.

39. Залевская A.A. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста: Сб.науч тр. /Отв. ред. A.A.Залевская Калинин, 1988.

40. Залевская А.А Слово в лексиконе человека: психолингвистический подход. Воронеж, 1990.

41. Залевская A.A. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. Тверь, 1992.

42. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

43. Зубарева К.А. Генрих Манн и мировая литература. Проблемы творческих взаимосвязей: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Омск, 1996.

44. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма // Психолингвистические и лингвистические проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. С. 31-41.

45. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979.

46. Кабардова И.Г. Развитие и взаимодействие национальных кульгур на основе двуязычия: Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1996.

47. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата, 1990.

48. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском: Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. М., 1989.

49. Китинова Б.А. Этно-религиозные факторы в деятельности государственных служащих: Автореф. дис. . канд. философ, наук. М., 1996.

50. Клеймёнова Т.М. Дифференцированная коррекция речевых ошибок как дидактический прием, активизирующий речевую деятельность учащихся: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. М., 1989

51. Ковалев К.Э. К вопросу о единице обучения иностранному языку в специализированном вузе // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М., 1996. С.133-139.

52. Копыленко М.М., Ахметжанова З.К. Лексическая и морфологическая интерференция в русской речи казахов. Алма-Ата, 1987.

53. Коршук Е.В. Психолингвистическая типология межъязыковой лексической интерференции: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Минск, 1987.

54. Корытная M.J1. Роль заголовка и ключевых слов в понимании художественного текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук, Тверь, 1996.

55. Котёнов A.A. Этническая конфликтология. Этнические аспекты локальных конфликтов у азиацких границ России в последней четверти XX века: Автореф. дис. . докт. философ, наук. СПб., 1996.

56. Кочетова Т.Н. Функциональный подход при определении объекта контроля лексического материала в неязыковом вузе //

57. Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи. Воронеж, 1984. С. 76-81.

58. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). М., 1980.

59. Кузнецова Т.Д. Механизм речевого действия и установка // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. С. 102-110.

60. Кузнецова Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма: Автореф. дис. . канд. псих, наук, Тбилисси, 1982.

61. Куникеева A.A. Социолингвистические проблемы обучения иностранных учащихся пониманию лексической экспрессии в современных русских газетных текстах: Автореф. дис. . канд. педагогч. наук. СПб., 1996.

62. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980.

63. Лапидус Б.А. Об одной проблеме теории и практики обучения второму иностранному языку // Вопросы методики преподавания второю иностранного языка как специальности. М., 1984. С. 3-13.

64. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986.

65. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском (на стадии выбора слова): Автореф. дис. . канд. педагогич. Наук. М., 1975.

66. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

67. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970.

68. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.

69. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

70. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

71. Мактамкулова Г. А. Возрастные и индивидуально-типологические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1996.

72. Медведева И.Л. Опора на внутреннюю форму слова при овладении иностранным языком // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. С. 73-80.

73. Медведева И.Л. Некоторые новые подходы к проблеме усвоения иноязычной лексики.// Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь, 1996.

74. Медведева И.Л. Психолингвистический подход к изучению иноязычной лексики // Leksyka w komunikacji j^zykowej. Gdansk, 1998. С. 120-121.

75. Мокаева M.A. Этнопсихологические особенности в управлении многонациональным педагогическим коллективом: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб., 1995.

76. Мощенская Л.Г. Лингвистический и социолингвистический аспекты русской речи в Беларуси: грамматическое варьирование в русской речи белорусов: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Минск, 1992.

77. Никитина Г.М. Границы открытого сопоставления при введении лексики и грамматики второго иностранного языка // Вопросы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. М., 1984. С. 13-22.

78. Носова И.М. Работа над общественно-политической лексикой немецкого языка с учетом интерферирующего влияния первогоиностранного // Вопросы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. М., 1984. С. 67-84.

