автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса

Полный текст автореферата диссертации по теме "Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса"

11111111111111111

003057138

На правах рукописи

КАБАЧЕНКО Екатерина Геннадьевна

МЕТАФОРИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ БАЗИСНЫХ КОНЦЕПТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

10 02 01 - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Екатеринбург - 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ,

доктор филологических наук, профессор Чудинов Анатолий Прокопьевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Демидова Калерия Ивановна доктор филологических наук, профессор Попова Татьяна Витальевна

Ведущая организация- ГОУ ВПО Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

Защита состоится 30 марта 2007 г в 15 00 на заседании диссертационного совета Д 212 283 02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г Екатеринбург, пр Космонавтов, 26, ауд 316

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке и на Интернет-сайте Уральского государственного педагогического университета www uspu ru

Автореферат разослан 28 февраля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Пирогов Н А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена когнитивному исследованию метафорических моделей, репрезентирующих базисные концепты отечественного педагогического дискурса

Актуальность исследования концептуальных метафор, функционирующих в текстах отечественных педагогов, обусловлена необходимостью изучения смысловой структуры педагогического дискурса и особенностей метафорического представления концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школ а» в педагогическом сознании

Роль метафор в сфере образования, в понимании и конструировании педагогических явлений только начинает привлекать внимание исследователей В настоящее время не существует специальных монографических исследований, в которых была бы сделана попытка комплексного анализа метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса

Объектом исследования являются метафорические словоупотребления, репрезентирующие базисные концепты педагогического дискурса

Предмет - общие и специфические закономерности метафорического моделирования базисных концептов педагогического дискурса

Материалом для анализа в настоящей диссертации послужили метафорические словоупотребления в педагогической литературе, отражающие опыт и оценку специалистом-педагогом данного фрагмента действительности Нами выбраны публицистические (с элементами художественного описания) матер иалы, адресованные широкому кругу читателей (Ш А Амонашвили, П П Блонский, И П Волков, Е Н Ильин, Н К Крупская, С Н Лысенкова, А С Макаренко, С Л Соловейчик, В А Сухомлинский, К Д Ушинский, В Ф Шаталов, С Т Шацкий, М П Щетинин) Мы обращаемся к опыту отечественных педагогов, независимо друг от друга открывших педагогико-риторические законы, составившие ядро различных педагогических систем Обратим внимание на то, что для анализа были выбраны тексты педагогов-практиков, профессиональный опыт которых позволяет обогащать содержание концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» Анализ метафорических концептов отечественного педагогического дискурса выполнен на репрезентативном материале, позволяющем сделать выводы о функционировании педагогических метафор и выявить основные сферы-источники метафорической экспансии Для непосредственного анализа методом сплошной выборки из корпуса педагогических

текстов было отобрано 2 389 метафорических реализаций концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа»

Цель настоящей диссертации - когнитивное исследование (выделение, описание фреймово-слотовой структуры, классификация, дискурсивный анализ) метафорических моделей, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

- определить теоретические основы и методику когнитивно-дискурсивного исследования метафоры как способа репрезентации базисных концептов педагогического дискурса,

классифицировать и описать метафорические модели, репрезентирующие базисные концепты педагогического дискурса,

проанализировать роль метафоры как фактора, отражающего особенности идиостиля педагога и специфику репрезентации базисных концептов педагогического дискурса

Методологической базой исследования послужили основные положения теории метафорического моделирования на основе когнитивно-дискурсивной парадигмы (Дж Лакофф, М Джонсон, А Н Баранов, Д О Добровольский, Ю Н Караулов, И М Кобозева, Е С Кубрякова, А П Чудинов и др ) Представленная работа также опирается на достижения дискурс-анализа (А Н Баранов, Р Водак, В И Карасик, Е С Кубрякова, А П Чудинов, Е И Шейгал, Ван Дейк и др ) и лингво-культурологии (С Г Воркачев, В И Карасик, В В Красных, В А Мас-лова, Ю Е Прохоров, В Н Телия и др)

