автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Доступ к слову при устном продуцировании речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия

Полный текст автореферата диссертации по теме "Доступ к слову при устном продуцировании речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия"

005053334

На правах рукописи

КОРНИЕВСКАЯ Светлана Игоревна

ДОСТУП К СЛОВУ ПРИ УСТНОМ ПРОДУЦИРОВАНИИ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

10.02.19 — теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

1 1 оит -да

11 0НТ 2012

Тверь 2012

005053334

Работа выполнена на кафедре английского языка ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Научный руководитель

Залееская Александра Александровна - заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры английского языка ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Официальные оппоненты:

Гольдберг Вера Борисовна - доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры английской филологии ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина».

Оборина Марина Владимировна - кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры английской филологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет».

Защита состоится 2012 г. в час. мин. на за-

седании диссертационного совета Д ^212.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия, г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: Россия, г. Тверь, ул. Володарского, 44.

Отзывы можно направлять по адресу: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33, ТвГУ, учёному секретарю диссовета Д 212.263.03.

Автореферат разослан «.'1 (р » ШМ^ЩХ 2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета Д 212.263.03 кандидат филологических наук, доцент с

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На фоне нарастающего ускорения процессов глобализации и интеграции современного общества проблема двуязычия (билингвизма) и многоязычия (поли/мультилингвизма) становится особенно актуальной.

Перспективным представляется исследование билингвизма и сложного взаимодействия языков при билингвизме на основе междисциплинарного синтеза различных наук, каждая из которых пополняет фонд знаний о данном феномене, следуя своим специальным интересам. Психолингвистика изучает механизмы становления и пользования двумя и более языками; под двуязычием в психолингвистике понимается способность человека продуцировать и понимать речь на двух и более языках. Мы трактуем двуязычие как психический феномен, становление которого определяется взаимодействием ряда внешних и внутренних факторов и реализуется через ряд уровней владения вторым (иностранным) языком (далее - Я2) - от начального до владения новым языком на уровне родного.

При наличии множества классификаций двуязычия самыми распространёнными типами (по характеру условий овладения Я2) традиционно считаются естественное (бытовое) двуязычие, приобретённое в языковой среде в условиях совместной повседневной жизни двух народов, и искусственное (учебное) двуязычие, формируемое в условиях организованного обучения. Для естественного билингва вопрос освоения норм коммуникативного поведения через обучение не является актуальным [Черничкина 2007].

Непосредственный интерес для нас представляет учебное двуязычие, являющееся сложным, многосторонним социокультурным и психолингвистическим явлением. Изучение учебного двуязычия особенно актуально, поскольку «глубокое понимание особенностей овладения вторым и последующими языками является базой для повышения эффективности обучения» [Залевская, Медведева 2002: 10].

Вслед за A.A. Залевской, мы признаём ведущую роль обучаемого как активного субъекта деятельности по формированию двуязычия [Залевская 2005]. Язык при этом рассматривается как живое знание, которое нельзя прямо передать обучаемому, поскольку он должен сам его выработать, т.е. субъект учебного двуязычия трактуется как личность, вырабатывающая, формирующая у самого себя живое знание [Залевская 2007]. Говоря об учебном двуязычии, необходимо учитывать особенности его формирования как динамической функциональной системы, характеризующейся специфическими особенностями на разных этапах своего развития. Трактовка учебного двуязычия подобным образом требует исследования специфики формирования и развития промежуточного языка (далее - ПЯ), являющегося некоторым континуумом, по которому продвигается обучающийся Я2

и который рассматривается как манифестация психических процессов, обеспечивающих овладение Я2.

Формирование учебного двуязычия может рассматриваться как овладение системой деятельностных ориентиров для процессов говорения и понимания речи [Залевская 2009]. В этом случае актуальность приобретает исследование используемых формирующимся билингвом различных стратегий и опор.

Реферируемое исследование посвящено изучению особенностей доступа к слову при устном продуцировании речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия.

Доступ к слову (лексическое кодирование) в широком смысле есть воплощение мысли в вербальную форму. Под доступом к слову в работе понимаются процессы извлечения слов из ментального лексикона. Лексический выбор - это решение о том, какую лексическую единицу и на каком языке выбрать, чтобы при этом она соответствовала замыслу высказывания.

Объектом исследования является устное продуцирование речи в ситуации учебного двуязычия; предметом - специфика доступа к слову и лексического выбора при устном продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия.

Актуальность диссертационной работы заключается в том, что понимание особенностей доступа к слову и стратегий лексического выбора при учебном двуязычии ведёт к объяснению механизма продуцирования речи на Я2 и, следовательно, способствует эффективности преподавания иностранного языка.

Цель диссертационного исследования составляет обнаружение особенностей доступа к слову, лексического поиска и лексического выбора при продуцировании устной монологической речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия с фокусированием внимания на используемых при этом стратегиях и опорах на определённом этапе формирования промежуточного языка обучаемых. Для осуществления поставленной цели формулируются и решаются следующие исследовательские задачи:

• представить научный контекст изучения проблемы продуцирования речи вообще и доступа к слову в частности в ситуации как монолин-гвизма, так и билингвизма; рассмотреть подходы к изучению особенностей продуцирования речи, проанализировать различные модели, представить их общие черты и различия;

• выявить особенности промежуточного языка как особой языковой системы, формируемой изучающим иностранный язык индивидом при учебном двуязычии;

• определить сущность лексического выбора в ситуации монолин-гвизма и билингвизма; рассмотреть явление конкуренции при лексическом выборе;

• сформулировать рабочую гипотезу исследования;

• организовать и провести экспериментальное исследование по обнаружению особенностей доступа к слову в ситуации учебного двуязычия;

• осуществить анализ и интерпретацию результатов экспериментального исследования по устному продуцированию речи на Я2 при учебном двуязычии в контексте сформулированных теоретических положений; исследовать особенности активации слов, конкуренции и лексического выбора;

• выявить и рассмотреть основные стратегии и опоры, применяемые при осуществлении доступа к слову, лексическом поиске и лексическом выборе на Я2 при пользовании промежуточным языком; описать особенности данных стратегий; проанализировать их эффективность;

• обобщить полученные результаты и сформулировать выводы на основе проведённого исследования.

В качестве рабочей гипотезы исследования были выдвинуты следующие предположения: 1) при осуществлении доступа к слову и лексического выбора на Я2 имеет место лексическая конкуренция, причём в ней участвуют не только слова, семантически связанные с целевым словом, но и слова, связанные с ним по формальным (графическим и/или фонетическим) признакам; 2) при продуцировании речи на Я2 могут активироваться и участвовать в лексической конкуренции слова неактивного в момент продуцирования речи языка; 3) выбор слов при продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия обусловливается не только уровнем компетентности на Я2, но и личным перцептивно-когнитивно-аффективным опытом индивида; лексический выбор происходит под влиянием личных впечатлений, образов и ассоциаций, связанных со словом и с ситуацией первой встречи с данным словом; 4) при осуществлении лексического выбора на Я2 используются различные стратегии и опоры, помогающие продолжить высказывание при невозможности мгновенного извлечения лексической единицы из ментального лексикона.

Теоретическим основанием изучения объекта исследования послужили идеи Тверской психолингвистической школы, в рамках которой слово трактуется как средство доступа к единой информационной базе человека [Залевская 1977, 1990, 1998, 2005, 2007], ментальный лексикон рассматривается как динамическая самоорганизующаяся система, интегрирующая продукты взаимодействия перцептивных, когнитивных и аффективных процессов [Залевская 1977; Золотова 2005; Федурко 2008], а также теория распространяющейся активации при продуцировании речи [Dell 1986; Dell & Griffin 1999; Roelofs 1992] и теория активации, конкуренции и лексического выбора [Green 1986, 1993, 1998; Paradis 1993; Caramazza & Costa 1999; Caramazza et al. 1999; de Groot et al. 2000; Colome 2001; La Heij

2005; Costa et al. 2006; Kormos 2006; Caramazza et al. 2006; Hoshino & Kroll 2008] и др. Теоретическую базу исследования составили также работы отечественных исследователей в области психолингвистики и психологии (U.C. Выготского, A.A. Леонтьева, Т.В. Ахутиной, Г.В. Ейгера, Т.Ю. Сазоновой, И.Л. Медведевой, A.C. Штерн, М. Дебренн и др.), зарубежных психологов и психолингвистов, изучающих продуцирование речи как при мо-нолингвизме, так и при билингвизме (S.P. Corder, W.J.M. Levelt, G.S. Dell, К. de Bot, A. De Groot, N. Poulisse, J. Kormos, A. Caramazza, A, Costa, A. Colome, T. Dijkstra, D.W. Green, D. Hermans, A. Roelofs и др.), учёных, занимающихся вопросами овладения вторым языком (Е. Bialystok, R. Oxford, J. Rubin, L. S el inker, E. Tarone, H.D. Brown, A.U. Chamot, Z. Dornyei, C. Faerch, G. Kasper, R. Ellis и др.).

В результате проведённого исследования были сформулированы и выносятся на защиту следующие положения.

1. При устном продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия в лексической конкуренции могут участвовать синонимы, антонимы, симиляры и оппозиты (термины A.A. Залевской) целевого слова, а также слова, связанные с целевым словом по формальным (графически и/или фонологическим) признакам или по комбинации семантических и формальных признаков на обоих языках билингва.

2. Выбор слова при продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия зависит не только от уровня языковой компетенции индивида, но и от его личного перцептивно-когнитивно-аффективного опыта, психологических особенностей, настроения в момент продуцирования речи, а также от особенностей знакомства со словом.

3. В формировании и функционировании промежуточного языка как динамичной функциональной системы в ситуации учебного двуязычия большую роль играют стратегии изучающего Я2. При невозможности извлечения целевого слова из ментального лексикона возникает необходимость использовать разнообразные стратегии, эффективность которых может быть различной.

4. При доступе к слову наблюдаются два основных вида стратегий: стратегии ухода от лексического поиска (обобщение, полное или частичное опущение деталей) и стратегии осуществления лексического поиска (прерывание высказывания, переключение кода, буквальный перевод, аппроксимация, опора на графическую или звуковую форму, описание, поиск синонимов / симиляров, извлечение из памяти); выбор того или иного вида стратегий определяется личными предпочтениями обучающихся Я2, опытом использования Я2, особенностями памяти и когнитивных навыков.

Материалом исследования послужили данные психолингвистического эксперимента, проведённого в период с октября 2010 по май 2011 г. в г. Твери на базе языковой школы «ДельтаИнтерКонтакт». Работа велась с 40 испытуемыми (далее — Ии.), в результате которой было получено около 2 часов аудиозаписи, потребовавшей последующего транскрибирования, и материалы бесед с Ии. до начала записи и после неё.

Методы работы были выбраны с учётом специфики предмета, объекта, цели, задач и рабочей гипотезы исследования: комплексный теоретический анализ научной литературы; описательно-аналитический, гипоте-тико-дедуктивный и эмпирический методы; методы наблюдения, сравнения и синтеза; метод эксперимента с количественной и качественной обработкой экспериментальных данных с последующим сопоставительным анализом.

Научная новизна предлагаемого исследования определяется применением комплексного подхода к проблеме доступа к слову с опорой на результаты как отечественных, так и современных западных исследований в области продуцирования речи. Доступ к слову в ситуации учебного двуязычия был рассмотрен с позиций синтеза теорий активации - конкуренции — выбора, распространяющейся активации и теории слова как достояния индивида A.A. Залевской. Выявленные стратегии пользования ПЯ в процессе лексического выбора при устном продуцировании речи на Я2 рассмотрены в свете их эффективности.

Теоретическая значимость работы обусловлена вкладом в разработку психолингвистической теории учебного двуязычия и теорию слова как средства доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека. В работе показано, что при активации множества семантических и лексических репрезентаций для механизма лексического выбора важен наиболее высокий уровень активации той или иной лексической единицы, на выбор которой могут влиять связанные с ней личные впечатления, образы, ассоциации говорящего на Я2. Также были выделены две условные группы изучающих Я2: стремящиеся любой ценой употребить нужное им слово — «идущие напролом» и всячески старающиеся избежать употребления слов, если их произношение даётся с трудом -«стелющие соломку». Данное исследование вносит вклад в психолингвистическую теорию понимания текста как построение его проекции (эксперимент показал, как жизненный опыт и знания Ии. влияли на последующее изложение событий в тексте).

Практическая ценность исследования заключается в возможности использования его результатов при решении ряда психолингвистических и психолингводидактических задач. Основные выводы и результаты исследования могут быть использованы при написании учебно-научных работ, а также включаться в курсы лекций и спецкурсы по проблемам психолингвистики, психолингводидактики, теории овладения Я2, когнитивной лин-

гвистики, теории языка, методики преподавания иностранных языков. Понимание механизма продуцирования речи в ситуации учебного двуязычия важно для повышения эффективности обучения Я2, в частности в плане выбора наиболее действенных приёмов обучения, прогнозирования ошибок, преодоления коммуникативных затруднений, обучения стратегиям овладения и пользования Я2.

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается опорой на современные научные концепции, методологической обоснованностью теоретических позиций, целостным и комплексным подходом к проблеме исследования, применением методов, адекватных предмету и объекту исследования, а также тщательным анализом полученных от 40 Ии. аудиозаписей в объёме около 2 часов звучания и записей бесед, проведённых с Ии. Выдвинутые гипотезы проверены и подтверждены результатами проведённого автором экспериментального исследования.

Апробация результатов исследования на разных этапах его разработки осуществлена в рамках научной конференции Terra Lingua, посвященной 70-летию доктора филологических наук, профессора В. И. Ивановой (Тверь, 2011); VII Березинских чтениях - Международной школе-семинаре по психолингвистике и лингвокогнитологии (Москва, 2011); международной конференции New Trends in Experimental Psycholinguistics (ERP) (Мадрид, 2011), с последующей публикацией материалов, а также на заседаниях кафедры английского языка Тверского государственного университета.

