автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Лексические средства выражения категории оценки в речи младших школьников

Полный текст автореферата диссертации по теме "Лексические средства выражения категории оценки в речи младших школьников"

САРАТОВСКИЙ СРДЕНА 1Р7ДСВОГО КРОНОЮ ЗНАМЕН! ГССУДАРС132ЕЫИ УНИБЕРЗхТЕТ ЕЫ1 Н.Г.ЧЕ?пЫП2Н2ЮГ0

РГ6 од

.•; .-. На прав« рувопкск

ШШКСВА Юлия Олеговна

ЛгКЗТЧЗЗКЙЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ гаТЕГО^'ЭДЩКК

в речи шшш: шсяьшксв

10.02.Gl - рузский ЯЗНЕ

Автореферат

диссертации на соискание учакой степени гандкдгта фаямогичесгих нз}т.

Gaps.TCï - 1997

Рабо'га выполнена на кафедра ооаего и славяно-русского языкознания филологического факультета Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель - кандидат филологических наук,

доцент В.Е.Гольдин

Официальные оппоненты - доктоо филологячесхих наук,

профессор В.П.Мосхвин

кандидат филологических наук И.А.Фишер

Ведущая организация - Тамбовский государственный

университет

Заяита состоится О^П^Ц^Ь 199? г_"в У в

на заседании- диссертационного совета ДО 63.74.02 в Саратовском .государственном университете иы.

Н.Г.Чернышевского по адресу: 410600, Саратов. ул. Радищева,41. • '

' С диссертацией иохно ознакоииться в научной библиотеке Саратовского университета. . "

Автореферат разослан ■ V ■■ сесы1997г.

Учений секретарь _ '

диссертационного совета -

кандидат фялологнческиг наук-, 11

доцент / Ю.Н.Борисов

Реферируемая работа посзяиаиа изучения лексических средств выражения катзгории оценки а речи мзадашх школьников. Проблема сценки посвящено значительное число исследований, з £отосых щзодстзалены различные аспекты её изучения, однако хатяго^ня оценки на описана полностью, за всех своих состазлягяях. Ниогнэ вопросы остаются спорными и требувт отдельного обсухцения: 1) нет единого мнения по вопросу о сущности оценки (с:< , например, работы Л.П.Хим, Л.А.Киселевой, А.И.Шраима, М.И.Бранлес, Е.в.ПотринезоЯ, Л.А.Сергеевой, 2.М.Вольф, 'О. С. Ахмаиозой и др.): 2) современная лингвистика еше не располагает достатачкнии"' данными для создания общей типологии • оценок, в -сгтсреА бы обобщалось и систематизировалось представление о различных зидах языковой оценил (см. работы З.М.Вольф, А.З.Нзина.■ Я.Д.Арутвновой, Л.А.Киселевой, С.С.Хидекелъ, Г.Г.Хсзаль. З.Вендлар, В.Н.Тзлни, З.П.Петровой, В.Ц.Шахсзсхого.

Е. Э.Петрияевой, О.В.Загсровской, 3 3.Зоминой, Л. А. Соргеезой :: др.); 3) недостаточно изучены соотнояаниэ я~ыкезы.ч рачеаы:;

сцэнси, разграничение субъективного и объективного факторов з языке, сзязанное с развитием ' прагматико-хсммунккатизны;« аспектов изучения оценки (см.: Апресян, 1994, 19Э5; Арнольд, 1973, 1981; Киселева, 1978; Телия, 1986; Ягубоза, 1992); 4) крайне малочисленны исследования осзоекич и развития оценочной лексики з различных поло-возрастных группах (см.: Карпова. 1995; Захарова, 1975; Сморокова, 1970). Днскуссяонность этих н связанных с ними проблем, неоднозначность их решения определяет актуальность разысканий в области оценки. В данной работе предпринята попытка рассмотрения оценочной лексика в аспекта, речевого онтогенеза путем изучения словаря младших школьников как одной из ступеней речевого развитая.

Выбор темы исследования определен ее -'связью с несколькими перспективными путями 'развития современного языкознания. Зо-парзых, - с " областьп лингвистики, избравшей э аачестзе предмета исследования категории оценки, которая рассматривается как вид модальности, сопровождающей дескриптивное высказывание (Зольф, 1985). Зо-вторых, ■ проблема, заявленная з названии работы, связана с исследованиями речевого становления з онтогенезе, с лингвистикой детской речи, молодой, 'интенсивно раззиваащейся наукой.. Она имеет самое непосредственное отношение к антропоцентрическому направлению з развитии общего •л русского языкознания, а частности - а исследованиям "языкозой личности".

3 центра исследования лежит мысль о речи младших школьников как о деятельности, особым образом организованной и

характеризующей с»: специфическим употреблением языковых средств. Е силу этого предполагается,' что оценочная лексика кладших вкольников отличается от -оценочной лексики . взрослых людей, подробно опнсвнной к классифицированной в ряде работ .(см.: Ягубовй, 1993; Карпова, 1995 и др.).

Объект о и исследования является главным образоы оценочная лексика, представленная у младоих школьников знаменательными • частями речи: прилагательными,

существительными, наречиями., а такхе особый аналитический классом слов - оценочными предикатами. Исследуется и оценочный компонент е составе лексического значения слов, которые по характеру основного содержания и функционирования к собственно оценочной лексике не относятся. Лексические средства выражения оценки - это и собственно оценочная лексика,, и оценочный компонент лексического значения, оценочные коннотации. Область .оценочных созначенцй менее четка, менее структурирована. Iлавный объект исследования - собственно оценочная лексике • младших школьников.

