автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.01.10
диссертация на тему: Журналистское образование в России: теория, история, современная практика

Полный текст автореферата диссертации по теме "Журналистское образование в России: теория, история, современная практика"

003457044

На правах рукописи

Фатеева Ирина Анатольевна

ЖУРНАЛИСТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ТЕОРИЯ, ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА

Специальность -10.01.10- журналистика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Екатеринбург - 2008

003457044

Работа выполнена на кафедре журналистики ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Научный консультант:

доктор филологических наук, профессор Ковалева Маргарита Михайловна Официальные оппоненты:

доктор политических наук, профессор Корконосенко Сергей Григорьевич доктор филологических наук,

старший научный сотрудник Свитич Луиза Григорьевна

доктор филологических наук, профессор Кузбеков ФанильТимерьянович

Ведущая организация:

Казанский государственный университет

Защита состоится «»<•?» А С'¡^ 2008 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.09 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького» по адресу:

620 ООО, г. Екатеринбург, пр-т Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. A.M. Горького»

Автореферат разослан « » ---- 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент ^^ Б.Н.Лозовский

Общая характеристика диссертации

Актуальность и значимость темы данного диссертационного исследования определяется наличием объективной потребности в осмыслении возможных путей развития системы профессиональной подготовки журналистов как фактора модернизации современной журналистики и всей системы средств массовой информации России.

Состояние и перспективы российского журналистского образования активно обсуждаются в последнее время как в академических, так и в журналистских кругах. Как правило, авторы критикуют сложившуюся в России систему журналистского образования, призывая к ее кардинальной перестройке. Это происходит на фоне всеобщего признания кризиса в отечественных СМИ, одна из причин которого связана с не удовлетворяющей современную журналистику практикой профессионального образования. Данное обстоятельство предопределило постановку проблемы диссертационного исследования.

При всей важности медиапедагогической проблематики в предметном поле науки о журналистике, как оно сложилось на сегодняшний день, практически не нашлось места для соответствующей тематики. В результате профессиональное образование работников средств массовой информации развивается стихийно, спорадически, бессистемно, не сообразуясь с прогнозными характеристиками и научно-обоснованными рекомендациями, что оказывает негативное воздействие на развитие современной журналистики.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования обусловлена в конечном итоге двумя обстоятельствами: наличием всеми признаваемого кризиса в системе отечественного журналистского образования и нерешенностью проблем журналистского образования в научно-теоретическом плане.

По мнению автора диссертации, кризисная ситуация в отечественном современном журналистском образовании проявляется прежде всего в следующем. В сложившейся системе подготовки журналистских кадров обнаруживается противоречие между различными видами журналистской подготовки (например, между вузовским журналистским образованием и корпоративными формами профессиональной подготовки и переподготовки кадров в редакциях); отсутствуют некоторые необходимые звенья системы, что легко обнаруживается на основе сопоставления с зарубежным опытом (к примеру, в России нет неуниверситетской ступени формального образования

журналистов); нарушены необходимые связи между ее структурными элементами.

Кроме того, нет никаких сомнений в том, что в последние годы система профессиональной подготовки журналистов в вузах развивается экстенсивно, исключительно за счет присоединения к ней новых элементов (отделений и факультетов), копирующих ранее сформировавшиеся, не отвечающие потребностям современной практики образцы; количественные изменения не переходят в качественные как по причине исчерпанности внутренних резервов, так и в силу отсутствия внятных представлений о возможных эффективных моделях журналистского образования.

Наконец, существует угроза навязывания внешней логики реконструкции системы формального журналистского образования, не вытекающей из объективного анализа ситуации, не учитывающей национальной специфики явления (речь идет о Болонском процессе). Предусмотренный Болонской конвенцией переход на двухуровневую систему обучения, при котором массово осваиваемой, базовой ступенью высшего образования станет бакалавриат, может обернуться редукцией отечественной образовательной и воспитательной практики обучения начинающих журналистов, ограничением ее этапом освоения технологических основ профессии.

Актуальность диссертационного исследования журналистского образования в научно-теоретическом плане связана с тем, что в науке отсутствуют монографические и диссертационные работы, в которых исследуются состояние и перспективы системы профессионального обучения сотрудников средств массовой информации, вследствие чего не разработаны терминология и общая теория журналистского образования; последняя в идеале должна опираться на современные достижения нескольких смежных областей знания: коммуникативистики, «журналистиковедения», философии, педагогики, психологии, культурологии, социологии и т.д.

Кроме того, в современной (постсоветской) науке нет обобщающих работ по истории отечественного журналистского образования, в центре которых был бы процесс становления и развития журналистского образования как системы, а не совокупности ныне существующих школ журналистики (МГУ, СПбГУ, УрГУ, ВГУ и т.д.). Более того, нет полных и достоверных исторических данных о существовании институтов высшего, среднего и начального журналистского образования прошлого века, особенно 20-30-х годов, а значит, до сих пор должным образом не обобщен многолетний опыт подготовки журналистов в Советском Союзе.

Таким образом, актуализация проблем журналистского образования связана

с необходимостью теоретического и исторического анализа отраслевого образования, равно как и с потребностью в своевременной и основательной рефлексии по поводу его сегодняшнего состояния.

Состояние и степень разработанности проблемы

По мнению автора диссертации, адекватное изучение журналистики и журналистского образования в современной науке возможно в рамках интеграционного направления гуманитарного знания, развивающегося в предметной сфере смежных наук: политологии, социологии, психологии, педагогики и т.д. Понимая это, некоторые исследователи выдвигают концепции медиасоциологии (С.Г. Корконосенко), медиаполитологии (М.М. Ковалева), медиапедагогики (А.П. Короченский) и др. Автор диссертации также исходит из признания правомочности выделения в «журналистиковедении» нескольких направлений. Что это, однако, за направления и насколько равномерно они развиваются?

Бесспорно, наиболее разработанной отраслью науки о журналистике является филологическая'. Данная традиция исследования журналистского процесса создала фундаментальную основу для изучения истории, языка, стиля, жанров периодики. Наиболее продуктивно филологическое направление развивалось в советское время; сейчас удельный вес филологических исследований снизился, но активности представители данного направления не потеряли.

Вопрос о дальнейшей структуризации науки о журналистике не нашел еще своего однозначного решения. Так, А.П. Короченский предлагает выделять в «журналистиковедении» такие когнитивные парадигмы, как философская, политологическая, политико-экономическая, культурно-философская, педагогическая и др.2 Е.П. Прохоров же склонен все работы по журналистике относить к одной из трех «огромных и структурно сложных областей» науки о журналистике: к ее истории, теории или социологии3. История журналистики, на его взгляд, занимается закономерными процессами развития журналистики, теория изучает законы ее функционирования в разных социальных системах, а социология сосредотачивается на современном состоянии журналистики в самых разных ее сторонах.

Оставляя в стороне терминологические нюансы, автор диссертации тоже

' См. работы H.A. Богомолова, А.Г. Бочарова, В.М. Горохова, Я.Н. Засурского, М.Н. Кима, Л.Е. Кройчика, K.M. Накоряковой, Е.И. Пронина, С.И. Сметаниной, Г.Я. Солганика, М.И. Стюфляевой, A.A. Тертычного, В.В. Учсновой и др.

1 Короченский, А.П. В поиске новых путей научного по знания журналистики / А.П. Короченский // Журналистика и медиаобразование - 2007: сб. трудов II междунар. науч.-практ. конф. (Белгород,

1 - 3 окт. 2007 г.): в 2 т. Т. I / под ред. проф. А.П. Короченского - Белгород: БелГУ, 2007. С. 15.

3 Прохоров, Е.П. Исследуя журналистику/ Е.П. Прохоров. -М.: РИП-Холдинг, 2005. С. 18-19.

признает правомочность выделения в «журналистиковедении» прежде всего исторического, теоретического и социологического (в широком смысле) направлений. Историко-журналистское направление, бесспорно, одно из самых мощных в отраслевой науке. Оно развивалось и развивается усилиями таких ученых, как В.Г. Березина, П.Н. Берков, Л.П. Громова, Б.И. Есин, Г.В. Жирков,

A.B. Западов, М.М. Ковалева, И.В. Кузнецов, Н.В. Куксанова, М.К. Лемке, С.Я. Махонина, Р.П. Овсепян, А.И. Станько, Д.Л. Стровский, Л.Е. Татаринова и др. Теоретическое знание о журналистике представлено, на взгляд автора диссертации, работами Д.С. Авраамова, Е.В. Ахмадулина, Я.Н. Засурского, С.Г. Корконосенко, Е.А. Корнилова, А.П. Короченского, Г.В. Лазутиной, Б.Н. Лозовского, В.Д. Мансуровой, Е.П. Прохорова, Л.Г. Свитич,

B.В. Тулупова, С.К. Шайхитдиновой и др.

Что же касается социологического (в понимании Е.П. Прохорова) направления, оно в когнитивном аспекте (если не принимать во внимание структуризации исследований журналистики по видам СМИ) явным образом дифференцировалось на политологическую (М.М. Ковалева,

C.Г. Корконосенко, Б.Н. Лозовский, В.А. Сидоров, Д.Л. Стровский, II.Р. Лунцова, А.В.Скобелина и др.), экономическую (Е.Л. Вартанова, С.М. Гуревич, В.Л. Иваницкий, Г.Г. Щепилова и др.), юридическую (А.Г. Рихтер, А.П. Сергеев и др.), в узком смысле социологическую (Б.А. Грушин, С.Г. Корконосенко, B.C. Коробейников, Л.Н. Федотова, И.Д. Фомичева, A.A. Ширяева и пр.) и другие отрасли знания о журналистике.

На взгляд автора диссертации, наименее разработанной парадигмой науки о журналистике является медиапедагогическая. Достаточно сказать, что изучение вопросов преподавания и освоения журналистики осуществляется пока в основном на страницах разрозненных статей. Крупные работы (диссертационные исследования, монографии и учебные пособия), посвященные комплексной разработке журналистского образования, единичны4. Это тем не менее не означает, что наукой не выработаны некоторые частные подходы к проблеме.

Прежде всего следует назвать исследования по истории отечественного

4 См., например: Корконосенко, С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование: учебное пособие / С.Г. Корконосенко. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2004; Основы журналистского образования. - М: ИПК работников РВ и ТВ, 2001; Распопова, С.С. Журналистское творчество: теория и практика освоения / С.С. Распопова. - М.: Макс Пресс, 2006; Распопова, С.С. Журналистское творчество: теория и практика освоения: дисс. на соиск. уч. степ. докг. филол. наук / С.С. Распопова. - М., 2007; Интеграция научных дисциплин в журналистском образовании: монография / под ред. М.В. Загидуллиной, И.А.Фатеевой. - Челябинск: Челяб. гос. уп-т, 2007 и др.

журналистского образования, выполненные В.П. Талововым, А.Ф. Бережным, В.З. Приваловым, Б.И. Есиным, C.B. Каравашковой и др.5 и написанные в основном в 60-80-е годы прошлого века. Среди них особого внимания заслуживает книга В.П. Таловова «Журналистское образование в СССР» благодаря монографическому характеру работы, богатству использованной в ней источниковедческой базы и кропотливой добросовестности анализа. Из изданий постсоветского времени назовем имеющие обзорный характер исторические главы из книг Л.Г. Свитич и A.A. Ширяевой6, а также несколько мемуарно-аналитических работ, посвященных истории ныне существующих школ журналистики7.

В свете выбранной темы важно заметить, что интерес к истории журналистского образования логично сопровождался разработкой его социологических и социально-психологических проблем. Приоритет здесь у преподавателей факультета журналистики МГУ Л.Г. Свитич и A.A. Ширяевой, на протяжении нескольких десятилетий занимавшихся организацией и проведением многочисленных социологических исследований различных аспектов профессии журналиста. Обобщение и осмысление их результатов можно найти в изданной в 1997 году книге «Журналистское образование: взгляд

5 Есин, Б.И. Из истории высшего журналистского образования / Б.И. Есин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 1969. № 2. С. 81-83; Бережной, А.Ф. О некоторых итогах и проблемах развития журналистского образования и журналистской науки в университетах нашей страны (в связи с 25-летием отделения-факультета журналистики Ленинград, ун-та)/ А.Ф. Бережной //Журналистика: наука, образование, практика/редкол.: В.А. Алексеев (отв. ред.), Е.М. Юпашевская. - Л., 1971.Караващковз, C.B. Подготовка журналистских кадров в первые годы советской власти / C.B. Каравашкова // Весгн. Моск. Ун-та. Сер. 10. Журналистика. 1967. № 5. С. 70-76; Привалов, В.З. От «школы журнализма» до факультета журналистики (Руководящая роль В.И. Ленина и Коммунистической партии в формировании системы подготовки кадров советской печати)//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 1982. № 1. С. 10-21; Таловов, В.Г1. Журналистское образование в СССР / В.Г1. Таловов. - Л„ 1990; Таловов, В.П. Из истории журналистского образования / В.П. Таловов // Вестн. Ленинград, ун-та. Сер. 2. История. Языкознание. Литературоведение. 1987. Вып. 3. С. 91-93.

' Свитич, Л.Г. Журналистское образование: взгляд социолога / Л.Г. Свитич, A.A. Ширяева / под ред. проф. Я.Н. Засурского. Факультет журналистики МГУ. М.: Изд-во Икар, 1997. С. 5-37; Свитич, Л.Г. Профессия: журналист: учеб. особие/Л.Г. Свитич. М.: Аспект-Пресс, 2003. С. 108-

128.

'Бережной, А.Ф. Отделение-факультет журналистики Ленинградского государственного университета в 1945-1985 гг. / А.Ф. Бережной. - СПб., 2003; Исхаков, Р.Л. Прикосновение к харизме / Р.Л. Исхаков, М.В. Ситникова. - Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2006; Краткий очерк истории: История фак. журналистики МГУ / редкол.: Б.И. Есин, И.В. Кузнецов, Я.Н. Засурский. М., 2004. Шандра, В.А. Откуда есть пошел наш факультет журналистики / В.А. Шандра // Известия Урал. гос. ун-та. 2004. № 29. С. 159-167 и др.

социолога», а также во множестве публикаций и до и после выхода названной книги8. К данному направлению примыкают научные и методические труды Л.Г. Свитич, выполненные ею в рамках разработки и совершенствования курса «Введение в специальность (журналистика)», а также соответствующего учебного пособия9. Методологическое значение для теоретического исследования журналистского образования имеет также монография Л.Г. Свитич, посвященная журнализму как массинформационной деятельности10. Исследованию психологии личности журналиста и некоторых аспектов его профессиональной культуры посвящены работы Р.Г. Бухарцева, И.М. Дзялошинского, Г.С. Мельник, В.Ф. Олешко, Е.Е. Прониной и др."

Следующий пласт литературы представляют собой отдельные статьи и сборники статей, имеющие целью обобщение методического опыта многочисленных преподавателей факультетов журналистики или постановку ими наиболее актуальных его проблем. Такие работы издавались в советское время12, издаются они и в современную эпоху13. По их страницам разбросаны

* Свитич, Л.Г. Журналистское образование: взгляд социолога/ Л.Г. Свитич, А. А. Ширяева /под ред. проф. Я.Н. Засурского. Факультет журналистики МГУ. М,: Изд-во Икар, 1997; Свитич, Л.Г. Проблемы подготовки журналистов (Итоги социологического исследования). Часть 1 / Л.Г. Свитич,

A.А. Ширяева // Вести. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 2003. № 6. С. 7-18; Журналист: Социологические и социопсихологические исследования. Под ред. Л.Г. Свитич и А.А.Ширяевой. М., 1994 и др.

® Свигич, Л.Г. Профессия: журналист: учеб. пособие / Л.Г. Свитич. М: Аспект-Пресс, 2003.

10 Свитич, Л.Г. Феномен журнализма / Л.Г. Свитич / под ред. проф. Я.Н. Засурского. - М.: Факультет журналистики МГУ, 2000.

" См., например: Бухарцев, Р.Г. Психологические особенности журналистского творчества / Р.Г. Бухарцев. - Свердловск, 1976; Бухарцев, Р.Г. Творческий потенциал журналиста/ Р.Г. Бухарцев. - М., 1985;. Дзялошинский, И.М. Российский журналист в посттоталитарную эпоху: некоторые особенности личности и профессиональной деятельности / И.М. Дзялошинский. - М.: Восток, 1996. Мельник, Г.С. MASS-MEDIA: психологические процессы и эффекты / Г.С. Мельник. - СПб., 1996; Мельник, Г.С. Общение в журналистике: секреты мастерства / Г.С. Мельник. - СПб.: Питер, 2005; Олешко, В.Ф. Психология журналистики: учеб. пособие /

B.Ф. Олешко. - Екатеринбург: Изд-во «Горизонт», 2006 и др.

См., например: Вопросы методики преподавания журналистских дисциплин. Вып. 12. Л., ЛГУ, 1985; Из опыта преподавательской работы на факультетах и отделениях журналистики государственных университетов. Сб. статей. Вып. 2. М., МГУ, 1983; Методика изучения и преподавания истории русской журналистики на факультетах журналистики государственных университетов / под ред. Б.И.. Есина. - М.: Изд-во МГУ, 1987 и др.

" См., например: Журналистика и медиаобразование - 2007: сб. трудов II междунар. науч,-практ. конф. (Белгород, 1 - 3 окт. 2007 г.): в 2 т. / под ред. проф. А.П. Короченского. - Белгород: БелГУ, 2007; Журналистика и медиаобразование в XXI веке / редкол.: А.П. Короченский (преде.), М.Ю. Казак, А.В. Полонский и др. - Белгород, 2006.; Журналистское образование в XXI веке / сост. Л.М. Макушин. - Екатеринбург, 2000; Журналистское образование: концепции и стратегии: межвуз. сб. / отв. ред. Г.С. Мельник, Б.Я. Мисонжников. - СПб.: Роза мира, 2006; Преподаем журналистику: взгляды и опыт: Материалы для дискуссии / ред.-сост. С.Г. Корконосснко. - СПб, 2006; Современное состояние университетского филологического и журналистского образования,

многочисленные ценные находки исследователей и практиков, они дают богатую пищу для размышлений и обобщений.