По теме диссертационного исследования опубликовано 14 статей общим объёмом 6,5 п.л. (четыре из них в изданиях, включённых в перечень ведущих рецензируемых научных журналов, рекомендованных ВАК).

Специфика поставленных задач исследования определила структуру диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяются объект и предмет исследования, обосновываются теоретическая и практическая значимость полученных результатов, актуальность и научная новизна исследования, формулируются его цель, задачи и методы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Изучение процессов доступа к слову с позиций различных моделей продуцирования речи» рассматриваются история и методы исследования продуцирования речи, анализируются основные современные модели продуцирования речи: модульная теория [Levelt 1989; Levelt et al. 1999], сетевая теория распространяющейся активации [Dell 1986; Del et al 1997; Dell 2004], отечественные модели продуцирования ре-

чи [Леонтьев 1969; 2001; 2008; Залевская 1977], модель продуцирования речи при билингвизме [de Bot 1992]; обсуждаются вопросы исследования доступа к слову при монолингвизме и билинигвизме в рамках различных теорий (модели билингвального лексического доступа [Hermans 2000; Bongaerts & Poulisse 1994], независимая каскадная модель лексического доступа [Caramazza et al. 2000]), рассматривается феномен конкуренции при лексическом выборе.

В настоящее время существует две основные модели лексического доступа, основанные на двух основных моделях продуцирования речи: дискретной модульной (в которой отсутствует идея интерактивности) и интерактивной теории распространяющейся активации. Интерактивность подразумевает, что переработка на любом уровне происходит с учётом любой и всей информации от других уровней [Goldrick & Rapp 2000]. Заметим, что идея интерактивности, постоянного сличения результатов продуцирования речи на разных этапах речемыслительного процесса с замыслом высказывания уже давно была предложена в отечественной психолингвистике [Залевская 1977].

Основное различие между теориями продуцирования речи в области лексического кодирования состоит в решении вопроса о степени активации единиц, участвующих в лексическом выборе. Модульные теории предполагают, что уровень активации всех конкурирующих единиц равен нулю после того как происходит выбор одной единицы на так называемом L-уровне (промежуточном уровне между концептуальным и фонетическим); теории распространяющейся активации говорят о том, что активация конкурирующих единиц не равна нулю вплоть до осуществления лексического выбора.

Подавляющее большинство исследователей соглашаются в том, что при продуцировании речи существуют активация и конкуренция на разных уровнях переработки: концептуальном, лексическом, фонетическом, синтаксическом [Dell 1986; Dell et al. 1997; Caramazza 1997; Caramazza & Miozzo 1997; Peterson & Savoy 1998; Lee & Williams 2001; La Heij 2005; Kormos 2006; Caramazza et al. 2006; Dijkstra 2007] и др. Соответственно, при продуцировании речи активируются не только целевые концепты и слова, но и связанные с ними по семантическим, формальным признакам или их комбинациям. Говоря о лексической конкуренции при лексическом выборе, имеют в виду, что «нецелевые» лексические узлы ведут себя как конкуренты целевому слову при лексическом выборе. Выбор происходит благодаря работе так называемого механизма когнитивного контроля, природа которого исследователям пока не ясна.

Лексический выбор осуществляется в две стадии: на первой стадии имеет место выбор лексического и синтаксического узлов, на второй - фонологической формы слова [Garret 1980; Dell 1986; Levelt 1989, 1992;

Bongaerts & Poulisse 1994; Poulisse 1994; Harley & MacAndrew 1995; Levy et al. 1995; Caramazza 1997; Goldrick & Rapp 2000].

Наличие лексической конкуренции при продуцировании речи в ситуации монолингвизма в настоящее время практически доказано и не подвергается сомнению. Однако не всё так просто при билингвильном продуцировании речи. Среди современных исследователей лексического доступа при двуязычии не возникает сомнений в том, что семантические и лексические репрезентации обоих языков активируются одновременно. Но вопрос о том, принимают ли участие в конкуренции лексические узлы неактивного в момент продуцирования речи языка, остаётся открытым. Вслед за многочисленными западными исследованиями ([de Groot & Kroll 1997; Poulisse 1997; Bongaerts et al. 1998; de Groot & van Hell 1998; Green 1998; de Groot et al. 2000; Colome 2001; Lee & Williams 2001; Dijkstra & van Heuven 2002; Conklin & Mauner 2005; La Heij 2005; Dijkstra 2007] и др.) мы предполагаем, что слова обоих языков билингва активируются одновременно и принимают участие в лексической конкуренции при продуцировании речи.

Во второй главе «Экспериментальное исследование доступа к слову при устном продуцировании речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия» обсуждаются вопросы организации и результаты психолингвистического эксперимента, направленного на обнаружение особенностей доступа к слову, лексического поиска и лексического выбора при продуцировании устной монологической речи на Я2 с фокусированием внимания на используемых при этом стратегиях и опорах на определённом этапе формирования ПЯ обучаемых, а также рассматривается проблема понимания текста с позиций психолингвистики.

В нашем исследовании мы исходили из того, что все овладевающие Я2, говоря на нём, пользуются специфической гибкой динамичной развивающейся системой - промежуточным языком, являющимся уникальным для каждого изучающего Я2, но в то же время подчиняющимся некоторым общим закономерностям; ПЯ вырабатывается обучающимися в процессе изучения Я2 и характеризуется особенностями как родного, так и Я2.

В качестве материала для исследования был выбран повествовательный текст с несколькими героями, лексически и грамматически соответствующий уровню владения английским языком pre-intermediate / low-intermediate. Рассказ был технически обработан таким образом, чтобы его можно было предъявить Ии. в двух вариантах: в виде текста и картинок, иллюстрирующих события в тексте, и отдельно в виде картинок. В эксперименте добровольно приняли участие учащиеся языковой школы Дельта-ИнтерКонтакт г. Твери. В ходе эксперимента было опрошено 40 Ии., родным языком для всех является русский, все Ии. изучают только один Я2 -английский.

В ходе эксперимента Ии. предъявлялся рассказ в картинках с текстом под ними. Эксперимент включал следующие задания: 1) прочитать и по-

нять текст (при наличии любого рода сложностей у Ии. была возможность задать уточняющие вопросы экспериментатору или воспользоваться словарями), подготовка длилась не более 5 минут; 2) передать содержание текста, имея перед собой картинки, иллюстрирующие события в тексте. Все ответы Ии. записывались на диктофон, впоследствии транскрибировались (способ транскрибирования был предложен M.JI. Макаровым в [Макаров 2003]). Всего в результате эксперимента было получено около 2 часов аудиозаписи. При анализе результатов эксперимента проводилось сопоставление исходного текста с устными ответами Ии., анализировались варианты поиска слова, учитывались такие факторы как вокализированные и невокализированные паузы, покашливание, смех, хезитации, самоисправления, повторы; рассматривались основные стратегии, к которым прибегали Ии. при лексическом поиске.

Понимание текста в данном исследовании рассматривается как построение проекции текста, осуществляемое при взаимодействии внешних и внутренних факторов [Залевская 2001]; понимание есть конструктивный процесс, оно достраивает модельный идеальный мир до своего внутреннего мира [Романовская 2004]. Особую роль при этом играет соотношение между тем, о чём идёт речь в тексте и готовностью субъекта к конструированию смысла (наличие в его предшествующем опыте аналогичных или похожих ситуаций, нравственных и эмоциональных переживаний и т.п.). В проведённом эксперименте были получены примеры того, как жизненный опыт и знания Ии. влияли на последующий рассказ Ии. В одних случаях Ии. изменяли суть событий при пересказе в соответствии со своим опытом и испытанными похожими переживаниями, в других - добавляли неотмеченные в тексте детали.

При понимании текста на Я2 важную роль играет идентификация слова как такового, особенно ключевых слов, на которых базируется понимание всего текста [Рафикова 1995, 1999; Медведева 1998; Залевская 2001; Комарова 2005; Осипова 2010]. Слово в нашем исследовании рассматривалось в свете концепции A.A. Залевской, т.е. как средство доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной базе человека, к его предшествующему опыту.

В соответствии с теориями распространяющейся активации, процесс доступа к слову начинается с активации целевого слова и слов, связанных с ним семантически или по формальным признакам; далее активированные лексические узлы «конкурируют» за право быть избранными в речи, на последнем этапе происходит выбор слова. Именно активацией всевозможных связей между словами в ментальном лексиконе и наличием конкуренции при лексическом выборе можно объяснить употребление глаголов take, get вместо give; give, put вместо take, являющихся антонимами или оппозита-ми целевому слову. Приведём несколько примеров (приводятся без изменений): The crew in the lifeboat rescued these men and gave them onto the

boat; Two men put from the water ...; ... and they was taken the blankets and hot drinks', The captain make the crew take them some drink; One of the crew get the men blankets and made them the hot drink.

Полученные в результате экспериментального исследования варианты поиска слов можно считать «конкурентами» при осуществлении лексического выбора. Употреблённое в результате слово — «победитель» в соревновании - слово, получившее наибольшую степень активации. На рис. 1 приведён пример поиска слова crew с употреблением в итоге слова crowd вместо целевого crew.

активация конкуренция выбор

покоя

Рис. 1. Лексический выбор в ситуации конкуренции (по результатам эксперимента)

Активацию неподходящего слова подавляет механизм когнитивного контроля, который развивается по мере развития навыков пользования Я2, т.е. продвижения по континууму ПЯ в направлении к условной точке «совершенное владение языком».

Лексический поиск и выбор при продуцировании речи на Я2 происходят под влиянием личных впечатлений, образов, ассоциаций, связанных со словом, с ситуацией знакомства с данным словом, при его запоминании; данные образы могут не совпадать с образами и переживаниями, возникающими с этим же словом у носителей языка или у изучающих Я2 в естественных условиях. Например, в нашем эксперименте 70% Ии. употребили слово save, а не rescue, при этом слово rescue 55% Ии. воспринималось как знакомое и не вызывало сложностей перед началом пересказа. В беседе после проведения эксперимента от Ии. были получены следующие объяснения этому факту: «слово save — проще», «слово save я знаю очень давно», «слово save мне ближе».

При попытке поиска слова в ментальном лексиконе говорящие на Я2 руководствуются определённой системой признаков, необходимых для выражения содержания высказывания. Слова, обладающие, по-мнению говорящего, подобными признаками, выбираются в речи. Различные по своему характеру и вовсе не синонимичные с точки зрения строгого лингвистического анализа единицы могут вызывать актуализацию одинаковых чувственных элементов и субъективно переживаться как равнозначные или почти равнозначные. При этом в ПЯ обучающихся Я2 признаки, ассоциирующиеся в сознании с тем или иным словом, могут отличаться от признаков, которые приписывает этому же слову или именуемой словом вещи носитель языка. В нашем эксперименте получено множество примеров употребления так называемых симиляров, которые с точки зрения классической лингвистики не могут трактоваться как синонимы, но, тем не менее, в той или иной степени передают нужный признак в данном контексте. В качестве примера можно привести слова, употреблённые Ии. вместо слова harbour: port, city, earth, ground, shore, land, beach, destination, home. При внимательном изучении данных слов можно заметить, что основными признаками для Ии. были: а) признак суши, а не воды; б) признак безопасности; 3) признак места, куда вообще может прибыть корабль.

При продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия в настоящем эксперименте поиск слов вёлся как по семантическим, так и по формальным (графическим и/или звуковым) признакам, по количеству слогов в словах и некоторому их совпадению. Если по какой-то причине ошибочно активируется на высоком уровне неподходящее слово, допускается лексическая ошибка. Г. Делл классифицировал подобные ошибки: при доступе к слову могут быть ошибочно выбраны слова, семантически связанные с искомым словом, фонетически похожие на целевое слово, связанные со словом семантически и близкие к нему по фонемному составу, никак не связанные с искомым словом, а также неслова [Dell & Griffin 1999]. В этой связи интересен пример употребления в ходе эксперимента слов neighbour, Hamburg вместо harbour; crowd, craft, сие, a также неслов cref, crif, curt вместо желаемого crew (см. табл. 1, в которой приводятся лексические единицы, употреблённые при поиске слов harbour, crew и blankets).

В ходе эксперимента были получены доказательства наличия активации и лексической конкуренции не только между синонимами / симиля-рами целевого слова, но и его антонимами / оппозитами, а также случаи активации слов родного языка (далее - Я1) при продуцировании речи на Я2 (переключение кода). Мы сделали предположение, что степень активации слов Я1 при продуцировании речи на Я2 может зависеть от ряда факторов: степени владения Я2, вида задания, типа обучения, опыта использования Я2, психологических особенностей индивида. В работе также сделано предположение, что если при продуцировании речи на Я2 происходит

активация и целевых, и связанных по ряду признаков с целевыми лексических единиц и Я2, и Я1, а механизм когнитивного контроля билингва при этом ещё недостаточно хорощо развит, то дополнительное использование родного языка обучающихся Я2 на занятиях может лишь затруднить продуцирование речи на Я2.

Таблица 1. Варианты, предложенные Ии. при поиске слов harbour, crew, blankets

Лексическая единица в оригинальном тексте Лексический выбор Ии. (в скобках указан процент Ии.)

harbour port (12,5); city (7,5); harbour (5), earth (5), ground (5), shore (5), home (5), beach (2,5); seaport (2,5); destination (2,5); land (2,5); neighbour (2,5); arrived like they wanted (2,5); harbort (2,5) Hamburg (2,5)

crew crif (5); command of the ship (5); captain (2,5); men of captain (2,5); ship's people (2,5) people (2,5), crowd (2,5); curl (2,5); cue (2,5); craft (2,5); cref(2,5)

blankets bed cover (2,5); warm things to cover (2,5); dress (2,5); clothes (2,5); warm clothes (2,5); come coat (2,5); blanks (2,5); covered them with something warm (2,5); things which the man can save their hot (2,5); blanks (2,5); плед (2,5), полотенца (2,5)

Проведённое исследование показало, что при выборе слов на Я2 часто наблюдается стремление избежать употребления слов, если их произношение даётся с трудом. В этой связи мы выделил две условные группы Ии: «идущие напролом» и «стелющие соломку». Ии., идущие напролом, пытаются употребить нужное им слово, даже если не совсем уверены в его произношении. Представители другой группы - «стелющие соломку» -всячески стараются избежать употребления фонетически сложных слов, пытаясь заменить их другими или избегая их совсем. Так, например, произошло со словами rough и crew. 32 Ии. (80%) не употребили в своих рассказах слова rough, либо опустив часть текста о начавшееся шторме (50% Ии.), либо, применив стратегии описания и поиска синонимов / симиляров, заменили данное слово другим (другими).

