Медиаобразование и журналистика

Шергова, Ольга Борисовна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.10
диссертация на тему: Медиаобразование и журналистика

Год: 2010
Автор научной работы: Шергова, Ольга Борисовна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Москва
Код cпециальности ВАК: 10.01.10

Диссертация по филологии на тему 'Медиаобразование и журналистика'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Медиаобразование и журналистика"

На правах рукописи

904603456

Шергова Ольга Борисовна

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И ЖУРНАЛИСТИКА (КОММУНИКАТИВНЫЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ).

Специальность: 10.01.10-журналистика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 0 нюн 2010

Москва-2010

004603456

Работа выполнена на кафедре зарубежной журналистики и литературы факультета журналистики МГУ имени М.В. Ломоносова

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Засурский Ясен Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Иларионова Татьяна Семеновна

кандидат филологических наук, доцент Никитин Михаил Иванович

Ведущая организация:

ФГОУ ДПО «Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания»

Защита состоится « ?Л> июня 2010 г. в I у* часов на заседании Диссертационного совета Д 501.001.07 факультета журналистики МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.9, ауд. 10

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке МГУ по адресу: Москва, 119192, Ломоносовский проспект, 27.

Автореферат разослан « мая 2010 г.

Ученый секретарь

кандидат филологических наук, доцент / В.В.Славкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В XXI веке медийные формы коммуникации не только становятся основным средством доставки информации и знаний, но также участвуют в формировании социокультурного фона в жизни практически каждого индивидуума. Доступность информации возрастает с невероятной скоростью: дома, на работе, в общественных местах - человек практически всюду сталкивается с различными СМИ, причем в большинстве случаев это не является осознанно выбранным медиапотреблением. При всем многообразии сегодняшних средств массовой информации производители в борьбе за потребителя стремятся сделать его контакт со СМИ постоянным, и тому способствует развитие новых технологий, в том числе Интернета. Преследуя цели прежде всего экономического характера, производитель пытается продать послания не только сугубо информационного содержания, но и культурного, политического и проч.

«СМИ воспринимаются российским обществом, в особенности политической элитой, как инструмент манипулирования электоратом, как средство формирования необходимого для политических и финансовых элит общественного мнения. Это вызывает у российской аудитории, привыкшей верить СМИ, противоречивые чувства - от возмущения и протеста до растерянности, от политической апатии до полного отказа от пользования СМИ» - так описывают Е.Л.Вартанова и Я.Н.Засурский

сегодняшнюю ситуацию и приходят к выводу о необходимости медиаобразования1.

Защита от негативного воздействия СМИ2, формирование критического восприятия3, преодоление эффекта «разорванной коммуникации»4, развитие навыка самовыражения5 - это основные аргументы, которые неоднократно высказывались в пользу возникновения и развития нового направления междисциплинарной деятельности, медиаобразования, то есть обучения теории и практическим навыкам овладения средствами массовой информации, как части базовых «фоновых» знаний человека.

Согласно определению, данному ЮНЕСКО в 2002 году, медиаобразование рассматривается как «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получения информации, оно способствует поддержке демократии».6 Появление апелляции к гражданским правам связано с тем, что формирование критического восприятия медиатекстов является частным случаем

'Вартанова E.JL, Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1.: Телевизионные и рекламные коммуникации, под ред. Донцова А.И., Засурского Я.Н., Матвеевой Л.В., Подольского А.И.,. М., 2002. С. 8.

2 Публикации Американского центра медиаграмотности. [Электронный ресурс] Center of Media literacy. Режим доступа: www.medilit.org.

3 Федоров A.B. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003; Спичкин A.B. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999.

4 Засурский Я.Н., Матвеева JI.B. Культурологические и психологические предпосылки феномена «разорванной коммуникации» в СМИ. / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.2.: Феномен «разорванной коммуникации», под ред. Засурского Я.Н., Зинченко Ю.П., Матвеевой Л.В., Вартановой Е. Л., Подольского А.И., М., 2008. С. 15-29.

5 Buckingham D. Policy Paper. [Digital source] /Youth Media Education, UNESCO Communication Development Division, CD-ROM, Paris, 2004.

6 Данное определение дано как часть рекомендаций, сформулированных в результате проведенного семинара в Севилье (UNESCO, 2002).

реализации демократического права человека на свободный доступ к информации, а навык самовыражения - права на свободу мысли и слова. Программа по развитию медиаграмотности и осознанному пользованию СМИ, предложенная Советом Европы, входит в образовательный комплекс программ по демократическому воспитанию и правам человека: «Доступ к достоверной и полной информации - одно из основных условий демократической жизни, поскольку информация необходима для формирования критического мышления у граждан. Поэтому медиаобразование является частью более широкой концепции демократического образования граждан».7 Медиаобразование - это междисциплинарный ответ на запрос общества, обеспокоенного проникновением масс-медиа во все сферы человеческой жизни, особенно в жизнь детей. Развитие медиаобразования в России и необходимая для этого научная деятельность способствуют информационной защите конституционных ценностей государства, поддержке приоритетности прав человека и гражданина.

Различные международные инициативы введения данного предмета в школьные программы и создания центров, специализирующихся в области изучения средств массовой информации, свидетельствуют об актуальности самой проблемы и востребованности данной темы на самом широком уровне. В частности, в России за последнее время были предприняты три попытки официального утверждения необходимости развития медиаобразования. В 2002 году Учебно-методическим объединением по

7 Цитируется с сайта Совета Европы. Режим доступа: http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/l_What_is_EDC_HRE/Лspect_%20of_0^20citizenshi p/MediaAwareness_en.asp#TopOfPage.

специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ была зарегистрирована специальность «Медиаобразование» для двух российских педагогических ВУЗов. Кроме того, в ответ на предложение Национального координационного совета прессы 18 июня 2009 года министр связи и массовых коммуникаций Щеголев И.О. заявил о важности введения предмета «медиаобразование» в программу российских школ. Незадолго до этого, в мае 2009 года, депутаты Московской Городской Думы одобрили концепцию медиаобразования, предложенную деканом факультета журналистики МГУ им. Ломоносова Е.Л.Вартановой. Уже с 2004 года под патронажем общественных и государственных организаций, таких как ЮНЕСКО и Совет Европы, существует проект ЕигоМесЬс, специализирующийся на развитии медиаобразования в Европе. За последние годы было разработано несколько медиаобразовательных программ; некоторые из них уже интегрированы в существующие школьные курсы или присутствуют в школьной программе как самостоятельные предметы. Данное исследование посвящено теоретическим и медийным аспектам создания программы по медиаобразованию для России с учетом имеющегося на сегодняшний день зарубежного опыта.

особенно актуальным проанализировать существующий зарубежный опыт и выработать системный подход к проблеме формирования программы по медиаобразованию: либо как основы для появления специальности «медиапедагог», либо для новой дисциплины, адресованной студентам высших педагогических ВУЗов с последующей интеграцией изучения средств массовой информации в существующие школьные предметы.

Объектом данного исследования стали медиаобразовательные программы и научные работы по проблемам медиаобразования как российских, так и зарубежных авторов. Предметом исследования является трансформация целей и задач медиаобразования, анализ существующих подходов и выявление проблемной области.

Хронологический период исследования преимущественно ограничен началом 8 Ох годов XX века и первым десятилетием XXI века, то есть временем, когда с рождения общей концепции медиаобразования стали появляться разработки, посвященные самой проблеме необходимости внедрения медиаобразования, а также непосредственно сами программы м едиаобразования.

Целью данного исследования является рассмотрение существующих медиаобразовательных программ и практик. В рамках данной цели была сформулирована следующая гипотеза:

Если медиаобразование рассматривается как необходимый элемент формирования базовых знаний человека, то необходимо разработать научно обоснованный и формализованный подход к проблемной области предмета.

Вытекающие из вышеуказанной цели исследования и данной гипотезы задачи данной работы были сформулированы следующим образом:

- уточнение термина медиаобразование и с точки зрения его эволюции, и с учетом прагматического аспекта реализации потенциальной программы;

- анализ существующих методик с точки зрения введенного определения на предмет их соответствия вытекающим из определения целям и задачам, в том числе и на наличие лингвистического аспекта;

- выделение проблем методического характера, которые возникают при формировании медиаобразовательной программы в России и критериев ее соответствия потенциальным изменениям СМИ;

- определение всех участников процесса формирования программы: специалисты в области изучения СМИ, педагоги, производители СМИ в соответствии с ограничением предметной области медиаобразования.

Таким образом, основной научной задачей данного исследования является определение предметной и проблемной областей формирования медиаобразовательной программы.