Цель работы состоит в том, чтобы описать систему лексических оценочных средств в речи младших пкольников: набор единиц, ее составляющих, и отношения иезду ними; определить характер системы в речи и ее использование; выявить осознание оценки младшими школьниками.. Для достижения этой цели в работе решаются следующие частные задачи:

1) выявить наличие во внутреннем лексиконе младаих -школьников связей оценочного характера;

2) попытаться оценить силу этих связей н_отношения неаду ними;

3) выявить специфику оценочного компонента значения слова;

4) установить причины и условия появления оценочной лексики в речи иладашх школьников;

5) определить, какие из-способов выражения оценочного отношения являются наиболее типичными для детской речи;

6) изучить особенности использования оценочной лексики младшими школьниками.

Меаду внеречевым употреблением лексики и внутренним лексиконом младших школьников мокет не быть полного соответствия; следовательно, для решения поставленных задач должны применяться - .'как лингвистические, так и.

психолингвистические методики. Лингвистическими методам и как системой приемов собрания, обработки .и обобщения фактов языка и речи, используемыми в работе, являются дистрибутивный метод, метод компонентного анализа, трансформационный метод, метод наблюдения и текстологического' описания.

Работа опирается на методологические репения Л.3.Персы. З.В.Виноградова, О.С.Ахмановой, А.А.Уфимцеяоя, Л.Н.Хмелева. Ю.Н.Караулова, Э.В.Кузнецовой, А,А.Леонтьеза, л.р.лурии. А.А.Залевской и др.. В качестве' основных психолиигаистичесгих методик, применяемых в данной- исследовании. зыделич методику толкования- значений слов, методику полевого структурирования, «етодаку свободной сортировки, кластерного анализа. методы свободного и направленного ассоциативного эксперименту.

Материал исследования извлечен из следугапитс источников: 1) устных спонтанных иойологоз млздиих дхолышхза. записанных на пленку'с последующей расшифровкой записей (зс-згз била записана речь 320 детей, что составило около 30 чдссз магнитофонного звучания); 2) письменных те^стоз младаих школьников, получнных от 672 человек ¡'сочинен: ч

повествовательного характера нз темы: "Хак я провел лето'', "Зимние каникулы", "Мой сон" л др.; сочинения описат^льнсг^ характера на темы.: "Моя любимая игруика", "Моя .t.jshv.i л ^ш-гка". "Осень в лесу" н> др. сочиненйя с элементами рлссуядения ня .темы: "Кем я буду в 2003 году", "Если 5 был зо'лиебникоа".

"Самый грустный день в .моей зиэни" и др.); 3) ответоа. полученных в ходе Экспериментов (Si 504 словоупотребления!: 4 i отдельных текстов детской худсхзстпенной литерагуги. привлекаемых для сравнения.

Научная новизна работы определяете.! т«м. что а ней впервые предпринята попытка систематического описания оценочной лексики, способов и средств выражения оценочных значений в речи аладзих, зеольиикрв, обнаружены." специфические для данной возрастной группы семантические :i лексические черти, а также обхгие тенденции, функционирования оценочных слез - л детской речи.

Теоретическая э н а ч и м о'-с т ь ч с с л е-Д о в а н и я. Результаты исследоьания . дозволяют конкретизировать общетеоретические представления э пecjeccq освоения "речи детьми, представляв лексические срезстз» выражения оценки аладзими школьниками как один из промежуточна* этапов длительного и сложного речевого развития: эти результат!.! дают возможность осмыслить речь нладлях школьников а качестп^ особого социолингвистического объекта, определяемого не только психо-физиологическиыи особенностями детей этого возраста,но ч хт обклки соияалышаи переживаниями и ролями. обпгч для системой ценностей и потребностей, обпей снстело* наи-зно-;:ачгзого представления иира: полученные конкретиые цнние чог''Т способствовать Развитию теосии эчо&гочдльяо—оценочно«'')

содержания, речи и в частности - эмоционально-оценочной специфики русской речи, привлекающей в настоящее время все большее вникание теоретической лингвистики; работа дает -новый конкретный материал для поникания участия младших вхрльников в варьировании русской речевой культуры и, таким образок, получает теоретическое значение в аспекте общего и- русского языкознания.

Практическая з н а'ч и и о с т ь р а,6 о ты. Результаты исследования могут быть использованы при составлении словарей детской речи и учебных словарей, для совершенствования работы по развитию устной и письменной речи учащихся начальных классов, корректировки речевого поведения детей младшего школьного возраста. Кроме того, полученные данные могут найти применение при разработке специальных вузовских курсов и семинаров, связанных с проблемами лингвистики детской речи.

На защиту выносятся следующие положения:

1) оценочная лексика младших школьников представляет собой систему (имеет набор повторяющихся единиц, эти единицы соотнесены друг с другом на основе гнперанимо-гипонимнческих, синонимических, антонимических отношений); эта система имеет внутреннюю семантическую, организацию, отражаемую классификацией оценочных единиц; . ,

2) оценочная лексика младших школьников отличается дт системы лексических единиц современного русского литературного языка (меныае по составу, менее дифференцирована, не обладает многими единицами письменного варианта русской литературной речи, включает'в себя отдельные просторечные и жаргонные элементы) и не совпадает с оценочной лексикой в речи взрослых, так как отражает специфические детские интересы, детский взгляд на икр, специфическую детскую систему потребностей и оценок;

3) оценка у младших школьников реализуется на разных уровнях кзика и иожет быть квалифицирована вследствие этого как функционально-семантическое поле;

4) младшим школьникам доступно уыенйе оперировать оценочным значением, оценка осознается ими и на собственно Лексическом уровне, и на коннотативнои, и на уровне потенциальных сем.