Приход нового XXI века ознаменовался в науке появлением первых крупных работ, специально посвященных педагогике журналистики. Это прежде всего книга С.Г. Корконосенко «Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование» (СПб., 2004), а также докторская диссертация С.С. Распоповой «Журналистское творчество: теория и практика освоения» (М., 2007) и ее одноименная монография. В работе С.Г. Корконосенко дается анализ нормативного, аудиторного, кадрового и организационно-методического факторов журналистского образования; труды С.С. Распоповой сосредоточены в основном на методических проблемах преподавания и освоения журналистики как творческой деятельности, кроме того в них проведена катологизация и систематизация богатейшего опыта преподавания журналистских дисциплин в различных университетах страны.

Данная диссертационная работа, с одной стороны, продолжает обозначенную линию, а с другой - открывает новую страницу в исследовании медиапедагогических проблем, так как является первой попыткой комплексного анализа журналистского образования, реализации применительно к нему основополагающего исследовательского принципа изучать явление прежде всего с трех сторон: со стороны его теории, истории и современного состояния. Кроме того, принципиально новым в данной работе является рассмотрение журналистского образования в контексте медиаобразования как новейшего направления теоретической мысли и практической деятельности в педагогике (Ж. Гонне, Л. Мастерман, A.B. Федоров, A.B. Шариков, И.В. Челышева, Л.С. Зазнобина и др.).

Не лишним будет также заметить, что комплексный характер работы заставил автора значительно расширить список тех трудов, с опорой на которые она осуществлялась. Так, в теоретической главе диссертации учтены не только медиаобразовательные труды, но и другие работы по педагогике и психологии (СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.A. Вербицкого, Г.К. Селсвко и пр.). Значительный пласт теоретических источников диссертации составляют труды социологов, как отечественных (Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин), так и зарубежных (например, представителей институционализма и структурно-функциональной

перспективы его модернизации и вхождения в международное образовательное пространство: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Журналистика. - Ростов-на-Дону. Региональный общественный фонд поддержки писателей и литераторов Дона - изд-во «Литфонд», 2004; СМИ-общество-образование: модели взаимодействия: материалы междунар. науч.-практ. конф., поев. 20-летию высш. журналист, образования на Юж. Урале, Челябинск, 30 ноября - 2 декабря 2007 г.: в 2 ч. Ч. 2 /отв. ред. И.А. Фатеева; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск: Челяб, гос. ун-т, 2007 и др.

школы, прежде всего Т. Парсонса). Ясно, что в теоретической главе диссертантка также не могла обойти вниманием деятельность теоретиков журналистики, таких, как Е.В. Ахмадулин, А.П. Короченский, Б.Н. Лозовский, Е.П. Прохоров, Л.Г. Свитич и др. Кроме того, в параграфе о моделях журналистского образования автор опиралась на описания зарубежного опыта преподавания журналистики, почерпнутые в трудах И.Н. Блохина, Г.Ф. Вороненковой, И.В. Кабановой, Ф. Кюна, К. Мериани, Б.Я. Мисонжникова, П.И. Хохловой, Л.В. Шарончиковой и др.

Историческая глава диссертации писалась не только с учетом работ уже названных историков журналистики и журналистского образования (А.Ф. Бережного, Б.И. Есина, Р.Л. Исхакова, C.B. Каравашковой, И.В. Кузнецова, В.З. Привалова, Л.Г. Свитич, В.П. Таловова, В.А. Шандры и др.), но и с привлечением работ по истории отечественного образования вообще (Д. А. Гутнова, А.Е. Иванова, Ю.Г. Татура, Ш.Х. Чанбарисова и др.).

Глава, посвященная современной практике журналистского образования, не смогла бы состояться без книг и статей A.A. Грабельникова, А.П. Данилова, Я.Н. Засурского, В.Л. Иваницкого, С.Г. Корконосенко, А.П. Короченского, Л.Е. Кройчика, С.С. Распоповой, Л.Г. Свитич, В.В. Тулупова, C.B. Ушаковой, A.A. Ширяевой.

Объектом исследования в данной работе является журналистское образование как структурно-функциональное явление, сущностно и генетически связанное с журналистикой и в значительной степени влияющее на параметры ее функционирования в обществе.

Предмет исследования - содержание журналистского образования как функциональной подсистемы журналистики и вида медиаобразования, исторические этапы и закономерности его развития, а также современное его состояние, рассматриваемое на национальном и региональном уровнях.

Гипотеза предпринятого исследования основывается на ряде предположений относительно сущности и процесса развития отечественного журналистского образования, смысл которых сводится к следующему:

1 ) имея структурно-функциональную природу и институциональный характер, современное журналистское образование является довольно разветвленной системой, элементы которой существуют относительно автономно, предназначены для выполнения различных частных задач, и только при полном и равномерном развитии всех компонентов оно в состоянии достигать основных своих целей и обеспечивать поступательное развитие журналистики и средств массовой информации;

2) эволюционируя под воздействием внутренних и внешних сил, журналистское

образование как открытая система оказалось неиндифферентно к процессам создания «родственных» систем и на определенном этапе развития стало рассматриваться как элемент другой, более широкой системы, отличной от той, в «границах» действия которой институциализировалось (системы медиаобразования);

3) система современного отечественного журналистского образования находится в глубоком кризисе в силу исчерпанности ее внутренних резервов, выход на новый уровень развития связан с процессом ее дальнейшей диверсификации, т.е. с выделением в ней отдельных видов образования по направленности: практико-ориентированнош и академически-ориентированною.

Цель исследования - на основе всестороннего теоретического и исторического анализа российского журналистского образования разработать методологические подходы к созданию модели его эффективного функционирования в национальном масштабе, на основе которых предложить пути оптимизации отечественного журналистского образования и приведения его в состояние, адекватное современному диверсифицированному состоянию медийной практики.

Для достижения заявленной цели исследования диссертантка поставила перед собой следующие задачи:

1) на основе дискурсивно-логической разработки объекта предложить методологические подходы к созданию непротиворечивой и целостной теории журналистского образования, на которую могла бы опираться практика отраслевого образования; для этого:

а) разработать терминологический аппарат теории;

б) определиться с ее теоретическими источниками;

в) провести функционально-структурный и системный анализ объекта;

г) предпринять попытку выявления его сущности (нетранзитивных черт);

2) выводы, сделанные на основе теоретического анализа объекта, подкрепить описанием исторического опыта функционирования отечественного журналистского образования в разные периоды существования; для этого:

а) провести источниковедческие и архивные изыскания с целью расширения наличной фактологической базы исследования, по возможности устранив имеющиеся исторические лакуны и «белые пятна», в том числе образовавшиеся по разным причинам в советское время;

б) предложить адекватную периодизацию процесса развития журналистского образования;

в) охарактеризовать основные периоды развития российского журналистского образования и провести их сравнительный анализ с целью выявления наиболее

ценного из достигнутого для возможного использования в современных условиях;

3) на основе анализа нормативно-правовой базы и проведенного эмпирического исследования современного состояния журналистского образования соотнести реальный опыт с идеальной моделью, вытекающей из теории вопроса, с целью обнаружения проблемных зон и отсутствующих звеньев и на этой основе разработать прогнозно-рекомендательные положения для реализации их на практике.

Цель и задачи исследования определили структуру работы.

Теоретико-методологическая основа исследования

Общефилософской базой исследования стал диалектический метод, а также такие общенаучные методы, как метод идеализации, факторный анализ, функциональный анализ, моделирование, системный подход, описательный и прогностический методы, структурный анализ, метод классификации и типологический анализ, генетический и исторический методы. Наряду с общенаучными подходами и формами исследования, применялись конкретно-научные и дисциплинарные методики. Учитывая многослойную природу изучаемого явления, особенно активно диссертантка обращалась к психолого-педагогическим (субъектно-деятельностный и контекстный подходы), социологическим, филолого-журналистским и историческим методам (анализ документов, контент-анализ, социологические опросы, анкетирование, наблюдение и самонаблюдение, частичный анализ публикаций материалов периодической печати, биографический метод и т.д.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- впервые проведен комплексный анализ теории и истории журналистского образования, рассмотренного в тесной связи с развитием различных социальных систем (прежде всего журналистики и медиаобразования);

- на основе последовательного использования системного и структурно-функционального подходов даны оригинальные определения таких понятий, как «журналистское образование», «медиаобразование», «медиаобразовательный проект», «медиадеятельность», «медиаобразовательная среда», «академически-ориентированное и практико-ориентированное журналистское образование» и др.;

- впервые в науке предложена подробная классификация журналистского образования, даны определения и описания всех его видов;

- впервые даны возможные разграничения понятий «медиаобразование» и «журналистское образование»;

- выделены три формы журналистского образования, последовательно использовавшиеся в нашей стране в качестве основной формы подготовки журналистов (ученичество на рабочем месте, курсовая форма, формальное журналистское образование);

- описаны три основных периода развития отечественного журналистского образования; проведен их сравнительный анализ;

- в процессе теоретического изучения журналистского образования сформулированы основополагающие положения теории медиадеятельности как возможной концептуальной базы современного медиаобразования (не только профессионального, но и массового);

- впервые проведено сравнительное описание универсальных моделей академически-ориентированного и практико-ориентированного журналистского образования;

- выявлена специфика российской модели обучения журналистов в институтах формального образования как смешанной, совмещающей в себе черты практико-ориентированной и академически-ориентированной моделей; кроме того, в истории выявлены и описаны факты существования модели, отличной от современной (например, доказано, что в 20-30-е годы XX века в России создавалась преимущественно практико-ориентированная модель обучения журналистов, показаны обстоятельства отказа от нее);

- столетняя история отечественного журналистского образования прослежена в национальном масштабе и в комплексе, а не как совокупность разрозненных исторических описаний функционирования существующих школ журналистики (таких, как факультеты журналистики МГУ, СПбГУ, УрГУ, ВГУ и т.д.); при этом введены в научный оборот новые данные из истории, полученные в результате архивных изысканий; например, впервые описана деятельность Челябинской областной партийно-газетной школы, и на сегодняшний день это единственное подробное описание опыта работы учреждения среднего специального образования для журналистов;

- проанализировано содержание современного российского журналистского образования и дан прогноз его возможного развития;

- выявлена и прослежена на практике (на примере челябинских вузов) современная тенденция к диверсификации (т.е. дифференциации) журналистских образовательных программ.

Основные положения и выводы, выносимые на защиту:

1) В качестве концептуальной базы журналистского образования, а также всех других форм медиаобразования может рассматриваться теория медиадеятельности, имеющая некоторые черты сходства с практическим

подходом б медиаобразовании. Ее предпочтительность перед другими теориями («защитной», теорией развития критического мышления, культурологической, эстетической, социокультурной, семиотической, теорией «потребления и удовлетворения» и др.) обусловлена тем, что она «защищает» активный вид медиаобразования (т.е. такой, при котором учащийся приобретает навыки активного коммуникатора), в чем особенно заинтересована журналистика как открытая социальная система.

2) Существующая ныне в России модель журналистского образования включает в себя различные виды: формальное, внеформальное и неформальное образование, основное и дополнительное, интегрированное и специализированное, первичное и последующее, различные уровневые формы. Однако в сравнении с зарубежным опытом данная модель относительно бедна, так как в ней не представлены некоторые виды образования по направленности и по уровням. Данное обстоятельство связано с советской традицией унификации образования, не преодоленной в должной мере до сих пор.

3) Журналистское образование возникло как структурно-функциональный феномен, ответственный за воспроизводство и профессионально-культурную самоидентификацию кадров, развивалось в тесной связи с журналистикой как социальной системой и на определенном историческом этапе (в России в последнем десятилетии XX века) вошло в систему медиаобразования, т.е. образования в области массмедиа, предназначенного для обучения как производству массмедиа, так и пользованию ими.

4) К национальным особенностям современного российского журналистского образования как подсистемы журналистики и как вида профессионального медиаобразования относятся отсутствие автономных форм профессиональной подготовки, не связанных с профессиональным образованием; тяготение внеформального вида к модели практико-ориентированного обучения, а формального - к модели академически-ориентированного; представленность формального журналистского образования только на уровнях высшего и послевузовского профессионального образования и др.

5) Исторически в качестве основных использовались следующие три формы журналистского образования: ученичество на рабочем месте (до конца XIX века), курсовая форма (в течение первых двух десятилетий XX века), формальное журналистское образование (с 20-х годов XX века по сегодняшний день).

6) Возникновение формального журналистского образования (т.е. журналистских учебных заведений в образовательной системе страны) произошло в 20-е годы XX века, когда в достаточной степени проявилось

действие следующих факторов: развитие журналистского сообщества, объединение его и осознание его членами в качестве одной из насущных задач дела подготовки для отрасли квалифицированных кадров; интенсивное развитие газетно-журнального производства, возникновение в наиболее продвинутых его отраслях или на предприятиях корпоративных форм подготовки кадров; выделение отраслевой науки и педагогики из существующей системы научно-образовательных институтов; возникновение простейших форм образовательной деятельности вне системы формального образования. Решающую роль в институциализации формального журналистского образования сыграло государство, оно же (а в советское время и партийные органы) значительно определяло параметры его развития.

7) С момента своего зарождения в России формальное образование журналистов прошло три этапа: I) 20 - 30-е годы XX века (складывание разветвленной системы профессиональной подготовки журналистов преимущественно практико-ориенгированного типа в структурах формального образования, в том числе в учреждениях начального и среднего специального образования; преобладание журналистской подготовки в специализированных учебных заведениях; функционирование первичного и последующего образования под крышей одних и тех же учебных заведений; непомерная идеологизированность профессиональной подготовки журналистов); 2) 40 -80-е годы (функционирование системы кадрового обеспечения редакций СМИ, основывающейся на базовой образовательной программе смешанного типа, реализующейся в классических университетах; унифицированный и одноуровневый характер подготовки журналистов; её филологизация и гуманитаризация; до 70-х годов - оторванность от реальных запросов отрасли и раздельное существование структур базовой подготовки журналистов и тех, что занимались переподготовкой и повышением квалификации); 3) с 90-х годов (поиск оптимальной модели журналистского образования в обстановке складывания постсоветской системы профессионального образования на принципиально новом нормативно-правовом фундаменте и в отличном от прошлого социокультурном контексте; повышение до ступности журналистского образования; преодоление «филологического флюса» (М.А. Шишкина) за счет тематического расширения программы; диверсификация программ, пока только в рамках высшего образования; существование переподготовки и повышения квалификации журналистов как вне системы формального образования, так и внутри нее).

8) Вопреки сложившимся представлениям первый период (20 - 30-е годы XX века) был довольно продуктивным, особенно заслуживает упоминания

журналистская подготовка в институте журналистики в Москве (ГИЖ) благодаря следующим качествам: тесная связь учебного процесса с журналистской практикой («практизация» обучения); участие студентов в выпуске институтских печатных изданий, распространявшихся в том числе вне института; принципиальная установка принимать на учебу людей, имеющих опыт работы в журналистике; активное привлечение к работе в институте журналистов-практиков; подведение под учебный процесс теоретической базы, т.е. содействие становлению науки о журналистике; определенное внимание к проблеме специализации обучения; существование профессионального образования (как базового, так и переподготовки кадров) в специализированном вузе.

9) Исторически в России сложилась оригинальная смешанная модель формального журналистского образования, совмещающая в себе черты как академически-ориентированного обучения, так и практико-ориентированного. Автор диссертации исходит из того, что она справедливо критикуется отраслью за недостаточную профессионализацию и практическую направленность, поскольку для отрасли более желательна бы была практико-ориентированная модель. Но зато с точки зрения общества, заинтересованного в медиаобразовании, в том числе в массовом медиаобразовании, актуальна именно академическая направленность современного журналистского образования. Таким образом, автор диссертации впервые в науке ставит проблему необходимости осуществления таких организационных мер, благодаря которым можно бы было добиться раздельного функционирования в стране всех трех моделей журналистского образования: академически-ориентированной, практико-ориептированной и смешанной.

10) Если в результате модернизации образовательной системы ослабнет степень давления государства на учебные заведения, то есть основания предполагать, что произойдет диверсификация журналистских программ и могут возникнуть следующие их варианты: практико-ориентированное обучение в системе среднего специального образования, практико-ориентированное обучение в вузе (в том числе по типу творческой специальности), многоуровневое академически-ориентированное обучение в системе высшего и послевузовского образования; смешанная модель высшего образования может сохраниться локально.

Эмпирической основой исследования явились:

- нормативно-правовые документы (в количестве 18 ед.), регламентирующие деятельность субъектов журналистики и образования в 1990-2000-е годы (Законы РФ «О средствах массовой информации», «Об образовании»;

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого и второго поколений; Общероссийские и международные классификаторы специальностей по образованию и т.д.);

- учебно-методическая документация, созданная в различных современных учебных заведениях журналистского профиля, а также в органах общественно-государственного управления образованием (учебные планы, рабочие программы, учебно-методические издания, примерные программы дисциплин и т.д.; всего в количестве более 110 единиц);

- стенограммы различных мероприятий, на которых обсуждались вопросы журналистского образования (заседаний Научно-методического совета по журналистике УМО университетов РФ и его региональных секций, Некоммерческого Партнерства факультетов и отделений журналистики; «круглых столов» и встреч в образовательных и профессиональных структурах и т.д.; всего более 20);

- сведения, касающиеся деятельности институтов журналистского образования, почерпнутые га изданий статистического, справочного и научного характера;

- фактические сведения исторического характера, почерпнутые в изданиях статистического, справочного и библиографического характера, в сборниках государственных и партийных документов советского времени, в опубликованных работах других исследователей, в мемуарах и т.д.;

- материалы, характеризующие деятельность институтов внеформального журналистского образования (программы различных курсовых форм подготовки и повышения квалификации журналистских кадров и др.);

- архивные материалы, обнаруженные и введённые в научный оборот диссертанткой: учебные планы журналистских учебных заведений 20-30-х годов прошлого века, приказы по ним, отчёты, представлявшиеся в вышестоящие организации, протоколы заседаний их правлений и других коллегиальных, а также руководящих органов, руководящие указания и распоряжения из курирующих органов, личные листки работников, представления к присвоению им званий, наградные документы, деловая переписка и т.д. (всего обследовано более 300 единиц хранения следующих архивных фондов: Государственного института журналистики в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ), Комитета по заведованию учеными и учебными учреждениями при ВЦИК СССР (ГАРФ), ЦК ВКП(б) в Российском государственном архиве социально-политической истории (РГАСПИ), Челябинской областной партийно-газетной школы и Челябинского обкома партии в Областном государственном архиве Челябинской области (ОГАЧО), Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова и других учебных заведений);

- другие материалы (сведения о штатном составе редакций ведущих газет Челябинской области, собранные автором диссертации; результаты анкетирования, опросов, личных бесед с журналистами и т.д.).