В соответствии с поставленной целью основной метод, использованный в диссертации, - когнитивно-дискурсивный анализ В процессе работы применялись также методы современной когнитивной семантики моделирование, классификация, контекстуальный анализ, семантическое описание и статистическая обработка материала Кроме того, были использованы общенаучные методы обобщения и сопоставления

Теоретическая значимость диссертации выявлены когнитивно-дискурсивные особенности метафорического моделирования концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» В настоящей работе решается проблема инвентаризации фонда метафорических моделей, функционирующих в педагогическом дискурсе Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшем изучении закономерностей функционирования метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, в рамках других языков и культур

Научная новизна диссертации заключается в применении уже известных положений теории метафорического моделирования к новому объекту, в последовательном и целенаправленном исследовании метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса Такой ракурс позволяет выявить существенные особенности метафорического представления педагогической действительности (равноценность субъектно-субъектного и субъектно-объектного взглядов на базисные концепты педагогического дискурса, сосуществование метафор с позитивным и агрессивным прагматическим потенциалом при репрезентации тех или иных концептов педагогического дискурса) и проследить общие тенденции в развитии российского педагогического дискурса

Практическая ценность диссертации определяется возможностью использования полученных результатов в лексикографической практике (метафорический материал, представленный в тексте диссертации, может составить основу специализированного словаря концептуальной педагогической метафоры) Материалы исследования могут быть использованы в элективном курсе «Педагогическая метафора», а также в процессе профессиональной подготовки будущих филологов, культурологов и социологов Собранные материалы представляют интерес для лингвистического изучения метафоры как в традиционном, так и в когнитивном плане Положения, выносимые на защиту:

1 Концептуальная метафора, репрезентирующая базисные концепты педагогического дискурса, являясь одним из важнейших средств категоризации, концептуализации и оценки действительности, позволяет выявить существенные особенности педагогического сознания и такие стороны исследуемых концептов, которые отсутствуют в определениях педагогических словарей, но при этом отображают картину реального функционирования концептов в педагогическом сознании

2 Базисные концепты педагогического дискурса {«знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа») имеют общие сферы-источники метафорической экспансии «Путешествие», «Производство», «Война», «Стихия», «Мир растений», «Дом/строительство», «Искусство», «Человеческий организм», «Артефакты», «Финансы», «Медицина», «Пшца», что свидетельствует о существовании целостного метафорического взгляда на явления педагогической действительности

3 Объем и структура образно-метафорического слоя базисных концептов педагогического дискурса различен, что отражает разную значимость вербализуемых концептов для сознания педагогов

4 Наблюдается индивидуальная специфика концептов особенности использования метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, - один из существенных и стабильных признаков идиостиля педагога

Апробация материалов исследования Содержание диссертации обсуждалось на заседаниях кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета Основные положения диссертации были изложены автором в виде докладов на федеральных и международных научно-практических конференциях в Екатеринбурге (2004-2006) и Челябинске (2005)

Структура диссертации отражает ключевые этапы и логику предпринятого исследования Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 252 наименования, списков источников языкового материала, словарей и справочников, трех приложений Объем основного текста диссертации составляет 202 страниц, общий объем диссертации - 232 страницы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении представлена характеристика основных параметров исследования обосновывается актуальность поставленной проблемы, определяются объект, предмет и материал исследования, обозначается его цель и определяемые ею задачи, описываются методы проведения исследования, раскрывается научная новизна диссертации, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, и приводятся сведения об апробации работы

В первой главе «Теоретические основы изучения метафоры как способа репрезентации базисных концептов педагогического дискурса», состоящей из трех разделов, представлена теоретическая база исследования