Теоретическая основа и степень разработанности темы. Теория медиаобразования возникла в ответ на запрос общества конца XX века. Его теоретическая основа существует в контексте идей Г.М.Маклюэна, Дж.Гербнера, Э.Тоффлера, Д.Рашкоффа, Р.Дебрэ и прочих исследователей в области коммуникативистики, а также философских воззрений Ж.Бодрийяра («общество потребления»), Г.Дебора («общество спектакля»), Ю.Хабермаса («общественная сфера») и пр., которые имманентно присутствуют в рассуждениях о роли, целях и методах медиаобразования. Теория медиаобразования существует неотрывно от исследований проблем массовых коммуникаций в целом, которыми занимаются и российские ученые, в частности, Я.Н.Засурский, Е.Л.Вартанова, Е.П.Прохоров, Л.М.Землянова и др. Кроме того,

российская и зарубежная мысль вновь обращена к проблемам будущего средств массовой информации в ситуации очередного витка технологического прогресса, что находит свое отражение в большом количестве публикаций на эту тему.

Несмотря на «молодость» медиаобразования как направления научно-практической деятельности, можно констатировать, что существует большой объем работ, посвященных его проблемам. Эти работы можно разделить на два типа:

- работы, посвященные проблеме обоснования необходимости медиаобразования в современном обществе, его ценности и востребованности как нового направления научной деятельности вообще, и педагогической, в частности (L. Masterman, А. Hart, W.J. Potter, G. Brownell и N. Brownell, И.В.Челышева, А.А.Новикова, Л.С.Зазнобина, А.Г.Быстрицкий и др.);8

- работы, содержащие конкретные предложения и практические рекомендации по созданию медиаобразовательных программ (Е.Л.Вартановой, Я.Н.Засурского, А.В.Федорова, Е. Bevort,

8 Masterman L. Teaching the Media, Comedia Books, 1985; Hart A. Textual Pleasures and Moral Dilemmas / Media Literacy in the Information Age: Current Perpectives, ed. by Kubey R. Transaction Publishers, 2001. P. 199 - 213; Hart A., Teaching the media: International perspectives, Mahwah, NJ, 1998; Potter W.J. Media Literacy, Sage Publications, 2005; Brownell G., Brownell N. Media literacy and technology in a media-saturated democracy// The National Social Science Perspectives Journal. 2003. Vol. 23, № 1, Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России: Дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2002; Новикова А.А. Медиаобразование в контексте теории «диалога культур» // Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог, 2001. С. 69 - 80; Зазнобина JI.C. Медиаобразование - идеи и перспективы// Педагогическая информатика, 1994. №3; Быстрицкий А.Г. Новые облака // Газета «Независимая газета». 02.09.2009.

D.Buckingham, TJolls и др.),9 а также, среди прочего - исследования французского Института связей образования и СМИ (CLEMI) и Британского института кинематографии (British Film Institute)). Именно работы второго типа стали теоретической основой и предметом исследования данной работы, так как, на наш взгляд, тема, которой посвящены работы первого типа, уже достаточно изучена. В данном диссертационном исследовании проанализированы существующие современные предложения по составлению программ . по медиаобразованию, а не обоснованность внедрения медиаобразования в школьные программы, которая, как нам представляется, достаточным образом разработана и доказана в работах первого типа.

Рассмотрение лингвистического аспекта медиаобразования было бы невозможно без теоретических работ А.Н.Баранова, Т.В.Булыгиной,

A.А.Волкова, А.А.Кибрика, Н.И.Клушиной, И.М.Кобозевой,

9 Вартанова E.JI. Меднаобразование как новый социальный приоритет. / Сборник программ преподавания дисциплин «Меднаобразование в школе». М., 2009. С. 5 - 18; Вартанова E.JL, Засурский Я.Н. Меднаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1.: Телевизионные и рекламные коммуникации. М., 2002. С. 7 -19; Федоров A.B. Меднаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003; Buckingham D. Policy Paper. [Digital source] / Youth Media Education, UNESCO Communication Development Division, CD-ROM, Paris, 2004; Jolis T. Literacy for the 21st century. An Overview & Orientation Guide to Media Literacy Education. Center for Media Literacy. 2008; Savino-Blind J., Bevort E., Frémont P. Menu B. Eduquer aux medias, ça s'apprend! CDNH-CLEMI, 2007.

могут и должны быть адаптированы для медиаобразовательной программы. При этом стилистические свойства языка СМИ анализировались в русле традиции, сложившейся под руководством Г.Я.Солганика на кафедре стилистики русского языка факультета журналистики МГУ им. Ломоносова.

С помощью глобальной сети Интернет был проведен общий анализ современного состояния медиаобразования. Ключевыми веб-порталами при подготовке материалов для диссертации стали, в частности, сайты Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, Организации, представляющей модули и стандарты при министерстве образования Новой Зеланидии, Профессионального совета преподавателей Западной Австралии, а также таких учреждений, как Alliance for Civilizations Media Literacy Education Clearinghouse, Council of Europe Education for Democratic Citizenship and Media Awareness, Euro Meduc, European Exchange Network for Media Literacy, Media Awarness Network, Mentor Association.

Методологической основой работы послужили определения и рекомендации по вопросам медиаобразования ЮНЕСКО. Автор диссертации также опирался на методологический подход, вытекающий из философской теории «общества потребления» Ж.Бодрийяра.

В качестве основы метода исследования было принято определение медиаобразования, предложенное ЮНЕСКО. Согласно рекомендациям данной организации суть медиаобразовательной программы видится в предоставлении ученикам инструментов, необходимых для формирования критического восприятия и способности самовыражения. Таким образом, при сравнительном методе анализа существующих

программ был выведен критерий их соответствия заявленным задачам медиаобразования.

Эмпирическая база исследования состоит как из самих анализируемых программ, так и из современных текстов российских СМИ. Последние преимущественно используются для демонстрации ценности и адекватности лингвистического аспекта медиаобразования.

На защиту выносятся следующие положения:

- медиаобразование открывает новые возможности приложения знаний из теории журналистики и массовых коммуникаций;

- в разработке программ по медиаобразованию должны участвовать преподаватели факультетов журналистики и специалисты по теории массовых коммуникаций, так как потенциальная программа, составленная без их участия, не может отражать такие цели медиаобразования, как формирование критического восприятия и навыка самовыражения;

- формирование программы по медиаобразованию невозможно без участия представителей медиаиндустрии, что апеллирует к реализации образовательных функций новейших СМИ;

- медиаобразование, являясь инновационной моделью образования, напрямую связано с вектором концептуального и технологического развития средств массовой информации, одной из самых важных на сегодня тем исследований в этой области;

- программа по медиаобразованию должна включать в себя лингвистические компоненты, в частности, такие, как теория речевого воздействия и теория коммуникативных неудач.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что впервые предлагается всесторонне и обстоятельно исследовать и определить понятие «медиаобразование» и использовать принятое нами понятие, как при разработке потенциальных методик, так и при включении лингвистического компонента в медиаобразовательную программу. В данной работе также впервые продемонстрирована ценность некоторых аспектов лингвистической прагматики, семантики и дискурс-анализа для медиаобразования. Они соотнесены с целями и задачами медиаобразования и продемонстрированы на конкретных примерах, взятых из текстов современных российских СМИ. Лингвистический анализ и ряд исследований, проведенных в диссертации, подчеркивают филологический характер работы.

Теоретическая значимость работы заключается в формировании ряда методов и описании подходов, используемых в создании программ по медиаобразованию. Теоретическое обоснование медиаобразования, основанное на предыдущих исследованиях, и формализация самого понятия определяют дальнейший вектор научных разработок на данную тему. Предложение же о введении лингвистического компонента открывает новые области приложений знаний о языке и его функционировании.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения результатов в создании программ с учетом предложенных рекомендаций. Кроме того, следует отметить, что медиаобразование, будучи само по себе объектом междисциплинарного исследования, объединяет в себе теорию и практику СМИ, то есть науку и индустрию. Также некоторые результаты исследования можно использовать для

разработки соответствующих курсов на различных факультетах журналистики.

Апробация работы. Ряд исследований проводился и был использован автором диссертации в рамках стажировки в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже в 2003 году при создании проекта МЕНТОР. Некоторые результаты были апробированы в рамках семинара, проводимого автором под руководством Я.Н.Засурского на факультете журналистики в феврале-мае 2004 года. Материалы диссертационной работы обсуждались на XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов 2009» (апрель 2009 г., Москва, Россия), VIII Международной конференции WAN-IFRA «Молодые читатели» (сентябрь 2009 г., Прага, Чехия), II Европейском конгрессе по медиаграмотности (октябрь 2009 г., Беллариа, Италия) и в рамках круглого стола «Детство 2030» (апрель 2010 г., Москва, Россия).