Практическая значимость работы определяется возможностью использования её результатов в преподавании следующих дисциплин базовой журналистской подготовки: «Основы журналистики», «История отечественной журналистики», «Основы творческой деятельности журналиста» и др., а также различных спецкурсов («История журналистского образования в России и на Урале», «Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации», «Профессиональное медиаобразование: теория и практика» и др.). На сегодняшний день на основе материалов, полученных в процессе работы над диссертацией, автором разработаны два курса для магистерского уровня программ («Теория и практика медиаобразования», «История отечественного медиаобразования»).

Концептуальные положения и конкретные рекомендации, содержащиеся в диссертации, стали основой для разработки стратегии медиаобразовательной деятельности на факультете журналистики Челябинского государственного университета (разработана магистерская программа подготовки медиапедагогов для образовательных учреждений различных типов и уровней, не предусмотренная Государственным образовательным стандартом магистратуры по журналистике; выстраиваются университетские модули непрерывного, компенсаторного и других видов медиаобразования, программы дополнительного журналистского образования и т.д.). Кроме того, материалы диссертации неоднократно учитывались при разработке региональных программ подготовки и переподготовки журналистских кадров Челябинской области разных лет, разрабатывавшихся Главным управлением по делам печати и массовых коммуникаций Челябинской области.

Хронологические рамки исследования: с начала XX века по 2008 год.

Этапы исследования. Работа родилась из потребностей практики, выполнялась с 1998 по 2008 год и включала в себя три этапа.

На первом этапе (1998-2003 гг.) осуществлялось знакомство с современным состоянием журналистского образования и медиаобразования в целом. В данный период времени диссертантка активно знакомилась с опытом работы лучших отечественных (МГУ, СПбГУ, УрГУ, ВГУ и др.) и зарубежных (преимущественно американских) журналистских школ, каталогизировала его и внедряла его элементы в ЧелГУ. Параллельно шёл процесс знакомства с состоянием в массовом медиаобразовании, поскольку проведение с 1998 года в ЧелГУ творческого конкурса при приёме на

журналистскую программу неизбежно вело к этому.

На втором этапе (2004-2005 гг.) работа велась по двум основным направлениям: изучение архивных и научных материалов по истории журналистского образования и выработка цельной авторской концепции. Создание теории медиадеятельности, выполненное в рамках второго направления, осуществлялось на фоне углублённого изучения научной литературы по журналистике, педагогике, философии и другим отраслям знания.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) шёл процесс обобщения результатов исследования в виде монографий, диссертации и статей в научных журналах; продолжался процесс апробации результатов работы.

Апробация и внедрение результатов. Материалы предпринятого исследования отражены в выступлениях на научно-практических конференциях в городах: Челябинск (2002,2003,2004,2005,2006,2007,2008), Москва (2002, 2003,2004,2005,2007,2008), Санкт-Петербург (2005), Ростов-на-Дону (2004), Воронеж (2007), Пенза (2004), Томск (2001), Екатеринбург (2004,2005) и др. По материалам диссертации опубликовано свыше 40 работ. Авторская монография «Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации», выпущенная издательством ЧелГУ в 2007 году, заняла первое место во II всероссийском ежегодном книжном конкурсе по коммуникативным наукам и образованию (за 2007/2008 уч. год), проводимом Российской коммуникативной ассоциацией совместно с Северо-Амернканской коммуникативной ассоциацией. Концепция, положенная в основание диссертации, стала научным базисом международной конференции «СМИ-общество-образование: модели взаимодействия», проведенной в 2007 году на базе факультета журналистики ЧелГУ.

Структура исследования

Структура диссертации определяется целью исследования и логикой изложения материала и отражает последовательность решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы и источников. Диссертация изложена на 320 страницах.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются актуальность, научная новизна данного исследования, определяются состояние научной разработанности темы, методологическая и эмпирическая основы, формулируются цель и задачи, отмечаются теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, апробация полученных результатов.

Первая глава - «Институциональный анализ журналистского образования» - посвящена теоретическому анализу журналистского образования, изложению авторской теории медиадеятельности, предлагаемой в качестве концептуальной базы медиаобразования, в том числе профессионального, а также уяснению взаимосвязей объекта с журналистикой и медиаобразованием как социальными системами и раскрытию системного характера современного российского журналистского образования.

Во вступительной части главы даются определения основных понятий работы. Так, выясняется, что под журналистским образованием понимается, с одной стороны, функционально-структурное явление системного типа, локализованное на пересечении журналистики и образовательной системы и ответственное за воспроизводство и профессионально-культурную самоидентификацию журналистских кадров, а с другой - вид профессионального специального медиаобразования активного типа, предназначенного для подготовки специалистов в области журналистики. Под медиаобразованием автор диссертации понимает все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования средств массовой информации и коммуникации, т.е. организованный и устойчивый процесс обучения как производству массмедиа (профессиональное медиаобразование), так и пользованию ими (массовое медиаобразование). Специальным медиаобразованием автор диссертации называет такое медиаобразование, которое нацелено на один вид массовой коммуникации (в данном случае на журналистику). В противоположность ему интегрированное образование осуществляется на материале нескольких видов медиа (реклама, паблик релейшнз и т.д.) и нацелено на приобретение неких универсальных знаний и навыков, применимых во всех средствах массовой информации и коммуникации. С этой точки зрения журналистское образование является специальным видом медиаобразования и может быть специализированным (телевизионное образование, радийное и т.д.). Кроме того, автор диссертации различает по формам реализации активное, пассивное и смешанное медиаобразование.

Образование в области массмедиа диссертантка именует активным, если оно направлено на приобретение учащимся навыков активного коммуникатора и реализуется через его участие в разработке и реализации того или иного медиаобразовательного проекта (газеты, журнала, Интернет-сайта, теле- или радиопередачи и т.д.). Пассивное же медиаобразование ограничено формированием пользовательских знаний, навыков и умений; в этом случае обучающийся осваивает роль реципиента массово-коммуникационных процессов. Пассивное медиаобразование автор диссертации считает неприемлемым в современных условиях все более усиливающейся интерактивности средств массовой коммуникации даже применительно к массовому виду (в качестве альтернативы ему предлагается смешанный вид, объединяющий в себе свойства активного и пассивного). Что же касается профессионального вида (в том числе журналистского образования), он должен быть, по мнению диссертантки, непременно активным.

Первый параграф — «Теория медиадеятельности как концептуальная основа журналистского образования» - посвящен изложению и анализу авторской теории медиадеятельности. Среди традиционно выделяемых медиаобразовательных теорий к ней всего ближе так называемая «практическая» теория медиаобразования, что объяснимо. Прикладной характер содержания медиаобразования, его направленность на такую сферу личности, как опыт, требуют, по мнению автора, адекватных теоретических положений н соответствующего педагогического инструментария. Таким образом, практический подход диссертантка считает отправной точкой теории медиапедагогики и основой для решения вопроса о предпочтении той или иной педагогической технологии.

Изложению теории медиадеятельности предшествует определение ее теоретических источников, среди которых особо значимы субъектно-деятельностная теория в психологии, разработанная C.JI. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, и знаково-контекстный подход в педагогике, разработанный A.A. Вербицким. Автор теории медиадеятельности понимает под медиадеятельностью активность субъекта, направленную на производство и/или адекватное восприятие медиатекстов, т.е. текстов, предназначенных для распространения через массмедиа. Подобно субъектно-деятельностной теории, в теории медиадеятельности можно выделить две стороны: технологическую (анализ медиадеятельности с точки зрения реализующих ее процессов: медиаопераций, медианавыков, медиадействий) и смысловую (связанную с вопросом о соотношении мотивов), а это значит, что, формируя в процессе журналистского образования медиадеятельность студента, медиапедагоги

призваны не только формировать элементы медиадеятельности, но и «подтягивать» их до уровня смыслообразующих для учащихся.

С социально-педагогической точки зрения практически значимым является то обстоятельство, что, реализуя тот или иной медиаобразовательный модуль, педагог обязан учитывать воздействие на обучающихся такого фактора, как медиаобразовательная среда, под которой автор теории понимает объективно существующую совокупность общественно-политических, технических, педагогических и прочих условий, в которых протекает медиадеятельность людей. Коренным образом изменить медиаобразовательную среду бывает очень проблематично из-за ее метапедагогического характера, но участвовать в ее формировании и коррекции, а также в понижении уровня негативного влияния стихийной среды за счет ее педагогической организации - прямой долг преподавателей.

В журналистском образовании наиболее зримо противоречия между моделируемыми в учебном процессе медиареалиями и реальными обстоятельствами медиаобразовательной среды обнаруживаются в период производственных практик студентов. На взгляд диссертантки, было бы целесообразней свести к минимуму услуги сложившихся в современной России СМИ и шире практиковать работу студентов в учебных СМИ, в которых интеграция образования и производства осуществляется в логике педагогической системы, а не производства. А еще лучше - добиться учреждения и функционирования при учебных заведениях независимых СМИ, способных конкурировать с профессиональными массмедиа. По этому пути идут лучшие журналистские школы за рубежом, этот вариант все чаще избирают организаторы профессионального медиаобразования и в России.

На взгляд автора теории, медиаобразованию как форме организации образовательного процесса логично строиться на последовательном разворачивании педагогами благоприятных условий для освоения аудиторией следующих форм деятельности:

- адекватное восприятие медиатекстов как продуктов человеческой деятельности, понимание механизмов их возникновения и тиражирования, их критическая оценка и квалифицированное суждение о них;

- включенное наблюдение за характером функционирования в обществе средств массовой информации и коммуникации (как системы, так и ее отдельных предприятий), ориентация в них в целях их осознанного выбора и потребления;

-участие в диалоге с массмедиа на основе современных технических средств;

- освоение процесса создания медиатекстов на основе участия в медиаобразовательных проектах разной степени масштабности.

Медиаобразовательный проект в понимании диссертантки — это частный случай реализации проектной технологии, которая бесспорно, относится к группе активных методов обучения (наряду с тренингами, игровыми технологиями и т.д.). Автор диссертации считает медиаобразовательные проекты наиболее универсальной и эффективной педагогической технологией медиаобразования, в том числе профессионального, как нельзя более соответствующей теории медиадеятельности. По мнению диссертантки, медиаобразовательными могут называться только такие проекты, которые специально созданы в учебных целях (независимо от учредителя, аудитории и ареала распространения и масштаба предприятия), а также учрежденные учебными заведениями (так называемая корпоративная пресса учебных заведений). Обязательность технологии медиаобразовательного проекта для образования по специальности и направлению «Журналистика» сейчас закреплена во всех государственных образовательных стандартах наличием нормативной дисциплины «Выпуск учебной газеты (теле-, радиопередачи)».

Эффективность и действенность технологии медиаобразовательного проекта практически подтверждает истинность положений теории знаково-контекстного обучения, предложенной A.A. Вербицким. Основная идея контекстного обучения очень проста: «с помощью системы форм и методов обучения» должен задаваться «контекст будущей профессиональной деятельности, причем не только предметный, но и социальный». Для этого в рамках учебно-воспитательного процесса должны быть, по мнению A.A. Вербицкого, обязательно представлены три базовые формы деятельности студентов и соответствующие им обучающие модели: 1) учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность); 2) квазипрофессиональная деятельность (в журналистском образовании учебно-производственный практикум); 3) учебно-профессиональная деятельность (в журналистском образовании производственная и преддипломная практика, сама дипломная работа, особенно творческого типа). По мнению диссертантки, специфика журналистского образования такова, что требует приоритета «квазипрофессиональной» и «учебно-профессиональной деятельности» студентов.

Во втором параграфе «Журналистика и журналистское образование как система» раскрываются глубокие системные связи журналистского образования и журналистики. Автор диссертации прежде всего опирается на определения природы журналистики, данные Б.В. Ахмадулиным,

А. П. Короченским, Б. Н. Лозовским, Е. П. Прохоровым, Л.Г. Свитич, и на универсальные закономерности структурирования и функционирования систем, сформулированные Т. Парсонсом. В параграфе также дается анализ форм современного журналистского образования. Диссертантка исходит из того, что в наше время в России существует довольно разветвленная система видов журналистского образования, которые, по ее мнению, правомерно классифицировать:

- по степени формализованное™: формальное (осуществляется в специально предназначенных для обучения учреждениях, лицензируемых государственными органами, специально подготовленным персоналом; предполагает получение признаваемого государственными и профессионально-производственными структурами документа об образовании; характеризуется систематизированным характером обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся), внеформалъное (организуется вне образовательной системы; отличается систематизированностью и целенаправленным характером деятельности обучающихся; реализуется на медиапредприятиях и в медиахолдингах, при профессиональных организациях, в независимых тренинговых центрах, «выросших» из филиалов международных образовательных центров, при различных заинтересованных в работе журналистов организациях, в персональных школах журналистики и т.д.) и неформальное (стихийное приобретение знаний, навыков, умений, качеств и мировоззренческих ориентаций, относящихся к медийной тематике; наиболее распространенная форма - самообразование);

- по типам образовательных учреждений, в которых оно реализуется: основное (приобретается в образовательных учреждениях, если оно предполагается их основными образовательными программами) и дополнительное (реализуется в учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ и в других образовательных структурах: в институтах повышения квалификации, в центрах дополнительного образования взрослых и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии);

- по уровням профессионального образования: высшее профессиональное образование (бакалавриат, специалитет и магистратура) и послевузовское профессиональное образование (аспирантура и докторантура);

- по наличию видовой специализации: неспециализированное (обучение для работы в любых средствах массовой информации) и специализированное (радийное, телевизионное и т.д.);

- по видам образовательных учреждений, дающих высшее журналистское

образование: университеты (многопрофильные вузы, среди которых особую группу составляют так называемые классические университеты), институты, готовящие специалистов для определенной области деятельности, и академии (средний тип);

- по времени получения: первичное (получаемое на этапе выбора жизненной карьеры, как правило после окончания средней школы) и последующее (приобретаемое после того, как диплом о профессиональном образовании уже имеется): второе высшее журналистское образование, магистратура по направлению «Журналистика», послевузовское журналистское образование, курсы повышения квалификации разных видов и т.д.;

- по некоторым другим основаниям (например, выделяется собственно журналистское образование, т.е. осуществляемое по специальности или направлению «Журналистика», и его периферийные формы - модули, предназначенные для подготовки работников СМИ, но реализуемые в рамках специализаций по другим специальностям: специализация «Филологическое обеспечение деятельности СМИ» в рамках специальности «Филология» и др.).

Cono ставительный анализ российской и зарубежной систем журналистского образования привел автора диссертации к выводу о сравнительной бедности отечественной системы: в ней отсутствуют институциональные формы профессиональной подготовки журналистов (в соответствии со ст. 21 Закона РФ «Об образовании» это ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ, не сопровождающееся повышением образовательного уровня обучающегося), уровневых форм начального и среднего специального образования журналистов и т.д. В соответствии с задачами работы ставится проблема восполнения системы недостающими звеньями.

Параграф 1.3. носит название «Модели журналистского образования». Он начинается с определения модели как любого образа, аналога объекта, процесса или явления. Однако применительно к журналистскому образованию автор исходит из того, что следует различать модели и виды журналистского образования: модель характеризуется большей обобщенностью, повторяемостью черт, большей абстрактностью.

В отечественной литературе сложилась традиция прежде всего выделять четыре национальные (или территориальные) модели журналистского образования:

- американскую;

- общеевропейскую;

- немецкую;

- российскую.

Дав представление о существе перечисленных моделей, автор далее критикует данное моделирование, призывая провести эту процедуру, опираясь на опыт моделирования в предметной области, наиболее близкой к нашей, -имеются в виду другие отрасли профессионального образования. Так, общепризнанным в среде теоретиков и практиков педагогики считается выделение академически-ориентированной и пракгико-ориентированной моделей профессионального образования.

Автор диссертации исходит из того, что академически-ориентированное образование - это образование, направленное главным образом на углубленное понимание предмета или предметной области, на их научную разработку, на подготовку исследователей в той или иной сфере. В противоположность ему, программы с практической направленностью сориентированы главным образом на овладение практическими навыками, умениями, ноу-хау, необходимыми непосредственно для трудовой деятельности в той или иной сфере. В чистом виде практико-ориентированная модель журналистского образования должна решать задачу подготовки редакционных работников, а академически-ориентированная - преподавателей журналистики или сотрудников аналитических центров, занимающихся мониторингом средств массовой информации. Далее в диссертации перечисляются частные различия между этими двумя моделями по десяти различным основаниям (цель, характер осваиваемых знаний и т.д.).

Задавшись вопросом, как соотносятся и соотносятся ли вообще между собой имеющиеся на практике образцы отечественного журналистского образования, описанные в параграфе 1.2., и основные характеристики академически-ориентированной и практико-ориентированной моделей, автор приходит к выводу: к практико-ориентированной модели тяготеет большая часть существующих форм внеформального образования журналистов, а в системе формальных институтов - модули дополнительного образования; что же касается основного формального образования, практико-ориентированными были исчезнувшие формы начального профессионального образования, среднего и высшего специального образования 20-30-х годов. Эволюция советского формального журналистского образования после закрытия первых специализированных журналистских учебных заведений (школ, техникумов и институтов) шла, по мнению автора, в направлении его унификации в русле академически-ориентированной модели. В результате сформировалась смешанная модель, объединяющая в себе черты практико-ориентированной и академически-ориентированной моделей. Такой она в общем и целом сохраняется и в настоящее время.

И студенты, и работодатели постоянно критикуют существующую систему обучения журналистов в учебных заведениях с позиции субъектов, заинтересованных в ее изменении в сторону практико-ориентарованной модели. Однако, сколько бы ни старались преподаватели на местах усиливать практическую составляющую профессиональной подготовки, все-таки в полной мере реализовать практико-ориентированную модель журналистского образования им не дано: жесткий механизм комплексной государственной оценки деятельности вузов регулярно отсекает все инновационные наработки факультетов и возвращает их в лоно одной-единственной образовательной схемы, освященной Госстандартом (т.е. смешанной). Автору диссертации же, напротив, кажется, что необходимо отказаться от бесплодных попыток создать идеальную и всех удовлетворяющую единую модель содержания журналистского образования; необходимо понять, что равное право на существование должно быть признано за несколькими вариантами формального профессионального медиаобразования.