Апробац.и я р а б о .л* ы. Основные ' положения диссертации обсуждались на научных конференциях молодых ученых филологического факультета Саратовского университета (1993, .1994, 1995, 1996 гг.) к на конференциях Саратовского пединститута (1953, 1594, 1995, 1997 гг.).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Диссертация состоят из введения, двух гяая. библиограф«^ ч приложения, а котором представлены „бразим устной ч письменной речи младших школьников.

Ео з а е д е н и и обосновывается выг'ор темы и'сс.-сдования. ае актуальность. определяются цель. задачи ;< метопы исследования, раскрывается научппя новизна я " "а ;тяче с кая значимость работы.

• В первой глазе "Теоретические вопросы -(сследоча-ния категории оценки" представлен анализ ляг.гйи стнческой литературы. в процессе которого и:глагавтся1 осиопнко теоретические положения, на которые . сппусстс.? аптор диссертации. 3 глане раскрыпается сущность я струитуои категории оценки, представляются аспекты ее лзуазик*, синолог-'7 средства оценочных чт-ьччепий , впрез«ляетел улсто одиночноп компонента в структуре слова.

Несмотря на сао!<} универсальность, оценка остзет-:.'! о и ?

недостаточно изученних, хотя и постоянно оосужяяекк:; кугггооил. Зь[делим некоторые аспекты зе изучения: семантический (работы Е.М.Вольф, Н.М.Лукьяновой и-др.), логический ( о л о И . А. Наина. Н .-Д. Арутюионой , М.Брожих« я | , психолингзистпчаскии (работа Л . А. Залевской , Е. И. Холодук.чой , " Е. Ю.''ягковси , др.;.

социолингвистический (работы О/П.Хданозои, £.Ю.Кряснихозои и др.), прагматический (работы Э. А.,Стсляропоя, М.А.Лгубовой ч др.), лексикографический (работы л. а. Киселевой', Т.А ■ Теипольсх<4й и др.), функционально-стилистический (работу Д.Палли, Т-Г.Зинохур, З.Н.Телия, И.В.Арнольд, И.Л.Сторнниа.

В ЛЧ.Эахоэсхого и др.). текстовый (работы О.П.Жданояой, Н.А.Лукьяновой, И.М.Дееиой и др.), 'национально-культурный (работы А.Вехбицкой, ¡О.Д.Апресяна, И.Я.Горелова и др.).

Настоящее исследование опирается на следующие положения:

1) под оценочность» понимается выражение характеристики предмета в ценностном аспекте; -

2) ситуация оценки представляет, собой сложную многоэлеыантнуиз структуру, зключаюшую в себя 4 основных компонента: а; субъект оценки (лицо или группу лиц, формирующих и выражающих оценку), б) объект оценки ( то, что оценивается; то, чему приписывается-ценность), а) характер оценки (выбираемое 'для опенки средство, входящее а определенную систему оценки), г) основание оценгл

(некий • стандарт, норма, эталон, с помощью которого производите-! сравнение);

3) оценка - категория функциональная. так как присутствует .ча

- в ~

всех уровнях языке (ср., напр.: "новый", "замечательный" -лексико-семантический уровень; "сыночек",, "зайчишка" — словообразовательный; "Чаи тут распиваете!" - морфологический; "метать бисер перед свиньями" - фразеологический; "Вот это да !"

синтаксический), реализуется на уровне разных жанров, текстовом уровнеуровне речевых событий;

£ основным уровнем выражения оцеики является лскснко-семантическик: в качестве лексических средств выражения оценки рассматриваем оценочную лексику, которая включает б себя и собственно оценочные слова, где оценка входит в денотат, и слова с оценочным компонентой значения, и оценочные коннотации; 5! оценочный предикат реализуется двумя основными значениями -"хорошо" "плохо". соответственно можно говорить о

положительной (нелиоративной) и отрицательной (дерогативяой, пейоративной) оценках. которые выражают одобрительное клк неодобрительное отновекие к признака;*, качествам референта: "хороиий" - соответствующий норме качества, "плохой" - ' не соответствуют«« корне ка.че ства;

6) по способу оценки языковые знаки с оценочной семантикой разделяются на эмоцкокаяъно-оценочные и рационально-оценочные; рационально-оценочные - слова, дающие предмету или 'явлении объективную характеристику^ основанную на. его реальных качествах: под эмоционально-оценочной языковой информацией понимается оценка какого-либо объекта, прошедшая сквозь призму человеческих чувств-и эмоций;

в языке существуют слова, оценочное значение которых вх.о-дат в денотацию, и слова с оценочностью - составной частью коннотации; следовательно, оценочной- может .быть как вся номинация в цело« (негодяй, хак и т.д.), так "к ее сознвченик (ленивый, смелый и т.д.); слова, где 'оценка входит в понятийное содержание, называем словами с оценочным значением, а слова, где оценка является элементом коннотации - словами с оценочным компонентом значения.

Б отдельных случаях разграничить эти типы слов .довольно трудно. Следуя за К.А.Стерниным, считаем, что оценка является коннотативной, если возможно "трансформировать значение в условную фразу, заканчивающуюся слоьами общей оценки "и это хороао" или "и это плохо", чтобы в левой части фразы не было оценочных слов., Если подобная трансформация невозможна, тс оценка входит в понятийное содержание" (ср., напр.: гор е -1. горестаое событие; 2. в эн. сказ, у ком-чен-нибудь плохом, огорчительном; 'глупы й - 1. с ограниченными умственными способностями., несообразительный, бестолковый; к это плохо) .