В первом параграфе рассмотрен концепт как ключевой термин когнитивной лингвистики, сделан критический обзор основных подходов к определению концепта в рамках лингвокогнитивного (3 Д Попова, И А Стернин) и лингвокультурологического (В И Карасик, Г Г Слыш-кин, Ю С Степанов) направлений, показано место концепта в ряду близких феноменов (значение, понятие) Внимание уделяется описанию структуры концепта как многомерного ментального образования На наш взгляд, определяющим в семантике концепта может считаться образно-метафорический компонент, так как именно он формирует облик концепта и делает его наглядным, именно метафора воплощает основное концептуальное содержание и обобщает значения многих лексических репрезентаций концепта «Слоистым» строением и динамичностью содержания концепта объясняется разнообразие методов его изучения Выбор того или иного метода при описании концептов обусловлен в первую очередь тем, какую цель ставит перед собой исследователь Наше внимание сосредоточено на изучении образной стороны концепта, поэтому мы

выбираем метод метафорического моделирования Метафора позволяет выявить сущностные характеристики базисных концептов педагогического дискурса, является наиболее адекватным средством репрезентации и воспроизведения системной целостности такой сложной, глобальной единицы мыслительной деятельности, как концепт

Исследование лингвистической литературы (Э В Будаев, С Л Мишланова, О А Солопова, П В Токарева, О В Толочко, О А Шаова и др ) свидетельствует также о все возрастающем интересе к формированию и функционированию метафорических моделей в различных видах дискурса При когнитивно-дискурсивном подходе предметом исследования становится не отдельная метафора, а система метафорических моделей Метафорическая модель - это существующая в сознании носителей языка взаимосвязь между понятийными сферами, при которой система фреймов сферы-источника служит основой для моделирования понятийной системы другой сферы-магнита

Во втором параграфе обосновывается выбор педагогического дискурса в качестве предмета лингвистического изучения Рассматриваются подходы к изучению дискурса и его типология, уточняется определение дискурс-анализа, описывается специфика и степень изученности педагогического дискурса, анализируется применение дискурс-анализа и кон-цептологического анализа к изучению педагогических метафор Дискурс в рамках настоящего исследования понимается как совокупность тематически или культурно взаимосвязанных текстов (вербалыю-опосредованная деятельность), допускающая развитие и дополнение другими текстами, и рассматривается как система апелляций к определенным концептам Специфика педагогического дискурса раскрывается в системе базисных концептов, номинирующих его субъекты (концепты «учитель», «ученик»), хронотоп (концепты «урок», «школа»), ценности (концепты «знание», «оценка», «образование»)

В третьем параграфе рассматривается функционирование концептуальной метафоры в педагогическом дискурсе и обосновывается ее мировоззренческий статус Метафора рассматривается как результат мыслительной переработки субъективных образов объективной педагогической действительности, которые откладываются в сознашш в виде представлений При помощи метафор становится возможным, во-первых, закрепление значимых для педагогов смыслов, во-вторых, эффективная организация познавательной деятельности учащихся, в-третьих, описание языкового сознания носителей педагогической культуры Концептуальная метафора как доминирующий способ мышления присутствует в самых разных сферах жизни, поэтому вполне объяснимо придание ей онтологического статуса Метафорические словоупотребления несут знания о действительности, обладают высокой информативностью, обращаются к

значимым ценностям человека, оказывая на них влияние, помогают выразить эмоциональное переживание действительности Таким образом, метафора включает в свою структуру миропонимание, мировосприятие и мироощущение При этом метафорическое мировоззрение обладает известным своеобразием метафора является универсальным «языком», в терминах которого человек моделирует, классифицирует и интерпретирует мир, общество и самого себя

Во второй главе «Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса» представлена характеристика ведущих метафорических моделей, используемых в педагогических текстах для репрезентации концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа», выявлены общие и специфические черты метафорического представления базисных концептов педагогического дискурса