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Библиографии и Приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована научная новизна темы и актуальность исследования, сформулированы цели и задачи, продемонстрированы теоретико-методологические основы и эмпирическая база исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Цели и задачи медиаобразования» рассматриваются как существующие определения термина медиаобразование и связанные с ним понятия, так и произошедшие за

последние годы изменения проблемной области медиаобразования. Вводится определение «медиаобразования», на которое опирается автор исследования: медиаобразование рассматривается как подготовка будущих педагогов для преподавания в школе предмета «изучение средств массовой информации», а также научный процесс, в рамках которого формируется необходимая программа и связанная с данной дисциплиной исследовательская деятельность. Исторический анализ концепции «медиаобразование» позволил выявить тот факт, что размышления о целях и задачах изучения средств массовой информации как части базового образования, прошли определенную эволюцию. Одна из первых моделей изучения школьниками средств массовой информации была основана на идее защиты детей от негативного воздействия СМИ. Этот подход впоследствии получил название «протекционистский». Основным принципом такого подхода является методичное «развенчание» мифов, псевдоценностей и стереотипов, пропагандируемых в СМИ. Не отрицая некоторых аспектов негативного воздействия СМИ, исследователями этой области был предложен новый подход: подход, построенный не на защите от СМИ, а на формировании критического восприятия. Основной идеей формирования критического отношения к текстам СМИ является стремление к демонстрации других способов интерпретации действительности. В первую очередь это относится к посланиям информационного порядка. Разница между протекционистским подходом и подходом, основанном на формировании критического восприятия, заключается в том, что во втором случае одним из основных методов является практическая составляющая - развитие навыка самовыражения на примере создания собственных текстов СМИ. Тем самым открываются

новые ориентиры для разработок медиаобразования - поощрение и стимулирование самовыражения школьников. Размышления о цели изучения средств массовой информации через формирование критического восприятия и способности самовыражения привели к появлению гражданско-социальной платформы медиаобразования. Формирование критического восприятия апеллирует к демократическому праву человека на свободный доступ к информации, а навык самовыражения - к праву да свободу мысли и слова.

Эволюция медиаобразовательных целей и задач заключается в их переориентации с позиции ограничения потребления СМИ в пользу навыка осознанного получения удовольствия от СМИ и осознания себя как личности, обладающей активной гражданской позицией при учете опыта первоначальных подходов к медиаобразованию. При этом каждый следующий подход основан на анализе и переработке подхода предыдущего.

Одним из аргументов в пользу развития медиаобразования в России выдвигается концепция «разорванной коммуникации».10 В данном исследовании выдвигается гипотеза, что опыт участия как преподавателей факультетов журналистики, так и представителей медиаиндустрии, в формировании и развитии медиаобразовательной программы позволит в будущем преодолеть феномен «разорванной коммуникации».

Вторая глава диссертации «Современные модели медиаобразования» посвящена обзору состоянию предмета в настоящее время. В ней приведен

10 Информационная и психологическая безопасность в СМИ, Т.2.: Феномен «разорванной коммуникации», под ред. Засурского Я.Н., Зинченко Ю.П., Матвеевой JI.B., Вартановой Е. Л., Подольского А.И. М., 2008.

общий анализ основных тенденций развития медиаобразования в мире и проблем, сопутствующих интеграции медиаобразования в школьную программу, а также рассматривается несколько уже существующих программ по медиаобразованию, отобранных в соответствии с теми параметрами, которые являются ключевыми для той или иной программы. Одной из первых организаций, предложивших медиаобразовательную модель, стал Британский институт кино. Именно эта модель повлияла на большинство программ, возникших впоследствии.

Анализ существующих программ по медиаобразованию позволяет структурировать необходимые основные направления научной деятельности по созданию потенциальных медиаобразовательных программ: большинство программ, по сути, состоят из четырех блоков основных знаний:

«Творческий». Этот блок включает в себя два подраздела: базовые знания о способах и формах передачи послания через СМИ, его законов и его специфики. Также в этот блок можно включить базовые знания о категории авторства в СМИ, понятии жанр, о творческих характеристиках СМИ как института (например, редакционная политика).

«Индустрия СМИ». Сюда входят знания экономического характера, в том числе понимание сути бизнеса СМИ, методов доставки послания, понимание концепции «аудитория» и методов ее привлечения, а также существование индустрии СМИ среди прочих общественных организаций.

«Междисциплинарно-культурологический». Теоретические

исследования о стереотипах, псевдоценностях, их деконструкциях, репрезентации действительности в СМИ, а также методы формирования критического восприятия и активной гражданской позиции являются

основой знаний, входящих в этот блок. Этот блок междисциплинарных исследований включает в себя также адаптированные знания из области психологии, социологии, лингвистики и пр.

«Методы преподавания и методические разработки». Эти исследования лежат в области педагогики. Данное направление не является предметом изучения в нашей работе, так как лежат за пределами филологических исследований в области медиаобразования и теории средств массовой информации.

Выделяя четыре блока основных знаний, мы тем самым можем очертить область, в которой должны быть сконцентрированы усилия по разработкам потенциальной программы. Приведенная в работе классификация свидетельствует о том, что большая часть знаний лежит в области теории журналистики и массовых коммуникаций, а также связанных с ними дисциплинах.

Во втором параграфе второй главы «Медиаобразование в России» предлагается обзор российского состояния медиаобразования. Среди наиболее значимых деятелей медиаобразования в России A.B. Федоров и И.В. Челышева, авторы монографии «Медиаобразование в России: краткая история развития»,11 выделяют Ю.Н.Усова, А.В.Шарикова, A.B. Спичкина, и Л.С. Зазнобину.

Ю.Н.Усов предлагает рассматривать медиаобразование как возможность эмоционально-культурного развития школьника.12 Имея в основе эстетическо-воспитательную задачу, программа, предложенная

11 Федоров A.B., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог, 2002.

2 Усов Ю.Н. Медиаобразование. Программа для учащихся десятого-одиннадцатого класса общеобразовательной школы //Основы экранной культуры. М., 1998. С. 55-59.

Ю.Н.Усовым, построена в соответствии с «протекционистской моделью» медиаобразования. При этом изучение средств массовой информации представлено в минимальном объеме. Основные приемы изучения как СМИ, так и кинематографа, носят в основном теоретическо-исторический характер.

Ориентированной в большей степени на средства массовой информации является теория медиаобразования А.В.Шарикова. В то же время она также носит «защитный», «оградительный» характер13.

А.В.Спичкин14, полагая, что телевидение является доминирующим средством массовой информации в жизни детей, считает, что изучение этой формы СМИ должно стать ядром построения медиаобразовательной модели. Программы А.В.Спичкина в наибольшей степени соответствуют европейскому подходу к медиаобразованию, так как лишены негативного отношения к СМИ и «защитного» подхода. Его концепция ориентирована в наибольшей степени на формирование способности самовыражения.

В результате подхода, предложенного Л.С.Зазнобиной15, возникло целое движение по интеграции медиаобразования в школьные предметы. Идея интеграции медиаобразования в школьную программу превратилась в использование СМИ в обучающих целях, что представляет собой интересное направление в педагогике, однако не соответствует самой идее медиаобразования, как это уже говорилось выше.

13 Шариков A.B. 12 «зол» телевидения и задачи медиаобразования// Медиаобразование. Таганрог, 2005. №6. С. 39-48.

14 Спичкин A.B. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999.

15 Зазнобина J1.C. Медиаобразование в школе: Как же выжить в мире СМИ. [Электронный ресурс] // Лаборатория ТСО и медиаобразования. Режим доступа: www.mediaeducatiou.iu.

A.B. Федоров, как один из самых ярких деятелей медиаобразования, в книге «Медиаобразование в педагогических вузах»16 предложил методические материалы и программы по специальности «медиаобразование». Как пишет А.В.Федоров, в книге предпринята первая попытка создания медиаобразовательных программ, охватывающих весь спектр развития медиаграмотности студентов - «от истории медиакультуры и теории медиа до истории медиаобразования и практической реализации его обучающих технологий».17 Однако некоторые аспекты учебного плана демонстрируют, что массовая коммуникация в большинстве случаев рассматривается, как «низкий», некачественный продукт, от которого человек, прослушавший курс «медиаобразование», должен отказаться. В программе можно найти некоторые неточности и несоответствия заявленным целям, что, возможно, объясняется тем, что она составлена ученым, работающим в области педагогики без контакта с профессионалами в области специальности «журналистика».

Примером инициативы со стороны ученых, специализирующихся на изучении и преподавании тёории и практики СМИ, является модель программы Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского.18 Авторы сразу задают пять направлений медиаобразования, классифицируя их с точки зрения целевой аудитории. Это очень важный аспект при составлении программы, так как наполнение программы зависит от адресата. Проект Е.Л.Вартановой и

16 Федоров A.B. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003.

п Федоров A.B. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003. С.- 20.

18 Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. «Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи»//Информационная и психологическая безопасность в СМИ, М., 2002. С. 7-19.

Я.Н.Засурского направлен, в первую очередь, на повышение уровня медиаграмотности, имея в качестве потенциальной аудитории максимально широкий спектр слушателей. В то же время такие задачи медиаобразования, как формирование критического восприятия, представлены в проекте в завуалированной форме.

При анализе существующих программ нами были выявлены некоторые вопросы как методического, так и содержательного характера. Эти вопросы, ответы на которые представляются нам необходимыми для подготовки российской программы по медиаобразованию, легли в основу третьей главы диссертации «Медийные и коммуникативные составляющие медиаобразования».

Первый параграф посвящен проблемам методического характера:

Широта значения термина. Под медиаобразованием обычно понимается не только изучение средств массовой информации в школе, но и специальные курсы для взрослых людей, интересующихся этой сферой жизни. Также в рамках медиаобразования изучается кинематограф, специфика рекламы, компьютерная грамотность на примере использования Интернета и даже использование средств массовой информации для преподавания различных школьных дисциплин.