- g _

Многообразие содержания, форм, аспектов оценки не позволяет полностью раскрыть за сущность а рамках одного исследования, поэтому ярздмет исследования ограйк <ен определенным субъектом оценки - младзше школьники, особое знимание уделено определенным оценочный средствам - оценочной лексика. а качестве аспекта исследования избран.! карактерясти."а саеночиои лексики чладяих тзхсльников sas этап з развит"',! речевой компетенции, материалам 'исследования .служит речь младших акольннков. явление особым образом организованное и' характеризующееся специфический употрьблением яаыкэзых сзгдстз.. СяепиФчка детской речи обусловлена, с одной стсоочы. теп. что ребенок еще не владеет зсэй систгио.1 языка. слсзнои совокупчостью его сторон, еще недостаточна е'гп знания словаря и значений языковых единиц; с другой, - тем, что речь аладсего лкольиика - это не столько "становящаяся" сечь будущего азпослого, сколько средство общения. которое приспособлено детьми к их собственным' актуальным ннтеэесаа, потребностям, возможностям н представляет собой функционально самостоятельное л уже полноценное явление . Кроме того, ребенок творчески дознает язык, его составные* части !! закономерности. 4

Оценочная лексика, конечгэ, не может выступать з качестве общей «одели детской речи или общей модели всего датского словаря, но ото такая важная част"ь языка ребенка. что ее изучение существенно я,саао по себе, л как путь дознания речи аладиих школьников а целом. Изучение системы лексических средств оценки позволяет решить на данном конкретном материале вопрос о самостоятельности, цельности, специфичности речи младших ахольникоз. заявить характерные черты этой речезсй общности и направление идущих в ней речевых процессов.

Вторая г л а а а "Оценочная лексика з речи "младших зкольников ' посвящена рассуотрению оценочных связей зо внутреннем лексическим тезаурусе Иладпих акольннков .ч особенностям Акционирования оценочных средств з детской речи.

Из множества • подходов s изучении детской речи психологического ¡работы Д.Гидеыанна, А.Грегуара, 3.Блоха. Х.Пиазсе, Л. С. Выготского, А.Р.Лурйи и др. I . лингвистического (работы Л.Я.Гвоздева, А.В.Павловой, А.3.Полеаваевой я др.;, лсихолингвистическсго '.работа A. ri-Леонтьева. л.м.Хахнарцялча, Я. Я. Горелова. Д.Палеоко. К., t. Седова я др.). четадячеокэго (работы Я.Р.Львова, Т.А.Лаяыхе исхок. H.С.Рождественского и др.: - в данноч исследовании избран лингвистический поЛлС! iпои одноэоемеижэи . учете ' зажне "хеи:: дсст^зонич тсчхолс"И'-i -психолингвистики. лалагогяхи. связанных ; .з-'•»•»!<;««! и --л.

Детская ре.чь рассматривается как система особого рода, которая не является простой имитацией элементов языка, присутствующих -в речи взрослых.

Процесс овладения ребенком действительностью включает в себя и овладение аксиологическими ^авыками, способами к средствами выражения оценки. Как уже отмечалось, оценка может проявляться на разных уровнях ,-яэчка и выражаться различными средствами. Но не все они равнозначны для детей. Для установленйя уровня осознания детьми оценочных значений в работе используются как лингвистические, так я

психолингвистические методики.

Свободный ассоциативный эксперимент,проведенный.в средних школах г.Саратова среди учащихйй начальных классов (231 испытуемый, среди них.учащихся 1-х классов - 104 ч. , учащихся

- классов -78 ч., учащихся З-хклассов - 69 ч. ) показал, -насколько сильны оценочные связи в детском сознании.

В. ходе проведенного эксперимента группам испытуемых предъявлялся устно перечень стимулов (16 слов, их список смотри в Табл.1)1 которые, за исключением двух (тайна, бороться), ¡шляются оценочными словами (в него включены и слова с оценочным значением, и слова с оценочным компонентом); предлагалось привести письменно на каждый стимул любое первое пришедшее в голову слово. Среди наиболее часто употребляющихся стратегий идентификации слов (наряду со стратегиями противопоставления, -отнесения к синонимическому ряду, отнесения к денотату, сравнения по эталону, отнесения к ситуации и др.)'в ситуации ассоциативного эксперимента у младших школьников присутствовала стратегия эмоционально-оценочного восприятия. Используя при идентификации слова эту стратегию (напр.: беда -плохо, ужас; война - плохо, грустно),' испытуемые тем-самым либо отмечают в значении слова наличие оцейочного компонента, либо непосредственно выражают свое отношение к понятию, обозначаемому данным словом. Стратегия эмоционально-оценочного восприятия является универсальной стратегией, , так как часто используется даже в тех случаях, когда выбор других стратеги!*; затруднителен для испытуемых.

При определении оценочности/неоцеиочностк слов, кроме опоры на интуицию, использовались сочсТаемостный критерий и 'методике

- помещения слова в "смещенный контекст".

Характеризовать долю оценочных реакций в общем количестве реакций, "-включая нулевые, модно, выразив отношение оценочны?-реакций' ко всем реакциям в процентах. Например, отношение числе \^^<)1ценочных реакций мальчиков первого класса (5 словоформ) и с

- 11 -.

стимул "беда" к общему числу реакций {49 сдсэофоря) ровно 0,10, или 10 %А смотри Табл.1). ' .