По мнению автора, сейчас система журналистского образования стоит на пороге перемен. Если они приведут к ослаблению государственного давления на вузы, если последние вынуждены будут искать других могущественных социальных партнеров (бизнес), то следует ожидать процесса диверсификации образовательных журналистских программ, в результате которого единая унифицированная усредненная модель формального журналистского образования может быть разрушена и на смену ей придет совокупность образовательных программ разной целевой направленности и уровневой спецификации, более адекватных своим социальным целям.

В конце главы содержатся основные выводы по ней. По мнению автора, медиадеятельность может рассматриваться в качестве эффективной формы приобщения населения к медиасфере, в первую очередь к журналистике, а теория медиадеятельности - в качестве универсальной концепции, адекватной всем видам современного медиаобразования, в том числе журналистскому образованию, в интересах развития которого она и сформулирована.

Ценной методологической посылкой автора теории и посвященной ее изложению главы являлось стремление интегрировать теоретико-журналистский и социально-педагогический подходы к объекту исследования. Называя концептуальной базой теории медиадеятельности субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, её наиболее актуальными концептами автор считает положения о личностном смысле деятельности, о соотношении смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов, о критериях сформированности той или иной деятельности, о смысловых и технологических

аспектах деятельности и их соотношении. Дидактическим следствием деятельностной теории является безусловная необходимость выстраивать модули журналистского образования на основе использования медиаобразовательных проектов. Таким образом, приоритет активного медиаобразования над пассивным и смешанным для автора безусловен, как безусловна и необходимость учитывать в педагогической деятельности параметры медиаобразовательной среды.

Таким образом, необходимым и достаточным условием формирования медиадеятельности автор считает постоянное участие индивида в самой этой медиадеятельности, направляемой педагогом в процессе медиаобразования. Технологическая задача медиаобразования - формировать элементы медиадеятельности, т.е. медиадействия и медиаоперации, особым образом соотносимые с мотивом, целью и условиями медиадеятельности. Сверхзадачей медиаобразования является порождение новых личностных смыслов относительно медийной, в том числе журналистской, проблематики и «подтягивание» их до уровня смыслообразующих для учащихся.

С точки зрения разработки эффективной модели национального журналистского образования особую значимость имеет учение о видах современного журналистского образования. Автор диссертации выделила и описала существующие на практике элементы модели по степени формализованное™, по типам образовательных учреждений и программ, по уровням профессионального образования, по наличию видовой специализации, по видам образовательных учреждений, по времени получения, по некоторым другим основаниям.

Отметив достаточно разветвленный характер системы, являющийся результатом ее столетнего развития, автор диссертации тем не менее вынуждена была признать, что в сравнении с зарубежным опытом отечественная система не имеет некоторых звеньев, из-за чего снижается ее общий функциональный потенциал. Особенно это касается уровневых форм (так как в России журналистское образование представлено только на уровнях высшего и послевузовского образования).

Дальнейший анализ системы привел диссертантку к выводам о сравнительной бедности российского опыта в плане наличия в нем элементов различных моделей, если в основу моделирования положить критерий направленности обучения. Соотнеся элементы академически-ориентированного и практико-ориентированного обучения в журналистском образовании, она пришла к выводу, что действующая в России модель формального журналистского образования основана на смешанном характере процесса. Она

сложилась еще в советское время, поддерживалась и поддерживается до сих пор государством через жесткую систему регулирования содержания и условий обучения в вузах.

С точки зрения оптимизации действующей системы отечественного журналистского образования организаторам журналистского образования на федеральном, региональном и локальном уровнях, а также представителям всех заинтересованных сторон необходимо действовать в следующих направлениях:

- способствовать дальнейшей диверсификации журналистских образовательных программ, повышению уровня их разнообразия, гармоничному развитию всех элементов целостной системы отраслевого образования;

- способствовать опережающему развитию практико-ориентированных журналистских программ, особенно в секторе формального образования (в том числе на уровне бакалавриата и магистратуры);

- добиваться открытия журналистских программ на уровне среднего специального образования;

- в системе формального образования способствовать опережающему развитию сектора программ дополнительного образования как наиболее мобильных и не скованных излишней регламентацией сверху;

- способствовать возникновению академически-ориентированных журналистских программ не только на уровне послевузовского обучения, но и на базовом уровне формального образования;

- активнее развивать журналистское образование в специализированных учебных заведениях;

- способствовать возникновению и развитию институциональных форм профессиональной подготовки журналистов, не связанных с профессиональным образованием.

Данные меры призваны способствовать установлению более тесных отношений институтов журналистского образования с их социальными партнерами и, на взгляд автора диссертации, должны помочь системе профессионального отраслевого образования стать действенным фактором оптимизации функционирования отечественной журналистики.

Вторая глава - «История и эволюция журналистского образования: от ученичества на рабочем месте к институтам формального образования» — посвящена историческому анализу отечественного журналистского образования, который призван подтвердить историческими фактами верность методологических подходов и выводов диссертантки, устранить имеющиеся в историографии журналистского образования лакуны и «белые пятна» и поставить «историю» на службу сегодняшнему и завтрашнему

дню, попытавшись на основе анализа действовавших и действующих до сих пор процессов и тенденций, указать практике оптимальный путь развития.

Параграф 2.1. «Предыстория формального журналистского образования» подробно рассказывает о трех основных исторически сложившихся формах журналистского образования:

а) ученичество на рабочем месте (в качестве основной формы использовалось до конца XIX века); подразумевает обучение журналистским умениям в действующих редакциях путем передачи их в процессе выполнения трудовых функций от опытного журналиста начинающему;

б) курсовая форма (в качестве основной использовалась в течение первых двух десятилетий XX века); показана на примере Научных и практических курсов для журналистов (1905 г.) JI.E. Владимирова и курсов РОСТА (с 1918 г.).

в) формальное журналистское образование (в качестве основной формы используется с 20-х годов XX века и по сегодняшний день); институциализировалось, когда в стране проявилось действие следующих исторических факторов:

- развитие журналистского сообщества, объединение его и осознание его членами в качестве одной из насущных задач дела подготовки для отрасли квалифицированных кадров;

-интенсивное развитие газетно-журнального производства, возникновение в наиболее продвинутых его отраслях или на предприятиях корпоративных форм подготовки кадров;

- выделение отраслевой науки и педагогики из существующей системы научно-образовательных институтов (на основе отпочкования ее от родственных отраслей с последующей институциализацией как в научном, так и в организационно-методическом плане);

- возникновение простейших форм образовательной деятельности вне системы формального образования.

Таким образом, журналистское образование как структурно-функциональное единство, ответственное за воспроизводство и адекватную подготовку к работе журналистских кадров, в нашей стране начало оформляться в тесной связи с такими подсистемами журналистики, как институты журналистского сообщества, профессиональная мораль, наука, информационное право, медиаменеджмент в сфере производства и распространения СМИ и т.д., в начале XX века и окончательно институциировалось при активной роли государства (советского) в начале третьего десятилетия прошлого века с возникновением институтов формального образования сотрудников СМИ.

Общая периодизация истории формального образования, по мнению

диссертантки, выглядит следующим образом:

1) советский период

а) 20 - 30-е годы XX века (складывание разветвленной системы профессиональной подготовки журналистов преимущественно практико-ориентированного типа в структурах формального образования);

б) 40 - 80-е годы (функционирование системы кадрового обеспечения редакций СМИ, основывающейся на базовой образовательной программе смешанного - но с преобладанием академических черт - типа в классических университетах);

2) современный (постсоветский) период (поиск оптимальной модели журналистского образования в обстановке складывания постсоветской системы профессионального образования на принципиально новом нормативно-правовом фундаменте и в отличном от прошлого социокультурном контексте).

О современном периоде подробно речь идет в последней главе работы, два советских периода анализируются в двух последующих параграфах второй главы.

В параграфе 2.2. «Анализ ситуации в формальном журналистском образовании 20-30-х годов: судьба практико-ориентированной модели» содержится два подпараграфа: 2.2.1. «Характеристика высшего журналистского образования» и 2.2.2. «Характеристика среднего специального журналистского образования». В каждом из них подробным образом анализируется соответствующая подсистема журналистского образования, а в результате этого в работе воссоздается подробная характеристика первого периода существования журналистского образования (20—30-е годы XX века). Автор показывает, что основной особенностью данного этапа является сложившаяся к его концу разветвленная и - главное -многоуровневая система газетного образования; она представлена учреждениями начального профессионального (газетучи и др.), среднего профессионального (газетные техникумы, двухгодичные газетные школы), высшего (институты журналистики) и последипломного (редакторские отделения курсов марксизма-ленинизма, ФОН во ВКИЖе) образования. Каждое из перечисленных заведений специализировалось на подготовке работников определенного уровня вертикально выстроенной и довольно разветвленной системы советских СМИ.

Второй особенностью данного периода является преобладание журналистской подготовки в специализированных учебных заведениях. И институт журналистики в Москве, и КИЖи в других городах, и газетные учебные заведения начального и среднего уровня - всё это автономные учебные заведения. И с этой точки зрения журналистское образование первого периода

тождественно другим секторам подготовки специалистов творческих профессий (консерваторий, театральных, художественных и других учебных заведений).

Третья особенность - функционирование первичного и последующего образования под крышей одних и тех же учебных заведений. Как правило, курсовые формы переподготовки и повышения квалификации журналистов базировались в учреждениях формального журналистского образования, что обеспечивало их тесную связь с отраслью.

Наконец, четвертая отличительная черта (характерная особенно для учебных заведений 30-х годов) - непомерная идеологизированность профессиональной подготовки журналистов: тогда на газетных сотрудников смотрели как на особый вид партийных, идеологических работников, что не могло не оказывать негативного воздействия на качество подготовки. Если преодоление в дальнейшем этого качества (первоначально частичное) не может не приветствоваться диссертанткой, то потеря трех первых вызывает у автора работы чувство сожаления. Кроме всего прочего они обеспечивали благоприятные условия для функционирования в России типа практико-ориентированного обучения, складывавшегося в 20-30-е годы, но позже утраченного.

Следует также отметить, что активную роль в развитии журналистского образования на первых этапах существования играли журналисты и другие субъекты журналистской деятельности, что обеспечивало его тесную связь с породившей его системой. Особо показателен в этом смысле пример первого учебного заведения для журналистов - института журналистики в Москве (1921 - 1938 гг.). Ему посвящена большая часть подпункта 2.2.1. «Характеристика высшего журналистского образования». В институте были заложены продуктивные традиции профессионального образования, остающиеся актуальными до сих пор: тесная связь учебного процесса с журналистской практикой («практизация» обучения); участие студентов в выпуске институтских печатных изданий, распространявшихся в том числе вне института; принципиальная установка принимать на учебу людей, имеющих опыт работы в журналистике; активное привлечение к работе в институте журналистов-практиков; подведение под учебный процесс теоретической базы, т.е. содействие становлению науки о журналистике; определенное внимание к проблеме специализации обучения; существование профессионального образования (как базового, так и переподготовки кадров) в специализированном вузе. Кроме того, связь института с практической журналистикой своего времени осуществлялась на уровне содержания образования, на биографическом и организационно-финансовом уровнях.

Учитывая тот факт, что, в отличие от 20-х годов, когда Государственный институт журналистики в Москве был единственным высшим учебным заведением для журналистов, в 30-е была создана целая отрасль вузов журналистского профиля (в Ленинграде, Харькове, Куйбышеве, Свердловске и т.д.), автор диссертации вынуждена была расширить географию анализа системы, в первую очередь за счет Свердловского КИЖа, опыт которого подробно описан в литературе.

В подпункте 2.2.2. «Характеристика среднего специального журналистского образования» анализируется в основном опыт Ленинградского газетного техникума (1925-1931) и Челябинской областной партийно-газетной школы (1936-1939).

Второй период существования институтов формального журналистского образования представлен временным отрезком от 40-х годов прошлого века до его 80-х годов включительно и анализируется в параграфе 2.3. «Анализ ситуации в журналистском образовании 40-80-х годов: судьба смешанной модели». В это время журналистское образование концентрируется в классических университетах. Его многоуровневый харакгер исчезает - оно унифицируется. Вырастая из филологических факультетов, оно обеспечивает теперь более фундаментальное образование, глубокую гуманитарную и языковую подготовку студентов, положительно влияет на развитие их культурного уровня.

Однако сосредоточение преимущественно на филологических дисциплинах и «приспособление» к требованиям университетов оборачиваются в конечном итоге его оторванностью от реальных запросов отрасли. С точки зрения целеполагания это было предопределено: университеты были предназначены для подготовки научно-педагогических работников (академический вид высшего образования), а для реальной работы в СМИ требовалось практико-ориентированное обучение.

Со временем, правда, уровень соответствия отечественного журналистского образования практическим запросам вырос. Это достигалось благодаря усиленному вниманию к производственным практикам и к материально-техническому оснащению факультетов, к выпуску учебных изданий; введению обязательного творческого конкурса; индивидуализации и профилизации обучения. По сравнению с 40-ми годами в 70-80-е увеличилась в типовом учебном плане доля собственно журналистских дисциплин.

Еще одна черта времени - раздельное существование структур базовой подготовки журналистов (университеты) и тех, что занимались переподготовкой и повышением квалификации (Высшие партийные, комсомольские и прочие

школы). И здесь тоже со временем наметились положительные сдвиги: после выхода в свет постановления «О мерах по улучшению подготовки и переподготовки журналистских кадров» (1975 г.) в некоторых университетах (МГУ, ЛГУ и УрГУ) были созданы специальные отделения для ускоренной переподготовки журналистов.

Таким образом, в рамках факультетов журналистики советских классических университетов как образовательных учреждений академического типа по сути сложилась смешанная модель журналистского образования, которая активно под держивалась государством и партийными органами. Опережая ход событий, автор диссертации в итоговой части второй главы отмечает, что при всех нововведениях постсоветского времени данная модель продолжает определять параметры функционирования журналистского образования и в наши дни. Так же как у модели практико-ориентированного обучения, формировавшейся в стране в 20-30 годы, у этой модели есть свои преимущества и ограничения. Она хороша для решения определенных задач и в то же время неспособна решать все возможные задачи в комплексе. По мнению диссертантки, решение этого комплекса проблем под силу только комплексу образовательных программ, различных по направленности (практико-ориентированных, академически-ориентированных и смешанных). Однако формирование комфортных условий для одновременного существования всех трех моделей, по-видимому, дело будущего.

Третья глава - «Современное журналистское образование: состояние, проблемы, прогноз развития» — посвящена решению третьей задачи работы (на основе анализа нормативно-правовой базы и проведенного эмпирического исследования современного состояния журналистского образования соотнести реальный опыт с идеальной моделью, вытекающей из теории вопроса, с целью обнаружения проблемных зон и отсутствующих звеньев и на этой основе разработать прогнозно-рекомендательные положения для реализации их на практике).

Начинается она с констатации очевидного факта: на рубеже 80-х и 90-х годов XX века в системе журналистского образования России произошли наиболее серьезные и кардинальные изменения, спровоцированные внешними обстоятельствами, в том числе сменой общественно-экономической формации. Им посвящен параграф 3.1. «Трансформация системы журналистского образования в постсоветскую эпоху: обретение нового смысла и нового термина». В нем показано, что в обстановке разгосударствления образовательной системы и увеличения самостоятельности вузов на фоне разрастающейся системы СМИ, нуждающейся в постоянном притоке кадров,

количество вузов, ведущих образовательную деятельность в области журналистики, стало неуклонно увеличиваться. Благодаря этому существенным образом улучшилась ситуация с доступностью журналистской подготовки для населения. С точки зрения содержания современное журналистское образование преодолело свою узкую филологизацию и стало достаточно широким по набору дидактических единиц. Формально исчез одноуровневый характер журналистской программы: в вузах предусмотрены бакалавриат, специалитет и магистратура.

В рассматриваемый период - на фоне сосуществования журналистики с принципиально иными видами массово-коммуникационной деятельности (РЛ, реклама, политическая пропаганда и т.д.) - в значительной степени возросла функция самоидентификации журналистики и сохранения культурно-нравственных образцов поведения в ней, взятая на себя системой журналистского образования (наряду с наукой и отдельными институтами медиасообщества), стремящейся противостоять процессу всеобщей хаотизации, захлестнувшему практическую сферу в условиях коммерциализации СМИ.

Что же касается типа журналистского образования, он, утверждает автор диссертации, не изменился: образование работников СМИ в наше время остается смешанным, совмещающим в себе черты академической и практико-ориентированной моделей.

Таким образом, на всем протяжении своего существования отечественное журналистское образование, обеспечивающее отрасль кадрами, с одной стороны, демонстрировало относительную устойчивость, сохраняя верность своему природному предназначению, а с другой - адекватно реагировало на изменения в «материнской» системе, а также в более широких социальных структурах. Так, объективные тенденции развития общества и средств массовой информации и коммуникации на определенном этапе предопределили его интеграцию в новую социокультурную систему - систему медиаобразования. Дальнейшее развитие медиаобразования (как профессионального, так и массового), ответственного за адекватную подготовку субъектов к жизни в информационную эпоху, создает для журналистского образования новые возможности, в том числе связанные с дальнейшей диверсификацией журналистского образования, поскольку потребности в кадрах для медиаобразования объективно создают почву для массового спроса на медиапреподавателей, а это в свою очередь создает предпосылки для возникновения и развития академически-ориентированного типа журналистского образования, в рамках которого возможно и логично наладить выпуск медиапедагогов для разных видов образовательных учреждений.

Параграф 3.2. «Современное журналистское образование с точки зрения выполнения им функции профессионального медиаобразования» начинается с анализа нормативных документов (государственных образовательных стандартов базовых программ по специальности и направлению «Журналистика»). Убедившись, что ими заложено преимущественно практико-ориентированное наполнение современного журналистского образования (компетентностный характер требований к профессиональной подготовленности выпускника, прикладной характер специальности, выявляемый на основе сопоставления с ГОСами по другим гуманитарным специальностям), автор диссертации далее отмечает, что на практике сохраняется недостаточная степень профессионализации отраслевого образования, которая объясняется в частности отсутствием институциональных форм профессиональной подготовки журналистов, институтов начального и среднего профессионального образования, предметно-когнитивной нелокализованностью содержания обучения, недостаточным привлечением к преподаванию журналистов-практиков, недостатком у вузов финансовых средств (практико-ориентированное образование очень затратно), слабыми связями образовательных учреждений с предприятиями, для которых они готовят рабочую силу, и другими обстоятельствами. Автор диссертации вскрывает противоречие между, с одной стороны, целями журналистского образования и, с другой, всеми остальными элементами образовательного процесса (содержание, условия осуществления, результаты и т.д.).