Для репрезентации концепта «образование» чаще других привлекаются метафоры со сферами-источниками «Путешествие» (19,4% от общего числа зафиксированных метафорических репрезентаций концепта), «Дом, строительство» (12,2%), «Производство» (9,8%) и «Мир растений» (9,8%) В когнитивном пространстве концепта «образование», воплощенного в концептуальных метафорах, выделяются следующие признаки динамичность, трудоемкость, исследовательская активность (ОБРАЗОВАНИЕ - это ПУТЕШЕСТВИЕ), ср «Мы добиваемся, чтобы из двух путей приобретения знаний — легкого и беззаботного, но не приносящего радости преодоления препятствий и трудного, тернистого, дающего радость творчества, — ребенок сознательно выбирал второй путь» [Су-хомлинский 1980 176], созидание своего пространства, надежность и защищенность (ОБРАЗОВАНИЕ - это ДОМ/СТРОИТЕЛЬСТВО), ср «Мы стоим перед новым этапом строительства нашей образовательной системы, который поможет укрепить ее ГШацкий 1980 Т 2 312], воспроизводимость процесса, предсказуемость, планируемость результатов (ОБРАЗОВАНИЕ - это ПРОИЗВОДСТВО), ср «Педагогический процесс всегда взаимодействие Чем-то он напоминает часовой механизм Есть движущая сила - пружина, то есть потребности, мотивы, желания, намерения Есть маятник, регулирующий, передающий от пружины ритм, характер, движения, то есть учитель Есть сложное взаимодействие «шестеренок», обеспечивающее совместную деятельность учащих и учащихся» [Белкин 1999 184], способность к развитию и качественным изменениям, естественность (ОБРАЗОВАНИЕ - это ЗЕМЛЕДЕЛИЕ), ср «Будущую нашу педагогическую жизнь я представляю как расиветшее поле, на котором соблазнительно красуются разные

научно-методические цветки, разные клумбы целых педагогических систем» [Амонашвшга 1996 439]

Таблица 1 Сферы-источники метафорической экспансии для репрезентации _концепта «образование» в педагогическом дискурсе (640 МЕ)_

Сфера-источник %

Путешествие 19,4

Дом/строительство 12,2

Производство 9,8

Мир растений 9,8

Война 9,2

Пробуждение 6,7

Человеческий организм 4,4

Искусство 4,4

Финансы 4,2

Медицина 3,6

Стихия зд

Артефакты 2,5

Пища 1,7

Спорт 1,7

Прочие 7,2

Метафорическая репрезентация концепта «ученик» характеризуется противоборством двух тенденций Ученик, с одной стороны, представляется как объект воздействия, при этом недооценивается его роль в процессе образования, с другой - как участник взаимодействия О восприятии ученика как объекта, которому старшее поколение передает опыт и знания, о признании ведущей роли внешних факторов свидетельствует употребление производственной, фитоморфной, морбиальной метафор и метафоры вместилища Ср «Пробиться к душе иного ученика - это вроде как работать с металлом нужен хлесткий и точный удар, чтобы ни риску, ни кромку не испортить» [Ильин 1986 27], «не надо ждать стихийного появления одаренных, их надо целенаправленно выращивать, начиная с первого класса приобщать к различным видам творчества» [Волков 1982 35], <<ученики чаще всего подвергались этой педагогической операции» [Шацкий 1980 Т 2 276]

Признание ученика равноправным субъектом педагогических процессов и ориентация обучения на самореализацию его личности подтверждаются использованием метафор со сферами-источниками «Стихия», «Путешествие», «Финансы», «Искусство» «Может быть, учеников можно сравнить с теми тридцатью восемью ручейками шумящими по камням и скалам, которые вдруг собрались в маленькое и узкое русло и образовали речку» [Амонашвшга 1990 528], «Мир прекрасный, увлекательный, захватывающий стоит перед мальчишкой Он как пер-

вооткрывателъ у неведомых берегов - куда направит корабль? Какую землю исследует?» [Соловейчик 1968 38], «Всякая школа, прежде всего, должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового развития человечества» [Ушинский 1948 Т2 354], «Ученик обязательно должен чувствовать поддержку — как артисту нужна поддержка зала чтобы ученик, выступая, мог творить, чувствовать вдохновение и радость» [Соловейчик 1986 342] Важным оказывается преобладание метафор, демонстрирующих отношение к ученику как к объекту Для представления концепта «ученик» наиболее актуальны метафоры со сферами-источниками «Производство» (17,7%), «Мир растений» (15,4%) и «Стихия» (14,4%)

Таблица 2 Сферы-источники метафорической экспансии для репрезентации

концепта «ученик» в педагогическом дискурсе (513 МЕ)