Изучение Я2, являясь когнитивным процессом, требует применения различных стратегий, среди которых исследователи выделяют три основные группы: стратегии научения, коммуникативные стратегии (стратегии преодоления коммуникативных затруднений) и социальные стратегии [Faerch & Kasper 1980; Rubin & Wenden 1987]. В задачи данного исследования входило изучение особенностей использования коммуникативных стратегий при доступе к слову и лексическом поиске. В результате прове-

денного исследования были выявлены две основные группы стратегий при доступе к слову и лексическом выборе: стратегии ухода от лексического поиска (стратегии редуцирования) и стратегии осуществления лексического поиска (стратегии достижения цели).

Основными причинами использования стратегий ухода от лексического поиска являются, на наш взгляд, следующие: недостаток ресурсов на Я2, уверенность в необязательности употребления данного слова, личностные и психологические особенности Ии., настроение в момент проведения эксперимента. Основными обнаруженными типами стратегий ухода от лексического поиска были стратегии обобщения, стратегии частичного опущения деталей и стратегии полного опущения деталей.

В высказываниях, построенных на основе применения стратегии обобщения, имеется только описание основного «субъективно-ключевого признака отношений» (термин A.A. Поймёновой [Поймёнова 1999]); как правило, в них содержится указание на конечный результат действия, общее описание событий; подробности происходящего не упоминаются. Например, в предложении The captain of the ship saw the men and saved them содержится лишь общее описание основных событий истории. При восприятии подобных высказываний адресат не может детально восстановить события, изложенные в тексте. В эксперименте было получено большое количество примеров применения стратегии обобщения, одним из возможных объяснений этому, однако, может быть тип задания: Ии. предлагалось рассказать о событиях, априори известных адресату (экспериментатору).

К стратегиям частичного или полного опущения деталей Ии. прибегали в основном ввиду недостатка языковых ресурсов. Как правило, это происходило с второстепенными, малосущественными событиями или деталями истории. Однако, важный факт о начавшемся шторме не отметили в своих пересказах 37,5% Ии., что может быть объяснено определёнными сложностями с произношением слова rough.

В настоящем исследовании стратегии осуществления лексического поиска (достижения результатов) были рассмотрены по степени их успешности. В результате было выявлено 8 основных стратегий осуществления лексического поиска: 1) стратегии прерывания (без изменения или с изменением изначального плана речи); 2) стратегии переключения кода; 3) стратегии буквального перевода; 4) стратегии аппроксимации; 5) стратегии поиска с опорой на графическую / звуковую форму слова; 6) стратегии извлечения из памяти; 7) стратегии описания; 8) стратегии поиска синонимов / симиляров. В табл. 2 показаны результаты доступа к некоторым словам с использованием различных стратегий.

В настоящем исследовании стратегии достижения результатов при лексическом поиске были рассмотрены в свете их эффективности (см. табл. 3).

Таблица 2. Поиск некоторых слов в эксперименте с применением различных стратегий и опор

Применяемая стратегия поиска слова Лексическая единица в оригинальном тексте (с указанием кол-ва Ии. и процентного соотношения)

rough huge crash crew blanket harbour

пропуск (применение стратегий редуцирования) 21 52,5% 9 22,5% 6 15% 2 5% 12 30% 5 12,5%

пропуск (применение стратегии поиска) 3 7,5% 1 2,5% 1 2,5% 2 5% 4 10% 2 5%

переключение кода - - - - 2 5% -

буквальный перевод - - - 2 5% - -

аппроксимация - 1 2,5% 1 2,5% - - -

опора на графическую / звуковую форму 2 5% - 1 2,5% 4 10% 1 2,5% 2 5%

стратегия описания 5 12,5% - 1 2,5 % 2 5% 4 10% 1 2,5%

стратегия поиска синонимов /симиляров 2 5% 20 50% 9 22,5% 2 5% 4 10% 18 45%

стратегия извлечения из памяти 5 12,5% 1 2,5% 4 10% 3 7,5% 5 12,5% 4 10%

доступ к слову без проблем 2 5% 8 20% 17 42,5% 23 57,5% 8 20% 8 20%

По результатам наших наблюдений можно говорить о так называемых «любимых» (наиболее часто предпочитаемых) стратегиях обучающихся Я2, что определяется привычкой, особенностями психики и работы механизма памяти. В научной литературе подчёркивается, что с увеличением компетенции на Я2 увеличивается набор используемых стратегий [Chamot & O'Malley 1990: Green & Oxford 1995; Chamot & El-Dinary 1999; Wharton 2000; Bruen 2001]. С нашей точки зрения, преподаватель Я2 должен оказывать содействие обучающимся в выборе и применении различных стратегий при обучении и пользовании Я2 на разных этапах развития промежуточного языка.

Таким образом, в ходе реферируемого исследования подтверждена гипотеза о том, что при доступе к слову в ситуации учебного двуязычия имеет место лексическая конкуренция; эксперимент показал правомерность теории слова как средства доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека A.A. Залевской, а именно то, что лексический выбор происходит под влиянием субъективных образов и ассоциаций, связанных у Ии. со словом или с ситуацией первой встречи с ним; слово есть живое знание, продукт переработки разнообразного опыта индивида.

Таблица 3. Стратегии достижения результатов при лексическом поиске (по нарастанию степени успешности поиска)

Результат лексического поиска с применением стратегий достижения результатов Примеры ответов Ии. Лексическая единица в тексте

1. Искомое слово не найдено, пропуск слова, прерывание высказывания без изменения либо с изменением плана речи Пропущено в ответах 4 Ии. When the boat came to — two men said thanks for captain for saving their lives. harbour

II. Искомое слово не найдено, употреблено слово на Я1 (переключение кода) Captain give order give this men hot drinks and maybe {laughter} плед {laughter}. blanket

III. Найдено слово на Я2 с другим значением, непохожее на искомое слово ни по графической, ни по фонетич. форме The men tried to take off the motor. start the engine again

The crew went men to their ship. The crew took them onto their ship.

IV. Найдено слово на Я2, либо имеющее другое значение, либо не существующее в Я2, но имеющее сходную с искомым графич. или фонетич. форму (стратегии опоры на фонетич. и/или графич. образ слова) cref, crif, craft, curt, crou, crowd, cue crew

neighbour, harbort, Hamburg harbour

the sea of rush, roof rough

crush crash

V. Найдено слово, имеющее некоторые общие семантич. признаки с искомой лексич. единицей (аппроксимация) Suddenly the engine finished. Suddenly the boat was put up. stopped A wave crashed the boat

VI. Найдено слово либо не существующее в Я2, либо имеющее в нем другое значение (опора на Я1, стратегия прямого перевода) safe ship, saving boat, safeboat, rescue boat, little boat, small boat lifeboat

command crew

VII. Найдена искомая лексическая единица (стратегия извлечения из памяти) rough (2 человека), lifeboat (2 человека), crash (1 человек), huge (1 человек)

VIII. Искомое слово не найдено, но объяснено имеющимися у Ии. средствами. Опора на ПЯ, использование универсальных слов — заменителей (стратегия описания) The wave grow very strong and wind was very strong. There was a lot of huge waves on the sea. The sea became very rough.

things which the men can save their hot. warm things to cover something warm blankets

ship's people men of the captain crew

IX. Искомое слово не найдено, но найдено слово, близкое по значению (стратегия поиска синонимов, симиляров) либо когнат целевого слова destination, port, seaport, earth, home, ground, shore, city, land, beach harbour

cover the boat, turn the boat, hit the boat, went against the ship crash the boat

clothes, warm clothes, some coat, dress, bed cover blankets

В заключении обобщаются итоги проведённого исследования и намечаются перспективы последующей работы, подчёркивается необходимость дальнейшего изучения учебного двуязычия как психического феномена, формируемого субъектом двуязычия.

Библиографический список включает 250 наименований источников на русском, английском, испанском, немецком и французском языках.

В приложении приведены таблицы, содержащие характеристику Ии., экспериментальный материал, транскрипцию всех ответом Ии., полученные варианты поиска слов, выявленные стратегии лексического выбора, общие результаты эксперимента.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях.

А. Публикации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Корниевская С.И. Стратегии в промежуточном языке при учебном двуязычии // Вестник Тверского государственного университета. - Серия «Филология». - 2011. - № 4. - Вып. 2 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - С. 73-80.

2. Корниевская С.И. Лексический выбор при устном продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия // Вестник Тверского государственного университета. — Серия «Филология». — 2011. — № 28. - Вып. 4 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - С. 238-248.

3. Корниевская С.И. Стратегии ухода от лексического поиска при устном продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия (результаты эксперимента) // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - Серия «Филология и искусствоведение». - 2011.-№ 4(2). - С. 61-64.

4. Стратегии осуществления лексического поиска при продуцировании устной речи в ситуации учебного двуязычия: результаты эксперимента // Вестник Тверского государственного университета. - Серия «Филология». - 2012. - № 10. - Вып. 2 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». — С. 208—215.

Б. Другие публикации

5. Корниевская С.И. О некоторых аспектах двуязычия // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под общ. ред. A.A. Залевской. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. - Вып. 8. - С. 77-82.

6. Корниевская С.И. Некоторые вопросы продуцирования речи на иностранном языке // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под общ. ред. A.A. Залевской. - Тверь: Твер. гос.ун-т, 2008. - Вып. 8. - С. 83-88.

7. Корниевская С.И. Основные типы современных западных моделей продуцирования речи // Вестник Тверского гос.ун-та. - Серия «Филология». - 2009. - № 7. - Вып. 1 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - С. 190-196.

8. Корниевская С.И. Некоторые исследования процессов доступа к слову // Вестник Тверского государственного университета. - Серия «Филология». - 2009. - № 25. - Вып. 3 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - С.38-49.

9. Корниевская С.И. Лексический доступ при двуязычии // Вестник Тверского государственного университета. - Серия «Филология». - 2010. - № 5. - Вып. 3 «Лингвистика и межкультурная коммуникация».-С. 168-174.

10. Корниевская С.И. Конкуренция при лексическом доступе // Вестник Тверского государственного университета. - Серия «Филология». - 2010. — №15. - Вып. 4 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». — С. 196—204.

11. Корниевская С.И. Некоторые вопросы использования эксперимента в современной психолингвистике // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под общ. ред. A.A. Залев-ской. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2010. - Вып. 10. - С. 133-137.

12. Корниевская С.И. Доступ к слову в ситуации билингвизма: активация, конкуренция, выбор // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: Материалы международной школы-семинара (VII Березинские чтения). - Вып. 18. -М.: ИНИОНРАН, АСОУ, 2011.-С. 138-144.

13. Корниевская С.И. К вопросу истории исследований продуцирования речи в западной психолингвистике // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. / под общ. ред. A.A. Залев-ской. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. - Вып. 11. - С. 73-76.

14. Корниевская С.И. Обучение иностранному языку в ситуации учебного двуязычия: психолингвистический подход // Материалы второй Всероссийской научной конференции молодых ученых «Актуальные проблемы психолингвистики». - Уфа: РИЦ БашГУ. -2012.-С. 85-88.

Технический редактор A.B. Жильцов Подписано в печать 17.09.2012. Формат 60x84 716. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 455. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822) 35-60-63

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Корниевская, Светлана Игоревна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССОВ ДОСТУПА К СЛОВУ С ПОЗИЦИЙ РАЗЛИЧНЫХ МОДЕЛЕЙ ПРОДУЦИРОВАНИЯ РЕЧИ

1.1. История и методы исследования продуцирования речи.

1.2. Основные современные модели продуцирования речи.

1.2.1. Дискретная модульная модель В. Левелта.

1.2.2. Интерактивная сетевая модель Г. Делла.

1.2.3. Независимая каскадная сетевая модель.

1.2.4. Сравнение основных западных моделей продуцирования речи.

1.2.5. Отечественные модели продуцирования речи.

1.2.5.1. Модель порождения речи A.A. Леонтьева.

1.2.5.2. Интерактивная модель продуцирования речи

A.A. Залевской.

1.3. Исследования процессов доступа к слову при продуцировании речи.

1.3.1. Виды и методы исследования лексического доступа.

1.3.2. Исследование доступа к слову при монолингвизме в рамках различных теорий продуцирования речи.

1.3.3. Конкуренция при лексическом выборе.

1.3.4. Доступ к слову в ситуации двуязычия.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДОСТУПА К

СЛОВУ ПРИ УСТНОМ ПРОДУЦИРОВАНИИ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

2.1. Вопросы организации экспериментального исследования.

2.1.1. Цели и задачи эксперимента. Подбор и подготовка экспериментального материала.

2.1.2. Характеристика испытуемых.

2.1.3. Процедура эксперимента.

2.1.4. Процедура обработки экспериментального материала.

2.2. Анализ экспериментального материала

2.2.1. Понимание текста как подготовительная ступень для продуцирования речи в эксперименте.

2.2.2. Концепция слова и лексического поиска в рамках традиций Тверской психолингвистической школы.

2.2.3. Конкуренция при лексическом выборе в ходе эксперимента.

2.2.4. Анализ основных стратегий, проявившихся в материалах эксперимента

2.2.4.1. Стратегии при изучении и пользовании иностранным языком.

2.2.4.2. Стратегии ухода от лексического поиска.