Автор диссертации высказывает предположение, что в некоторых отношениях устранению названного противоречия мешает само государство (точнее, централизованная система организации образовательного дела и монопольно-ведомственного управления им). Так, именно несовершенным Госстандартом задается знаниевый, информационный характер содержания журналистского образования, а также высокая степень его унификации: в Государственном образовательном стандарте по специальности «Журналистика» сохраняется самое большое - среди всех гуманитарных специальностей - количество обязательных предметов (причем, со строго фиксированным числом часов, выделенных на их освоение). Не внушает оптимизма также то обстоятельство, что сейчас, в период разработки стандартов третьего поколения, разговоры о дальнейшей унификации журналистских программ не утихают, а, наоборот, усиливаются.

Вообще говоря, современный (постсоветский) период развития журналистского образования в общем и целом характеризуется устранением тех «недостатков», которые были отмечены автором диссертации на

предыдущем этапе. Так, с точки зрения содержания преодолен пресловутый «филологический флюс», образовательная программа стала достаточно широкой по набору дидактических единиц: в ней достаточно полно представлено социологическое, политологическое, экономическое, правовое знание, другие тематические направления современной науки. На уровне высшего образования преодолен одноуровневый характер журналистской программы. Но, несмотря на определенные изменения, вызванные возмущениями в системе, явившимися результатом внешнего воздействия, система журналистского образования в постсоветское время смогла сохраниться в прежнем качестве (смешанная модель образования) и сейчас существует в условиях всеми признанного кризиса. Частный кризис усугубляется общим кризисом крайне ригидной, бюрократической и репрессивной системы высшего образования, сохранившей, несмотря на заявления о реформах, свою структуру, государственную монополию и тоталитарный по своей функции характер.

Основные выводы параграфа вытекают не только из анализа нормативной базы по специальности и направлению «Журналистика», но и из анализа сегодняшнего состояния формального журналистского образования, как первичного, так и последующего.

Параграф 3.3. «Проблемы и задачи журналистского образования, обусловленные состоянием массового медиаобразования» начинается с тезиса о том, что, будучи видом профессионального образования, подготовка журналистских кадров связана со всей системой медиаобразования как тематическим элементом общего и .профессионального образования, в том числе с массовым медиаобразованием. Далее подробнейшим образом проанализированы такие ее «болевые точки», обусловленные неудовлетворительным состоянием непрофессионального медиаобразования, как проблема творческого конкурса как вступительного экзамена на специальность «Журналистика»; кадровая проблема в массовом медиаобразовании и возможность ее решения с участием специалистов в области журналистики; необходимость развития активного вида массового медиаобразования как наиболее адекватного интересам журналистики.

В тексте главы также содержится вывод о том, что современный период развития средств массовой информации требует более тесной интеграции журналистского образования как профессионального вида образования в области журналистики с массовым видом в единую систему, поступательное движение которой в конечном итоге имеет объективный и предрешённый характер, не зависящий ни от усилий конкретных людей, ни даже от реальных социально-политических и педагогических условий, а обусловленный развитием самой

системы средств массовой информации и коммуникации.

В параграфе 3.4. «Диверсификация формального журналистского образования как прогнозируемая перспектива его развития» дается прогноз возможного развития российского журналистского образования на среднесрочную перспективу. По мнению диссертантки, наиболее вероятное направление выхода из кризиса, в котором в настоящее время пребывает система профессиональной подготовки работников средств массовой информации, связано с расширением самостоятельности учебных заведений в плане определения целей, содержания и форм обучения, с ослаблением давления сверху, с углублением процессов диверсификации образования. Беглый обзор образовательных инициатив челябинских вузов в области журналистики (речь идет о Челябинском государственном университете, Южно-Уральском государственном университете и Челябинской государственной академии культуры и искусств) позволяет диссертантке подтвердить тезис о начавшемся процессе дифференциации и диверсификации в системе. В параграфе зримо показано, что только в сфере дополнительного образования все три вуза действуют практически одинаково, в секторе основного образования они благополучно «разошлись»: ЧелГУ и ЮУрГУ развивают собственно журналистское образование разных типов (ГОУрГУ - практико-ориентированное, ЧелГУ — смешанное на базовом уровне и академически-ориентированное на послевузовском), ЧГАКИ - периферийные формы практико-ориентированного типа.

Есть основания полагать, что в результате планируемой модернизации российской образовательной системы возникнут объективные предпосылки для дальнейшей диверсификации формального журналистского образования по направленности и по уровню. Его наиболее вероятными вариантами диссертантке представляются следующие: практико-ориентированное обучение в системе среднего специального образования; практико-ориентированное обучение в вузе (в том числе по типу творческой специальности); многоуровневое академически-ориентированное обучение в системе высшего и послевузовского образования; смешанная модель высшего образования (на взгляд автора, данная модель сохранится локально).

Для дальнейшей диверсификации медиаобразовательных программ необходимо, на взгляд автора диссертации, внесение изменений в нормативно-правовые документы, прежде всего в Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО) с целью:

а) допущения существования подготовки профессионалов для СМИ на уровне среднего специального образования;

б) включения журналистики - помимо группы гуманитарных специальностей (030000), как сейчас - в другие группы (например, в группу творческих специальностей (070000), в группу специальностей по образованию и педагогике (050000) и т.д.).

Автор диссертации отдает себе отчет в том, что предлагаемый ею путь расширения присутствия медиатематики в ОКСО на первый взгляд противоречит курсу на уменьшение позиций в классификаторе и в перечне специальностей, заявленному Федеральным агентством по образованию (в целях приближения к западным реалиям). Но иначе диверсифицировать журналистское образование в существующих условиях невозможно. Одно из двух: либо госстандартов должно стать несколько (что она и предлагает), либо этот документ должен приобрести гибкий, рамочный характер. В противном случае пропасть между медиаобразованием и медиаотраслью, между потребителями и исполнителями образовательных услуг, между структурами формального и внеформального журналистского образования преодолеть будет проблематично. А это значит, подводит итог диссертантка в конце третьей главы, что для журналистского образования как системы, исчерпавшей, как ей представляется, все внутренние ресурсы развития на прежней ступени и не способной адекватно ответить на вызовы нового времени, встает проблема несоответствия своему «функциональному императиву».

В заключении диссертации подводятся общие итоги работы и формулируются ее основные выводы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК РФ:

1. Фатеева, И.А. Филологические аспекты журналистской деятельности и журналистского образования в России и США / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Филология и искусствоведение. 2007. № 8 (86). С. 110-114 (0,35 пл.).

2. Фатеева, И.А. Медиалогия и медиаобразоваиие в их отношениях к филологии: история и современность / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Филология и искусствоведение. 2007. № 1 (79). С. 122-128 (0,44 п. л.).

3. Фатеева, И.А. К.П. Новицкий: у истоков профессионального медиаобразования / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. История. Вып. 20. 2007. № 11 (89). С. 102-109 (0,54 п.л.).

4. Фатеева, И. От творческого конкурса к экзамену по медиакультуре / И. Фатеева // Высшее образование в России. 2005. № 5. С. 86-89 (0,34 п.л.).

5. Фатеева, И.А. Медиапедагогика как область компетенции словесника / И.А. Фатеева // Русская словесность. 2007. № 2. С. 39-42 (0,29 п.л.).

6. Фатеева, И.А. Филологи и журналисты в первом журналистском вузе страны / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Филология и искусствоведение. Вып. 19.2008. №9 (110). С. 153-156(0,32 п.л.).

7. Фатеева, И.А. История Челябинской областной партийно-газетной школы в контексте развития профессионального медиаобразования Южного Урала / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. История. Вып. 24. 2008. № 15 (116). С. 69-77 (0,61 п.л.).

II. Монографии:

8. Фатеева, И.А. Медиаобразоваиие: теоретические основы и опыт реализации: монография / И.А. Фатеева. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. 270 с. (15,9 п.л.).

9. Фатеева, И.А. Проблемы интегративности журналистского образования в диахроническом аспекте / И.А. Фатеева / Интеграция научных дисциплин в журналистском образовании: монография / [Л.Г. Александров и др.]; под ред. М.В. Загидуллиной, И.А. Фатеевой. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 8-90. (4,9 п.л.)

III. Другие публикации:

10. Фатеева, Ирина. «Это нашей истории строки...» К 85-летию первого в

России журналистского вуза / Ирина Фатеева // Меди@льманах. 2007. № 1. С. 68-74.

11. Фатеева, И.А. О социальном партнерстве как факторе сохранения и развития системы журналистского образования / И.А. Фатеева // Преподаем журналистику: взгляды и опыт: Материалы для дискуссии / Ред.-сост. С.Г. Корконосенко. СПб, 2006. С. 43-50.

12. Фатеева, И.А. Проблема классификации профессионального медиаобразования / И.А. Фатеева // Вестник Академии российских энциклопедий. 2006. №4 (22). С. 76-83.

13. Фатеева, И.А. Массовое медиаобразование в России: основные формы и проблемы / И.А. Фатеева // СМИ-общество-образование: модели взаимодействия: материалы междунар. науч.-практ. конф., поев. 20-летию высш. журналист, образования на Юж. Урале, Челябинск, 30 ноября - 2 декабря 2007 г.: в 2 ч. Ч. 2 / отв. ред. И.А. Фатеева; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 172-181.

14. Фатеева, И.А. Проблема недостаточной профессионализации высшего образования в России (на примере журналистского образования) / И.А. Фатеева // Сервис: Экономика, техника, образование. Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. С. 163-175.

15. Фатеева, И.А. Непрофессиональное медиаобразование и его кадровое обеспечение в России / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Сер. 11. Журналистика. 2005, № 1 (2). С. 6-10.

16. Фатеева, И.А. Специализация журналистской подготовки / И.А. Фатеева // УМО-регион. Вып. 2. Место журналистики в современных средствах массовой информации: материалы крутого стола (Екатеринбург, март 2005) / ред.-сост. JIM. Макушин. Екатеринбург: Ред.-изд. центр ф-та журналистики УрГУ, 2006. С.33-40.

17. Фатеева, И.А. Медиаобразовательные «страдания», или О причинах неразвитости медиаобразования в России / И.А. Фатеева // III Лазаревские чтения: традиционная культура сегодня: теория и практика: Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием. Гл. ред. В. А. Михнюкевич. Челябинск, 2006. Ч. III. С. 60-64.

18. Фатеева, И.А. Медиаобразование как инструмент гражданского воспитания в условиях современного информационного пространства / И.А. Фатеева // Человеческий потенциал и конкурентоспособность России: Материалы XXII Международ, науч.-практ. конференции (14-15 апреля 2005 г.) / Урал, соц.-экон. Ин-т АТиСО. Челябинск, 2005. Ч. VII. С. 165-169.

19. Фатеева, И.А. Диверсификация образовательных программ как фактор

повышения профессиональной культуры журналистов / И.А. Фатеева // Современная журналистика: дискурс профессиональной культуры. Тематический сборник статей и материалов. Под редакцией профессора В.Ф. Олешко. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, Издат. Дом «Филантроп», 2005. С. 213- 217.

20. Фатеева, И.А. Массовое медиаобразование как средство решения в обществе речевых проблем / И.А. Фатеева // Речевая агрессия в современной культуре: Сб. науч. тр. / под общ. ред. М.В. Загидуллиной. Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2005. С. 157-160.

21. Фатеева, И.А. Журналистское образование: между двумя реструктуризациями / И.А. Фатеева // Вестник Челябинского государственного университета. Сер. 11. Журналистика. 2004. № 1 (1). С. 5-14.

22. Фатеева, И.А. Проблема адекватности содержания современного журналистского образования его целям / И.А. Фатеева // УМО-регион: Сб. информ. и науч.-метод. материалов. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2004. С. 26-34.

23. Фатеева, И.А. Профориентационная работа со школьниками как ресурс повышения качества абитуриентов факультета журналистики Челябинского государственного университета / И.А. Фатеева // Молодежь в социокультурной среде регионов России: проблемы адаптации и психолого-педагогической поддержки: сборник материалов Всеросс. науч.-практ. конференции. Пенза, 2004. С. 98-103.

24. Фатеева, И.А. Учебная газета и учебный процесс: механизм функционирования газеты «ЖУРпх» отделения журналистики Челябинского государственного университета / И.А. Фатеева // Региональная журналистика на рубеже веков. Материалы конференции. 14-15 ноября 2001 г. Томский государственный университет. Томск, 2003. С. 135-139.

25. Фатеева, И.А. Профессиональная подготовка журналистов 20-30-х годов в системе формального образования: формы существования и взаимодействия с социальными институтами / И.А. Фатеева // Знак. 2007. №1 (1). С. 27-38.

26. Фатеева, H.A. Формирование ценностных установок в информационной среде и участие медиабизнеса в этом / И.А. Фатеева // Региональная социальная политика - основа повышения качества жизни населения: материалы Первого Южно-Уральского социального форума, Челябинск, 16-17 ноября 2006 г.: в 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. Т.Г. Калугина, А.Ю. Шатин; ГОУВПО «Челябинский государственный университет». Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 215 -219.

27. Фатеев, В.Н. Профессиональная подготовка журналистов и менеджеров: точки пересечения с позиций контекстного подхода / В.Н. Фатеев, И.А. Фатеева //СМИ-общество-образование: модели взаимодействия: материалы междунар.

науч.-практ. конф., поев. 20-летию высш. журналист, образования на Юж. Урале, Челябинск, 30 ноября - 2 декабря 2007 г.: в 2 ч. Ч. 2 / отв. ред. И.Л. Фатеева; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. С. 113-121.

28. Понуров, В.В. Переподготовка журналистских кадров как фактор формирования информационного пространства региона / В.В. Понуров, И.А. Фатеева // Проблемы формирования информационного пространства России: Материалы науч.-практ. конф., 7-8 октября 2002 г. / под ред. A.C. Чупрова. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2002. С. 100-102.

29. Фатеева, И.А. Среднее специальное образование для журналистов: российский опыт / И.А. Фатеева И Медиаобразование. 2008. № 1. С. 35-45.

30. Фатеева, И.А. О моделях журналистского образования / И.А. Фатеева / / Меди@льманах. 2008. № 1. С. 58-65.

31. Фатеева И.А. Академически-ориентированное образование как потенциальная «зона роста» журналистского образования / И.А. Фатеева // Знак. 2008. № 1. С. 29-37.

32. Фатеева И.А. Медиаобразование в школе - актуальное амплуа учителя русского языка и литературы / И.А. Фатеева // Актуальные проблемы журналистики в условиях глобализации информационного пространства. Вып. 2. Челябинск, 2008. С. 69-73.

33. Фатеева, И.А. Первый отечественный институт журналистики / И.А. Фатеева // Педагогика. 2007. №.2. С. 74-78.

34. Фатеева, И.А. Практико-ориентированное обучение журналистике: традиции и перспективы [Электронный ресурс] / И.А. Фатеева //01.04.2008. -Режим доступа: http: // mediascope.ru

35. Фатеева, И.А. Проблемы преемственности и непрерывности образования в области журналистики / И.А. Фатеева // Журналистика в 2004 году. СМИ в многополярном мире: сборник материалов науч.-практ. конференции. Ч. II. М.: фак-т журп-ки МГУ им. М.В. Ломоносова, 2005. С. 348-350.

36. Фатеева, И.А. Реализация принципов контекстного обучения на младших курсах факультета журналистики / И.А. Фатеева //' Журналистика в 2003 году: обретения и потери, стратегии развития: сб. материалов науч.-практ.конференции. Ч. III. М.: Фак-т жур-ки МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. С. 35-37.

37. Фатеева, И.А. Массовое медиаобразование как социокультурный фактор развития России / И.А. Фатеева // Россия XXI века: пути и перспективы развития: сб. тезисов Всеросс. науч.-практ. конф. 24-25 мая 2007 г. / под общ. ред. к. психол. н. Дубяги В.Ф. - М.: Фонд «Общество», 2007. С. 429^32.

38. Фатеева, И.А. Первая теоретико-журналистская школа в России / И.А. Фатеева // Коммуникация в современном мире: материалы Всеросс. науч.-

практ. конф. «Проблемы массовой коммуникации», 24-25 мая 2007 г. Воронеж, 2007. С. 123-124.

39. Фатеева, И.А. О степени профессионализации журналистского образования / И.А. Фатеева // Средства массовой информации в современном мире. Петербургские чтения: тезисы межвуз. науч.-практ. конф. / под ред.

B.И. Конькова. СПб: Роза мира, 2005. С. 62-63.

40. Фатеева, И.А. Медиаобразованпе и его классификация / И.А. Фатеева / / Профессия - журналист: вызовы XXI века: сб. материалов междунар. науч. конф. «Журналистика - 2006» / отв. ред.: Я.II. Засурский, E.JI. Вартанова, М.В. Шкондин. М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007.

C. 35-36.

41. Фатеева, И.А. Образование «для взрослых»: формы подготовки и переподготовки профессиональных журналистских кадров для районных и городских газет Южного Урала на отделении журналистики Челябинского государственного университета / И.А. Фатеева// Журналистика в 2001 году: СМИ и вызовы нового века: тезисы науч.-практ. конф. Ч. VI. М., 2002. С. 1920.

42. Фатеева, И.А. Семинарские занятия по истории отечественной журналистики / И.А. Фатеева // Журналистика в 2002 году: СМИ и реалии нового века: материалы науч.-практ. конф. Москва, 3-5 февраля 2003 г. Ч. II. М., 2003. С. 235-236.

43. Фатеева, И.А. Довузовская подготовка журналистов / И.А. Фатеева // Современное состояние университетского филологического и журналистского образования, перспективы его модернизации и вхождения в международное образовательное пространство: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Журналистика. - Ростов-на-Дону. Регионал. Общественный фонд писателей и литераторов Дона - издательство «Литфонд». 2004. С. 70-72.

44. Фатеева, И.А. Проблема отсутствия в России форм профессиональной подготовки журналистов / И.А. Фатеева // Журналистика в 2007 году: СМИ в условиях глобальной трансформации социальной среды: сб. материалов Всеросс. науч.-практ. конф. - М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008 С. 449-450.

45. Фатеев, В.Н. Проблема слабой дифференциации современных российских программ высшего образования / В.Н. Фатеев, И.А. Фатеева // Социогуманитарная ситуация в России в свете глобализационных процессов: материалы Международной научной конференции. Москва, 2-4 октября 2008 г. / под общ. ред. Панковой Л.Н. - М.: МАКС Пресс, 2008. С. 466-469.