79. Петренко В.Ф., Мастеров Б.М. К проблеме понимания речевою высказывания // Самосознание, речь и мышление. Алма-Ата, 1981. С.65 -82.

80. Попова Н.М. Интерференция при многоязычии (адвербиальные способы выражения интеративности): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1993.

81. Привалова И.В. Психологическая установка в процессе понимания иноязычного текста: (на материале русского и английского языков): Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995.

82. Прокопьева С.М. Механизмы создания фразеологической образности: (на материале языков германской и тюркской групп): Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1996.

83. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь, 1998.

84. Пьянзин Э.П. Взаимодействие культур в условиях современной цивилизации: (на примере философских культур России и США): Автореф. дис. . канд. философ, наук. Саранск, 1995.

85. Реутов Н.И. Методика обучения языковому материалу немецкого языка как второго иностранного на базе английского на начальном этапе (в аспекте говорения): Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. Киев, 1986.

86. Саланович H.A. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы: (на материале французского языка): Автореф. дис. . канд. педагогч. наук. М., 1995.

87. Самедов Д.С. Сложное предложение в аварском языке в сопоставлении с русским: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Махачкала, 1996.

88. Сафонкина Р.В. Специфика обучения немецкому языку на начальном этапе в сельской национальной малокомплектной школе: Автореф. дис. . канд. педагогч. наук. М., 1996.

89. Сафронова Е.Г. Лингво-методическая концепция обучения русской интонации филологов иностранцев: Автореф. дис. . докт. педагогч. наук. СПб., 1995.

90. Серегина И.Т. Проблема учета психологических особенностей овладения близкородственным языком // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991. С. 49-54

91. Сюй Вэйхун. К проблеме взаимодействия восточной и европейской театральных культур: (Шекспир и китайский театр): Автореф. дис. . канд. искусств, наук. СПб., 1995.

92. Ульянова Т.Б. О содержании грамматических разделов теоретического курса французского языка как второго иностранного // Вопросы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. М., 1984. С. 120-124.

93. Уфимцева Н.В. Врожденные структуры: за и против // Биологические и кибернетические аспекты речевой деятельности. М., 1983.

94. Уфимцева Н.В. Биологические и социальные факторы в речевом развитии//Этнопсихолингвистика. М., 1988. С. 163-183.

95. Уфимцева Н.В. Человек и его сознание: проблема формирования // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. С.59-75.

96. Уфимцева Н.В. Динамика и вариативность языкового сознания (психолингвистический анализ значения): Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1994.

97. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма: Автореф. дис. . докт. педагогч. наук. М., 1993.

98. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. Москва 1910.

99. Хайчук Р. Комплексное обучение русской профессиональной речи иольских студентов нефилологов с учетом транспозиции и интерференции близкородственных языков: Дис. . докт. педагогч. наук. М., 1995.

100. Халеева И.И. Языковая политика: Элемент или доминанта политики в области образования? // Знание языка и языкознание. М., 1991, стр. 71 -80.

101. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Пер. С англ. М., 1972.

102. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М., 1967.

103. Шарипова А. Языковые особенности разновременных переводов сказки Э.Т.А.Гофмана «Крошка Цахес по прозванию Циннобер»: Авгореф. дис. . канд. филол. наук. Казань, 1996.

104. Шварко Л.И. Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Барнаул, 1995.

105. Aitchison J. Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. Oxford; N.Y.: Basil Blackwell, 1987.

106. Alpentauer E. Gesteuerter Fremdsprachenerwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht. München: Max Hueber Verlag, 1987.

107. Barkowski H., Harnisch U., Krumm S. Thesen zum ungesteuerten Spracherwerb ausländischer Arbeiter// Deutsch lernen, Nr. 3, 1978. S. 7-20.

108. Bialystok E. Communication strategies. Oxford: Basil Blackwell, 1990.

109. Bierwisch M., Kiefer F. Remarks on definitions in natural languages // Kiefer F. (Ed.). Studies in syntax and semantics. Dordrecht, 1969.