2.2.4.3. Стратегии осуществления лексического поиска

Выводы по второй главе.

Введение диссертации2012 год, автореферат по филологии, Корниевская, Светлана Игоревна

Интерес психолингвистики к явлению билингвизма понятен и легко объясним. Изучение самой способности использовать в речи два (и более) языка, механизм их взаимодействия, особенности строения ментального лексикона билингва и многие другие вопросы привлекают внимание как отечественных, так и зарубежных психолингвистов.

Билингвизм является сложным психологическим и социокультурным феноменом. На фоне нарастающего ускорения процессов глобализации и интеграции проблема двуязычия (билингвизма) и многоязычия (поли / мультилингвизма) становится особенно актуальной. На сегодняшний день в мире существует больше билингвов, чем монолингвов. Известно, что около 70 % населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками. Заметное обострение внимания к проблематике двуязычия в разных его проявлениях (в естественной среде и в учебной обстановке) наблюдается в последние десятилетия, что привело к публикации ряда монографий и множества статей в разных журналах и сборниках. В мировой науке сформировалось особое направление исследований, обозначаемой англоязычным термином Second Language Acquisition (SLA), в котором фокусируется внимание на различных аспектах овладения вторым и последующими языками. В отечественной научной литературе, говоря о феномене двуязычия, учёные употребляют два термина: «двуязычие» и «билингвизм». Полагаем, что эти термины являются абсолютными синонимами, и в рамках нашей работы они используются взаимозаменяемо.

Под термином «двуязычие» в широком смысле обычно понимается владение более чем одним языком и применение этих языков в различных сферах, причём степень владения тем или иным языком может быть различной, от начального уровня владения вторым языком до владения им на уровне родного. Е. Протасова замечает, что идеальные двуязычные индивиды, существование которых казалось когда-то возможным Л. Блумфиль-ду [Блумфилд 1968: 516], на самом деле почти не встречаются. Фактически билингвы используют каждый из языков, которыми владеют, в различных социальных контекстах и не в состоянии использовать каждый из известных им языков во всех контекстах [Протасова 1998]. Е. Протасова полагает, что сегодня правильно уже говорить о мультилингвизме (многоязычии), а не о двуязычии современного общества [Протасова 2000]. Двуязычие, так же как и многоязычие, изучается разными науками с позиций различных подходов. О.В. Иванова в своем исследовании [Иванова 2004] замечает, что сложная проблема развития лексического компонента речевой организации индивида в условиях двуязычия может изучаться с позиций разных подходов, в число которых входят, помимо классических филологических наук, достижения современного естествознания (теория хаоса, теория самоорганизующихся систем), нейрофизиологии, а также органической психологии и психологии развития. Все эти подходы имеют своей целью изучение динамических процессов, характеризующих деятельность человека. А.Г. Ширин, рассуждая о поисках подходов к исследованию билингвизма, говорит о необходимости признать справедливым тот факт, что двуязычие является многомерным, многоаспектным феноменом, который не может быть изучен в рамках одной научной дисциплины и даже смежных наук [Ширин 2006: 63-64].

Более перспективным представляется исследование билингвизма и сложного взаимодействия языков при билингвизме на основе междисциплинарного синтеза различных наук, каждая из которых самостоятельно пополняет фонд знаний о данном феномене, следуя своим специальным интересам. Так, для лингвистики двуязычие - это владение двумя и более лингвистическими кодами как форма языковой компетенции; лингвистику билингвизм интересует лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид, является предметом этой науки. Для коммуникативной лингвистики и социолингвистики двуязычие - это функциональное использование двух языков индивидом и целым сообществом с целью решения определённых коммуникативных задач. Педагогика и методика рассматривают двуязычие с точки зрения организации учебного процесса на двух языках. Психолингвистика изучает механизмы становления и пользования двумя и более языками; под двуязычием в психолингвистике понимается способность человека продуцировать и понимать речь на двух и более различных языках. Мы трактуем двуязычие как психический феномен, становление которого определяется взаимодействием ряда внешних и внутренних факторов и реализуется через ряд уровней владения вторым языком (далее - Я2) - от начального до владения новым языком на уровне родного.

При наличии множества классификаций двуязычия самыми распространёнными типами (по характеру условий овладения Я2) традиционно считаются естественное (бытовое) двуязычие, приобретённое в языковой среде в условиях совместной повседневной жизни двух народов, и искусственное (учебное) двуязычие, формируемое в условиях организованного обучения. Естественное двуязычие имеет, как правило, стихийный характер, овладение вторым / обоими языками происходит бессистемно и неосознанно, и навыки говорения на обоих языках могут формироваться параллельно (одновременно), поочерёдно и последовательно (с опорой на доминирующий язык). Для формирования естественного двуязычия необходимы наличие языковой среды, неограниченного времени общения, обильная речевая практика в разнообразных ситуациях. Е.К. Черничкина подчёркивает, что для естественного билингва вопрос освоения норм коммуникативного поведения через обучение не является актуальным [Черничкина 2007: 16].

Непосредственный интерес для нас представляет учебное двуязычие, или искусственный билингвизм, который является сложным, многосторонним социокультурным и психолингвистическим явлением. З.У. Блягоз замечает, что учебное двуязычия возникает не в одночасье, а в течение длительного времени, проходя разные этапы своего развития от рецептивного и репродуктивного до продуктивного билингвизма, при котором изучаемый язык выполняет не только коммуникативную функцию, но и когнитивную, кумулятивную, эмотивную, воспитательную функции [Блягоз 2003: 7]. Изучение учебного двуязычия в настоящее время особенно актуально для психолингвистики, поскольку «глубокое понимание особенностей овладения вторым и последующими языками является базой для повышения эффективности обучения» [Залевская, Медведева 2002: 10]. Вслед за A.A. Залевской, мы признаём ведущую роль обучаемого как «активного субъекта деятельности по формированию двуязычия» [Залевская 20056: 63]. Язык при этом рассматривается как живое знание, которое нельзя прямо передать обучаемому, поскольку он должен сам его выработать, т.е. субъект учебного двуязычия трактуется как личность, вырабатывающая, формирующая у самого себя живое знание [Залевская 20076: 45]. Говоря об учебном двуязычии, необходимо учитывать особенности его формирования как динамической функциональной системы, характеризующейся специфическими особенностями на разных этапах своего развития. Трактовка учебного двуязычия подобным образом требует исследования специфики формирования и развития промежуточного языка, являющегося некоторым континуумом, по которому продвигается обучающийся иностранному языку и который рассматривается как манифестация психических процессов, обеспечивающих овладение иностранным языком.

A.A. Залевская рассматривает формирование учебного двуязычия как овладение системой деятельностных ориентиров для процессов говорения и понимания речи. В этом случае актуальность приобретает исследование используемых формирующимся билингвом различных стратегий и опор [Залевская 2009а].

Доступ к слову (лексическое кодирование) в широком смысле есть воплощение мысли в вербальную форму. Лексический выбор - это решение о том, какую лексическую единицу и на каком языке выбрать, чтобы при этом она соответствовала замыслу высказывания. При отсутствии такой единицы в ментальном лексиконе или при невозможности её мгновенного извлечения в ход идут различные стратегии.

Объектом нашего исследования является устное продуцирование речи в ситуации учебного двуязычия.

Предмет исследования - специфика доступа к слову и лексического выбора при устном продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия.

Целью нашего экспериментального исследования является обнаружение особенностей доступа к слову, лексического поиска и лексического выбора при продуцировании устной монологической речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия с фокусированием внимания на используемых при этом стратегиях и опорах на определённом этапе формирования промежуточного языка обучаемых.

В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие исследовательские задачи:

1) представить научный контекст проблемы изучения продуцирования речи вообще и доступа к слову в частности в ситуации как монолин-гвизма, так и билингвизма; рассмотреть различные подходы к изучению особенностей продуцирования речи, проанализировать различные модели, представить их общие черты и различия;

2) определить сущность лексического выбора в ситуации как монолин-гвизма, так и билингвизма; рассмотреть явление конкуренции при лексическом выборе;

3) выявить особенности промежуточного языка как особой языковой системы, формируемой изучающим иностранный язык индивидом при учебном двуязычии;

4) сформулировать рабочую гипотезу исследования;

5) огранизовать и провести экспериментальное исследование по обнаружению особенностей доступа к слову в ситуации учебного двуязычия;

6) осуществить анализ и интерпретацию результатов эксперимента по устному продуцированию речи на Я2 при учебном двуязычии в контексте сформулированных теоретических положений; рассмотреть вопросы понимания с позиций психолингвистики; исследовать особенности активации слов, конкуренции и лексического выбора при продуцировании устной речи в ситуации учебного двуязычия;

7) выявить и рассмотреть основные стратегии и опоры, применяемые при осуществлении доступа к слову, лексическом поиске и лексическом выборе на Я2 при пользовании промежуточным языком; описать особенности данных стратегий; проанализировать их эффективность;

8) обобщить полученные результаты и сформулировать выводы на основе проведённого исследования.

В качестве рабочей гипотезы исследования были выдвинуты следующие предположения: 1) при осуществлении лексического выбора на Я2 имеет место лексическая конкуренция, причём в ней участвуют не только слова, семантически связанные с целевым словом, но и слова, связанные с ним по формальным (графическим и/или фонетическим) признакам, что может являться подтверждением сложного строения билингвального лексикона; 2) при продуцировании речи на Я2 могут активироваться и участвовать в лексической конкуренции слова неактивного в момент продуцирования речи языка; 3) выбор слов при продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия обусловливается не только уровнем компетентности на Я2, но и личным перцептивно-когнитивно-аффективным опытом индивида; лексический выбор происходит под влиянием личных впечатлений, образов и ассоциаций, связанных со словом и с ситуацией первой встречи с данным словом; 4) при осуществлении лексического выбора на Я2 используются различные стратегии и опоры, помогающие продолжить высказывание при невозможности мгновенного извлечения лексической единицы из памяти.

Методы исследования были выбраны с учётом специфики предмета, объекта, цели, задач и рабочей гипотезы исследования: комплексный теоретический анализ научной литературы; описательно-аналитический, ги-потетико-дедуктивный и эмпирический методы; методы наблюдения, сравнения и синтеза; метод эксперимента с количественной и качественной обработкой экспериментальных данных с последующим сопоставительным анализом.

Теоретическую базу исследования составили работы отечественных исследователей в области психолингвистики и психологии: JI.C. Выготского, A.A. Леонтьева, A.A. Залевской, Т.В. Ахутиной, Г.В. Ейгера, Т.Ю. Сазоновой, И.Л. Медведевой, A.C. Штерн, М. Дебренн, и др.; зарубежных психологов и психолингвистов, занимающихся изучением продуцирования речи как при монолингвизме, так и при билингвизме: S.P.Corder,W.J.M. Levelt, G.S. Dell, К. de Bot, A. de Groot, N. Poulisse, J. Kormos, A. Caramazza, A. Costa, A Colome, T. Dijkstra, D.W. Green, D. Hermans, A. Roelofs и др; теориями овладения вторым языком: Е. Bialystok, R. Oxford, J. Rubin, L. Selinker, E.Tarone, H. D. Brown, A. U. Chamot, Z. Dornyei, C. Faerch, G. Kasper, R. Ellis и др.

Эмпирическая база исследования: материалом для исследования послужили данные психолингвистического эксперимента, проведённого в период с октября 2010 по май 2011 г. в г. Твери на базе языковой школы

ДельтаИнтерКонтакт». Работа велась с 40 испытуемыми (далее - Ии.), в результате которой были получены около 2 часов аудиозаписи, потребовавшей последующего транскрибирования, и материалы бесед, проведённых с Ии. до начала записи и после неё.

Анализ полученных в результате эксперимента материалов и интерпретация выявленных закономерностей, стратегий и опор велись в русле разработанной A.A. Залевской психолингвистической теории слова, в которой слово рассматривается как продукт многообразных процессов установления и расширения связей, как средство доступа к единой перциптив-но-когнитивно-аффективной информационной базе индивида, а также с позиций теории активации, конкуренции и лексического выбора и теории распространяющейся активации при продуцировании речи.

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается опорой на современные научные концепции, методологической обоснованностью теоретических позиций, целостным и комплексным подходом к проблеме исследования, применением методов, адекватных предмету и объекту исследования, а также тщательным анализом полученных от 40 Ии. аудиозаписей в объёме около 2 часов звучания и записей бесед, проведённых с Ии. Выдвинутые гипотезы проверены и подтверждены результатами проведённого автором экспериментального исследования.

В соответствии с итогами проведённого исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. При устном продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия в лексической конкуренции участвуют синонимы, антонимы, симиляры, оппозиты (термины A.A. Залевской) целевого слова, а также слова, связанные с целевым словом только по формальным (графическим и/или фонологическим) признакам, или по комбинации семантических и формальных признаков на обоих языках билингва.

2. Выбор слова при продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия зависит не только от уровня языковой компетенции индивида, но и от его личного перцептивно-когнитивно-аффективного опыта, психологических особенностей, настроения в момент продуцирования речи, а также от особенностей знакомства с данным словом.

3. В формировании и функционировании промежуточного языка как динамичной функциональной системы в ситуации учебного двуязычия большую роль играют стратегии изучающего Я2. При невозможности извлечения целевого слова из ментального лексикона возникает необходимость использовать разнообразные стратегии, эффективность которых может быть различной.

4. При доступе к слову наблюдаются два основных вида стратегий: стратегии ухода от лексического поиска (обобщение, полное или частичное опущение деталей) и стратегии осуществления лексического поиска (прерывание высказывания, переключение кода, буквальный перевод, аппроксимация, опора на графическую или звуковую форму, описание, поиск синонимов / симиляров, извлечение из памяти). Выбор того или иного вида стратегий определяется личными предпочтениями обучающихся Я2, опытом использования Я2, особенностями памяти и когнитивных навыков.