46. Фатеева, И.А. Журналистские кафедры в вузах как субъекты массового медиаобразования / И.А. Фатеева // Коммуникация в современной парадигме

социального и гуманитарного знания: материалы 4-й международной конференции РКА «Коммуникация - 2008». - М., 2008. С. 491 -494. Общий объем авторских публикаций по теме исследования -41,35 п.л.

Подписано в печать 17.11.2008. Формат 60*84 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 2,2. Уч-изд. л. 2,1. Тираж 100 экз. Заказ 13.

Отпечатано в ЗАО «Полисервис». Лицензия № 120851, per. № ФМЦ-74000903 от 30.07.01. 454008 г. Челябинск, Комсомольский пр., 2, оф. 203

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Фатеева, Ирина Анатольевна

Введение

Содержание

Глава 1. Институциональный анализ журналистского образования

1.1. Теория медиадеятельности как концептуальная основа журналистского образования

1.2. Журналистика и журналистское образование как система

1.3. Модели журналистского образования

Глава 2. История и эволюция журналистского образования: от ученичества на рабочем месте к институтам формального образования

2.1. Предыстория формального журналистского образования

2.2. Анализ ситуации в формальном журналистском образовании 20-30-х годов: судьба практико-ориентированной модели

2.2.1. Характеристика высшего журналистского образования

2.2.2. Характеристика среднего специального журналистского образования

2.3. Анализ ситуации в журналистском образовании

40-80-х годов: судьба смешанной модели

Глава 3. Современное журналистское образование: состояние, проблемы, прогноз развития

3.1. Трансформация системы журналистского образования в постсоветскую эпоху: обретение нового смысла и нового термина

3.2. Современное журналистское образование с точки зрения выполнения им функции профессионального медиаобразования

3.3. Проблемы и задачи журналистского образования, обусловленные состоянием массового медиаобразования

3.4. Диверсификация формального журналистского образования как прогнозируемая перспектива его развития

Введение диссертации2008 год, автореферат по филологии, Фатеева, Ирина Анатольевна

Актуальность и значимость темы данного диссертационного исследования определяется наличием объективной потребности в осмыслении возможных путей развития системы профессиональной подготовки журналистов как фактора модернизации современной журналистики и всей системы средств массовой информации России.

Состояние и перспективы российского журналистского образования активно обсуждаются в последнее время как в академических, так и в журналистских кругах. Как правило, авторы критикуют сложившуюся в России систему журналистского образования, призывая к ее кардинальной перестройке. Это происходит на фоне всеобщего признания кризиса в отечественных СМИ, одна из причин которого связана с не удовлетворяющей современную журналистику практикой профессионального образования. Данное обстоятельство предопределило постановку проблемы диссертационного исследования.

При всей важности медиапедагогической проблематики в предметном поле науки о журналистике, как оно сложилось на сегодняшний день, практически не нашлось места для соответствующей тематики. В результате профессиональное образование работников средств массовой информации развивается стихийно, спорадически, бессистемно, не сообразуясь с прогнозными характеристиками и научно-обоснованными рекомендациями, что оказывает негативное воздействие на развитие современной журналистики.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования обусловлена в конечном итоге двумя обстоятельствами: наличием всеми признаваемого кризиса в системе отечественного журналистского образования и нерешенностью проблем журналистского образования в научно-теоретическом плане.

По мнению автора диссертации, кризисная ситуация в отечественном современном журналистском образовании проявляется прежде всего в следующем. В сложившейся системе подготовки журналистских кадров обнаруживается противоречие между различными видами журналистской подготовки (например, между вузовским журналистским образованием и корпоративными формами профессиональной подготовки и переподготовки кадров в редакциях); отсутствуют некоторые необходимые звенья системы, что легко обнаруживается на основе сопоставления с зарубежным опытом (к примеру, в России нет неуниверситетской ступени формального образования журналистов); нарушены необходимые связи между ее структурными элементами.

Кроме того, нет никаких сомнений в том, что в последние годы система профессиональной подготовки журналистов в вузах развивается экстенсивно, исключительно за счет присоединения к ней новых элементов (отделений и факультетов), копирующих ранее сформировавшиеся, не отвечающие I потребностям современной практики образцы; количественные изменения не переходят в качественные как по причине исчерпанности внутренних резервов, так и в силу отсутствия внятных представлений о возможных эффективных моделях журналистского образования.

Наконец, существует угроза навязывания внешней логики реконструкции системы формального журналистского образования, не вытекающей из объективного анализа ситуации, не учитывающей национальной специфики явления (речь идет о Болонском процессе). Предусмотренный Болонской конвенцией переход на двухуровневую систему обучения, при котором массово осваиваемой, базовой ступенью высшего образования станет бакалавриат, может обернуться редукцией отечественной образовательной и воспитательной практики обучения начинающих журналистов, ограничением ее этапом освоения технологических основ профессии.

Актуальность диссертационного исследования журналистского образования в научно-теоретическом плане связана с тем, что в науке отсутствуют монографические и диссертационные работы, в которых исследуются состояние и перспективы системы профессионального обучения сотрудников средств массовой информации, вследствие чего не разработаны терминология и общая теория журналистского образования; последняя в идеале должна опираться на современные достижения нескольких смежных областей знания: коммуникативистики, «журналистиковедения», философии, педагогики, психологии, культурологии, социологии и т.д.

Кроме того, в современной (постсоветской) науке нет обобщающих работ по истории отечественного журналистского образования, в центре которых был бы процесс становления и развития журналистского образования как системы, а не совокупности ныне существующих школ журналистики (МГУ, СПбГУ, УрГУ, ВГУ и т.д.). Более того, нет полных и достоверных исторических данных о существовании институтов высшего, среднего и начального журналистского образования прошлого века, особенно 20-30-х годов, а значит, до сих пор должным образом не обобщен многолетний опыт подготовки журналистов в Советском Союзе.

Таким образом, актуализация проблем журналистского образования связана с необходимостью теоретического и исторического анализа отраслевого образования, равно как и с потребностью в своевременной и основательной рефлексии по поводу его сегодняшнего состояния. Состояние и степень разработанности проблемы По мнению автора диссертации, адекватное изучение журналистики и журналистского образования в современной науке возможно в рамках интеграционного направления гуманитарного знания, развивающегося в предметной сфере смежных наук: политологии, социологии, психологии, педагогики и т.д. Понимая это, некоторые исследователи выдвигают концепции медиасоциологии (С.Г. Корконосенко), медиаполитологии (М.М. Ковалева), медиапедагогики (А.П. Короченский) и др. Автор диссертации также исходит из признания правомочности выделения в «журналистиковедении» нескольких направлений. Что это, однако, за направления и насколько равномерно они развиваются?

Бесспорно, наиболее разработанной отраслью науки о журналистике является филологическая1. Данная традиция исследования журналистского процесса создала фундаментальную основу для изучения истории, языка, стиля, жанров периодики. Наиболее продуктивно филологическое направление развивалось в советское время; сейчас удельный вес филологических исследований снизился, но активности представители данного направления не потеряли.

Вопрос о дальнейшей структуризации науки о журналистике не нашел еще своего однозначного решения. Так, А.П. Короченский предлагает выделять в «журналистиковедении» такие когнитивные парадигмы, как философская, политологическая, политико-экономическая, культурно-философская, педагогическая и др." Е.П. Прохоров же склонен все работы по журналистике относить к одной из трех «огромных и структурно сложных областей» науки о журналистике: к ее истории, теории или социологии3. История журналистики, на его взгляд, занимается закономерными процессами развития журналистики, теория изучает законы ее функционирования в разных социальных системах, а социология сосредотачивается на современном состоянии журналистики в самых разных ее сторонах.

Оставляя в стороне терминологические нюансы, автор диссертации тоже признает правомочность выделения в «журналистиковедении» прежде всего исторического, теоретического и социологического (в широком смысле) направлений. Историко-журналистское направление, бесспорно,

1 См. работы H.A. Богомолова, А,Г. Бочарова, В.М. Горохова, Я.Н. Засурского, M.H. Кима, Л.Е. Кройчика, K.M. Накорякопой, Е.И. Пронина, С.И. Сметаниной, Г.Я. Солганика, М.И. Стюфляевой, A.A. Тсртычного, В.В. Ученовой и др.

2 Короченский, А.П. В поиске новых путей научного познания журналистики / А.П. Короченский //

Журналистика и медиаобразование - 2007: сб. трудов II междунар. науч.-практ. конф. (Белгород, 1 -3 окт.

2007 г.): в 2 т. Т. I / под ред. проф. А.П. Короченского - Белгород: БелГУ, 2007. С. 15.

J Прохоров, Е.П. Исследуя журналистику / Е.П. Прохоров. - М.: РИП-Холдинг, 2005. С. 18-19. одно из самых мощных в отраслевой науке. Оно развивалось и развивается усилиями таких ученых, как В.Г. Березина, П.Н. Берков, Л.П. Громова, Б.И. Есин, Г.В. Жирков, A.B. Западов, М.М. Ковалева, И.В. Кузнецов, Н.В. Куксанова, М.К. Лемке, С .Я. Махонина, Р.П. Овсепян, А.И. Станько, Д.Л. Стровский, Л.Е. Татаринова и др. Теоретическое знание о журналистике представлено, на взгляд автора диссертации, работами Д.С. Авраамова, Е.В. Ахмадулина, Я.Н. Засурского, С.Г. Корконосенко, Е.А. Корнилова, А.П. Короченского, Г.В. Лазутиной, Б.Н. Лозовского, В.Д. Мансуровой, Е.П. Прохорова, Л.Г. Свитич, В.В. Тулупова, С.К. Шайхитдиновой и др.

Что же касается социологического (в понимании Е.П. Прохорова) направления, оно в когнитивном аспекте (если не принимать во внимание структуризации исследований журналистики по видам СМИ) явным образом дифференцировалось на политологическую (М.М. Ковалева, С.Г. Корконосенко, Б.Н. Лозовский, В.А. Сидоров, Д.Л. Стровский, Н.Р. Лунцова, А.В.Скобелина и др.), экономическую (Е.Л. Вартанова, С.М. Гуревич, В,Л. Иваницкий, Г.Г. Щепилова и др.), юридическую (А.Г. Рихтер, А.П. Сергеев и др.), в узком смысле социологическую (Б.А. Грушин, С.Г. Корконосенко, B.C. Коробейников, Л.Н. Федотова, И.Д. Фомичева, A.A. Ширяева и пр.) и другие отрасли знания о журналистике.

На взгляд автора диссертации, наименее разработанной парадигмой науки о журналистике является медиапедагогическая. Достаточно сказать, что изучение вопросов преподавания и освоения журналистики осуществляется пока в основном на страницах разрозненных статей. Крупные работы (диссертационные исследования, монографии и учебные пособия), посвященные комплексной разработке журналистского образования, единичны4. Это тем не менее не означает, что наукой не выработаны некоторые частные подходы к проблеме.

4 См., например: Корконосенко, С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование: учебное пособие / С.Г. Корконосенко. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2004; Основы журналистского образования. - М.: ИПК работников РВ и ТВ, 2001; Распопова, С.С. Журналистское 8

Прежде всего следует назвать исследования по истории отечественного журналистского образования, выполненные В.П. Талововым, А.Ф. Бережным, В.З. Приваловым, Б.И. Есиным, C.B. Каравашковой и др.5 и написанные в основном в 60-80-е годы прошлого века. Среди них особого внимания заслуживает книга В.П. Таловова «Журналистское образование в СССР» благодаря монографическому характеру работы, богатству использованной в ней источниковедческой базы и кропотливой добросовестности анализа. Из изданий постсоветского времени назовем имеющие обзорный характер исторические главы из книг Л.Г. Свитич и A.A. Ширяевой6, а также несколько мемуарно-аналитических работ, посвященных истории ныне существующих школ журналистики7.

В свете выбранной темы важно заметить, что интерес к истории журналистского образования логично сопровождался разработкой его социологических и социально-психологических проблем. Приоритет здесь у преподавателей факультета журналистики МГУ Л.Г. Свитич и A.A. Ширяевой, на протяжении нескольких десятилетий занимавшихся организацией и проведением многочисленных социологических исследований различных аспектов профессии журналиста. Обобщение и творчество: теория и практика оеиоения / С.С. Распопова. - М.: Макс Пресс, 2006; Распопова, С.С. Журналистское творчество: теория и практика освоения: дисс. на соиск. уч, степ. докт. филол. наук / С.С. Распопова. - М., 2007; Интеграция научных дисциплин в журналистском образовании: монография / под ред. М.В. Загидуллиной, И.Л. Фатеевой. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007 и др.

Есин, Б.И. Из истории высшего журналистского образования / Б.И. Есин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 1969. №2. С. 81-83; Бережной, А.Ф. О некоторых итогах и проблемах развития журналистского образования и журналистской науки в университетах нашей страны (в связи с 25-летием отделения-факультета журналистики Ленинград, ун-та) / А.Ф. Бережной // Журналистика: наука, образование, практика / редкол.: В.А. Алексеев (отв. ред.), Е.М. Юпашевская. - Л., 1971 .Каравашкова, C.B. Подготовка журналистских кадров в первые годы советской власти / C.B. Каравашкова // Вестн. Моск. Унта. Сер. 10. Журналистика. 1967. №5. С. 70-76; Привалов, В.З. От «школы журнализма» до факультета журналистики (Руководящая роль В.И. Ленина и Коммунистической партии в формировании системы подготовки кадров советской печати) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 1982. № 1. С. 10-21; Таловов, В.П. Журналистское образование в СССР / В.П. Таловов. - Л., 1990; Таповов, В.П. Из истории журналистского образования / В.П. Таловов // Вестн. Ленинград, ун-та. Сер. 2. История. Языкознание. Литературоведение. 1987. Вып. 3. С. 91-93.

6 Свитич, Л.Г. Журналистское образование: взгляд социолога / Л.Г. Свитич, A.A. Ширяева / под ред. проф. Я.Н. Засурского. Факультет журналистики МГУ. М.: Изд-во Икар, 1997. С. 5-37; Свитич, Л.Г. Профессия: журналист: учеб. пособие / Л.Г. Свитич. М.: Аспект-Пресс, 2003. С. 108-128.

7 Бережной, А.Ф. Отделение - факультет журналистики Ленинградского государственного университета в 1945-1985 гг. / А.Ф. Бережной. - СПб., 2003; Исхаков, Р.Л. Прикосновение к харизме / Р.Л. Исхаков, М.В. Ситникова. - Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2006; Краткий очерк истории: История фак. журналистики МГУ / редкол.: Б.И. Есин, И.В. Кузнецов, Я.Н. Засурский. М., 2004. Шандра, В.А. Откуда есть пошел наш факультет журналистики / В.А. Шандра // Известия Урал. гос. ун-та. 2004. № 29. С. 159-167 и др. осмысление их результатов можно найти в изданной в 1997 году книге «Журналистское образование: взгляд социолога», а также во множестве о публикаций и до и после выхода названной книги . К данному направлению примыкают научные и методические труды Л.Г. Свитич, выполненные ею в рамках разработки и совершенствования курса «Введение в специальность (журналистика)», а также соответствующего учебного пособия9. Методологическое значение для теоретического исследования журналистского образования имеет также монография Л.Г. Свитич, посвященная журнализму как массинформационной деятельности10. Исследованию психологии личности журналиста и некоторых аспектов его профессиональной культуры посвящены работы Р.Г. Бухарцева, И.М. Дзялошинского, Г.С. Мельник, В.Ф. Олешко, Е.Е. Прониной и др."

Следующий пласт литературы представляют собой отдельные статьи и сборники статей, имеющие целью обобщение методического опыта многочисленных преподавателей факультетов журналистики или постановку ими наиболее актуальных его проблем. Такие работы издавались в советское время12, издаются они и в современную эпоху13. По их страницам разбросаны

8 Свитич, Л.Г. Журналистское образование: взгляд социолога / Л.Г. Свитич, A.A. Ширяева / под ред. проф. Я.Н. Засурского. Факультет журналистики МГУ. М.: Изд-во Икар, 1997; Свитич, Л.Г. Проблемы подготовки журналистов (Итоги социологического исследования). Часть 1 / Л.Г. Свитич, A.A. Ширяева // Вестн. Моск. ун-та. Сер, 10. Журналистика. 2003. №6. С. 7-18; Журналист; Социологические и социопсихологические исследования. Под ред. Л.Г. Свитич и A.A. Ширяевой. М., 1994 и др.

9 Свитич, Л.Г. Профессия: журналист: учеб. пособие / Л,Г. Свитич. М.: Аспект-Пресс, 2003.

10 Свитич, Л.Г. Феномен журнализма / Л.Г. Свитич / под ред. проф. Я.Н. Засурского. - М.: Факультет журналистики МГУ, 2000.

11 См., например: Бухарцев, Р.Г. Психологические особенности журналистского творчества / Р.Г. Бухарцев. - Свердловск, 1976; Бухарцев, Р.Г. Творческий потенциал журналиста / Р.Г. Бухарцев. - М., 1985;. Дзялошинский, И.М. Российский журналист в посттоталитарную эпоху: некоторые особенности личности и профессиональной деятельности / И.М. Дзялошинский. - М.: Восток, 1996. Мельник, Г.С. MASS-MEDIA: психологические процессы и эффекты / Г.С. Мельник. - СПб., 1996; Мельник, Г.С. Общение в журналистике: секреты мастерства / Г.С. Мельник. - СПб.: Питер, 2005; Олешко, В.Ф. Психология журналистики: учеб. пособие / В.Ф. Олешко. - Екатеринбург: Изд-во «Горизонт», 2006 и др.

12 См., например: Вопросы методики преподавания журналистских дисциплин. Вып. 12. Л,, ЛГУ, 1985; Из опыта преподавательской работы на факультетах и отделениях журналистики государственных университетов. Сб. статей. Вып. 2. М., МГУ, 1983; Методика изучения и преподавания истории русской журналистики на факультетах журналистики государственных университетов / под ред. Б.И. Есина. - М.: Изд-во МГУ, 1987 и др.