Сфера-источник %

Производство 17,7

Мир растений 15,4

Стихия 14,4

Путешествие 11,9

Война 9,7

Искусство 5,7

Дом/строительство 4,5

Мир животных 4,3

Финансы 2,9

Медицина 2,3

Артефакты 1,4

Пища 1,2

Спорт 1,2

Вселенная 0,9

Прочие 6,4

В качестве средства вербализации концепта «учитель» наиболее востребованы метафоры со сферами-источниками «Путешествие» (19,3%), «Искусство» (13,7%) и «Война» (12,8%) Концептуальные метафоры акцентируют внимание на разных аспектах образа педагога Метафорическая модель УЧИТЕЛЬ - это ПУТЕШЕСТВЕННИК служит для представления концепта «учитель» с позитивной точки зрения, акцентируя внимание на восприятии педагога как проводника, помогающего ученику осилить дорогу Ср «Воспитатель - это проводник, хорошо знающий все изгибы и повороты трудной, каменистой тропинки, он показывает дорогу юному путнику, впервые собравшемуся в путь» [Сухо-млинский 1981 92] Концептуальная метафора УЧИТЕЛЬ - это ЧЕЛОВЕК ИСКУССТВА актуализирует мысль о специфичности и уникально-

сти внутреннего мира педагога, в результате деятельности которого происходит со-творение личности ученика, выражает идею талантливости педагога и констатирует таинственную, мистическую силу воспитывающего воздействия учителя на учеников, сравнимого с воздействием искусства Ср «Вы - один из скульпторов, создающих человека будущего И скульптор особый, не похожий на других Вы, Творец человека, своим мастерством, умением, искусством должны давать пример другим ваятелям.» [Сухомлинский 1980 143-144] Метафорическая модель УЧИТЕЛЬ - это ВОИН свидетельствует о милитаризации педагогического сознания, восприятии учителя как воина, постоянно сражающегося за высокие идеалы Ср «Учитель должен предстать перед обществом как борец за культуру и трудовую школу» [Блонский 1961 616]

Таблица 3 Сферы-источники метафорической экспансии для репрезентации

концепта «учитель» в педагогическом дискурсе (446 МЕ)

Сфера-источник %

Путешествие 19,3

Искусство 13,7

Война 12,8

Стихия 10,5

Производство 10,0

Медицина 5,4

Мир растений 3,8

Дом/строительство 3,8

Власть 2,9

Религия 2,7

Мир сказки 2,3

Дружба 2,0

Мир животных 2,0

Финансы 2,0

Артефакты 1,6

Спорт 1,3

Прочие 3,8

Доминирующими в репрезентации концепта «знание» являются метафоры из сфер-источников «Стихия» (21,1%), «Предметы» (19,9%) и «Дом/строительство» (11,8%) Прагматический потенциал ключевого для педагогического дискурса концепта «знание» сводится к следующим моментам Знания способны заполнять человека, проникать внутрь, знания делают жизнь комфортнее - избавляют от тьмы и холода (ЗНАНИЕ - это СТИХИЯ ВОДЫ И ОГНЯ) Ср «Раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знаний» [Амонашвили 1996 136] Знание как предмет имеет вес, размер, обладает объемом (ЗНАНИЕ - это ПРЕДМЕТ) Ср

«Способы соотнесения, взвешивания знаний ученика тоже известны ему» [Амонашвили 1996 369] Необходимо приложить усилия для того, чтобы выстроить знание и сделать его прочным (ЗНАНИЕ - это СТРОЕНИЕ) Ср «Главные вопросы - это тот каркас, к которому как бы привязывается все здание знаний по предмету» [Ушинский Т2 1948 244] Для репрезентации концепта «знание» востребованы также метафоры с источниковыми сферами «Финансы», «Пшца», «Война», «Производство»

Таблица 4 Сферы-источники метафорической экспансии для репрезентации

концепта «знание» в педагогическом дискурсе (331 ME)