Изучение лексического доступа как в ситуации монолингвизма, так и в ситуации билингвизма в рамках различных теорий является одним из самых актуальных в современной мировой психолингвистике. Актуальность проведённого исследования заключается в том, что понимание особенностей доступа к слову и стратегий лексического выбора ведёт к объяснению механизма продуцирования речи в целом и в речи на Я2 в частности, и, следовательно, способствует эффективности преподавания иностранного языка.

Научная новизна предлагаемого исследования определяется применением комплексного подхода к проблеме изучения доступа к слову с опорой на результаты как отечественных, так и современных западных исследований в области продуцирования речи. Доступ к слову в ситуации учебного двуязычия был рассмотрен с позиций синтеза теории активации — конкуренции - выбора, распространяющейся активации и теории слова как достояния индивида A.A. Залевской. В работе определены стратегии пользования промежуточным языком в процессе лексического выбора при устном продуцировании речи на Я2, выявленные стратегии осуществления лексического поиска рассмотрены в свете их эффективности.

Теоретическая значимость работы обусловлена вкладом в разработку психолингвистической теории учебного двуязычия и теорию слова как средства доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека. В исследовании определена специфика доступа к слову при устном продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия. В работе показано, что при активации множества семантических и лексических репрезентаций для механизма лексического выбора важен наиболее высокий уровень активации той или иной лексической единицы, на выбор которой могут влиять связанные с ней личные впечатления, образы, ассоциации, жизненный опыт говорящего на Я2. Также были выделены две условные группы изучающих Я2: испытуемые, стремящиеся любой ценой употребить нужное им слово - «идущие напролом», и испытуемые, всячески старающиеся избежать употребления слов, если их произношение даётся им с трудом - «стелющие соломку». Из нашего эксперимента видно, как жизненный опыт и знания испытуемых влияли на последующее изложение событий в тексте, т.е. данное исследование вносит определённый вклад в психолингвистическую теорию понимания текста как построение его проекции.

Практическая ценность исследования заключается в возможности использования его результатов при решении ряда психолингвистических и психолингводидактических задач. Основные выводы и результаты исследования могут быть использованы при написании учебно-научных работ, включаться в курсы лекций и спецкурсы по проблемам психолингвистики, психолингводидактики, теории овладения Я2, когнитивной лингвистики, теории языка, методики преподавания иностранных языков. Понимание механизма продуцирования речи в ситуации учебного двуязычия важно для повышения эффективности обучения Я2, в частности в плане выбора наиболее действенных приёмов обучения, прогнозирования ошибок, преодоления коммуникативных затруднений, обучения стратегиям овладения и пользования Я2.

Объём и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 250 источников на русском, английском, немецком, французском и испанском языках, и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Доступ к слову при устном продуцировании речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия"

Выводы по главе 2

1. В нашем исследовании понимание текста как первый этап эксперимента рассматривается в контексте теории построения проекции текста, при этом учитывается предыдущий опыт индивида, его общие знания о мире. Построение проекции текста реципиентом, таким образом, есть конструктивный процесс, осуществляемый при взаимодействии внешних и внутренних факторов. Необходимо помнить о том, что проекция текста никогда не равна самому моделируемому тексту. В процессе понимания (построения проекции текста) особую роль играет соотношение между тем, о чём идёт речь в тексте, и готовностью субъекта к конструированию смысла (наличие в его предшествующем опыте аналогичных или похожих ситуаций, нравственных и эмоциональных переживаний и т.д.). В нашем эксперименте были получены примеры того, как жизненный опыт и знания Ии. влияли на последующую передачу событий текста. В одних случаях Ии. изменяли суть событий при составлении рассказа, в других - добавляли не отмеченные в тексте детали.

2. При понимании текста на Я2 важную роль играет идентификация слова как такового, особенно ключевых слов в тексте, на которых базируется понимание всего текста. Слово в нашем исследовании рассматривалось в свете концепции A.A. Залевской, т.е. как средство доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе, к многогранному предшествующему опыту человека.

3. Лексический поиск и выбор при продуцировании речи на Я2 проходит под влиянием личных впечатлений, образов, ассоциаций, связанных со словом и с ситуацией первой с ним встречи; данные образы и переживания могут не совпадать с образами и переживаниями, возникающими с этим же словом у носителей языка или у изучающих Я2 в естественных условиях.

4. При попытке поиска слова в ментальном лексиконе говорящие на Я2 руководствуются определённой системой признаков, необходимых для выражения содержания высказывания. Слова, обладающие, по мнению говорящего, подобными признаками, выбираются в речи. Различные по своему характеру и вовсе не синонимичные с точки зрения строгого лингвистического анализа единицы могут вызывать актуализацию одинаковых чувственных элементов и субъективно переживаться как равнозначные или почти равнозначные. При этом в промежуточном языке обучающихся Я2 признаки, ассоциирующиеся в сознании говорящих на Я2 с тем или иным словом, могут отличаться от признаков, которые приписывает этому же слову или именуемой словом вещи носитель языка. В нашем эксперименте получено множество примеров употребления так называемых симиляров, которые, с точки зрения классической лингвистики не могут трактоваться как синонимы, но, тем не менее, в той или иной степени передают нужный признак в данном контексте.

5. При осуществлении лексического поиска и выбора активируются лексические единицы, связанные с целевым словом либо семантически, либо формально, на обоих языках билингва. Если по какой-то причине ошибочно активируется на высоком уровне неподходящее слово, допускается лексическая ошибка. Однако, подобные ошибки происходят не часто, особенно в случае со сбалансированными билингвами. Исследователи лексического доступа при билингвизме объясняют это наличием у билингвов сложно организованного механизма когнитивного контроля, который развивается по мере развития навыков на Я2. В нашем эксперименте мы получили доказательства наличия активации и лексической конкуренции не только между синонимами / симилярами, но также между антонимами / оппозита-ми, а также случаи активации слов Я1 при продуцировании речи на Я2. Мы сделали предположение, что уровень активации слов Я1 при продуцировании речи на Я2 может зависеть от ряда факторов: степени владения Я2, вида задания, типа обучения, психологических особенностей индивида. Если предположить, что при продуцировании речи на Я2 происходит активация и целевых, и связанных с целевыми лексических единиц и Я2, и Я1, а механизм когнитивного контроля билингва при этом ещё недостаточно хорошо развит, то дополнительное использование Я1 на занятиях может лишь затруднить продуцирование речи на Я2.

6. При продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия в эксперименте поиск слов вёлся как по семантическим, так и по формальным (графическим или звуковым) признакам, по количеству слогов в словах и некоторому их совпадению, результатом чего явились различные ошибки: употребление слов Я2 с другим значением, употребление неслов, и т.д. В этой связи интересен пример употребление слов neighbour, Hamburg вместо harbour; crowd, craft, cue, a также неслов cref, crif, curt вместо слова crew.

7. При выборе слов на Я2 часто наблюдается стремление избежать употребления слов, если их произношение даётся с трудом. В этой связи мы выделили две условные группы Ии: «идущие напролом» и «стелющие соломку». Ии., идущие напролом, пытаются употребить нужное им слово, даже если не совсем уверены в его произношении. Другая же группа - «стелющие соломку» - стараются всячески избежать употребления фонетически сложных слов, пытаясь их заменить другими или избегая их совсем. Этим можно объяснить избегание употребления известных Ии. слов rescue и rough в нашем эксперименте.

8. При разговоре о продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия в центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования Я2 и сопутствующий указанному процессу феномен «промежуточного языка» как формирующейся у индивида особой динамичной системы знаний, специфической языковой системы, которую строит сам обучающийся Я2. Это касается как грамматической системы языка, так и слов; соответственно, ПЯ может трактоваться как языковая система, состоящая из индивидуальных представлений обучаемого о значениях лексических единиц Я2 и о правилах их использования. Необходимо помнить, что ошибки, возникающие на пути овладения новым знанием (Я2), неизбежны, и они должны трактоваться как косвенные данные о функционировании тех когнитивных систем, с помощью которых перерабатывается языковой материал; при помощи ошибок возможно проследить движение обучаемых по континууму ПЯ.

9. Изучение иностранного языка, являясь когнитивным процессом, требует применения различных стратегий, среди них особенно важными являются стратегии научения, коммуникативные стратегии (стратегии преодоления коммуникативных затруднений) и социальные стратегии.

10. В результате проведённого исследования были выявлены две основные группы коммуникативных стратегий при осуществлении лексического поиска: стратегии ухода от лексического поиска (стратегии редуцирования) и стратегии осуществления лексического поиска (стратегии достижения цели).

11. Основными причинами использования стратегий ухода от лексического поиска, на наш взгляд, являются следующие: недостаток ресурсов на Я2; уверенность в необязательности употребления данного слова; личностные и психологические особенности Ии.; настроение в момент проведения эксперимента. Основными обнаруженными типами стратегий ухода от лексического поиска были стратегии обобщения, стратегии частичного опущения деталей и стратегии полного опущения деталей.

12. В высказываниях, построенных на основе применения стратегии обобщения, имеется только описание основного субъективно-ключевого признака отношений. При восприятии подобных высказываний адресат не может детально восстановить события. В эксперименте мы получили большое количество примеров применения стратегии обобщения; одним из возможных объяснений этому, однако, может быть тип задания: Ии. предлагалось рассказать о событиях, априори известных адресату (экспериментатору), и это могло явиться одной из причин применения стратегий обобщения.

13. К стратегиям частичного или полного опущения деталей Ии. прибегали в основном ввиду недостатка языковых ресурсов. Как правило, это происходило с второстепенными, малосущественными событиями или деталями истории. Однако, важный факт о начавшемся шторме не отметили в своих пересказах 37,5% Ии., что может быть объяснено определёнными сложностями с произношением слова rough.

14. В своей работе мы рассмотрели стратегии достижения результатов (осуществления лексического поиска) по нарастанию степени их успешности. В результате было выявлено 8 основных стратегий осуществления лексического поиска: 1) стратегии прерывания (без изменения и с изменением изначального плана речи), пропуска слова; 2) стратегия переключения кода; 3) стратегия буквального перевода; 4) стратегия аппроксимации; 5) стратегии поиска с опорой на графическую / звуковую форму слова; 6) стратегия извлечения из памяти; 7) стратегия описания; 8) стратегия поиска синонимов / симиляров.

15. По результатам наших наблюдений можно говорить о так называемых «любимых» (наиболее часто предпочитаемых) стратегиях обучающихся Я2, что определяется привычкой, особенностями психики и работы механизма памяти. В научной литературе подчеркивается, что с увеличением компетенции на Я2 увеличивается набор используемых стратегий [Chamot & O'Malley 1990: Green & Oxford 1995; Chamot & El-Dinary 1999; Wharton 2000; Bruen 2001]. С нашей точки зрения, преподаватель Я2 должен оказывать содействие обучающимся в выборе и применении различных стратегий при обучении и пользовании Я2 на разных этапах развития промежуточного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе диссертационного исследования, посвященного актуальной проблеме современной психолингвистики - изучению доступа к слову при устном продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия, - суммированы знания об основных современных моделях продуцирования речи и лексического доступа как в ситуации монолингвизма, так и в ситуации билингвизма. Двуязычие в работе трактуется как психический феномен, и в качестве психического феномена оно не может быть сформировано без активной деятельности индивида, т.е. обучающийся рассматривается как субъект речемыслительной деятельности, продвигающийся по континууму промежуточного языка и формирующий у самого себя живое знание.

Представление о том, каким образом происходит продуцирование речи вообще и доступ к слову в частности, неоднократно менялось и продолжает меняться. В работе был рассмотрен широкий круг научных публикаций по изучению процессов доступа к слову с позиций различных теорий продуцирования речи, описаны и сопоставлены основные западные теории продуцирования речи: модульная теория В. Левелта и сетевая теория распространяющейся активации Г. Делла, а также отечественные модели продуцирования речи A.A. Леонтьева и A.A. Залевской, модель продуцирования речи при билингвизме К. de Bot, модели билингвального лексического доступа D. Hermans; Т. Bongaerts & N. Poulisse, независимая каскадная модель лексического доступа A. Caramazza и др.

Данное исследование проводилось с позиций современных психолингвистических теорий, при этом теории распространяющейся активации и конкуренции при лексическом выборе были объединены с теорией слова A.A. Залевской, и с позиций данных теорий были рассмотрены доступ к слову и лексический выбор при устном продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия. Слово в настоящем исследовании, вслед за A.A. Залевской, трактуется как живое знание, выводящее «через посредство общепринятого значения на то, что лежит за последним в индивидуальном образе мира говорящего» [Залевская 20096: 14-15]. Говоря о живом знании, мы имеем в виду то знание, которое не может быть просто выучено, а должно быть построено, т.е. «субъект учебного двуязычия трактуется как личность, вырабатывающая, формирующая у самого себя живое знание» [Залевская 2007а: 45].

Теория распространяющейся активации (за основу взята известная теория Г. Делла) предполагает, что при продуцировании речи активируются несколько узлов на различных уровнях, активация распространяется по сети, а различные узлы (семантические, лексические, фонемные) остаются активированными какое-то время, пока постепенно активация ненужных элементов не сводится к нулю.

Большое внимание в работе было уделено освещению вопроса лексической конкуренции при продуцировании речи, наличие которой считается доказанной в западной психолингвистике. Конкуренция в данном контексте означает, что при доступе к слову активируется не только целевая семантическая репрезентация, но также и близко связанные с ней семантические репрезентации. В соответствии с интерактивными теориями распространяющейся активации при выборе слов активированные семантические репрезентации распространяют активацию на соответствующие лексические узлы. Активированными могут оказаться не только слова, семантически связанные с целевым словом, но и слова, лишь формально связанные с искомым (по фонологическому или графическому сходству), никак с ним не связанные и даже неслова. Это лишь доказывает сложную, иерархическую сетевую систему строения ментального лексикона и её интерактивность.