110. Bloomfield L. Language. London, 1933.

111. Börner W., Vogel K. Mentales Lexikon und Lcrnersprache // Börner W., Vogel K. (Hrsg.) Kognitive Linguistik und Fremdsprachen. Günter Narr Verlag Tübingen, 1994.

112. Bouden H.H. A Study of Lapses // The Psychological Review. Monograph Supplemeent 1900. Vol. 3, №46.

113. Cherubim D. Vorwort // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. VII-X.

114. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass: MIT Press, 1965.

115. Corder S.P. The significance of learner's errors // International Review of Applied Linguistics. 1967. Vol.5. P. 161-170.

116. Dulay H.C., Burt M.K. Creative construction in second language learning and teachhing // Burt M.K., Dulay H.C. (Eds.) New directions in second language learning, teaching and bilingual education. Washington, DC, 1975.

117. Ellis R. Understanding second language aquisition. Oxford: Oxford University Press, 1987.

118. Faerch C., Kasper G. Processes in foreign language learning and communication // Interlanguage Studies Bulletinn, 1980. Vol. 5. P. 47-118.

119. Förster K. Lernschwierigkeiten und Fehlerursachen im Kontrast SpanischDeutsch: Morphologie // Deutsch als Fremdsprache, 1994. Heft 4. S. 209215.

120. Freud S. Psychopathologie des Alltagslebens. Leipzig, 1926.

121. Fries C.C. Teaching and learning English as a foregn language. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1945.

122. Gass S.M., Selinker L. Second language acquisition: An introductor}' course. Hillsdale, N. J. etc.: Lawrence Erlbaum, 1994.

123. Grimm H., Engelkamp J. Sprachpsychologie. Handbuch und Lexikon der Psycholinguistik. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1981.

124. Hamers J.F., Blanc M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge oic.: Cambridge University Press, 1989.

125. Heidrichs W., Gestler F.W., Kelz H.P. Sprachlehrforschung. Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik. Stuttgart, 1982.

126. Hörmann H. Einführung in die Psycholinguistik. Darmstadt, 1981.

127. Juhasz J. Probleme der Interferenz. Budapest, 1970.

128. Jungblut S. Zweisprachiger Unterricht und bikulturelle Erziehung Theorie und Praxis am Beispiel USA// Die deutsche Schule. 1982. Heft 5. S. 404414.

129. Keller R. Zum Begriff des Fehlers im muttersprachlichen LInterricht // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer. 1980. S. 23 42.

130. Kellerman E. Transfer and non-transfer: Where we are now // Studies in Second Language Acquisition. 1979. Vol. 2. P. 37-57.

131. Kess J. Psycholinguistics: Introductory pespectives. New York, 1976.

132. Klayton M.G.K. Sprachkontakt / Mehrsprachigkeit // Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart Alfred Kröner Verlag, 1990.

133. Knapp-Potthoff A., Knapp K. Fremdsprachenlemen und -lehren. Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz: Kohlhammer, 1982.

134. Kolde G. Auswirkungen sprachlicher Fehler // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 172-187.

135. Korzeniewska-Rogalewicz J. Blqd leksykalnz a dydaktyka j^zyka obcego. Rozprawy Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, 1986.

136. Kuhs K. Fehleranalyse am Schülertext // Alpentauer E. (Hrsg.) Gesteuerter Zweitsprachenerwerb. München, 1987.

137. Lado R. Linguistics across cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957.

138. Lewandowski Th. Deutsch als zweite Zielsprache. Handbuch zur Sprachförderung. München: Max Hueber Verlag, 1988.

139. List G. Neuropsychologische Voraussetzungen des Spracherwerbs // Alpentauer E. (Hrsg.) Einfuhrung in den gesteuerten Zweitsprachenerwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht. München: Max Hueber Verlag, 1987. S. 87 92.