13 См., например: Журналистика и медиаобразование - 2007: сб. трудов И междунар. науч.-практ. конф. (Белгород, I - 3 окт. 2007 г.): в 2 т. / под ред. проф. А.П. Короченского. - Белгород: БелГУ, 2007; Журналистика и медиаобразование в XXI веке / редкол.: А.П. Короченский (преде.), М.Ю. Казак, A.B. Полонский и др. - Белгород, 2006. - 368 е.; Журналистское образование в XXI веке / сост. Л.М. Макушин. -Екатеринбург, 2000; Журналистское образование: концепции и стратегии: межвуз. сб. / отв. ред. Г.С. Мельник, Б.Я. Мисонжников. - СПб.: Роза мира, 2006; Преподаем журналистику: взгляды и опыт: многочисленные ценные находки исследователей и практиков, они дают богатую пищу для размышлений и обобщений.

Приход нового XXI века ознаменовался в науке появлением первых крупных работ, специально посвященных педагогике журналистики. Это прежде всего книга С.Г. Корконосенко «Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование» (СПб., 2004), а также докторская диссертация С.С. Распоповой «Журналистское творчество: теория и практика освоения» (М., 2007) и ее одноименная монография. В работе С.Г. Корконосенко дается анализ нормативного, аудиторного, кадрового и организационно-методического факторов журналистского образования; труды С.С. Распоповой сосредоточены в основном на методических проблемах преподавания и освоения журналистики как творческой деятельности, кроме того в них проведена катологизация и систематизация богатейшего опыта преподавания журналистских дисциплин в различных университетах страны.

Данная диссертационная работа, с одной стороны, продолжает обозначенную линию, а с другой - открывает новую страницу в исследовании медиапедагогических проблем, так как является первой попыткой комплексного анализа журналистского образования, реализации применительно к нему основополагающего исследовательского принципа изучать явление прежде всего с трех сторон: со стороны его теории, истории и современного состояния. Кроме того, принципиально новым в данной работе является рассмотрение журналистского образования в контексте медиаобразования как новейшего направления теоретической мысли и

Материалы для дискуссии / ред.-сост. С.Г. Корконосенко, - СПб, 2006; Современное состояние университетского филологического и журналистского образования, перспективы его модернизации и вхождения в международное образовательное пространство: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Журналистика. - Ростов-на-Дону. Региональный общественный фонд поддержки писателей и литераторов Дона - изд-во «Литфонд», 2004; СМИ-общество-образование: модели взаимодействия: материалы междунар. науч.-практ. конф,, поев. 20-летию высш. журналист, образования на Юж. Урале, Челябинск, 30 ноября - 2 декабря 2007 г.: в 2 ч. Ч. 2 / отв. ред. И.А. Фатеева; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007 и др. практической деятельности в педагогике (Ж. Гонне, Л. Мастерман, A.B. Федоров, A.B. Шариков, И.В. Челышева, J1.C. Зазнобина и др.).

Не лишним будет также заметить, что комплексный характер работы заставил автора значительно расширить список тех трудов, с опорой на которые она осуществлялась. Так, в теоретической главе диссертации учтены не только медиаобразовательные труды, но и другие работы по педагогике и психологии (C.J1. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.A. Вербицкого, Г.К. Селевко и пр.). Значительный пласт теоретических источников диссертации составляют труды социологов, как отечественных (Л.Д. Гудков, Б.В. Дубин), так и зарубежных (например, представителей институционализма и структурно-функциональной школы, прежде всего Т. Парсонса). Ясно, что в теоретической главе диссертантка также не могла обойти вниманием деятельность теоретиков журналистики, таких, как Е.В. Ахмадулин, А.П. Короченский, Б.Н. Лозовский, Е.П. Прохоров, Л.Г. Свитич и др. Кроме того, в параграфе о моделях журналистского образования автор опиралась на описания зарубежного опыта преподавания журналистики, почерпнутые в трудах И.Н. Блохина, Г.Ф. Вороненковой, И.В. Кабановой, Ф. Кюна, К. Мериани, Б.Я. Мисонжникова, П.И. Хохловой, Л.В. Шарончиковой и др.

Историческая глава диссертации писалась не только с учетом работ уже названных историков журналистики и журналистского образования (А.Ф. Бережного, Б.И. Есина, Р.Л. Исхакова, C.B. Каравашковой, И.В. Кузнецова, В.З. Привалова, Л.Г. Свитич, В.П. Таловова, В.А. Шандры и др.), но и с привлечением работ по истории отечественного образования вообще (Д.А. Гутнова, А.Е. Иванова, Ю.Г. Татура, Ш.Х. Чанбарисова и др.).

Глава, посвященная современной практике журналистского образования, не смогла бы состояться без книг и статей A.A. Грабельникова, А.П. Данилова, Я.Н. Засурского, В.Л. Иваницкого, С.Г. Корконосенко,

A.П. Короченского, Л.Е. Кройчика, С.С. Распоповой, Л.Г. Свитич,

B.В. Тулупова, C.B. Ушаковой, A.A. Ширяевой.

Объектом исследования в данной работе является журналистское образование как структурно-функциональное явление, сущностно и генетически связанное с журналистикой и в значительной степени влияющее на параметры ее функционирования в обществе.

Предмет исследования - содержание журналистского образования как функциональной подсистемы журналистики и вида медиаобразования, исторические этапы и закономерности его развития, а также современное его состояние, рассматриваемое на национальном и региональном уровнях.

Гипотеза предпринятого исследования основывается на ряде предположений относительно сущности и процесса развития отечественного журналистского образования, смысл которых сводится к следующему:

1) имея структурно-функциональную природу и институциональный характер, современное журналистское образование является довольно разветвленной системой, элементы которой существуют относительно автономно, предназначены для выполнения различных частных задач, и только при полном и равномерном развитии всех компонентов оно в состоянии достигать основных своих целей и обеспечивать поступательное развитие журналистики и средств массовой информации;

2) эволюционируя под воздействием внутренних и внешних сил, журналистское образование как открытая система оказалось неиндифферентно к процессам создания «родственных» систем и на определенном этапе развития стало рассматриваться как элемент другой, более широкой системы, отличной от той, в «границах» действия которой институциализировалось (системы медиаобразования);

3) система современного отечественного журналистского образования находится в глубоком кризисе в силу исчерпанности ее внутренних резервов, выход на новый уровень развития связан с процессом ее дальнейшей диверсификации, т.е. с выделением в ней отдельных видов образования по направленности: практико-ориентированного и академически-ориентированного.

Цель исследования - на основе всестороннего теоретического и исторического анализа российского журналистского образования разработать методологические подходы к созданию модели его эффективного функционирования в национальном масштабе, на основе которых предложить пути оптимизации отечественного журналистского образования и приведения его в состояние, адекватное современному диверсифицированному состоянию медийной практики.

Для достижения заявленной цели исследования диссертантка поставила перед собой следующие задачи:

1) на основе дискурсивно-логической разработки объекта предложить методологические подходы к созданию непротиворечивой и целостной теории журналистского образования, на которую могла бы опираться практика отраслевого образования; для этого: а) разработать терминологический аппарат теории; б) определиться с ее теоретическими источниками; в) провести функционально-структурный и системный анализ объекта; г) предпринять попытку выявления его сущности (нетранзитивных черт);

2) выводы, сделанные на основе теоретического анализа объекта, подкрепить описанием исторического опыта функционирования отечественного журналистского образования в разные периоды существования; для этого: а) провести источниковедческие и архивные изыскания с целью расширения наличной фактологической базы исследования, по возможности устранив имеющиеся исторические лакуны и «белые пятна», в том числе образовавшиеся по разным причинам в советское время; б) предложить адекватную периодизацию процесса развития журналистского образования; в) охарактеризовать основные периоды развития российского журналистского образования и провести их сравнительный анализ с целью выявления наиболее ценного из достигнутого для возможного использования в современных условиях;

3) на основе анализа нормативно-правовой базы и проведенного эмпирического исследования современного состояния журналистского образования соотнести реальный опыт с идеальной моделью, вытекающей из теории вопроса, с целью обнаружения проблемных зон и отсутствующих звеньев и на этой основе разработать прогнозно-рекомендательные положения для реализации их на практике.

Цель и задачи исследования определили структуру работы. Теоретико-методологическая основа исследования Общефилософской базой исследования стал диалектический метод, а также такие общенаучные методы, как метод идеализации, факторный анализ, функциональный анализ, моделирование, системный подход, описательный и прогностический методы, структурный анализ, метод классификации и типологический анализ, генетический и исторический методы. Наряду с общенаучными подходами и формами исследования, применялись конкретно-научные и дисциплинарные методики. Учитывая многослойную природу изучаемого явления, особенно активно диссертантка обращалась к психолого-педагогическим (субъектно-деятельностный и контекстный подходы), социологическим, филолого-журналистским и историческим методам (анализ документов, контент-анализ, социологические опросы, анкетирование, наблюдение и самонаблюдение, частичный анализ публикаций материалов периодической печати, биографический метод и т.д.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- впервые проведен комплексный анализ теории и истории журналистского образования, рассмотренного в тесной связи с развитием различных социальных систем (прежде всего журналистики и медиаобразования);

- на основе последовательного использования системного и структурно-функционального подходов даны оригинальные определения таких понятий, как «журналистское образование», «медиаобразование», «медиаобразовательный проект», «медиадеятельность», «медиаобразовательная среда», «академически-ориентированное и практико-ориентированное журналистское образование» и др.;

- впервые в науке предложена подробная классификация журналистского образования, даны определения и описания всех его видов;

- впервые даны возможные разграничения понятий «медиаобразование» и «журналистское образование»;

- выделены три формы журналистского образования, последовательно использовавшиеся в нашей стране в качестве основной формы подготовки журналистов (ученичество на рабочем месте, курсовая форма, формальное журналистское образование);

- описаны три основных периода развития отечественного журналистского образования; проведен их сравнительный анализ;

- в процессе теоретического изучения журналистского образования сформулированы основополагающие положения теории медиадеятельности как возможной концептуальной базы современного медиаобразования (не только профессионального, но и массового);

- впервые проведено сравнительное описание универсальных моделей академически-ориентированного и практико-ориентированного журналистского образования;

- выявлена специфика российской модели обучения журналистов в институтах формального образования как смешанной, совмещающей в себе черты практико-ориентированной и академически-ориентированной моделей; кроме того, в истории выявлены и описаны факты существования модели, отличной от современной (например, доказано, что в 20-30-е годы XX века в России создавалась преимущественно практико-ориентированная модель обучения журналистов, показаны обстоятельства отказа от нее);

- столетняя история отечественного журналистского образования прослежена в национальном масштабе и в комплексе, а не как совокупность разрозненных исторических описаний функционирования существующих школ журналистики (таких, как факультеты журналистики МГУ, СПбГУ, УрГУ, ВГУ и т.д.); при этом введены в научный оборот новые данные из истории, полученные в результате архивных изысканий; например, впервые описана деятельность Челябинской областной партийно-газетной школы, и на сегодняшний день это единственное подробное описание опыта работы учреждения среднего специального образования для журналистов;

- проанализировано содержание современного российского журналистского образования и дан прогноз его возможного развития;

- выявлена и прослежена на практике (на примере челябинских вузов) современная тенденция к диверсификации (т.е. дифференциации) журналистских образовательных программ.

Основные положения и выводы, выносимые на защиту:

1) В качестве концептуальной базы журналистского образования, а также всех других форм медиаобразования может рассматриваться теория медиадеятельности, имеющая некоторые черты сходства с практическим подходом в медиаобразовании. Ее предпочтительность перед другими теориями («защитной», теорией развития критического мышления, культурологической, эстетической, социокультурной, семиотической, теорией «потребления и удовлетворения» и др.) обусловлена тем, что она «защищает» активный вид медиаобразования (т.е. такой, при котором учащийся приобретает навыки активного коммуникатора), в чем особенно заинтересована журналистика как открытая социальная система.

2) Существующая ныне в России модель журналистского образования включает в себя различные виды: формальное, внеформальное и неформальное образование, основное и дополнительное, интегрированное и специализированное, первичное и последующее, различные уровневые формы. Однако в сравнении с зарубежным опытом данная модель относительно бедна, т.к. в ней не представлены некоторые виды образования по направленности и по уровням. Данное обстоятельство связано с советской традицией унификации образования, не преодоленной в должной мере до сих пор.

3) Журналистское образование возникло как структурно-функциональный феномен, ответственный за воспроизводство и профессионально-культурную самоидентификацию кадров, развивалось в тесной связи с журналистикой как социальной системой и на определенном историческом этапе (в России в последнем десятилетии XX века) вошло в систему медиаобразования, т.е. образования в области массмедиа, предназначенного для обучения как производству массмедиа, так и пользованию ими.

4) К национальным особенностям современного российского журналистского образования как подсистемы журналистики и как вида профессионального медиаобразования относятся отсутствие автономных форм профессиональной подготовки, не связанных с профессиональным образованием; тяготение внеформального вида к модели практико-ориентированного обучения, а формального - к модели академически-ориентированного; представленность формального журналистского образования только на уровнях высшего и послевузовского профессионального образования и др.

5) Исторически в качестве основных использовались следующие три формы журналистского образования: ученичество на рабочем месте (до конца XIX века), курсовая форма (в течение первых двух десятилетий XX века), формальное журналистское образование (с 20-х годов XX века по сегодняшний день).

6) Возникновение формального журналистского образования (т.е. журналистских учебных заведений в образовательной системе страны) произошло в 20-е годы XX века, когда в достаточной степени проявилось действие следующих факторов: развитие журналистского сообщества, объединение его и осознание его членами в качестве одной из насущных задач дела подготовки для отрасли квалифицированных кадров; интенсивное развитие газетно-журнального производства, возникновение в наиболее продвинутых его отраслях или предприятиях корпоративных форм подготовки кадров; выделение отраслевой науки и педагогики из существующей системы научно-образовательных институтов; возникновение простейших форм образовательной деятельности вне системы формального образования. Решающую роль в институциализации формального журналистского образования сыграло государство, оно же (а в советское время и партийные органы) значительно определяло параметры его развития.

7) С момента своего зарождения в России формальное образование журналистов прошло три этапа: 1) 20-30-е годы XX века (складывание разветвленной системы профессиональной подготовки журналистов преимущественно практико-ориентированного типа в структурах формального образования, в том числе в учреждениях начального и среднего специального образования; преобладание журналистской подготовки в специализированных учебных заведениях; функционирование первичного и последующего образования под крышей одних и тех же учебных заведений; непомерная идеологизированность профессиональной подготовки журналистов); 2) 40-80-е годы (функционирование системы кадрового обеспечения редакций СМИ, основывающейся на базовой образовательной программе смешанного типа, реализующейся в классических университетах; унифицированный и одноуровневый характер подготовки журналистов; её филологизация и гуманитаризация; до 70-х годов - оторванность от реальных запросов отрасли и раздельное существование структур базовой подготовки журналистов и тех, что занимались переподготовкой и повышением квалификации); 3) с 90-х годов (поиск оптимальной модели журналистского образования в обстановке складывания постсоветской системы профессионального образования на принципиально новом нормативно-правовом фундаменте и в отличном от прошлого социокультурном контексте; повышение доступности журналистского образования; преодоление «филологического флюса» (М.А. Шишкина) за счет тематического расширения программы; диверсификация программ, пока только в рамках высшего образования; существование переподготовки и повышения квалификации журналистов как вне системы формального образования, так и внутри нее).

8) Вопреки сложившимся представлениям первый период (20-30-е годы XX века) был довольно продуктивным, особенно заслуживает упоминания журналистская подготовка в институте журналистики в Москве (ГИЖ) благодаря следующим качествам: тесная связь учебного процесса с журналистской практикой («практизация» обучения); участие студентов в выпуске институтских печатных изданий, распространявшихся в том числе вне института; принципиальная установка принимать на учебу людей, имеющих опыт работы в журналистике; активное привлечение к работе в институте журналистов-практиков; подведение под учебный процесс теоретической базы, т.е. содействие становлению науки о журналистике; определенное внимание к проблеме специализации обучения; существование профессионального образования (как базового, так и переподготовки кадров) в специализированном вузе.

9) Исторически в России сложилась оригинальная смешанная модель формального журналистского образования, совмещающая в себе черты как академически-ориентированного обучения, так и практико-ориентированного. Автор диссертации исходит из того, что она справедливо критикуется отраслью за недостаточную профессионализацию и практическую направленность, поскольку для отрасли более желательна бы была практико-ориентированная модель. Но зато с точки зрения общества, заинтересованного в медиаобразовании, в том числе в массовом медиаобразовании, актуальна именно академическая направленность современного журналистского образования. Таким образом, автор диссертации впервые в науке ставит проблему необходимости осуществления таких организационных мер, благодаря которым можно бы было добиться раздельного функционирования в стране всех трех моделей журналистского образования: академически-ориентированной, практико-ориентированной и смешанной.

10) Если в результате модернизации образовательной системы ослабнет степень давления государства на учебные заведения, то есть основания предполагать, что произойдет диверсификация журналистских программ и могут возникнуть следующие их варианты: практико-ориентированное обучение в системе среднего специального образования, практико-ориентированное обучение в вузе (в том числе по типу творческой специальности), многоуровневое академически-ориентированное обучение в системе высшего и послевузовского образования; смешанная модель высшего образования может сохраниться локально.

Эмпирической основой исследования явились:

- нормативно-правовые документы (в количестве 18 ед.), регламентирующие деятельность субъектов журналистики и образования в 1990-2000-е годы (Законы РФ «О средствах массовой информации», «Об образовании»; Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого и второго поколений; Общероссийские и международные классификаторы специальностей по образованию и т.д.);

- учебно-методическая документация, созданная в различных современных учебных заведениях журналистского профиля, а также в органах общественно-государственного управления образованием (учебные планы, рабочие программы, учебно-методические издания, примерные программы дисциплин и т.д.; всего в количестве более 110 единиц);

- стенограммы различных мероприятий, на которых обсуждались вопросы журналистского образования (заседаний Научно-методического совета по журналистике УМО университетов РФ и его региональных секций, Некоммерческого Партнерства факультетов и отделений журналистики; круглых столов» и встреч в образовательных и профессиональных структурах и т.д.; всего более 20);

- сведения, касающиеся деятельности институтов журналистского образования, почерпнутые из изданий статистического, справочного и научного характера;

- фактические сведения исторического характера, почерпнутые в изданиях статистического, справочного и библиографического характера, в сборниках государственных и партийных документов советского времени, в опубликованных работах других исследователей, в мемуарах и т.д.;

- материалы, характеризующие деятельность институтов внеформального журналистского образования (программы различных курсовых форм подготовки и повышения квалификации журналистских кадров и др.);

- архивные материалы, обнаруженные и введённые в научный оборот диссертанткой: учебные планы журналистских учебных заведений 20-30-х годов прошлого века, приказы по ним, отчёты, представлявшиеся в вышестоящие организации, протоколы заседаний их правлений и других коллегиальных, а также руководящих органов, руководящие указания и распоряжения из курирующих органов, личные листки работников, представления к присвоению им званий, наградные документы, деловая переписка и т.д. (всего обследовано более 300 единиц хранения следующих архивных фондов: Государственного института журналистики в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ), Комитета по заведованию учеными и учебными учреждениями при ВЦИК СССР (ГАРФ), ЦК ВКП(б) в Российском государственном архиве социально-политической истории (РГАСПИ), Челябинской областной партийно-газетной школы и

Челябинского обкома партии в Областном государственном архиве Челябинской области (ОГАЧО), Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова и других учебных заведений);

- другие материалы (сведения о штатном составе редакций ведущих газет Челябинской области, собранные автором диссертации; результаты анкетирования, опросов, личных бесед с журналистами и т.д.).