Многочисленные исследования продуцирования речи на Я1 и Я2 говорят о том, что при билингвизме ментальный лексикон, концептуальная память, слоговая азбука и хранилище фонем являются общими для обоих языков билингва, поэтому единицы Я1 и Я2 соревнуются за право быть выбранными в речи. Последствием подобного соревнования возможна ситуация, при которой выбирается не та лексическая единица и даже слово не того языка (неумышленное переключении кодов). В работе сделано предположение о том, что когнитивный механизм контроля у двуязычных индивидов, владеющих Я2 на уровне pre-intermediate, развит достаточно, чтобы подавлять возможную активацию слов Я1, хотя для этого требуются существенные усилия.

В ходе исследования подтверждена гипотеза о том, что при доступе к слову имеет место лексическая конкуренция, а также наш эксперимент показал правомерность теории слова A.A. Залевской, а именно то, что лексический выбор при продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия происходит под влиянием субъективных образов и ассоциаций, связанных у Ии. с данным словом или с ситуацией первой встречи с ним. В речи выбираются слова, обладающие определёнными признаками, необходимыми для выражения содержания высказывания. При этом, при невозможности мгновенного извлечения нужного слова из ментального лексикона Ии. в нашем эксперименте вынуждены были, применив различные стратегии преодоления коммуникативных затруднений, искать другое слово (слова), более или менее подходящие для передачи желаемого смысла. Именно поэтому в нашем эксперименте было получено множество примеров употребления так называемых симиляров и оппозитов, которые классической лингвистикой не могут трактоваться как синонимы или антонимы.

При обработке материалов эксперимента внимание акцентировалось на используемых стратегиях и опорах при доступе к слову, обеспечивающему выход на индивидуальный образ мира, а также на эмоционально-оценочных переживаниях, сопровождающих значение слова как достояния индивида. На основе отношения к употреблению в речи фонетически / графически сложных слов были выделены две условные группы Ии.: «идущие напролом» (Ии., пытающиеся употребить нужное им слово любой ценой), и «стелющие соломку» (Ии., старающиеся всячески избежать употребления подобных слов, пытающиеся заменить их другими либо избегая их совсем). На основе экспериментальных данных была построена таблица употреблённых стратегий при осуществлении доступа к слову с учётом их эффективности при передаче желаемого смысла.

Понимание текста как необходимая начальная ступень в нашем эксперименте была рассмотрена в контексте теории построения проекции текста с опорой на слово как средство доступа к единой информационной базе человека (по теории слова A.A. Залевской). Проекция текста всегда отличается от самого моделируемого текста. Эта несхожесть обусловлена личным опытом индивида, готовностью субъекта к конструированию смысла, наличием в его предшествующем опыте схожих ситуаций, эмоций, переживаний.

Хочется надеяться, что результаты предпринятого исследования найдут своё применение как в теоретическом, так и в практическом планах. Вопросы, поднятые в ходе настоящего исследования, могут послужить стимулом для изучения различных аспектов доступа к слову как при моно-лингвизме, так и при билингвизме / мультилингвизме. Работа вносит определённый теоретический вклад в разработку психолингвистической теории учебного двуязычия; исследование особенностей доступа к слову может быть рассмотрено как продолжение развития психолингвистических проблем семантики слова, продуцирования речи. Думается, что полученные результаты могут иметь практический выход при обучении Я2. Понимание того, каким образом происходит продуцирование речи при билингвизме вообще и в ситуации учебного билингвизма в частности важно для увеличения эффективности обучения Я2. Преподавателю иностранного языка, знакомому с ментальными процессами, вовлечёнными в продуцирование речи на Я2, будут более понятны проблемы, с которыми сталкиваются обучающиеся. Полученные в исследовании результаты могут быть применены и в методической сфере, например, составители учебных курсов смогут предложить обучающимся более эффективные стратегии преодоления коммуникативных затруднений при продуцировании речи на Я2. Процесс обучения может быть серьёзно облегчён, если обучающиеся Я2 будут знать о существовании различных стратегий изучения и пользования языком, будут иметь возможность выбирать наиболее подходящие для себя стратегии, использовать их при самостоятельной работе, работе в группе, при сдаче экзаменов и т.п.

Необходимо, однако, отметить, что полученные в настоящем исследовании результаты требуют дальнейшей доработки и осмысления. В качестве необходимого этапа дальнейшего исследования можно поставить задачу уточнить, каким образом так называемый механизм когнитивного контроля развивается по мере продвижения по континууму промежуточного языка. Представляет интерес исследование механизмов наложения стратегий при пользовании Я2 друг на друга. Продолжая разговор о стратегиях преодоления коммуникативных затруднений, интересно рассмотреть стратегии прерывания высказывания с изменением первоначального плана речи более подробно. Проблемы контроля при продуцировании речи у билингвов также остаётся актуальным вопросом для дальнейшего осмысления. Изучение процессов продуцирования речи и лексического доступа не должно ограничиваться изучением продуцирования отдельных слов вне контекста, что является обычной практикой для современной западной психолингвистики. Очевидно, что восприятие и продуцирование изолированных слов, слов вне контекста — не вполне естественная ситуация для билингвов, которые в реальной жизни функционируют в разноконтекст-ных ситуациях. Более того, языковой контекст целевого слова может повлиять на процессы лексической активации этого слова (см., например, [van Hell 2005: 2297]). Контекст может модулировать степень параллельной активации связанных с контекстом слов из билингвальной памяти. Исследования по узнаванию, обработке и продуцированию слов в реальном языковом контексте могут подвергнуть сомнению обоснованность и достоверность моделей продуцирования изолированных слов в ситуации билингвизма. В работе [Pawley & Syder 1983] говорится о том, что большинство высказываний / предложений не строятся слово за слово, а состоят из слов и фраз, извлекаемых из памяти как одно целое, так называемый шаблонный язык (formulaic language). Создатели моделей продуцирования речи говорят о «творческом» продуцировании речи, не обсуждая шаблонный язык и особенности его хранения и извлечения. Также интересны проблемы автоматизма при продуцировании речи, особенно это актуально при исследовании учебного двуязычия. Эти и подобные вопросы не могли быть реально охвачены рамками одного диссертационного исследования, однако они могут послужить предметом дальнейших исследований в этой области.

На наш взгляд, изучение двуязычия требует его исследования как психического феномена, формируемого субъектом двуязычия, при этом рассмотрение психологических и психических особенностей индивидов как субъектов учебного двуязычия требует дальнейшей серьёзной работы.

Разговор о двуязычии и многоязычии - это разговор о будущем мирового сообщества. Высокие технологии, глобализация, расслоение общества, передел мира новыми развивающимися супердержавами, экономический прогресс - все подобные явления современного мира связаны, в частности, с овладением новыми знаниями, в числе которых неизбежно оказывается овладение иностранными языками.

Список научной литературыКорниевская, Светлана Игоревна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 215 с.

2. Беляева Н.В. Специфика понимания гипертекста: экспериментальное исследование : автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19; Твер.гос. ун-т. Тверь, 2011. - 18 с. - На правах рукоп.

3. Белянин В.П. Психолингвистика : учебник. М.: Флинта, 2003. -232 с.

4. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990.-495 с.

5. Блумфилд JI. Язык / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1968. - 606 с.

6. Блягоз З.У. Двуязычие и его роль в обучении и воспитании школьников // Материалы круглого стола «Двуязычие проблема социокультурная». - Майкоп: изд-во АТУ, 2003. -С.6-11.

7. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

8. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связно текста // Новое в зарубежной лингвистике. 1988. - Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. - С. 153-211.

9. Виноградова Т.Б. Экспериментальное исследование субъективной оценки близости значения слов // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: сб. статей. Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1981.-С. 12-16.

10. Выготский JI.C. Мышление и речь. 5-е изд., испр. - М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 352 с.

11. П.Гвоздева О.Л. Промежуточный язык: решение проблем или возникновение новых? // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь: Твер. гос. ун-т. - 2003. - Вып. 1. - С.25-32.

12. Дебренн М. Французский язык в речевой практике русских. Межъязыковая девиатология. Новосибирск: Изд-во Новосибирск, гос. ун-та, 2006а.-386 с.

13. Дебренн М. Теоретические и прикладные аспекты межъязыковой девиатологии : автореф. дис. . д-ра филол наук: 10.02.19. Барнаул: Алт. гос. ун-т, 20066. - 33 с. - На правах рукоп.

14. Ейгер Г.В., Рапопорт Г.В. Язык и личность : учеб. пособие. -Харьков, 1991.-83 с.

15. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека : учеб. пособие. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1977. - 83 с.

16. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование : монография. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. - 206 с.

17. Залевская A.A. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования : монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992. -135 с.

18. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. - 195 с.

19. Залевская A.A. Введение в психолингвистику : учебник. -М.: Рос-сийск. гос. гуманит. ун-т, 1999. 382 с.

20. Залевская A.A. Текст и его понимание : монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001.- 177с.

21. Залевская A.A. Языковое сознание: вопросы теории // Вопросы психолингвистики. М: ИЯ РАН, 2003. -№ 1. - С. 30-34.

22. Залевская A.A. Психолингвистические исследования. Слово. Текст : избр. тр. М.: НТДГК «Гнозис», 2005а. - 543 с.

23. Залевская A.A. Психолингвистика и обучение языку // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч.тр. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 20056. Вып. 5. - С. 58-64.

24. Залевская A.A. Психолингвистика и психолингводидактика // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. — Тверь: Твер. гос.ун-т, 2007а. Вып. 7. - С. 35-47.

25. Залевская A.A. Введение в психолингвистику : учебник. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 20076. - 560 с.

26. Залевская A.A. «Промежуточный язык» в разных ракурсах // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. — Тверь: Твер. гос. ун-т. 2008. - С. 32-43.

27. Залевская A.A. Вопросы теории двуязычия : монография. — Твер. гос. ун-т. Тверь, 2009а. - 144 с.

28. Залевская A.A. Вопросы психолингвистической теории двуязычия // Вопросы психолингвистики. 20096. - № 2 (10). - С. 10-17.

29. Залевская A.A. Слово на пути к пониманию текста // Залевская A.A., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. — Тверь: Твер. гос.ун-т, 1998, С. 4-46.

30. Залевская A.A., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия : учеб. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 194 с.

31. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М.: Наука, 1985. С.85-99.

32. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. 2-е изд., перераб. и доп. - Самара: «Самарский Дом печати», 1998. -296 с.

33. Золотова Н.О. Ядро ментального лексикона человека как естественный метаязык : автореф. дис. . д-ра филол. наук. Тверь, 2005. - 44 с. - На правах рукоп.

34. Иванова О.В. Динамические аспекты функционирования лексикона билингва : автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь, 2004. -16 с. - На правах рукоп.

35. Иванова О.В. Роль учителя при изучении иностранного языка в ситуации учебного двуязычия // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2007. - Вып. 7. -С.58-61.

36. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма // Психологические и лингвистические проблемы языковых контактов. — Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1978. С.31-41.

37. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком : монография. Тбилиси: «Мецниереба», 1979. - 229 с.

38. Карасева О. Коммуникативная методика Электронный ресурс. // Иностранные языки PLUS. зима 2008. - Режим доступа: http://plus.study.ru/rus/journal/zirna 2008/notel .html. - Дата обращения 30.07.2012. - Загл. с экрана.

39. Кашина Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка : учебное пособие. Самара: «Универс-групп», 2006.-75 с.

40. Комарова Ю.В. Опора на внутреннюю форму слова как стратегия идентификации незнакомого иноязычного слова // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. унт, 2005.-Вып. 5.-С. 86-90.

41. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание иноязычного текста (при чтении). М: ГПИ «Исконна», 1996. - 155 с.

42. Лачина И.С. Особенности идентификации прилагательных : авто-реф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1993. - 16 с. - На правах рукоп.

43. Лебедева C.B. Близость значения слов в индивидуальном сознании : автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 41 с. - На правах рукоп.

44. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

45. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Моск. психолого-социальн. ин-т; Воронеж: НПО « МОДЭК», 2001. - 448 с.

46. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики : учебник. 5-е изд. -М.: Смысл, 2008. - 288 с.

47. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.5-20.

48. Летягина Е.С., Солдатов В.В. Восприятие русскими студентами английских слов, содержащих латинские морфемы // Слово и текст в психолингвистическом аспекте : сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т.- 1992.-С. 80-88.

49. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.- 320 с.

50. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.-280 с.

51. Медведева И.Jl. Опора на внутреннюю форму слова при овладении иностранным языком // Слово и текст в психолингвистическом аспекте : сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т. - 1992. - С. 74-80.

52. Медведева И.Л. «Знание» слов и понимание текста на Я2 II Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста : сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т. - 1998. - С. 132-174.

53. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова : монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999а.-112 с.

54. Медведева И.Л. Функционирование иноязычной лексики в свете психолингвистической концепции слова // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека : сб. на-уч.тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 19996. - С. 132-175.

55. Новикова И.В. Психолингвистическое исследование идентификации полиморфемного слова при учебном двуязычии : атореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. -20 с. - На правах рукоп.

56. Норман Б.Ю. Главы из книги. Грамматика говорящего. Тайны словарной организации : хрестоматия, учеб. пособие / сост. К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 2004.-С. 151-193.

57. Осипова И.А. Моделирование понятийного потенциала термина «ключевые слова» // Вестник ОГУ. 2010. - № 11. - С. 117-122. -Режим доступа: http://vestnik.osu.ru/2010l 1/24.pdf. - Дата обращения 24.08.2012. - Загл. с экрана.

58. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. 2е изд. - М.: Просвещение, 1991.-223 с.

59. Пилипчук C.B. Промежуточный язык как некоторый допустимый этап на пути овладения вторым языком // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. -Вып. 1.-С. 122-126.

60. Поймёнова A.A. Лексические ошибки и некоторые пути исследования их психолингвистических механизмов // Психолингвистические исследования слова и текста : сб. науч. тр. Тверь, 1997. - С. 44-53.

61. Поймёнова A.A. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком : автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. 16 с. - На правах рукоп.