140. Lo Coco. An fnalysis of Spanish and German learners' errors // Working Papers on Bilinguism. 1975. № 7. P. 96-124.

141. Meara P. The vocabulary knowledge framework: Draft for discussion and evaluation, November 1996 // University of Wales Swansea Library. Http:/ www. swan .ac.uk./cals/vlib. html.

142. MacNamara J. Problems of bilinguism // Journal of Social Issues. 1967. Vol. 23.

143. Meringer R., Mayer C. Versprechen und Verlesen. Eine psychologischlinguistische Studie. Stuttgart, 1895.

144. Presch G. Über Schwierigkeit zu bestimmen, was als fehler gelten soll // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 224-252.

145. Raabe H. Fehler beim Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachengebrauch // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 61 93.

146. Ramge H. Fehler und Korrektur im Spracherwerb // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 1-22.

147. Ranschburg P. Über die Wechselwirkungen gleichzeitiger Reize im Nervensystem und in der Seele // Zeitschrift fur Psychologie. Leipzig, 1913.Bd. 66, H. 3-4; Bd. 67, H. 1-2.

148. Raupach M. Das mehrsprachige mentale Lexikon // Börner W., Vogel K. (Hrsg.) Kognitive Linguistik und Fremdsprachen. Tübingen: Günter Narr Verlag, 1994, S. 19 37.

149. Raupach M., Clyne Clayton V.G. Sprachkontakt/Mehrsprachigkeit. // Grimm H., Engelkamp J. (Hrsg.) Sprachpsychologie. Handbuch und Lexikon der Psycholinguistik. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1981.

150. Rick B.O. Fehler beim ungesteuerten Zweitsprachenerwerb ausländischer Arbeiter // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 43-60.

151. Sanaoui R. Adult learners' approaches to learning vocabulary in second languages // Modern Language Journal, 1995. Vol. 79. № 1. P. 15-28.

152. Sasalatti S.B. Multilingual adults' foreign language acquisition: A multifilter approach with special reference to German as second language vis-a-vis German as foreign language. New Dehli, 1991.

153. Schlesinger I.M. Production of utterance and language aquisition // The Ontogenesis ofGramar. New York, 1971.

154. Slembek E. Lehrbuch der Fehleranalyse und Fehlertherapie. Heinsberg, 1986.

155. Swonwald J. Einige Ergebnisse der Fehleranatzse in der Elementargrammatik der deutschen Sprache bei Estnischen Deutschstudenten // Zielsprache Deutsch. II. 4, 1993.172

156. Tarone E. Communication strategies, foreigner talk and repair in interlanguage//Language Learning. 1980. Vol. 30. P. 417-431.

157. Tarone, E. Some toughts on the notion of communicative strategy // TESOL Quarterly, 1981. Vol.15. P.285-295.

158. Varadi T. Strategies of target language learner communication: Message Adjustment. Paper presented at the sixth conference of the Romanian English Linguistic Project in Timisoara. 1973.

159. Vermeer A. Exploring the second language learner lexicon // Verhoeven L., Long H.A. (Eds.). The bilingual lexicon. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 1992. P. 135-156.

160. Weimer H. Wesen und Arten der Fehler // Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentälle Pädagogik. Leipzig, 1922. Bd. XXII. H. 1-2.

161. Weimer H. Psychologie der Fehler. Leipzig, 1925.

162. Weimer H. Fehlerbehandlung und Fehlerbewertung. Leipzig, 1926.

163. Wilhelm-Busch-Album. Berlin, 1978.

164. Wode H. Einführung in die Psycholinguistik. Theorien, Methoden, Ergebnisse. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1988.

165. Wundt W. Völkerpsychologie. Eine Untersuchung der Entwicklungsgesetze von Sprache, Mythus und Sitte. Leipzig, 1911. Bd. I «Die Sprache». T. 1.

166. Zimmermann R. Dimensionen des mentalen Lexikons // Börner W., Vogel K., (Hrsg.) Kognitive Linguistik und Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 1994.