Существующая теоретическая основа медиаобразования предлагает разделять все эти подходы и считать, что задачи медиаобразования - это создание программы обучения будущих преподавателей; разработки для взрослых людей принято называть медиаграмотностью, а изучение школьных предметов при помощи средств массовой информации и коммуникации не является обычно сферой задач медиаобразования.

Ограничение проблемной области. Для предметного исследования в области профессиональной подготовки преподавателей нам представляется необходимым также ограничить охват средств массовой информации и коммуникации. Как предполагают некоторые специалисты, изучение кинематографа является отдельным предметом, который вполне может существовать в качестве факультативной дисциплины при наличии соответствующей инициативы руководства школы. При введении официальной программы по созданию медиаобразовательного стандарта нам представляется правильным ограничить цели и задачи исследований в рамках изучения средств массовой информации с целью формирования у школьников адекватного восприятия СМИ и предоставления им возможности самовыражения в рамках практических занятий.

Форма преподавания в школе. Ключевым вопросом для дальнейших исследований и разработки программы является форма преподавания этого предмета. Интеграция медиаобразования возможна в гуманитарные школьные дисциплины: в этом случае, необходимо определить в какие именно, чтобы программа выглядела адекватно предмету (например, словесность, обществознание, ОБЖ или история). Медиаобразование как отдельная дисциплина означает необходимость формирования такой специальности в ВУЗах.

Подготовка преподавателей. Основная проблема, с которой сталкивается введение медиаобразования в школе - это квалификация преподавателей и их профессиональная подготовка. Можно создать специальные центры и курсы дополнительного образования учителей при интеграции предмета в одну из школьных дисциплин. При введении медиаобразования в качестве самостоятельного предмета школьной

программы, как уже говорилось выше, необходимо появление такой специальности в соответствующих ВУЗах. Проблемой иного характера является опережение школьниками своих учителей в использовании информационно-цифровых технологий, поэтому при подготовке преподавателей необходимо рассматривать потенциал трансформации средств массовой информации при развитии новых технологий и форм.

Оценка знаний. Так как изучение средств массовой информации в школе является предметом, предполагающим активное участие школьников, а не лекционно-теоретическое обучение, то структура занятий в какой-то степени формируется учениками, и их активность -ключевой аспект эффективности. В то же время сама программа вначале может существовать лишь экспериментально, что возвращает нас к предыдущей проблеме.

Второй параграф третьей главы «Медиаобразование перед лицом меняющихся СМИ» посвящен проблеме адекватности программ по медиаобразованию вектору меняющихся СМИ. То есть существующие в данный момент методики медиаобразования в разных странах, некоторые из которых были рассмотрены в диссертационном исследовании, обычно построены на дескриптивном анализе существующих средств массовой информации. Но на сегодняшний день у ряда исследователей проблем трансформации и конвергенции СМИ имеется четкое понимание, что СМИ принципиально изменятся. В этом параграфе излагаются результаты анализа потенциального развития СМИ, предложенные в 2008 году Международной ассоциацией издательских и медиатехнологий (ШЛА). Разумеется, ряд результатов основан лишь на предположениях, но отчет «Сценарии использования медиа в Европе и Северной Америке в 2017

году»19 охватывает преимущественно весь потенциал трансформаций средств массовой информации. Из анализа предложенных восьми сценариев развития СМИ следует, что понимание векторов развития средств массовой информации является важным этапом формирования программы по медиаобразованию. Предоставить поколению 2017 года навыки потребления информации, позволить им оставаться личностью, действующей в социуме живых людей, а не в виртуальной изоляции - все это соответствует задачам медиаобразования. Развитие этих практических навыков должно привлечь к проблеме медиаобразования существующих производителей СМИ, так как они не только заинтересованы в будущих читателях, но и в будущих «просьюмерах». В связи с этим представляется логичным привлечь производителей СМИ к дальнейшим разработкам. Таким образом мы видим, что медиаобразование может выступить своеобразным новым «мостом» между наукой и индустрией СМИ.

Теоретические знания, которые предлагаются в рамках предмета «медиаобразование», в некоторой степени остаются неизменными вне зависимости от трансформации СМИ. Так, например, основы теории речевого воздействия при развитии любого сценария окажутся всегда актуальными. А изучение методов взаимодействия изображения с текстом и/или звуком становится практически центральным аспектом изучения с учетом конвергенции СМИ.

Описанию некоторых опытов участия газет в образовательных проектах, целью которых является привлечение нового читателя из рядов сегодняшней молодежи, посвящен третий параграф «Взаимодействие с

19 Dielt W., Goutier Е., Schwendenwein J. Scenarios of Media Use in Europe and North America in 2017//IFRA Where News?, report #8, August 2008.

медиапродюсерами: образовательные проекты в СМИ». В параграфе рассказывается о проекте Всемирной Ассоциации Газет «Газета в образовании», об образовательном проекте Нью-Йорк Тайме, «детских» приложениях к газетам американской Дайтона Бич и южноафриканской Сандей Тайме и пр. Медиаобразование в данном случае может рассматриваться как инновационная модель взаимодействия производителя с потенциальным потребителем.

В четвертой главе диссертации «Лингвистическая составляющая медиаобразования» описываются лингвистические компоненты, которые предлагаются для включения в потенциальную медиаобразовательную программу.

В первом параграфе «Изучение специфики языка СМИ как метод развития адекватного восприятия текста» рассматриваются некоторые характеристики средств массовой информации и их влияние на функционирование языка. Одним из следствий этих характеристик называется ограничение языковой вариативности: с учетом коллективного авторства, единой системы воздействия и индивидуальности получения при массовости аудитории, информационные тексты СМИ, имеющие определенные стандарты стиля, наполняются еще и коммуникативными клише. Шаблонность описания событий может создать у реципиента СМИ ощущение объективности. В связи с этим рассматривается и психолингвистическая специфика образа описания события.

является индивидуальным, участники СМИ стремятся к еще большей универсальности текста, что порождает клише самых различных уровней: от лексической «бедности» до точного копирования ранее существовавшего успешного продукта. Нейтральность же этого дискурса и его нарочитая объективность, как и любого другого образца коммуникации, являются мнимыми. Пропагандистская (во всех смыслах слова) функция средств массовой информации накладывает определенный отпечаток на те речевые методы, которыми пользуются участники СМИ. Поэтому важной задачей лингвистической прагматики является анализ средств речевого воздействия, которые используются в СМИ. Изучение общих характеристик языка СМИ, стандартов стиля, категории авторства текста и т.д. не только позволяет лучше понять природу самих средств массовой информации, но и участвовать в их создании в рамках целей и задач медиаобразования.

Во втором параграфе «Изучение механизма возникновения коммуникативных неудач в текстах СМИ как метод развития навыка самовыражения» на основе существующей типологии коммуникативных неудач, предложенной Б.Ю.Городецким, И.М.Кобозевой и И.Г.Сабуровой,20 была сделана попытка адаптации знаний из области лингвистической семантики к целям и задачам медиаобразования. Приводятся примеры коммуникативных неудач из современных российских СМИ.

20 Городецкий Б.Ю., Кобозева И.М., Сабурова И.Г. К типологии коммуникативных неудач / Диалоговое взаимодействие и представление знаний. Новосибирск, 1985. С. 64-78.

Кроме того, явление коммуникативной неудачи рассматривается и с точки зрения специфики носителя. Преподавание этого аспекта в программе медиаобразования не только подготавливает школьников к более сознательному восприятию текста, но также заставляет их требовательнее к нему относиться на практических занятиях.

Третий параграф «Адаптация основных элементов теории речевого воздействия» посвящен классификации некоторых средств речевого воздействия, наиболее распространенных в СМИ. Приобретение навыка распознавания средств воздействия является одной из основных целей, которые ставит перед собой медиаобразование, основанное как на «протекционистском» подходе, так и на т.н. «гражданском». Именно благодаря этому навыку мы можем рассчитывать на критическое восприятие текстов СМИ. Рассматриваются те приемы речевого воздействия, которые циркулируют в средствах массовой информации, основанные на классификации, предложенной А.Н. Барановым.21 Речь идет в первую очередь о воздействии на лексическом, синтаксическом и макроструктурном уровнях текста СМИ. Отдельное внимание уделяется предложенной Т.В.Булыгиной и А.Д.Шмелевым концепции «апелляции к реальности» как основному способу речевого воздействия.22

Среди способов распознавания речевого воздействия предлагается и метод анализа метафорики дискурса методом контент-анализа. А.Н.Барановым был предложен доступный и простой метод анализа

21 Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2003.

22 Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира. М., 1997.

метафор текстов СМИ,23 который может быть легко адаптирован не только для будущих медиапедагогов, но и для школьников. В исследовании приведен в качестве примера анализ метафорической модели, возникающей при употреблении слова «кризис», в текстах российских газет за период с сентября 2008 по март 2009 года.