• ТАБЛИЦА 1. ОЦЕНОЧНЫЕ РЕАКЦИИ КЛАДЕМ ЗКОЯЬШШЭВ , (ва материале ассоциативного эксперимента)'

Стимулы Количество оценочных реаг.ялй а процента!

4

1 класс J2 класс 3 класс

аальч . девоч. аальч, депоч. . вильч . л1;

--------------- ---Z----- --------- —,—-- -------- ------- -----

ВЕДА " 10 . 5 10 29 19

БОРОТЬСЯ. 6 ' 5 „ 2 3 3 - 3

ВОЛЬ 0 5 2 J 5 j

.ВЕСЕЛЬЕ - о 13 10 - 14 13 б

ВОЙНА 4 5 14 5 .3 £

ГОРЕ . 37 20 24 :23 J9 - 39

ГРУБОСТЬ 20 1S 24 21 32

ДОБРОТА 1S 15 12 28 34 3S

ДРУГ 29 24 36 47 39 39

ДУРАК 31 35 50 5й 31 77

ЛЕНИВЫЙ гг 16 10 31 32 10

ОБИДЕТЬ ю 7 14 2*1 1» 23

ПОБЕДИТЬ ю 13 10 25 8

ПРЕДАТЕЛЬ 18 Í6 '0 3S 38 42

СКЕЛНЙ 29 30 24 25 se 45

ТАЙНА о t ™ * 2 S 5 i

Сравнение оценочны! реакций разных групп иладвях пкоя^кякоэ позволяет отметить, что яаибсльпиг различия наблюдаются йггду реакциями детей разного возраст» (у . учгаахса 1-х кя&ссоп оценочных реакций в целом аеиьае, чем у учецахса 2-3-5 классов), реакции мальчиков я девочек ргзлнчгмтс* з is«nuseí степени. -Видимо, специфике ¡хенсхсЯ в ыухско» ргчя cae кяло проявляется у младзих -пкольников, а о иекоторих возрастал ограничениях мскно говорить. Иаприкер, у уч&няхея нторих классов при значительном количестве сЛдеоцекочках наблюдается, в стличме от учащихся nepsux классов, преобладала® эмоционально-оценочной лессикя. 3 составе pessastS учемикби третьих классов содержится нанбольае« количество оцекочких слов, среди которых преобладает рациональные оцсчха.

В ходе направленного ассоциативного^эксперимента, в которой участвовало то кг количество испытуемых, представлялся з устной тот se список стаму-лор м пегдлагэчось it п&кдой'у из чяз привести ггодходяяаг ;7с!'лятельн1,>- стова . дгкчать

громко, изо псах сил).

Самими частотами реакциями на большинство слса-стимулоз, независимо от вола и возраста испытуемых, были общеоценочные прилагательные ужасная (-oei, страакая (-се), сильтая (-ое). Наиболее разнообразняе ответы дают -учаяиеся 3-х классов, а учааиеся 1-х классов в основной обходятся сбяесцено"!ч»*и словами. Направленный ассоциативный эксперимент дал возможность зыделвть стандартные средства, выражения оце.чки (напр.: бела - стразгаая, ужасная; друг - хороший, преданней, близкий и.-др.)

В эксперименте по объяснения значений слоя принимала участие вкольниха 2-х классов (101 чел.)', школьники 3-х классов (103 чел.), студента 1 курса (80 чел.). Испитуеньм.представлялся устно тот же список слов, предлагалось записать на отдельном листе, как испытуемые понимают их значения. Этот' эксперимент позволил внявить осознание младжими школьниками 'оценочного компонента я частоту использования оценочных слов а различных типах толкований. Рассматривались следуюаие типы .толковании значений: гснкретизаиия (напр.: "смелай" - человек, который ничего ье боится), зведение в ситуаия» (напр.: ''веселье" - мама получила зарплату),. зклячение з контекст (иаяр.: "бороться" - -за мир),- синоннмизация (напр.: ' "беда' -несчастье), объяснение через однскорекнсе слово (напр.: "поселить' победа), опеисчность (напр.: "война"-очень плохо).

Употребление оценочной лексики при толковайии значений представлено в таблице 2. -

ТАБЛИЦА 2. УПОТРЕБЛЕНИИ ОЦЕНОЧНОЙ ЛЕШВИ ПРИ РАЗНЫХ СПОСОБАХ ТОЛКОЕАНИЯ-СЛОВ. '.'._.

возрастнне группы 2-й класс

способа хонкретя-1 введение I оиеяоч-I вкязчение1 сннона- I через одно-толкозаяяя зация 1 в ситуавав! ность 1в контекст! ыизация I корен.слово'

i количество оценочннх слоз в 5 по отноке-гав» к обаему -количеству яс-цольэуемяж слов- 3,5 X : - 31,7 % 2,9- % 2.6 % 30, ,8 %

аозраспше группн .3-й класс

количество оцеазчнвж айда а Иг 20.4 X 2,5 % 13 % 0,7 % ■ Л6,1 * 17, -> %

возрастные группы студенты

количество ,

оценочных слов в % 46,1?! --- 3,6% 50,15 3 ,Ё%

г----,-----,-----------

' Как видно из таблицы, у учащихся 2-х. классов преобладает использование оценочной лексики в непосредственно оценочных толкованиях (напр.: "победить" - хороио, очень хорошо: "предатель" - плохой; "ленивый" - плохой, нехороший), а при вьсдении в ситуацию оценочные слова (каг. и у студентов) не используются. Оценочная лексика однообразна: она представлена обяеоценочныш! прилагательными и наречиями.