62. Протасова Е.Ю. Дети и языки. М.: Наука, 1998. - 282 с.

63. Протасова Е.Ю. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 2000.-359 с.

64. Рамза Н.И. Тренинговые стратегии обучения иностранным языкам: зарубежный опыт Электронный ресурс. // Известия КГТУ. 2007. -№11.- Режим доступа:http://www.klgtu.ru/ru/magazine/2007l l/doc/46.doc. Дата обращения 12.08.2012. - Загл. с экрана.

65. Рафикова Н.В. Опорные элементы понимания текста // Психолин-гвистическоие исследования: слово и текст. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1995.-С. 89-96.

66. Рафикова Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста : Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т. - 1999. -144 с.

67. Родионова Т.Г. Стратегии идентификации неологизмов-глаголов : автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. -16 с. - На правах рукоп.

68. Романовская Н.В. Языковая способность как детерминанта понимания иноязычного текста : автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - 41с. - На правах рукоп.

69. Сазонова Т.Ю. Стратегии идентификации новых слов носителями языка (на материале прилагательных) : автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1993. - 15 с. - На правах рукоп.

70. Сазонова Т.Ю. Стратегии и опоры при идентификации слова // За-левская А. А. и др. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. -С. 102-132.

71. Сазонова Т.Ю. Моделирования процессов идентификации слова человеком: психолингвистический подход : монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000 - 134 с.

72. Сазонова Т. Ю. От слова к смыслу // Теория языка и межкультурная коммуникация : межвуз. сб. науч. тр. Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2008. - Вып. 3. - С.56-63.

73. Соловьева М.В. Некоторые особенности понимания билингвами повествовательных и объяснительных иноязычных текстов // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. — Тверь: Твер. гос. ун-т. 2001,- С. 104-108.

74. Соловьева М.В. Некоторые особенности понимания иноязычного текста // Слово и текст: психолингв, подход : сб. науч. тр. / Под общ.ред. А. А. Залевской. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. - Вып. 4. -С.117- 123.

75. Соловьева М.В. Стратегии понимания иноязычного текста : авто-реф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2006. - 15 с. - На правах рукоп.

76. Тимофеева Т.Н. Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку : монографияю Ульяновск: УлГТУ, 2011. - 136 с.

77. Тогоева С.И. Психолингвистическое исследование стратегий идентификации значения словесного новообразования : автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. Саратов, 1989. - 18 с. - На правах рукоп.

78. Ушакова Т.Н. Когнитивные модели речеязыковых структур и процессов // Психолингвистика : учебник / ред. Т.Н. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2006. - С. 179-185.

79. Федурко Ю.В. Идентификация незнакомого слова как синергети-ческий процесс : автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.02.19. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. 15 с. — На правах рукоп.

80. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / пер. с англ. М.: изд-во Моск. ун-та, 1972а. - 259 с.

81. Хомский Н. Язык и мышление / пер. с англ. М.: изд-во Моск. унта, 19726.-122 с.

82. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики : автореф. дис. . д-ра филол.наук. — Волгоград, 2007. 28 с.

83. Ширин А.Г. Билингвизм: поиск подходов к исследованию в отечественной и зарубежной науке // Вестник Новгородского гос. ун-та. Серия Филология. - 2006. - № 36. - С. 63-67.

84. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности : монография. СПб: Из-во СПбГУ 1992. - 236 с.

85. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

86. Alario, F.X., Caramazza, A., Costa, A. On the categorical nature of the semantic interference effect in the picture-word interference paradigm // Psychonomic Bulletin & Review.-2005.-Vol. 12(1).-Pp. 125-131.

87. Albareda, В., Costa, A., Santesteban, M. Assessing the presence of lexical competition across languages: Evidence from the Stroop task // Bi-lingualism: Language and Cognition. 2008. - Vol. 11(1). - Pp. 121— 131.

88. Allen, J. & Frisch, A. What's in a semantic network // Proceedings of the 20th annual meeting of ACL. Toronto, 1982. - Pp. 19-27.

89. Allport, A. & Meuter, R.F.I., Bilingual language switching in naming: asymmetrical costs of language selection // Journal of Memory and Language. 1999. - Vol. 40. - Pp. 25-40.

90. Baars, B.J., Motley, M.T. & MacKay, D. Output editing for lexical status from artificially elicited slips of the tongue // Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. 1975. - Vol. 14. - Pp. 382-391.

91. Bausch, K. Der Zweitspracherwerb: Möglichkeiten und Grenzen der "grossen Hypothesen" // Linguistische Berichte. 1979. - Vol. 64. - Pp. 3-35.

92. Berg, T. Linguistic Structure and Change. Oxford: Oxford University Press, 1998.-345 p.

93. Bever, T.G. The cognitive basis for linguistic structures // Hayer J.R. (Ed.). Cognition and the development of language. New York: Wiley, 1970.-Pp. 279-362.

94. Bialystok, E. Communication strategies. A psychological analysis of second language use. Oxford: Basil Blackwell, 1990.

95. Bialystok, E., Craik, F.I.M, Klein, R., Vismanathan, M. Bilingualism, aging and cognitive control: evidence from the simon task // Psychology and Aging. 2004, Vol. 19. - Pp. 290-303.

96. Blank, M.H.A. & Hamers, J.F. Bilinguality and bilingualism. Cambridge; New York; New Rochelle etc: Cambridge University Press, 1989.-324 p.

97. Blum, S. & Levenston, E. Universals in lexical simplification // Language Learning. 1978. - Vol. 28. - Pp. 399^116.

98. Bock, K., & Levelt, W.J.M. Language production: grammatical encoding // Gernsvacher M.A. (Ed.). Handbook of psycholinguistics. San Diego: Academic Press, 1994. - Pp. 945- 984.

99. Bongaerts, T. & Poulisse, N. First language use in second language production // Applied Linguistics. 1994. - Vol. 15. - Pp. 36-57.

100. Bongaerts, T., de Bot, K., Hermans, D. & Schreuder, R. Producing words in a foreign language: can speakers prevent interference from their first language? // Bilingualism: Language and Cognition. 1998. -Vol. 2(3).-Pp. 213-230.

101. Bonanni, M.P., Gollan, T.H., & Montoya, R. I. Proper names get stuck on bilingual and monolingual speakers' tip of the tongue equally often // Neurophysiology. 2005. - Vol. 19(3). - Pp. 278-287.

102. Brown, R. & McNeill, D. The "tip of the tongue" phenomenon // Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. 1966. - Vol. 5. -Pp. 325-337.

103. Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. 2nd ed. -NJ.: Prentice Hall, 1987. - 285 p.

104. Bruen, J. Strategies for success: profiling the effective learner of German // Foreign Language Annals. 2001. - Vol. 34 (3). - Pp. 216-225.

105. Burden, R.L. & Williams, M. Psychology for language teachers: a social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.-Pp. 224.

106. Caramazza, A. How many levels of processing are there in lexical access? // Cognitive Neurophysiology. 1997. - Vol. 30 (1). - Pp. 177— 208.

107. Caramazza, A. & Miozzo, M. The relation between syntactic and phonological knowledge in lexical access: evidence from the "tip-of-the-tongue" phenomenon // Cognition. 1997. - Vol. 64. - Pp. 309-343.

108. Caramazza, A. & Costa, A. Is lexical selection in bilingual speech production language-specific? Further evidence from Spanish-English and English-Spanish bilinguals // Bilingualism: Language and Cognition. 1999. - Vol. 2(3). - Pp. 231-244.

109. Caramazza, A., Costa, A. & Miozzo, M. Lexical selection in bilinguals: do words in the bilingual's two lexicons compete for selection? // Journal of Memory and Language. 1999. - Vol. 41 (3). - Pp. 365-397.

110. Caramazza, A., Colome, A. & Costa, A. Lexical access in speech production: the bilingual case // Psicológica. 2000. - Vol. 21. - Pp. 403437.

111. Caramazza, A., Finkbeiner, M., Gollan, T. Lexical access in bilingual speakers: what's the (hard) problem? // Bilingualism: Language and Cognition. 2006. - Vol. 9 (2). - Pp. 153-166.

112. Cattell, J.M. Uber die Zeit der Erkennung und Benennung von Schriftzeichen, Bildern und Farben // Philosophische Studien. 1885. -Vol. 2.-Pp. 635-650.

113. Chamot A. U. Issues in language learning strategy research and teaching // Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 2004. - Vol. 1 (№1). - Pp. 142-26.

114. Chamot, A.U. & O'Malley, J.M. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. -227p.

115. Chamot, A.U. & El-Dinary, P.B. Children's learning strategies in immersion classrooms // The Modern Language Journal. 1999. - Vol. 83 (3).-Pp. 319-341.

116. Cohen, A.D. Errors of speech and their implications for understanding the strategy of language users // Zeitschrift fur Phonetik. 1966. - Vol. 21.-Pp. 177-181.

117. Cohen, A.D. Using verbal reports in research on language learning // Faerch C. & Kasper G. (Eds.). Introspection in second language research. Clevedon: Multilingual Matters, 1987. -Pp.82-95.

118. Colome, A. Lexical activation in bilingual's speech production: language-specific or language-independent? // Journal of Memory and Language. 2001. - Vol. 45 (4). - Pp.721-738.

119. Corder, S.P. The significance of learner's errors // International Review of Applied Linguistics. 1967. - Vol. 5. - Pp. 161-170.

120. Corder, S.P. Idiosyncratic dialects and error analysis // International Review of Applied Linguistics. 1971. - Vol. 9 (2). - Pp. 147-60.

121. Corder, S.P. Error analysis and interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 1981.- 120 p.

122. Costa, A. Lexical access in bilingual production // Kroll J. & de Groot, A.M.B. (Eds.), Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives. New York: Oxford University Press, 2005. - Pp. 308-325.

123. Costa, A., Colome, A., Gomez, O. & Sebastian-Galles, N. Another look at cross-language competition in bilingual speech production: Lexical and phonological factors // Bilingualism: Language and Cognition. -2003.-Vol. 6(3).-Pp. 167-179.

124. Costa, A., La Heij, W.L., Navarrete, E. The dynamics of bilingual lexical access // Bilingualism: Language and Cognition. 2006 (a). - Vol. 9(2).-Pp. 137-151.

125. Costa, F., Navarrete, E., Pontin, S. & Santesteban, M. The effect of word-frequency on lexical selection on speech production: Evidence from semantic homogeneous naming contexts // Cognitiva. 2006 (c). -Vol. 18(1).-Pp. 75-84.

126. Craik, K.J.W. The nature of explanation. Cambridge: Cambridge University Press, 1952. - 123 p.

127. Dell, G.S. A spreading activation theory of retrieval in language production // Psychological Review. 1986. - Vol.93. - Pp. 283-321.

128. Dell, G.S., Gagnon, D.A., Martin, N., Saffran, E.N., Schwartz, M.F. Lexical access in aphasic and non-aphasic speech // Psychological Review. 1997.-Vol. 104.-Pp. 801-838.

129. Dell, G.S. & Griffin, Z.M. Connectionist models of language production: lexical access and grammatical encoding // Cognitive Science. -1999. -Vol. 23(4). Pp. 517- 542.

130. Dell, G.S., Martin, N. & Schwartz, M.F. Testing the interactive two-step model of lexical access: How we do it and why // Brain and Language. 2004. - Vol. 91. - Pp. 69-70.

131. Desrochers, A. & Paivio, A. A dual coding approach to bilingual memory // Canadian Journal of Psychology. 1980. - Vol. 34 (4). - Pp. 388-399.

132. Dijkstra, T. Task and context effects in bilingual lexical processing // Kecskes, I & Albertazzi, L. (Eds.). Cognitive Aspects of Bilingualism. -Dordrecht: Springer, 2007. Pp. 231-235.

133. Dijkstra, T. & van Heuven, W. The architecture of the bilingual word recognition system // Bilingualism: Language and Cognition. 2002. -Vol. 5.-Pp. 175-197.

134. Dornyei, Z. & Scott, M. L. Communication strategies in a second language: definitions and taxonomies // Language Learning. 1997. - Vol. 47.-Pp. 173-210.

135. Duran, L. Toward a better understanding of code switching and interlanguage in bilinguality: Implication for bilingual instruction // The Journal of Educational Issues of Languages Minority Students. 1994. -Vol. 14.-Pp. 69-88.

136. Echardt, V., Feldman, L., Potter, M. & So, K. Lexical and conceptual representation in beginning and proficient bilinguals // Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. 1984. - Vol. 23. - Pp. 23-38.

137. Ehri, L.C. & Ryan, E.B. Performance of bilinguals in a picture-word interference task // Journal of Memory and Language. 1980. - Vol. 9 (3).-Pp. 285-302.

138. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1987. - 327 p.

139. Faerch, C. Strategies in interlanguage communication // Faerch, C. & Kasper, G. (Eds.). Plans and Strategies in Foreign Language Communication. London; New York : Longman, 1983. - Pp. 20-60.

140. Faerch, C. & Kasper, G. Processes in foreign language learning and communication // Interlanguage Studies Bulletin. 1980. - Vol. 5. - Pp. 47-118.

141. Flavell, J.H. Developmental studies of mediated memory // H.W. Resee & L.P. Lipsitt (Eds.). Advances in Child Development and Behaviour. New York: Academic Press, 1970. - Vol. 20. - Pp. 91-142.

142. Fraisse, P. Latency of different verbal responses to the same stimulus // The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1967. - Vol. 19. -Pp. 353-355.

143. Fromkin, V.A. The non-anomalous nature of anomalous utterances // Language. 1971. - Vol.47. - Pp. 27-52.

144. Fromkin, V.A. Speech Errors as Linguistic Evidence. Mouton -1973.-242 p.

145. Garcia-Albea, J.E., Igoa, J.V., Viso, S. Movement errors and levels of processin in sentence production // Journal of Psycholinguistic Research. -1989.-Vol. 18.-Pp. 145-161.