В Заключении обобщены и прокомментированы выводы, полученные в ходе работы над диссертацией, а также содержатся рекомендации организации дальнейшей работы над созданием медиаобразовательной программы, как, например, открытие специализированного центра, который может стать площадкой для совместной работы теоретиков СМИ, представителей индустрии СМИ и педагогов. Кроме того, в Заключении приводятся некоторые темы дальнейших потенциальных научных исследований, которые не были рассмотрены в данной работе.

В Приложении 1 приведена обзорная таблица состояния медиаобразования в мире. Другие Приложения содержат материалы, иллюстрирующие некоторые тезисы, изложенные в диссертационном исследовании.

23 Баранов А.Н. Речевое воздействие и аргументация //Рекламный текст. Семиотика и лингвистика. М.,2000. С. 109-163.

Основные положения диссертации изложены в следующих научных публикациях:

1. Шергова О.Б. Лингвистические компоненты медиаобразования: теория речевого воздействия. // Вестник Московского университета. Серия 10. Журналистика. 2010, № 2. 0,78 пл.

2. Шергова О.Б. Лингвистические компоненты медиаобразования в школе.// Меди@льманах. 2010, № 1. С. 6 - 15. 0,8 пл.

3. Шергова О.Б. Методология создания теоретической базы медиаобразования: круг проблем.// Материалы докладов XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» [Электронный ресурс], 2009. — 1 электрон, опт. диск (CD-ROM) 0,15 пл.

4. Shergova О. Compétence linguistique comme un moyen d'engagement de jeunes lecteurs // Тезисы VIII Международной конференции «Молодые читатели» (8й World Young Reader Conférence WAN-IFRA). [Электронный ресурс]. Чехия, 2009. — 1 электрон, опт. диск (CD-ROM). 0,06 пл.

5. Shergova О. Compétence linguistique comme une partie de l'éducation aux médias// Тезисы II Европейского Конгресса по медиаграмотности (European congress on média literacy). Италия, 2009. - С. 24. 0,02 пл.

6. Шергова О.Б. Эволюция теории медиаобразования. // Культурология: Дайджест, М. РАН. ИНИОН, 2010, № 1. С. 119 - 135. 0,85 пл.

Общий объем публикаций 2,66 пл.

У ПА .Ъа-кАВА

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Шергова, Ольга Борисовна

Введение.

Глава 1. Цели и задачи медиаобразования.

1.1. Термин «медиаобразование» и связанные понятия.

1.2. История предмета.

1.3. Эволюция медиаобразовательньтх целей и задач.

1.3.1. Защита от негативного воздействия СМИ.

1.3.2. Формирование критического восприятия.

1.3.3. Развитие навыка самовыражения.

1.3.4. Медиаобразование как часть демократического образования граждан.

1.4. Возможные классификации медиаобразовательных моделей.

1.5. Медиаобразование и «разорванная коммуникация».

Глава 2. Современные модели медиаобразования.

2.1. Медиаобразование за рубежом.

2.1.1. Баланс практических и теоретических занятий.

2.1.2. Ключевые понятия медиаобразования.

2.1.3. Проект медиаобразования, предложенный на государственном уровне.

2.1.4. Изучение средств массовой информации в старших классах.

2.1.5. Интеграция медиаобразования в существующие школьные предметы.

2.2. Медиаобразование в России.

Глава 3. Медийные и коммуникативные составляющие медиаобразования.

3.1. Методические проблемы медиаобразования.

3.1.1. Ограничение проблемной области.

3.1.2. Изучение средств массовой информации в школе.

3.1.3. Квалификация преподавателя.

3.1.4. Критерий оценки полученных знаний.

3.1.5. Эффективность программы для учителей и учеников.

3.2. Медиаобразование перед лицом меняющихся СМИ.

3.3. Взаимодействие с медиапродюсерами: образовательные проекты в СМИ

Глава 4. Лингвистическая составляющая медиаобразования.

4.1. Изучение специфики языка СМИ как метод развития адекватного восприятия текста.

4.2. Изучение механизма возникновения коммуникативных неудач в текстах СМИ как метод развития навыка самовыражения.

4.2.1 Основные характеристики коммуникативных неудач.

4,2,2. Типы коммуникативных неудач в языке СМИ.

4.3. Адаптация основных элементов теории речевого воздействия для формирования критического восприятия.

4.3.1. Интерпретация. Воздействия при помощи синонимического ряда.

4.3.2. Пресуппозиция как способ речевого воздействия.

4.3.3. Воздействие на уровне метафорики дискурса.

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Шергова, Ольга Борисовна

Актуальность темы исследования. В XXI веке медийные формы коммуникации не только становятся основным средством доставки информации и знаний, но также участвуют в формировании социокультурного фона в жизни практически каждого индивидуума. Доступность информации возрастает с невероятной скоростью: дома, на работе, ' в общественных местах - человек практически всюду сталкивается с различными СМИ, причем в большинстве случаев это не является осознанно выбранным медиапотреблением. При всем многообразии сегодняшних средств массовой информации производители в борьбе за потребителя стремятся сделать его контакт со СМИ постоянным, и тому способствует развитие новых технологий, в том числе Интернета. Преследуя цели прежде всего экономического характера, производитель пытается продать послания не только сугубо информационного содержания, но и культурного, политического и проч.

СМИ воспринимаются российским обществом, в особенности политической элитой, как инструмент манипулирования электоратом, как средство формирования необходимого для политических и финансовых элит общественного мнения. Это вызывает у российской аудитории, привыкшей верить СМИ, противоречивые чувства — от возмущения и протеста до растерянности, от политической апатии до полного отказа от пользования СМИ» - так обрисовывают авторы статьи «Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи» Е.Л.Вартанова,

Я.Н.Засурский сегодняшнюю ситуацию и приходят к выводу о необходимости медиаобразования1.

Защита от негативного воздействия СМИ2, формирование л критического восприятия , преодоление эффекта «разорванной коммуникации»4, развитие навыка самовыражения5 - это основные аргументы, которые неоднократно высказывались в пользу возникновения и развития нового направления междисциплинарной деятельности, медиаобразования, то есть обучения теории и практическим навыкам овладения средствами массовой информации, как части базовых «фоновых» знаний человека.

Согласно определению, данному ЮНЕСКО в 2002 году, медиаобразование рассматривается как «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получения информации,. оно способствует поддержке демократии».6 Появление апелляции к гражданским правам связано с тем, что формирование критического восприятия медиатекстов является частным случаем реализации демократического права человека на свободный доступ к информации, а навык самовыражения - права на свободу мысли и

1 Вартанова E.JL, Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1. : Телевизионные и рекламные коммуникации, под ред Донцова А.И., Засурского Я.Н., Матвеевой JI.B., Подольского А.И.,. М., 2002. - С. 8

4 Засурский Я.Н., Матвеева JI.B. Культурологические и психологические предпосылки феномена «разорванной коммуникации» в СМИ. / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.2.: Феномен «разорванной коммуникации», под ред. Засурского Я.Н., Зинченко Ю.П., Матвеевой Л.В., Вартановой Е. JL, Подольского А.И., М., 2008. С. 15 - 29.

5 Buckingham D. Policy Paper. [Digital source] /Youth Media Education, UNESCO Communication Development Division, CD-ROM, Paris, 2004.

6 Данное определение дано как часть рекомендаций, сформулированных в результате проведенного семинара в Севилье (UNESCO, 2002). слова. Программа по развитию медиаграмотности и осознанному пользованию СМИ, предложенная Советом Европы, входит в образовательный комплекс программ по демократическому воспитанию и правам человека: «Доступ к достоверной и полной информации - одно из основных условий демократической жизни, поскольку информация необходима для формирования критического мышления у граждан. Поэтому медиаобразование является частью более широкой концепции демократического образования граждан».7 Медиаобразование - это междисциплинарный ответ на запрос общества, обеспокоенного проникновением масс-медиа во все сферы человеческой жизни, особенно в жизнь детей. Развитие медиаобразования в России и ' необходимая для этого научная деятельность способствуют информационной защите конституционных ценностей государства, поддержке приоритетности прав человека и гражданина.

Актуальность данной работы. Различные международные инициативы введения данного предмета в школьные программы и создания центров, специализирующихся в области изучения средств массовой информации, свидетельствуют об актуальности самой проблемы и востребованности данной темы на самом широком уровне. В частности, в России за последнее время были предприняты три попытки официального утверждения необходимости развития медиаобразования. В 2002 году Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ была зарегистрирована специальность «Медиаобразование» для двух российских педагогических ВУЗов. Кроме того, в ответ на предложение Национального координационного

7 Цитируется с сайта Совета Европы. Режим доступа: http://www.coe.mt/t/dg4/education/edc/lWhatisEDCHRE/Aspect%20of%20citizens hip/MediaAwarenessen.asp#TopOfPage. совета прессы 18 июня 2009 года министр связи и массовых коммуникаций Щеголев И.О. заявил о важности введения предмета «медиаобразование» в программу российских школ. Незадолго до этого, в мае 2009 года, депутаты Московской Городской Думы одобрили концепцию медиаобразования, предложенную деканом факультета журналистики МГУ им. Ломоносова Е.Л.Вартановой. Уже с 2004 года под патронажем общественных и государственных организаций, таких как ЮНЕСКО и Совет Европы, существует проект ЕигоМес1ис, специализирующийся на развитии медиаобразования в Европе. За последние годы было разработано несколько медиаобразовательных программ; некоторые из них уже интегрированы в существующие школьные курсы или присутствуют в школьной программе как самостоятельные предметы. Данное исследование посвящено теоретическим и медийным аспектам создания программы по „ медиаобразованию для России с учетом имеющегося на сегодняшний день зарубежного опыта.