У учапнхся 3-классов, ка^ и у студентов, оценочная лекенее преобладает в синонимических толкованиях, она разнообразнее по составу: яеуиный. глупый, храбрый, ловкий. и др. частнооценочные, рационально-оценочные единицы; ■Еукукнутий, кретин,идио-т - частнооценочные, эмоционально-оценочные единицы.

Сопоставление результатов, полученных разными ыетодаии, показывает, что оценочная лексика проявляется к _ в экспериментах, не требующих от испытуемых специального выражения кх отношения (прямого или опосредованного) к словам-стимулам (свободный ассоциативный эксперимент, эксперимент по толкованию значений слов), и в экспериментах, где испытуеиые поставлены в специфические условия, которые провоцкругет употребление оценочной лексики (направленный ассоциативный эксперимент); использование, оценочной лексики -. характерное свойство речевого поведения.

. Эксперимент на группировку слов близок к эксперименту по толкованию, так как связан с исследованием структуры значения слова. Е нем принимало участие 173 человека: школьники 2-3-х классов (114 чел.), школьники 5-х классов <30 чел.), студенты {29 чел.и Испытуемые получили конверты с набором карточек (16 кт.), на кахдой из которых было написано одно слово (использовался тот- хе список слов, что к в предыдушвк эксперименте). Предлагалось без каких-либо дополнительных условий рассортировать карточки по группам. Число групп к количество слов в кахдой из них не ограничивалось.

, При выборе слов и отнесении их в ту или .иную группу на кспытуеках действуют многие факторы: группировка может идти не основе оориальных принципов (по алфавиту, по количеству бугв в • слове) и на основе содержательных принципов (группировка г.о грамматический признакам, различные тематические группировки, группировке на основе оценочносгя)Нас прежде всего интересует

ose» *э ни!.- оценочность.

Предполагалось, что, если будет использоваться группировка слоа аа оценочнону признаку, то выделится группа слов, содержащая негативную оценку, - беда, боль, дурак, горе, предатель, грубость; к группа слов, содержащая положительную оценку, - веселье, друг, бороться, смелый, доброта..

Действительно, такие группы выделяются младашия-в£ольник«ый: первая - 8 раз, вторая - 6 раз. Некоторые-испытуемые делят предложенные им слова только на две группы (iö чел.), причем б человек приводят•одинаковые по своему составу группы: 1 - беда, боль, война, дурак, горе, грубость, ленивый, " обидеть, предатель; 2 - бороться, , веселье, доброта, друг, поведать, смелый, тайна.

Учащаес.я 5-х классов выделяют группу слов со значением положительнЬй оценки: тайна, смелый, победить, друг, доброта, несадье, бороться (13 раз); и группу слов со значением отрицательной оценки: предатель» обидеть, ленивый, дурак, грубость» 'торг, война, боль, беда (19.раз).

Оперирование оценочной лексикой показывает, что младшие зкольникк в ходе , 'всех проведенных экспериментов осознают наличие оценочного компонента а лексическом значений слова, причем замечают присутствие как явной, так и скрытой оценки. Школьники, использовали в экспериментах разнообразную . оценочную лексику; ее можно систематизировать и классифицировать, но эта классификация окажется неполной и недостаточной, так как условия про&едення экспериментов (используемый в них список слоа-стимулов) накладывает ограничения на употребление оценочной лексики. Поэтому полученные данные необходимо соотнести с оценочной лексикой, представленной в связной "речи iJia дшнх школьников, где явных ограничений на состав лексики не налагалось. Такая лексика извлекалась из связных устных я вясьиешшх текстоа.

Термин "текст" использовался в значении "непрерывная запись Потока, речу", то есть рассматривался как единица фиксации. Диаь Некоторые из исследованных- записей (в основной - письменные) являются целили текстами. Часть непрерывных записей устной речи кладвях игольников содержат болае одного- текста, другие фиксирует не- целый текст, но в любой случае ло записи потока 1 сиазнок речи. -

Одним аспытуеиы» было предложено "без предварительной подготовка напксать сочинение нэ заданную тему, другие высхазияалнсь устно, ах спонтанные монологи записывались на плёнку с последующей расшифровкой записей. -Из. текстов были

выбраны все оценочные олова, которые представлены в работе с учетом возраста и частоты употребления.

Принципы классификации оценочной лексики могут быть различными (см., напр.Вольф, 1985; Петрова, 1973; Лукьянова, 1976; Сергеева,'1979; Квин, 1970; Ягубова, 1992 и др.), автор работы опирался на классификацию частнооценочных значений, предложенную Н.Д.Арутюновой <1988, с.75-77), внеся в нее некоторые изменения с учетом специфики речевого сознания ыл&дших пкольников.. »

Общая оценка у младших школьников выражается довольно однообразно, небольшой группой оценочных слов, в которой доминируют хороао (-ий), плохо (-ой), _класс! , классный, ДР^то (-ой), сиепшо (-ой) (в значении "хорошо" (-ий)), отлично (-ый), здорово. '-»,-.

Частные опенки, в зависимоета от тнпов их оснований, представлены двумя группами; внутренние, или сенсорные оценен, основанные на ощущениях (сгеда включаются и сублимированные оценки, так как они в качестве основания ныевт чувства -прекрасного (эстетические) или нравственного (этические))! а Енешние, или рационалистические, связанные с практической деятельностью человека.