146. Garrett, M.F. The analysis of sentence production // Psychology of Learning and Motivation. 1975. - Pp. 133-177.

147. Gass, S.V. & Selinker, L. Second Language Acquisition: An Introductory Course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1994.

148. Glaser, W.R. & Glaser, M.O. Context effects on Stroop-like word and picture processing // Journal of Experimental Psychology: General. -1989.-Vol. 118(1).-Pp. 13-42.

149. Goldrick, M. Limited interaction in speech production: chronometric, speech error, and neuropsychological evidence // Language and Cognitive Processes. 2006. - Vol. 21 (7-8). - Pp. 817-855.

150. Goldrick, M. & Rapp, B. Discreteness and interactivity in spoken word production // Psychological Review. — 2000. — Vol. 107. №. 3. -Pp. 460^499.

151. Goodman, G.S., Guttentag, R.E., Haith, M.M. & Rao, S. Automatic processing of word meaning: Intralingual and interlingual interference // Child Development. 1985. - Vol. 56. - Pp. 103-118.

152. Green, D.W. Control, activation and resource: a framework and a model for the control of speech in bilinguals // Brain and Language. — 1986. Vol. 27. - Pp. 210-309.

153. Green, D.W. Towards a model of L2 comprehension and production // Schreuder, R. & Weltens, B. (Eds.), The Bilingual Lexicon. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins. - 1993. - Pp. 249-277.

154. Green, D.W. Mental control of the bilingual lexico-semantic system // Bilingualism: Language and Cognition. 1998. - Vol. 1(2). - Pp. 67-81.

155. Green, J.M. & Oxford, R. A closer look at learning strategies, L2 proficiency and gender // TESOL Quarterly. 1995. - Vol. 29 (2). - Pp. 261-297.

156. Harrington, B. SaskNet: a spreading activation based semantic network: report on the current state of development // Computing Laboratory. Oxford University, 2006. - 42 p.

157. Hermans, D. Word production in a foreign language // unpublished PhD thesis. University ofNijmegen, 2000.

158. Hermans, D. Between-language identity effects in picture-word interference tasks: A challenge for language-nonspecific or language-specific models of lexical access? // International Journal of Bilingualism. -2004. Vol. 8 (2). - Pp. 115-125.

159. Horiba, Y, Fletcher, C.R. & van den Broek, P.W. Second language reader's memory for narrative texts: Evidence for structure-preserving processing // /A.H. Cumming (Ed.). Bilingual Performance in Reading and Writing. Michigan, 1994. - Pp. 43-71.

160. Hoshino, N., Kroll, J.F. Cognate effects in picture naming: does cross-language activation survive a change of script? // Cognition. 2008. -Vol. 106.-Pp. 501-511.

161. Illes, F.W., Desmond, J., Gabrieli, J., Glover, G. Convergent cortical representation of semantic processing in bilinguals // Brain and Language. 1999. - Vol. 70. - Pp. 347-363.

162. Jescheniak, J.D. & Schriefers, H. Representation and processing of grammatical gender in language production: a review // Journal of Psycholinguists Research. 1999. - Vol. 28. - Pp. 575-600.

163. Johnson-Laird, P.N. Mental Models // Posner M.I. (Ed.), Foundations of Cognitive Science. Cambridge, MA etc.: The MIT Press, 1993. - Pp. 469—499.

164. Jones, G.V., and Langford, S. Phonological blocking in the tip of the tongue state // Cognition. 1987. - Vol. 26. - Pp. 115-122.

165. Kintsch, W. Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.-461 p.

166. Kintsch, W. & van Dijk, T.A. Strategies in discourse comprehension. -New York: Academic Press, 1983.-418 p.

167. Knapp-Potthoff, A. Fremdsprahenlernen und Lehren. Stuttgart; Berlin; Koln; Mainz: Kohlhammer, 1982. - 254 p.

168. Kormos, J. Speech production and second language acquisition. -Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. 221 p.

169. Kroll, J.F., Stewart, E. Category interference in translation and picture naming: evidence for asymmetric connections between bilingual memory representation // Journal of Memory and Language. 1994. -Vol. 33.-Pp. 149-174.

170. Kutas, M. & van Petten, C. Interactions between sentence context and word frequency in event-related brain potentials // Memory and Cognition. 1990 - Vol. 18.-Pp. 380-393.

171. La Heij, W. Monolingual and bilingual lexical access in speech production: issues and models. // De Groot, A. & Kroll, J. (Eds.). Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches. New York: Oxford University Press, 2005. - Pp. 289-307.

172. La Heij, W., de Bruyn, E., Elens, E., Hartsuiker, R., Helaha, D., Van Schelven, L. Orthographic facilitation and categorical interference in a word-translation variant of the Stroop task // Canadian Journal of Psychology. 1990. - Vol 44. - Pp. 76-83.

173. La Heij, W. & Starreveld, P. A. The locus of orthographic facilitation: Reply to Roelofs, Meyer and Levelt // Journal of Experimental Psychology: Learning , Memory and Cognition. 1996. - Vol. 22. - Pp. 252255.

174. Larsen-Freeman, D Techniques and Principles in Language Teaching. 2d edition. - Oxford: Oxford University Press, 2000. - 189 p.

175. Larsen-Freeman, D The emergence of complexity, fluency and accuracy in the oral and written production of five Chinese learners of English // Applied Linguistics. 2006. - Vol. 27 (4). - Pp. 590-619.

176. Larsen-Freeman, D. & Long, M.H. An Introduction to Second Language Acquisition Research. London; New York: Longman, 1991. -418 p.

177. Laver, J. Monitoring systems in the neurolinguistic control of speech production // V. Fromkin (Ed.). Errors in Linguistic Performance: Slips of the Tongue, Ear, Pen and Hand. New York: Academic Press, 1980. -Pp. 287-305.

178. Lee, M. & Williams, J.N. Lexical access in spoken word production by bilinguals: evidence from the semantic competitor priming paradigm // Bilingualism: Language and Cognition. 2001. - Vol. 4. - Pp. 233248.

179. Levelt, W.J.M. Speaking: from Intention to Articulation. Cambridge, MA: MIT Press, 1989. - 566 p.

180. Levelt, W.J.M. Accessing words in speech production: stages, processes and representation// Cognition. 1992. - Vol. 42. - Pp. 1-22.

181. Levelt, W.J.M. Models of word production // Trends in Cognitive Sciences. 1999. - Vol. 3. - Pp. 223-232.

182. Levelt, W.J.M. Spoken word production: a theory of lexical access // PNAS. 2001b. - Vol. 98. - Pp. 13464-13471.

183. Levelt, W.J.M., Meyer, A.S., & Schriefers, H. Exploring the time course of lexical access in language production: Picture-word interference studies // Journal of Memory and Language. 1990. - Vol. 29 (1). -Pp. 86-102.

184. Levelt, W.J.M., Roelofs, A. & Meyer, A.S. A theory of lexical access in speech production // Behavioral and Brain Sciences. 1999. - Vol. 22. -Pp. 1-75.

185. Levenston, E. Second language acquisition: issues and problems // Interlanguage Studies Bulletin. 1979. - Vol. 4. - Pp. 147-160.

186. Levy, J.P., Bairakris, D., Bullinaria, J.A., Cairns, P. (Eds.). Connec-tionist Models of Memory and Language. London: UCL Press Limited, 1995.-336 p.

187. Lucy, J.M. Grammatical categories and cognition: a case study of the linguistic relativity hypotheses. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1992.

188. Lupker, S.J. The semantic nature of response competition in the picture-word interference task // Memory and Cognition. 1979. - Vol. 7. -Pp. 485-495.

189. MacKay, D.G. The organization of perception and action: A theory for language and other cognitive skills. New York: Springer, 1987. -233 p.

190. MacLeod, C.M. Half a century of research on the Stroop effect: An integrative review // Psychological Bulletin. 1991. - Vol. 109. - Pp. 163-203.

191. Magiste, E. The competing language systems of the multilingual: a developmental study of decoding and encoding processes // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1979. - Vol. 18. - Pp.79-89.

192. McNamara, J. The bilingual's linguistic performance: A psychological overview // Journal of Social Issues. 1967. - Vol. 23. - Pp. 59-77.

193. McNamara, J., Krauthammer, M. & Bolgar, M. Language switching in bilinguals as a function of stimulus and response uncertainty // Journal of Experimental Psychology. 1968. - Vol. 78. - Pp. 208-215.

194. McNamara, J. & Kushnir, S.L. Linguistic independence of bilinguals: the input switch // Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. -1972.-Vol. 10.-Pp. 480^187.

195. Meringer, R. & Mayer, K. Versprechen und Verlesen. Stuttgart: Goschensche Verlag. - 1895. - Re-issued, with introductory essayby A. Cutler and D. A. Fay. Amsterdam: Benjamins, 1978.

196. Meyer, D.E. & Schvaneveldt, R.W. Facilitation in recognizing pairs of words: Evidence of a dependence between retrieval operations // Journal of Experimental Psychology. 1971. - Vol. 90(2). - Pp. 227-234.

197. Meyer, A.S. The time course of phonological encoding in language production: The phonological encoding inside a syllable // Journal of Memory and Language. 1991. - Vol. 30. - Pp. 69-89.

198. Meyer, A.S., and Bock, K. The tip-of-the-tongue phenomenon: Blocking or partial activation // Memory & Cognition. 1992. - Vol. 20. - Pp. 715-726.

199. Miozzo, M. & Morsella, E. Evidence for a cascade model of lexical access in speech production // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 2002. - Vol. 28 (3). - Pp. 555-563.

200. Nemser, W. Approximative systems of foreign language learners // International Review of Applied Linguistics. 1972. - Vol. 9 (2). - Pp. 115-123.

201. Oxford, R. Language learning strategies: what every teacher should know. New York: Newbury House Publishers, 1990.

202. Paradis, M. Linguistic, psycholinguistic and neurolinguistic aspects of "interference" in bilingual speakers: the activation threshold hypothesis // International Journal of Psycholinguistics. 1993. - Vol. 9. - Pp. 133-145.

203. Paradis, M. The neurofunctional components of the bilingual cognitive system // Kecskes, I & Albertazzi, L. (Eds.). Cognitive Aspects of Bilingualism. Springer, 2001. - Pp. 3-28.

204. Pawley, A., Syder, F.H. Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency // Richards J.C., Schmidt R.W. (Eds.). Language and Communication. London: Longman, 1983. - Pp. 191— 116.

205. Penfield W. & Roberts, R. Speech and Brain Mechanisms. Princeton: Princeton University Press, 1959.-286p.

206. Peterson, R.R. & Savoy, P. Lexical selection and phonological encoding during language production: Evidence for cascaded procession. // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1998. - Vol. 2. - Pp. 539-557.

207. Poulisse, N. A theoretical account of lexical communication strategies // Schreuder R. & Weltens B. (Eds.). The bilingual lexicon. Amsterdam: Benjamins, 1993.-Pp. 157-189.

208. Poulisse, N. Communication strategies in a second language // The Encyclopedia of Language and Linguistics. 1994. - Vol. 2. - Pp. 620624.

209. Poulisse, N. Language production in bilinguals. // de Groot A. & Kroll J. (Eds.). Tutorials in Bilingualism. Psycholinguistic Perspectives. -Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1997a. Pp. 201-224.

210. Poulisse, N. Compensatory strategies and the principles of clarity and economy // G. Kasper & E. Kellerman (Eds.). Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. London: Longman, 1997b. Pp. 49-64.

211. Poulisse, N. Slips of the tongue: Speech errors in first and second language production. — Amstrerdam & Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1999. 266 p.

212. Rodgers, T. On measuring vocabulary difficulty: An analysis of item variable in learning Russian-English vocabulary pairs // IRAL. 1969. -Vol.7. -Pp. 327-346.

213. Roelofs, A.A spreading activation theory of lemma retrieval in speaking // Cognition. 1992. - Vol. 42. - Pp. 107-142.

214. Roelofs, A. Lemma selection without inhibition of languages in bilingual speakers // Bilingualism; Language and Cognition. 1998. - Vol. 1. -Pp. 94-95.

215. Rosinski, R.R., Michnick-Golinkoff, R. & Kukish, K.S. Automatic semantic processing in a picture-word interference task // Child Development. 1975. - Vol. 46. - Pp. 247-253.

216. Rossi, M. & Peter-Defare, E. // Les Lapsus: Ou Comment Notre Fourche a Langue. Presse Universitaire France. - 1998.

217. Rubin, J. Study of cognitive processes in second language learning // Applied linguistics, 1981.-Vol. 11.-Pp. 117-131.

218. Rubin, J. & Wenden, A. Learner Strategies in Language Learning. -NJ: Prentice Hall, 1987.

219. Schwananflugel, P.L., Harnishfeger, K.K. & Stowe, R.W. Context availability and lexical decisions for abstract and concrete words // Journal of Memory and Language. 1988 - Vol. 27. - Pp. 499-520.

220. Selinker, L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics. 1972. - Vol. 10. - Pp. 209-231.

221. Selinker, L. Rediscovering interlanguage. London; New York: Addison Westley Longman Inc., 1997. - 288 p.

222. Sherkina, M. The cognate facilitation effect in bilingual speech processing // Toronto Working Papers in Linguistics. Vol. 21. - Pp. 135 -151.

223. Stemberger, J.P. An interactive activation model of language production // Ellis A.W. (Ed.). Progress in the Psychology of Language. 1985. -Vol. l.-Pp. 143-186.

224. Stroop, J.R. Studies of interference in serial verbal interaction // Journal of Experimental Psychology. 1935. - Vol. 17. - Pp. - 643-662.

225. Symposium on Bilingualism. Somerville, MA: Cascadilla Press, 2005. -Pp. 2297-2309.

226. Wharton, G. Language learning strategy use of bilingual foreign language learners in Singapore // Language Learning. 2000. - Vol. 50(2). - Pp. 203-244.

227. Weinreich, U. Language in contact: findings and problems. The Hague: Mouton, 1953.- 148 p.