В рамках данного диссертационного исследования термин медиаобразование означает подготовку будущих педагогов для преподавания в школе предмета «изучение средств массовой информации», а также научный процесс, в рамках которого формируется необходимая программа и связанная с данной дисциплиной исследовательская деятельность. В связи с I вышеуказанными недавними инициативами по внедрению медиаобразования в России представляется особенно актуальным проанализировать существующий зарубежный опыт и выработать системный подход к проблеме формирования программы по медиаобразованию: либо как основы для появления специальности «медиапедагог», либо для новой дисциплины, адресованной студентам высших педагогических ВУЗов с последующей интеграцией изучения средств массовой информации в существующие школьные предметы.

Хронологический период исследования преимущественно ограничен началом 80х годов XX века и первым десятилетием XXI века, то есть временем, когда с рождения общей концепции медиаобразования стали появляться разработки, посвященные самой проблеме необходимости внедрения медиаобразования, а также непосредственно сами программы медиаобразования.

Теоретическая основа и степень разработанности темы. Теория медиаобразования, как уже говорилось выше, возникла в ответ на запрос общества конца XX века. Естественном образом, его теоретическая основа существует в контексте идей Г.М.Маклюэна, Д.Белла, о

Э.Тоффлера, Д.Рашкоффа, Р.Дебрэ и прочих исследователей в области коммуникативистики, а также философских воззрений Ж.Бодрийяра («общество потребления»), Г.Дебора («общество спектакля»), Ю.Хабермаса («общественная сфера») и пр., которые имманентно присутствуют в рассуждениях о роли, целях и методах медиаобразования. В принципе, теория медиаобразования существует неотрывно от исследований проблем массовых коммуникаций в целом, которыми занимаются и российские ученые, в частности, Я.Н.Засурский, Е.Л.Вартанова, Е.П.Прохоров, А.Х.-Г.Ибрагимов, Л.М.Землянова, и

8 Во «Введении в медиалогию» Р.Дебре, в основном, споря с теориями Г.М. Маклюэна и концентрируясь на постулировании теоретической основы науки о методе коммуникации, много места уделяет вопросам адекватности восприятия сообщения медиа, различиям в воздействии метода на «профессиональных читателей» и потребителей вообще. многие другие. Кроме того российская и зарубежная мысль вновь обращена к проблемам будущего средств массовой информации в ситуации очередного витка технологического прогресса, что находит свое отражение в большом количестве уже не только академических публикаций на эту тему. В работах Криса Андерсона9, главного редактора журнала WIRED, посвященных в большей степени новым видам медиа и их бизнес-моделям, пристально рассматриваются также вопросы модернизации медиа-сообщения в новом мире, где вещательные виды СМИ сменяются диалоговыми или вообще социальными сетями. Проблемы необходимости признания поисковых систем в качестве особого вида медиа обсуждает в своей книге «Что бы сделал Google»10 один из «пророков» новых медиа Джеф Джарвис. Вопросы необходимости принципиально новых подходов к медиа-обучению (с одной стороны, младших поколений потребителей - «цифровых местных» (digital natives), а с другой — старших поколений (digital immigrants), начинающих активно осваивать Интернет и испытывающих трудности в разделении подлинных и социальных медиа в Сети) в центре внимания проекта Pew Internet & American Life Project11, одной из крупнейших социологических служб США Pew Research, и так далее.

Среди российских медиапрактиков, рассуждающих о будущем индустрии можно отметить, в частности, блоги В.Гатова и А. Мирошниченко на сайте Слон.ру12, статьи А.Левкина и А.Яблокова на

1 о веб-портале OpenSpace и публикации Е.Сальниковой в электронной газете «Частный корреспондент»14.

9 Anderson С. The Long Tail: Why the Future of Business Is Selling Less of More, Hyperion, 2008, Anderson C. Free: The Future of a Radical Price, Hyperion Books, 2009

10 Jarvis J. What Would Google Do?, Harperluxe, 2009

11 The Pew Internet & American Life Project. Доступ: www.pewinternet.org

12 Интернет-издание СЛОН. Режим доступа: www.slon.ru

13 Электронное издание OpenSpace.ru. Режим доступа: www.openspace.ru

14 Электронное СМИ «Частный Корреспондент». Режим доступа: www.chaskor.ru

Именно обширность научного аппарата, посвященного проблематике масс-медиа, и его определенная разработанность не позволяют наряду с вышеуказанными целями и задачами данной работы подробно проанализировать взаимосвязь возникновения медиаобразования с современными теориями массовых коммуникаций в рамках одного диссертационного исследования.

В то же время, несмотря на «молодость» медиаобразования, как направления научно-практической деятельности, можно констатировать, большой объем работ, посвященных именно проблемам медиаобразования. Эти работы можно разделить на два типа: работы, посвященные проблеме обоснования необходимости медиаобразования в современном обществе (L. Masterman15, А. Hart16, W.J. Potter17, G.Brownell и N.Brownell18, P.Mihailidis19, И.В.Челышевой20, A.A. Новиковой21, Л.С.

22 23

Зазнобиной , А.Г.Быстрицкого и др.), и работы, содержащие конкретные предложения и практические рекомендации по созданию

15Лен Мастерман (Len Masterman) — один из пионеров медиаобразования, сформулировавший в 1985 году 18 принципов медиаобразования (Masterman L. Teaching the Media, Comedia Books, 1985)

16 Hart A. Textual Pleasures and Moral Dilemmas / Media Literacy in the Information Age: Current Perpectives, ed. by Kubey R. Transaction Publishers, 2001. - C. 199 - 213, Hart A., Teaching the media: International perspectives, 1998 Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

17 Potter WJ. Media Literacy, Sage Publications, 2005

18 Brownell G., Brownell N. Media literacy and technology in a media-saturated democracy//The National Social Science Perspectives Journal. 2003. Vol 23 № 1

19 Mihailidis P. Beyond Cynicism. How Media Literacy Can Make Students More Engaged Citizens// International Journal of Learning and Media. 2009. Vol. 1, issue 3. — P. 19 — 31.

20 Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России: Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2002

21 Новикова А.А. Медиаобразование в контексте теории «диалога культур»// Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог, 2001. - С. 69-70, Новикова А.А. Медиаобразование в США. 4.1 // Искусство и образование. 1999. № 4. - С. 68-81., Новикова А.А. Медиаобразование в США. 4.2.// Искусство и образование. 2000. № 4. - С. 35-49

22Зазнобина Л.С. Медиаобразование - идеи и перспективы// Педагогическая информатика. 1994. № 3

23 Быстрицкий А.Г. Новые облака// Газета «Независимая газета». 02.09.2009 медиаобразовательных программ (Е.Л.Вартановой, Я.Н.Засурского, А.В.Федорова, D. Buckingham, К. Domaille, Е. Bevort, TJolls, а также, среди прочего исследования французского Института связей образования и СМИ (CLEMI) и Британского института кинематографии (British Film Institute)). Именно работы второго типа стали теоретической основой и предметом исследования данной работы, так как, на наш взгляд, тема, которой посвящены работы первого типа, уже достаточно изучена. В данном диссертационном исследовании проанализированы существующие современные предложения по составлению программ по медиаобразованию, а не обоснованность внедрения медиаобразования в школьные программы, которая, как нам представляется, достаточным образом разработана и доказана в работах первого типа.

A.А.Волкова, А.А.Кибрика, Н.И.Клушиной, И.М.Кобозевой,

B.Г.Костомарова, Т.Н.Николаевой, Ю.В.Рождественского, Г.Я.Солганика, А.Д.Шмелева. Благодаря исследованиям этих специалистов, с одной стороны, по теоретической и прикладной лингвистике, а с другой - по стилистике языка СМИ, стало возможным выделить некоторые аспекты лингвистической прагматики и семантики, которые, по нашему мнению, могут и должны быть адаптированы для медиаобразовательной программы. При этом стилистические свойства языка СМИ анализировались в русле традиции, сложившейся под руководством Г.Я.Солганика на кафедре стилистики русского языка факультета журналистики МГУ им. Ломоносова.