Среди внутренних оценок выделены следуг^ие подгруппы: 1) сенсорно-вкусовые оценки, которые в исследованном материале не отличаются разнообразием и представлены глаголами "нравиться", "понравиться", "любить"; 2) интеллектуальные {интересный, увлекательный, скучный, занимательный и др.); 3) эмоциональные (чудовшге> веселый, пришибить и др.); 4) . эмоционально-интеллектуальные V болтун, злюка, тупица, и др.); 5) этяче_со!е (добрый, друг, честный, злой и др.); 6) эстетические (срасяг-ый. чудесный, симпатичный, блестяяий и др.).

Рационалистические оценки включают подгруппы: 1) утилнтарнке_ (нужный, полезный, чистый и др.); 2) (шриа/гкпные (правильный, нормальный; настояяий и др.).

. Анализ представленных оценочных слов позволяет сделать следующие выводы: 1) в детской речи преобладает одейкв первой группы - внутренние оценки ( а именно - эмоциональные), так как ребенок "прехде всего выражает свои чувства, а не задумывается о ценности объекта с точки зрения его практическ-огб применения; 2)- лексико-сеивнтический уровень является осноокым для выразення оценки, что подтвергдает исследованный ыатерккг: - яексичесхих оценок - болыаннство; 3) словообразовательна!! <.■ , грамматическая оценка присутствует лнвь в устных я письаснкц:. текстах кладггих гакольнкков (в иатернелак яскхогянгБИсткческях

экспериментов Только лексическая и синтаксическая оценка); 4) синтаксическая оценка " такхе малочисленна в речи младших школьников; в материалах психолингвистических экспериментов обнаружено лииь три варианта синтаксической оценки: Просто ужас! Вот это да ! Прямо беда ! В Текстах синтаксическая оценка несколько разнообразнее, она характерна в основном для устных сочинений, но также малочисленна.

Сопоставив оценочную лексику в разных типах, а затем в

разных формах речи, мохно отметить, что некоторые различия, как качественные, так и количественные, существуют: те средства языка, которые в одном типе речи употребляются эпизодически, в другом встречаются весьма часто (например, в повествовательных текстах обнаруживается преобладание сенсорно-вкусовых оценок, которые в описательных текстах и текстах-рассухдениях малочисленны и т.п.).

В устных текстах наблюдается преобладание и разнообразие эмоционально-оценочной лексики {смешной, противный, радостный, проклятый и т.д.), в письменных в основном употребляются

общие (хороший, плохой, отличный, лучший) и эстетические (красивый, прекрасный) оценки. .Менее всего как в устных, так и в письменных текстах используются утилитарные (полезный) и нормативные (необычный) оценки.

В устных высказываниях встречаются оценочй&а слопа, характерные только для разговорной речи, общеоценочные: прян., прям вообще, прям такой, вообще н др.; они могут выражать как 'положительнув, так и отрицательную оценки. Ср.: 1) Там трекер /прям вообще/ (плохой) // Берет детей за ноги и кидает и воду// 2) Платье у нее /прям вообще (хорошее) // с кругевакм /рлестящее// .

Б пнсьыениьа: текстах не встречается приведенных выне оценочных предикативов, они, как правиле, заменяются на "хороший"/"плохой" или другие лексически полнозначные слова. Это показывает, что иладаие школьники уже в известной мере чувствуют разницу устной н письменной, или, что вернее, непринужденной и более "официальной" речи. *.

Рассматривая движение оценочной лексики от класса к классу, моено отметить, что ъ З-еиу классу наблюдается незначительный прирост оценочных слов. Это связано с тем, что в - основных чертах запас .оценочных слов к этому времени уже сформирован. Хотя рост объема и структурное усложнение единиц продолжается в течение всего срока обучения, в школе (см.: Львов, 1979). н^нбольлей интенсивность» эти процессы характеризуются в дошкольном возрасте.

В школьном периоде интенсивное накопление лексики идет о 11-12 лет - период наиболее активного чтения (см.: Неверов, 1932)-. Одновременно увеличивается разнообразие активно используекых языковых единиц. Именно благодаря разнообразию частнооиеночных- элементов мозно говорить о некоторых возрастных особенностях п изменениях в используемой детьми оценочной лексике. Они малозаметны, их появление связано с осознанней нлаяшими якольникани стилистических градаций. Наиболее частотны у всех групп испытуемых во веек представленных_материалах обнве и сенсорно-вкусовые оценки нейтрального характера. Книхная лексика начинает появляться у младякх пкольников, начиная со второго класса (напр.: долгожданный, 'зизнерадостный, посчастливиться и др.), постепенно исчезают типично детские новообразования (напр.: грубкий, лоязтель, саеляк, хахспливнй, пытатель н др.).

Исследованный материал показыпает, что оценочные средства ылйДших школьников составляет несколько групп. Во-первых, это наиболее, употребительные оценочные слова, используемые как в речи детей, так и взрослых (яоропий, красивый, укасный я т.п.); во-вторых, более редкие "взрослые" слова, встречавшиеся, но еяе не характерные -для детской речи (чувствительный, несправедливость, наглец и т.п.); в-третьих, - "собственные" оценочные слова (хвастец, вахля (неаккуратный), хахала (чудной) и др.).

Лексические, стилистические и грамматические особенности оценки в детской и взрослой'речи (для сравнения использованы работы М.А.Ягубовой, О.П.Здановой, Т.В.Матвеевой» Е.В.Карповой) наеят некоторые различия.

Общая оценка у младших школьников менее разнообразна, чем 8 речи взрослых, и представлена в основном словака положительной оценки, среди которых доминируют хорозю (-ий), клаосный, класс!., круто (-ой). У взрослых среди общих полозительних оценок преобладают•хоропо (-ий)'» ничего, нормальный, отличный а др. Среди обдах отрицательных оценок самыин частотными у -взрослых являются плохо (-ой), £ртка£, ясный, дут.кнй.