Практическая значимость работы определяется возможностью использования её результатов в преподавании следующих дисциплин базовой журналистской подготовки: «Основы журналистики», «История отечественной журналистики», «Основы творческой деятельности журналиста» и др., а также различных спецкурсов («История журналистского образования в России и на Урале», «Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации», «Профессиональное медиаобразование: теория и практика» и др.). На сегодняшний день на основе материалов, полученных в процессе работы над диссертацией, автором разработаны два курса для магистерского уровня программ («Теория и практика медиаобразования», «История отечественного медиаобразования»).

Концептуальные положения и конкретные рекомендации, содержащиеся в диссертации, стали основой для разработки стратегии медиаобразовательной деятельности на факультете журналистики Челябинского государственного университета (разработана магистерская программа подготовки медиапедагогов для образовательных учреждений различных типов и уровней, не предусмотренная Государственным образовательным стандартом магистратуры по журналистике; выстраиваются университетские модули непрерывного, компенсаторного и других видов медиаобразования, программы дополнительного журналистского образования и т.д.). Кроме того, материалы диссертации неоднократно учитывались при разработке региональных программ подготовки и переподготовки журналистских кадров Челябинской области разных лет, разрабатывавшихся Главным управлением по делам печати и массовых коммуникаций Челябинской области.

Хронологические рамки исследования: с начала XX века по 2008 год.

Этапы исследования. Работа родилась из потребностей практики, выполнялась с 1998 по 2008 год и включала в себя три этапа.

На первом этапе (1998-2003 гг.) осуществлялось знакомство с современным состоянием журналистского образования и медиаобразования в целом. В данный период времени диссертантка активно знакомилась с опытом работы лучших отечественных (МГУ, СПбГУ, УрГУ, ВГУ и др.) и зарубежных (преимущественно американских) журналистских школ, каталогизировала его и внедряла его элементы в ЧелГУ. Параллельно шёл процесс знакомства с состоянием в массовом медиаобразовании, поскольку проведение с 1998 года в ЧелГУ творческого конкурса при приёме на журналистскую программу неизбежно вело к этому.

На втором этапе (2004-2005 гг.) работа велась по двум основным направлениям: изучение архивных и научных материалов по истории журналистского образования и выработка цельной авторской концепции. Создание теории медиадеятельности, выполненное в рамках второго направления, осуществлялось па фоне углублённого изучения научной литературы по журналистике, педагогике, философии и другим отраслям знания.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) шёл процесс обобщения результатов исследования в виде монографий, диссертации и статей в научных журналах; продолжался процесс апробации результатов работы.

Апробация и внедрение результатов. Материалы предпринятого исследования отражены в выступлениях на научно-практических конференциях в городах: Челябинск (2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Москва (2002, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008), Санкт-Петербург (2005), Ростов-на-Дону (2004), Воронеж (2007), Пенза (2004), Томск (2001), Екатеринбург.(2004, 2005) и др. По материалам диссертации опубликовано свыше 40 работ. Авторская монография «Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации», выпущенная издательством ЧелГУ в 2007 году, заняла первое место во II всероссийском ежегодном книжном конкурсе по коммуникативным наукам и образованию (за 2007/2008 уч. год), проводимом Российской коммуникативной ассоциацией совместно с СевероАмериканской коммуникативной ассоциацией. Концепция, положенная в основание диссертации, стала научным базисом международной конференции «СМИ-общество-образование: модели взаимодействия», проведенной в 2007 году на базе факультета журналистики ЧелГУ.

Структура исследования

Структура диссертации определяется целью исследования и логикой изложения материала и отражает последовательность решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы и источников.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Журналистское образование в России: теория, история, современная практика"

Заключение

Отечественное журналистское образование - сравнительно молодое явление. Как относительно автономная система, имеющая оригинальные цели и определенные движущие силы, российское образование в области журналистики функционирует несколько десятилетий, причем в отношении отдельных его ступеней и звеньев процесс осознания целевой функции и задач еще только разворачивается. Отсутствие глубокой теоретической разработки журналистского образования в современной отечественной науке побудило нас взяться за предпринятое диссертационное исследование, посвященное теоретическому и историческому анализу интересующего нас объекта (журналистского образования как структурно-функционального явления, сущностно и генетически связанного с журналистикой и значительным образом влияющего на параметры ее функционирования в обществе), а также рассмотрению современного его состояния.

Цель работы определялась соответствующим образом - на основе всестороннего теоретического и исторического анализа российского журналистского образования разработать методологические подходы к созданию модели его эффективного функционирования в национальном масштабе, на основе которых предложить пути оптимизации отечественного журналистского образования и выхода его из глубокого системного кризиса, приведения его в состояние, адекватное современному диверсифицированному состоянию российской журналистики.

Мы считаем свою цель достигнутой.

Прежде всего впервые в отечественной науке нами проведен детальный теоретический анализ явления: дано определение журналистского образования как функционально-структурного явления системного типа, ответственного за воспроизводство и профессионально-культурную самоидентификацию журналистских кадров, и как вида профессионального специального медиаобразования активного типа; даны определения смежных и подчиненных понятий (медиаобразование, практико-ориентированное и академически-ориентированное журналистское образование, медиадеятельность, медиаобразовательный проект и др.); уточнены связи объекта с породившей его средой (журналистика); найдены теоретические источники теории медиадеятельности (прежде всего субъектно-деятельностная школа в философии и психологии и контекстный подход в педагогике); сформулирована теория медиадеятельности как концептуальная основа журналистского образования; разработана классификация видов журналистского образования.

Не менее масштабной была работа по изучению истории объекта, при этом в качестве материала для обобщения использовались как сведения, почерпнутые из работ других историков, так и факты, открытые в результате собственных - в том числе архивных - изысканий. В итоге нами воссоздана наиболее полная на сегодняшний день картина развития журналистского образования 20-30-х годов XX века; обобщены факты его развития в 40-80-е годы прошлого века и на современном этапе (1991-2008 г.г.).

Анализируя современное состояние, мы коснулись нормативно-правовых, финансовых, методических, андрагогических и прочих аспектов; вскрыли острые проблемы (доказан вывод о кризисном характере системы) и указали пути их решения. Нами проанализированы место, роль и специфика журналистского образования прежде всего как вида профессионального медиаобразования. Оценена степень его адекватности запросам отрасли как недостаточная, названы формы и указаны причины проявления данного обстоятельства. Хотя общественное сознание соотносит журналистское образование преимущественно с профессиональным видом медиаобразования, для нас бесспорно, что оно теснейшим образом связано с массовым видом, а в дальнейшем, как нам представляется, именно за счет массового медиаобразования и некоторых других направлений, до сих пор слабо связывающихся с журналистским образованием (например, подготовка преподавателей журналистики для учебных заведений разных типов и уровней), будет происходить функционально-структурное расширение и приращение области данной деятельности.

Опираясь на комплексный анализ объекта, мы впервые в науке предприняли попытку создания описательной модели эффективного функционирования системы журналистского образования в национальном масштабе: мы выявили и описали структурные элементы данной модели (виды журналистского образования), обнаружили в системе недостающие звенья (институты начального и среднего специального образования журналистов, практико-ориентированные журналистские программы на вузовском и послевузовском уровнях, академически-ориентированные программы для подготовки медиапедагогов и т.д.), предложили практические подходы к решению задачи совершенствования существующих и институциализации отсутствующих форм. Формулируя рекомендации, мы исходили из следующих основополагающих соображений:

- совершенствование системы возможно лишь на основе совместных действий институтов профессиональной подготовки журналистов, средств массовой информации, государственных и общественных организаций;

- выход из кризиса связан с реализацией двух наметившихся тенденций: дальнейшей диверсификации форм отраслевого образования и дальнейшей интеграции профессионального образования журналистов и массового медиаобразования граждан;

- задача оптимизации системы журналистского образования должна решаться в комплексе - путем развития и совершенствования всех известных форм подготовки специалистов в области журналистики.

В процессе работы подтвердились все положения выдвинутой нами гипотезы. Подтвердились тезисы об автономном и спонтанном развитии объекта (журналистского образования); о наличии определенных особенностей и конкретных этапов его эволюции; о кризисном состоянии современного журналистского образования; о целостном, упорядоченном и системном характере структуры объекта; о наличии внутрисистемных и тесных связей как с журналистикой, так и с образовательной системой, в том числе с медиаобразованием; о существовании его по законам системных образований, позволяющих прогнозировать его дальнейшее «поведение» в плане структурных преобразований.

Предпринятое нами комплексное (диахроническое и синхроническое) исследование призвано способствовать самоидентификации медиапедагогов и — в конечном итоге - дальнейшему поступательному развитию интересующего нас направления, ибо только на основе глубокого знания о прошлом и основательного понимания происходящих в настоящем процессов, многосторонне изученных и отрефлексированных, возможно успешное движение вперед.

Значительную практическую значимость для медиаобразовательной деятельности, на наш взгляд, имеют положения и выводы диссертации, касающиеся следующих ее компонентов:

- среднего специального профессионального образования для журналистов;

- академически-ориентированных программ постградуального уровня, нацеленных на подготовку медиапедагогов для учреждений разных типов;

- институциональных форм профессиональной подготовки журналистов, не связанных с повышением их образовательного уровня;

- программ дополнительного образования журналистского профиля;

- практико-ориентированных программ вузовского и послевузовского уровней и др.

Таким образом, возникнув в качестве подсистемы журналистики и потому развиваясь первоначально преимущественно по типу практико-ориентированного профессионального обучения, журналистское образование со временем стало расширять сферу своего присутствия. В настоящее время оно осознается в качестве профессионального специального медиаобразования активного типа, существующего на этапе послешкольной подготовки и предназначенного для подготовки журналистов, а также исследователей и преподавателей медиасферы. Ясно, что понимаемое таким образом журналистское образование должно стремиться к диверсификации, чтобы использовать различные формы академически-ориентированного и практико-ориентированного обучения в соответствии с принципом целеполагания и в интересах обучающихся, общества, государства, средств массовой информации и журналистики как социального института и творческого феномена.

Тенденция к диверсификации журналистских образовательных программ преимущественно в секторе формального журналистского образования прослежена нами на примере челябинских вузов, осуществляющих разные виды профессиональной подготовки работников средств массовой информации (Челябинского государственного университета, Южно-Уральского государственного университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств). Однако итоговый вывод не вызывает никакого сомнения: общее состояние современного журналистского образования в стране не соответствует современному положению в «пестрой» системе средств массовой информации прежде всего в силу низкой степени диверсификации в ней, что связано с советской традицией унификации образования, не преодоленной в должной мере до сих пор. Отсюда наш основной вывод и главная рекомендация, обращенная к практике подготовки журналистов — диверсифицировать систему, допустить в ней большую степень свободы для учебных заведений и других институтов профессиональной подготовки, дать возможность им самим определять характер образовательной деятельности, ее направленность (академическую, практическую или смешанную), а также содержание программ. К этому выводу подводит нас весь проведенный анализ, охватывающий более ста лет развития журналистского образования и учитывающий его особенности на всем образовательном пространстве России.

Список научной литературыФатеева, Ирина Анатольевна, диссертация по теме "Журналистика"

1. Архивные документы

2. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ). Ф. 5214. Оп. 1. Д. 2, 3, 4, 6, 8, 10, 15, 26, 31, 34, 40, 41, 42, 61, 64, 65, 81; Оп. 2. Д. 3, 6, 7, 15, 77, 99,143; Оп.З. Д. 12.

3. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ). Ф. 7668. Оп. 1. Д.538, 601, 665, 2279, 2298.

4. Российский государственный архив социально-педагогической истории (РГАСПИ). Ф. 17. Оп. 3. Д. 1000; Оп. 60. Д. 184, 199, 287, 909, 924.

5. Областной государственный архив Челябинской области (ОГАЧО). Ф. 288. Оп. 1. Д. 622, 650; Оп. 2. Д. 41, 59,184, 185, 444, 462, 582; Оп. 3. Д. 45; Оп. 66. Д. 1160.

6. Архив Российской экономической академии (РЭА) им. Г.В. Плеханова. Оп. 3. Д. 499.1.. Юридические и нормативно-правовые документы, отчеты

7. Государственный Институт Журналистики: отчет о деятельности за 192224 гг. Текст. М.: Издат. отдел ГИЖ, 1924,- 154 с.

8. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 021400 «Журналистика» Текст. М., 2000 - 54 с.

9. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520600 «Журналистика». Степень (квалификация) бакалавр журналистики Текст. - М., 2000 - 47 с.

10. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520600 «Журналистика». Степень (квалификация) магистр журналистики Текст. - М., 2000. - 28 с.

11. Закон РФ «Об образовании».

12. Закон РФ «О средствах массовой информации».

13. Концепция информатизации образования Текст. // Информатика и образование. 1990. №1. С. 3-9.

14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №1. С.3-16.

15. Материалы к коллегии Главного управления по делам печати и массовых коммуникаций. Февраль 2007 г. Текст. 12 с.

16. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО Текст. / перев. И.Е. Волковой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1999. - 61с.

17. О мерах по улучшению подготовки журналистов в государственных университетах. Приказ министра высшего образования СССР № 950 Текст. / Бюллетень министерства высшего образования СССР. 1957. Окт. (№19). С. 2-5.

18. О партийной и советской печати, радиовещании и телевидении: сб. документов и материалов Текст. М.: Мысль, 1972.- 635 с.

19. Образование в России. 2003: стат. сб. Текст. / [Редкол.: М.Н. Сидоров (пред.) и др.] М.: Госкомстат России, 2003. - 414 с.

20. Социально-экономические и финансовые нормы и нормативы функционирования и развития учреждений среднего и высшего профессионального образования: сб норм и нормативов Текст. М.: НИИ ВО, 2001.- 132 с.

21. I. Словари, справочники, библиографические издания

22. Воспитанники Московского университета большевики дооктябрьского призыва. Библиограф, словарь Текст. -М.: Изд-во МГУ, 1977. Вып. 2.-191 с.

23. Землянова, JI.M. Коммуникативистика и средства информации: англорусский толковый словарь концепций и терминов Текст. / J1.M. Землянова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004.-416 с.

24. Лозовский, Б.Н. Журналистика: краткий словарь Текст. / Б.Н. Лозовский. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2004. - 116 с.

25. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

26. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике Текст. / В.М. Полонский. М: Высшая школа, 2004. - 512 с.

27. Современная западная социология: словарь Текст. М.: Политиздат, 1990.-432 с.

28. Сомов, Н.М. Библиография журнализма. Систематический указатель книг и статей по журналистике (библиография журнализма) Текст. / Н.М. Сомов. М., Изд-во ГИЖ, 1924. - 91 с.

29. Справочная книжка журналиста на 1923 год Текст. / под ред. К.П. Новицкого. М.: Изд-во Московского Института Журналистики, 1923.

30. Шариков, A.B. Экспериментальные программы медиаобразования Текст. / A.B. Шариков, Е.А. Черкашин. М., 1991. - 43 с.

31. Шруба, М. Литературные объединения Москвы и Петербурга 1890-1917 годов: словарь Текст. / М. Шруба. М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 448 с.

32. Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. Т. 3 Текст. / рук. автор, коллектива, науч. и лит. ред. С .Я. Батышев. М.: Рос. Академия образования; Ассоц. «Проф. образование», 1999. - 486 с.1.. Монографии и другие издания книжного типа

33. Ахмадулин, Е.В. Краткий курс теории журналистики: учеб. пособие Текст. / Е.В. Ахмадулин. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: издат. центр «МарТ», 2006. - 272 с.

34. Бережной, А.Ф. К истории отечественной журналистики (конец XIX -начало XX в.): учеб. и метод, пособие Текст. / А.Ф. Бережной. СПб: Изд-во СПбГУ, 1998. - 137 с.

35. Бережной, А.Ф. Отделение факультет журналистики Ленинградского государственного университета в 1945-1985 гг. Текст. / А.Ф. Бережной. -СПб., 2003.

36. Бухарцев, Р.Г. Творческий потенциал журналиста Текст. / Р.Г. Бухарцев. -М., 1985.

37. Бухарцев, Р.Г. Психологические особенности журналистского творчества Текст. / Р.Г. Бухарцев. Свердловск, 1976.

38. Вартанова, Е.Л. Финская модель на рубеже столетий. Информационное Общество и СМИ Финляндии в европейской перспективе Текст. / Е.Л. Вартанова. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 288 с.

39. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

40. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении Текст. / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. М., 2000.

41. Вержбицкий, Н. Записки старого журналиста Текст. / Н. Вержбицкий. -М., 1961.

42. Власть, зеркало или служанка? Энциклопедия жизни современной российской журналистики: В 2 т. Т. 1 Текст. М.: Союз журналистов России, 1998.-278 с.

43. Галкина, О.И. Информационно-поисковая система «профессиография»: метод, рекомендации Текст. / О.И. Галкина, Р.Д. Каверина, Е.А. Климов, С.Н. Левиева [и др.]; под общ. ред. Е.А. Климова. Л., 1972. 304 с.

44. Голованова, Е.И. Категория профессионального деятеля: Формирование. Развитие. Статус в языке Текст. / Е.И. Голованова. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2004. - 330 с.

45. Гонне, Ж. Школьные и лицейские газеты Текст. / Ж. Гонне / пер. с фр.; общ. ред. и вст. ст. A.B. Шарикова М.: ЮНПРЕСС, 2000. - 200 с.45