С помощью глобальной сети Интернет был проведен общий анализ современного состояния медиаобразования. Ключевыми веб-порталами при подготовки материалов для диссертации стали сайты Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, Организации, представляющей модули и стандарты при министерстве образования Новой Зеланидии, Профессионального совета преподавателей Западной Австралии, а также таких учреждений, как Alliance for Civilizations Media Literacy Education Clearinghouse, Council of Europe Education for Democratic Citizenship and Media Awareness, Euro Meduc, European exchange network for media literacy, Media Awarness Network, Mentor Association и многие другие.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация работы и публикации. Ряд исследований проводился и был использован автором диссертации в рамках стажировки в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже в 2003 году при создании проекта МЕНТОР. Некоторые результаты были апробированы в рамках семинара, проводимого автором под руководством Я.Н.Засурского на факультете журналистики в феврале-мае 2004 года. Материалы диссертационной работы обсуждались на XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов 2009» (апрель 2009 г., Москва, Россия), VIII Международной конференции WAN-IFRA «Молодые читатели» (сентябрь 2009 г., Прага, Чехия), II Европейском конгрессе по медиаграмотности (октябрь 2009 г., Беллариа, Италия) и в рамках круглого стола «Детство 2030» (апрель

2010 г., Москва, Россия). По теме диссертации автором опубликованы статьи, указанные в автореферате.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Медиаобразование и журналистика"

Заключение

Медиаобразование - новое направление научной деятельности, которое возникло в ответ на требования общества, живущего в мире, перенасыщенном СМИ. Распознавание качественной информации, критическое восприятие медиатекстов, участие в формировании контента - навыки, которые представляются необходимыми сегодняшним и завтрашним потребителям СМИ. Именно поэтому на государственном и даже межгосударственном уровнях возникают инициативы создания программы медиаобразования, медиаграмотности и медиакомпетентности.

Для создания программы по медиаобразованию необходимо определить цели и задачи данного предмета. Различные определения как самого предмета медиаобразования, так и его целей и задач, в первую очередь, связаны с эволюцией понимания самого термина и дисциплины, являющейся, с исторической точки зрения, совершенно новым направлением исследований. Большинство существующих попыток по созданию теории медиаобразования, так или иначе, тяготеют к «протекционистской» модели, явственно или завуалировано основанной на представлении о том, что средства массовой информации являются «злом», в защите от которого нуждаются школьники. Основным принципом такого подхода является методичное «развенчание» мифов и различных псевдо-ценностей и стереотипов, пропагандируемых в СМИ. Кроме того, особую роль в протекционистской модели медиаобразования играет формирование навыка сопротивления рекламе. Не отрицая некоторых аспектов негативного воздействия СМИ, исследователями этой области был предложен новый подход: подход, построенный не на защите, а на формировании критического восприятия.

Разница между протекционистским подходом и подходом, основанном на формировании критического восприятия, заключается в том, что во втором случае одним из основных методов является практическая составляющая - развитие навыка самовыражения на примере создания собственных текстов СМИ.

За протекционистским подходом стоит, как это ни парадоксально, стремление ограничить потребление СМК, как продукции преимущественно несоответствующей идеалам искусства. Формирование критического восприятия и способности самовыражения построено в свою очередь, наоборот, на идее получения удовольствия от средств массовой информации. Предполагается, что «поиск истины», дополнительной информации, необходимой для принятия решения и прочие интересные способы общения со СМИ, равно как и представление, основанное на практике, о механизмах создания медиасообщения превратит школьника из пассивного потребителя в опытного пользователя.

За последние годы возникло понимание медиаобразования как неотъемлемой части демократического воспитания граждан: формирование критического восприятия апеллирует к демократическому праву человека на свободный доступ к информации, а навык самовыражения - к праву на свободу мысли, слова и самовыражения.

Нам представляется важным, что подход к формированию медиаобразовательных программ не должен быть основан на негативном отношении к средствам массовой информации. Суть потенциальной медиаобразовательной программы в рамках данной работы видится, ни сколько в понимании манипулятивной природы СМИ, а сколько в предоставлении ученикам инструментов, необходимых для формирования критического восприятия и способности самовыражения.

Реализация программы медиаобразования в России может иметь опосредованно и дополнительные позитивные результаты: опыт участия, как преподавателей факультетов журналистики, так и представителей медиаиндустрии, в развитии медиаобразования позволит в будущем преодолеть феномен «разорванной коммуникации».

В работе была проанализирована выборка существующих и, в некоторых случаях, уже внедренных программ по подготовке медиапедагогов и обучению школьников. Программа МЕНТОР, созданная при поддержке ЮНЕСКО, представляет собой с теоретической точки зрения самый полный анализ возможной импликации идей медиаобразования. Главной особенностью этой программы является баланс практических и теоретических занятий. При этом теоретические занятия становятся семинарами, на которых ученики являются, возможно, более активными участниками, чем преподаватели. Результаты анализа - это не навязанные преподавателем знания, а плод собственного труда ученика.

Большинство рассмотренных программ, по сути, состоит из четырех основных блоков знаний, которыми должен владеть медиапедагог. Эти четыре блока, так или иначе, скрыты в классификациях разных разработчиков, но, тем не менее, могут быть выявлены при внимательном рассмотрении:

I. «Творческий». Этот блок включает в себя два подраздела: базовые знания о способах и формах передачи послания через СМИ, его законов и его специфики. Также в этот блок можно включить базовые знания о коллективности авторства в СМИ, творческих характеристиках СМИ как института (имеется в виду, например, такие вещи, как редакционная политика и пр.)

II. «Индустрия СМИ». Сюда входят знания экономического характера, в том числе понимание сути бизнеса СМИ, методов доставки послания, понимание концепции «аудитория» и методов ее привлечения, а также существование индустрии СМИ среди прочих общественных организаций.

III. Междисциплинарно-культурологический. Теоретические исследования о стереотипах, псевдоценностях, их деконструкциях, репрезентации действительности в СМИ, а также методы формирования критического восприятия и активной гражданской позиции являются основой знаний, входящих в этот блок. Этот блок междисциплинарных исследований включает в себя также адаптированные знания из области теории массовых коммуникаций, психологии, социологии, культурологии, и, как предлагается в данном исследовании, лингвистики.

IV. Методы преподавания и методические разработки. Эти исследования лежат в области педагогики и, как следует из названия, методологических разработок. Подобные исследования, в основном, не рассматривались в данной работе, так как лежат за пределами филологических исследований в области медиаобразования и теории СМИ.

Выделяя четыре блока основных знаний, необходимых для будущего медиапедагога, мы тем самым можем очертить область, в которой должны быть сконцентрированы усилия по разработкам потенциальной программы. Вышеприведенная классификация свидетельствует о том, что большая часть знаний лежит в области теории журналистики и связанных с ней дисциплинами.

Из проведенного анализа работ, написанных в первую очередь на педагогической основе, следует, что отсутствие подготовленности разработчиков в области изучения средств массовой информации сказывается на качестве программы. Как мы видели выше, значительное место в потенциальной программе занимают знания, связанные именно с теми дисциплинами, которые являются базовыми для любого факультета журналистики. Из этого следует очевидный логичный вывод: научная деятельность по разработкам программы на ее начальной стадии, и ее импликации, например, в виде разработок программ подготовки будущих медиапедагогов должна проводиться в соответствующих организациях. Такой организации в России мог бы оказаться, например, факультет журналистики МГУ им. Ломоносова, что представляется вполне закономерным. У сотрудников факультета журналистики уже есть опыт преподавания основ журналистики школьникам (Школа Юного Журналиста), также факультет находите в постоянном контакте не только с региональными университетами, готовящими журналистов, но и с иностранными ВУЗами схожей специальности. Это может обеспечить и создание впоследствии подобных центров по медиаобразовапию но всей России.

В то же время, любые разработки программы для России в первую очередь должны находиться в корреляции с кругом проблем, носящих методический и текущий характер и рассмотренных в данной работе:

- Широта охвата термина «медиаобразование» столь велика, что представляется практически невозможным создать программу, отвечающую всей проблемной области. Как уже говорилось выше, целью медиаобразования является формирование адекватного восприятия у школьников средств массовой информации и предоставления им возможности самовыражения в рамках практических занятий. Размытие границ проблемной области медиаобразования в результате может свести к минимуму эффективность этих двух целей. Поэтому в данном исследовании предлагается сократить проблемную область до изучения именно средств массовой информации, то есть тем самым ограничить изучение кинематографа и рекламы.

- При разработке программы также важно учитывать форму изучения средств массовой информации в школе: речь может идти об интеграции в существующую дисциплину, о введении самостоятельного предмета, обязательного или факультативного и т.д. В исследовании рассмотрены плюсы и минуса различных форм изучения, но, тем не менее, ответ на этот вопрос лежит в сфере действий институтов, принимающих решение о введении медиаобразования в школах. Однако хотелось бы подчеркнуть, что ответ на вопрос о форме изучения средств массовой информации в школе необходимо получить до составления программы не только для школьников, но и для будущих медиапедагогов.

- Вышеупомянутый фактор напрямую влияет на содержание курса и методику подготовки преподавателя. При этом, учитывая наметившуюся ориентацию средств массовой информации в сторону использования новейших технологий, возникает проблема квалификации преподавателя, который должен не только следить за актуальными событиями, но и за развитием самих используемых технологий.