За исключением слова "коаиар", такие ге оценки встречаются и у детей, но только с меньшей частотностью. Среди обаих оценок р. детской речи выделяются также слова "спешной" и . "саегно" со значением "хороший"/"хорошо". Это связано с тен, что в устной речи обшеоценочную интерпретацию приобретают нормативные знаки; оценочные семы вытесняют дескриптивные в структуре значения л -характериэуггднхея единиц, то есть идет процесс "перерождения сем", перераспределения элементов смысловой структуры слова, который особенно актуален для некоди&нцироазнной речи.

- 18 -Указанная тенденция семантического пере-рохдения приводит к различного рода сдвигай о значении частнооценочных прилагательных, которые в некодифицированной речи приобретают специфические (отличные от литературных) значения (напр.: простой - "недалекий", крутой - "выдающийся чем-либо"-).

Как и у взрослых, у младших школьников представлены все тины частнооценочных значений. Но , у взрослых наиболее многочисленны нормативные оценки, а у детей - эмоциональные. Это, вероятно, связано . с тем, что взрослому человеху "свойственно "примерять" все к норкам, сравнивать с ними, замечать во всем "аномалии" (Арутюнова, 1988) и -при этом действовать рационально, не подвергая их проверке и не-обосновывая их закономерность. Далее у взрослых следуют эмоциональные, этические, интеллектуальные, утилитарные, эстетич/еские , сенсорно-вкусовые оценки. У детей другая-последовательность типов оценки: этические, сенсорно-вкусовые, нормативные, эстетические, утилитарные, интеллектуальные.

У младших школьников. как и у взрослых, при г абяем преобладании нейтральной лексики общеупотребительного характера встречаются и книхные, и разговорные, просторечные и жаргонное слова. Но сам их набор у вэрослих и детей не совпадает: сказываются социально-возрастные особенности.

Среди оценочных слов у учащихся начальных классов встречаются только знаменательные части речи, у взрослых - и незнаменательные - мехдометия-оценхи, которые пополняются за счет аналитических слов категории оценки и бранных междометий. Как и у взрослых, за ними по частоте следуют глаголы, существительные, предикативы-оценки, наречия, местоАмения,' междометия. Б детской речи среди оценочных 'слов представленность других частей речи, кроме прилагательных, невелика. Среди глаголов наиболее частотны: лЪбить, нравиться, понравиться; ■ остальные , примеры единичны. Существительные занимают второе место после.прилагательных и представлены эмоционально-оценочными (грусть, радость; чукча, осел, гад н др.); этическими (зло, помощник, подружка и др.); эстетическими (красавица, толстяк и др.) оценками. Далее следуют наречия (дружно, забавно, весело и др..).

В заключении диссертации сфсфмулированы основные, выводы проведенного исследования: -

1) речь младших школьников представляет собой особую подсистему, обладающую собственной спецификой; функционирование б ней оценочных средств отличается от использования таковых взрослым людьми; 4

2) оценочная лексика младших зкольникса аост^точнс разнообразна, одним из за существенных признаков является яркая эмоциональнач окрашенность:

3) з речи' младших якольников встречается нз только осщеязыкоаяя оценочная лехсяка. но л типично детская, отражающая спецноису детсхого отношения к миру (напр.: "красный", 'сметной", "блестяший"5;

4) а связной речи младших аколънихсв оценка и оценочная лексика чогут появляться з качестве элемента описания (красивая <ухла*. как мотивация (буду..., так как это иьтересно. хорошо, . . . ; : з качестве главной теиы или цели текста (мна нразится .... п со этом я пишу и говото) .

Рассмотренные явления отражают хивые процесс:*' языкового развития я представляются, на наи взгляд, актуальными, так как йез исследования детской речи невозможно дать полное представление об оценке я ояеночно.:тн зсобяе.

Основные положения диссертации отражены з следуюших публикациях:

1. Развитие речи млашлих якольников // Изучение детской речи. - Саратов. И.7"!-ао Сар^атовсх. пед. ин-та. 1992. - С, 52-53.

2. Оценочный компонент в детских толкованиях // Становление детской речи. Вып.1. - Саратов: Язд-£- Саратовсх. пе д. ин-тз. 1994. - С.15-21.

3. Метод ассоциативного эксперимента как одно из направлений изучения лексики младших школьников // Совершенствование методической подготовки студентов а педвузе. - Саратов: Изд-чо Саратоаск.лед.ин-та, 1394. - с. 37.

4. Оценочная лексика в речи младших ахольыикоа /:' Семантнчесхие процессы на- разных уровнях языковой системы. ' -Саоатоа: йзд-зо СГУ, 1994. - с.8-13.

5. Экспериментальное исследование значимости оценочного компонента лексихи // Становление детской речи., аип.1. Саратов: Изд-эо Саоатозск. пед. нн—га, 1995. - С. 16-20. я

6. йатегория оценки з речи младших акпльникоа /г Единицы разных языковых систем и особенности их функционирования. Саратов: Изд-яо СГУ, 1995. -С.3.3-42.

7. Специфика оценочных средстз з детской речи //'Актуальные проблемы Филологии и ее преподавания. 4.2. - Саратов: Изд-во Саратовсх. лад.ин-тя. 1996. - С.47.

8. Изучение процесса овладения языком э детсхсм возрасте // Непрерывное экологическое образование. - Саратоа: Изд-зо Саратовск. пед.ан-тя. 1997. - С.34-35.