- В связи с вышесказанным необходимо общее понимание вектора развития средств массовой информации. С одной стороны, потенциальная программа должна в первую очередь включать в себя все те знания о СМИ, которые остаются неизменными в процессе трансформации технологий и жанров. В связи с этим, такие основополагающие аспекты изучения СМИ, как жанр, средства воздействия, основы монтажа, лингвистические характеристики текстов СМИ и т.д. должны стать центральными параметрами обучения. Например, основы теории речевого воздействия, которые мы предлагаем включить в программу медиаобразования, при развитии любого сценария трансформации СМИ, всегда окажутся актуальными. А изучение методов взаимодействие изображения с текстом и/или звуком становится практически центральным аспектом изучения, с учетом конвергенции СМИ. С другой стороны, понимание дальнейших моделей развития средств массовой информации является дополнительным аргументом в пользу медиаобразования. Продемонстрированные в работе потенциальные модели трансформаций СМИ, свидетельствуют о том, что завтрашнему школьнику придется из простого потребителя стать участником процесса. Ориентированность СМИ уже сегодня в сторону идеи user generated content требует подготовленности будущих потребителей, что, в частности, может дать медиаобразование. При этом воспитание способности самовыражения - это не только простой навык, который пригодится при создании контента самим потребителем, это формирование опосредованным способом навыка распознавания качественной информации, некоего внутреннего фильтра.

- Участие представителей средств массовой информации в разработке программы по медиаобразоеанию и сотрудничество в ее применении представляется новой возможностью для производителей привлечения новой аудитории, и кроме того, как уже говорилось выше, возможностью формирования аудитории нового типа, в соответствии с развитием новых технологии. Медиаобразование, в данном случае, может рассматриваться как инновационная модель взаимодействия производителя с потенциальным потребителем, приносящая дополнительные позитивные результаты.

- Медиаобразование видится как экспериментальная, инновационная модель школьного обучения. Даже на примере существующих разработок видно, что эффективность этой программы в школе в значительной степени зависит от энтузиазма ни сколько учителей, сколько учеников, которые становятся более активными участниками образовательного процесса. Данный подход принципиально отличается от консервативного школьного подхода, где центром урока является учитель. Те задачи и цели, которые ставит перед собой медиаобразование, и те способы и методы, которые должны использоваться для их реализации, соответствуют инновационной модели образования, задекларированному в Национальном проекте «Образование»: «Приоритетный национальный проект "Образование" призван ускорить модернизацию российского образования, результатом которой станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. В нацпроекте заложено два основных механизма стимулирования необходимых системных изменений в образовании. Во-первых, это выявление и приоритетная поддержка лидеров - "точек роста" нового качества образования. Во-вторых -внедрение в массовую практику элементов новых управленческих механизмов и подходов216.»

В данной работе также предлагается включить лингвистический компонент в потенциальную медиаобразовательную программу. Ценность лингвистического компонента очевидна как для практических занятий (в данном случае прикладной аспект теоретической лингвистики носит преимущественно стилистический характер), так и для теоретических (в особенности, теория речевого воздействия).

Понимание природы и механизмов создания текстов СМИ невозможно без анализа их свойств на лингвистическом уровне. Например, лексическая ограниченность текстов СМИ напрямую связана с

Цитируется с сайта Министерства Образования и Науки Российской Федерации. Режим доступа: www.mon.gov.ru. пониманием специфики языка СМИ. С учетом коллективного авторства, единой системы воздействия и индивидуальности получения при массовости аудитории, тексты СМИ наполняются штампами. Наличие штампов в текстах СМИ может объясняться еще и фактором беспристрастности. Шаблонность описания событий может создать у реципиента СМИ ощущение объективности. В связи с этим мы считаем необходимым, обратить внимание на психолингвистическую специфику образа описания события.

Монологичный характер СМИ и коллективное авторство текста определяют его максимальную универсальность и нейтральность. С учетом того, что, несмотря на массовость аудитории, получение текста является индивидуальным, участники СМИ стремятся к еще большей универсальности текста, что порождает штампы самых различных уровней: от лексической «бедности» до точного копирования ранее существовавшего успешного продукта. Нейтральность же этого дискурса и его нарочитая объективность, как и любого другого образца коммуникации, являются мнимыми. Пропагандистская (во всех смыслах слова) функция средств массовой информации накладывает определенный отпечаток на те речевые методы, которыми пользуются участники СМИ. Поэтому важной задачей лингвистической прагматики является анализ средств речевого воздействия, которые используются в СМИ. Знание же общей специфики языка средств массовой информации и, в частности, специфики описания события позволит «начинающим производителям» создавать продукт соответствующий особенностям и, в некоторой степени, требованиям самого жанра. Понимание отличий языка СМИ от языка художественной литературы - важная составляющая при непосредственной работе над текстом СМИ. Кроме того, знание подобных основ, в то же время, помогает при анализе существующих текстов газет, радио и ТВ.

Преподавание этого аспекта в программе медиаобразования не только подготавливает школьников к более сознательному восприятию текста, но также заставляет их более требовательно к нему относиться при практических занятиях, что, возможно, означает и более требовательное отношение к самим носителям языка СМИ. В то же время, в том, что касается теории речевого воздействия, то умение распознавать манипулятивные приемы является основой формирования критического восприятия. Подчеркнем, речь идет не о негативном отношении к создателю текста, который всеми способами пытается «обмануть» реципиента. Речевое воздействие - естественное явление преимущественно для любого вида дискурса, однако умение распознавать его основные приемы - часть общей грамотности любого сознательного медиапотребителя. Понимание того, что суть конструкции дискурса - логические отношения, очень важно для понимания механики речевого воздействия, так как оно в основном использует завуалированные импликации, навязываемые конъюнкции и, разумеется, исключает дизъюнкции.

Введение вышеперечисленных аспектов прикладной лингвистики и лингвистической прагматики в программу медиаобразования позволят сделать ее более эффективной. Отметим, что центральными понятиями подобного подхода к тексту СМИ становятся метафора и прессупозиция. Навык распознавания приемов речевого воздействия, используемых в СМИ, соответствует задаче формирования критического и адекватного восприятия средств массовой информации. Знание теории и типологии коммуникативных неудач, равно как и основных свойств языка СМИ, не только поможет воспитать более требовательных читателей, но и лучше подготовит их к самостоятельному участию в производстве текстов СМИ, что, по мнению многих специалистов, является необходимым навыком для потребителя информации в XXI веке.

Как уже неоднократно говорилось выше, в данном диссертационном исследовании невозможно проанализировать и рассмотреть все вопросы, касающиеся теоретических аспектов медиаобразования. Среди таких аспектов особенно хотелось бы отметить тему, затронутую во Введении к данной работе. Речь идет об отражении философских идей и идей выдающихся деятелей коммуникативистики и теории массовых коммуникаций в теории медиаобразования. Нужно отметить, что большинство авторов, пишущих о необходимости медиаобразования или предлагающих практические решения данного вопроса, очень редко апеллируют к существующим теориям СМИ, и преимущественно самостоятельно формулируют проблемы взаимоотношения общества и масс-медиа. Имманентное присутствие существующих философских теорий об обществе могло бы стать предметом отдельного исследования, результатом которого может стать более точная теоретико-методическая основа медиаобразования.

С философской, культурологической и коммуникативисткой точек зрения интересно отдельно (значительно подробнее, чем это сделано в данной работе) проанализировать проблематику медиаобразования и медиаграмотности в контексте концепций «цифровая грамотность», «информационная безопасность», «информационное общество», «общество знаний» и прочих подобных идей, к которым обращается современная научная мысль.

С методико-теоретической точки зрения также интересен сам подход к составлению программ по медиаобразованию и медиаграмотности.

Большинством авторов программ предложен подход, который позволяет организовать изучение СМИ как объект междисциплинарный и в то же время как объект целостный, не распадающийся на подвиды: печатные, телевидение, радио и пр. Этот подход, равно как и потенциальная новаторская система обучения в школе, также представляет отдельный интерес. Понимание сути подхода к изучению СМИ как целостного объекта - залог успешной медиаобразователытой программы.

Также представляются интересными темами для исследования уже в сфере педагогической науки разработки непосредственно самих методик преподавания в школе, которые должны обеспечивать и поддерживать сохранения новаторства в обучение: то есть разработки тех моделей уроков} которые позволят учителям и школьникам выйти за рамки привычных лекций, проверок домашних заданий и контрольных работ. При этом может оказаться полезным подробный анализ давно существующей практики различных школ юного журналиста.

Это лишь немногие темы; заслуживающие, по мнению автора, отдельного исследования, которое впоследствии может оказаться ценным, как с теоретической, так и с практической точки зрения.

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.10 диссертация на тему: Медиаобразование и журналистика

Полный текст автореферата диссертации по теме "Медиаобразование и журналистика"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Шергова, Ольга Борисовна

Введение диссертации2010 год, автореферат по филологии, Шергова, Ольга Борисовна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Медиаобразование и журналистика"

Похожие темы диссертаций

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.10
диссертация на тему: Медиаобразование и журналистика