Сфера-источник %

Стихия 21,1

Артефакты 19,9

Дом/строительство 11,8

Финансы 11,6

Пища 9,4

Война 8,1

Производство 5,4

Человеческий организм 2,7

Путешествие 2,7

Мир растений 2,7

Прочие 2,1

Для репрезентации концепта «школа» в педагогическом дискурсе используются метафоры восьми сфер-источников, из них наиболее частотны «Человеческий организм» (40,4%), «Дом/строительство» (11,8%) и «Война» (11,3%) Доминирование данных концептуальных метафор позволяет прийти к выводу о том, что самые существенные признаки метафорического концепта «школа» в сознании педагогов - способность проявлять свою индивидуальность и действовать как самостоятельная личность «Школа постоянно растущая, постоянно меняющая свою физиономию. постоянно совершенствующаяся» [Шацкий 1980 Т. 2 307], возможность обеспечить уют и безопасность «Школа для нас - родной, уютный дом, и, кажется, он стоит вечно, даже если его и построили лишь в прошлом году» [Соловейчик 1986 10], естественность существования в обстановке постоянной борьбы и сражений «Школа боролась за знания, порядок, дисциплину» [Крупская 1965 230]

Таблица 5 Сферы-источники метафорической экспансии для репрезентации

концепта «школа» в педагогическом дискурсе (203 ME)

Сфера-источник %

Человеческий организм 40,4

Дом/строительство 11,8

Война 11,3

Сфера-источник %

Мир растений 9,4

Стихия 8,9

Производство 7,9

Общество 2,5

Путешествие 2,5

Искусство 1,5

Финансы 1,0

Пища 0,5

Прочие 2,5

Концепт «урок» представлен в педагогическом дискурсе 6 основными концептуальными метафорами Из них наиболее продуктивными являются метафоры со сферами-источниками «Искусство» (17,8%), «Стихия» (15,8%) и «Дом / строительство» (11,2%) Концептуальные метафоры УРОК — это ИСКУССТВО (семантический признак креативность) «Уроки превратились в самостоятельные спектакли, побуждая к творческому поиску учителя» [Шаталов 1992 8], УРОК - это СТИХИЯ (семантический признак - изменчивость, динамичность) «В ручейках отдельных слов, реплик, эпизодов берет начало то бурная, то тихая, но всегда полноводная река эстетического урока» [Ильин 1987 23], УРОК — это СТРОЕНИЕ (семантический признак структурированность) «Талантливый учитель каждый урок может построить так, что он будет помогать развиваться индивидуальности ребенка» [Крупская 1965 556] -формируют основное значение концепта «урок»

Таблица 6 Сферы-источники метафорической экспансии для репрезентации

концепта «урок» в педагогическом дискурсе (152 МЕ)

Сфера-источник %

Искусство 17,8

Стихия 15,8

Дом/строительство 11,2

Человеческий организм 7,9

Производство 7,2

Артефакты 6,6

Мир растений 4,6

Пища з,з

Путешествие 3,3

Праздник 3,3

Война 2,6

Финансы 2,6

Медицина 0,7

Прочие 13,2

Концепт «оценка» чаще всего манифестируется с помощью метафор с исходными сферами «Производство» (41,3%) и «Человеческий организм» (12,5%) Анализ метафорической репрезентации концепта «оценка» позволяет прийти к выводу о существовании 4 основных метафорических моделей, используемых для описания концепта ОЦЕНКА - это ИНСТРУМЕНТ (Ср «Отметки — рабочие инструменты в руках учителя, но инструмент этот не только затуплен, но часто и поломан» [Амонашвили 1990 121]), ОЦЕНКА - это ЖИВОЙ ОРГАНИЗМ (Ср «Испокон веков оиенка в классном журнале безраздельно властвовала над учеником, а над нею, в свою очередь, властвовал учитель» [Шаталов 1992 5]), ОЦЕНКА - это ОРУЖИЕ (Ср «Вооружаются учителя пусть вовсе не современными видами оружия Для производства этого оружия не нужны никакие фабрики и заводы Учителю не нужно упрашивать кого-то, чтобы ему со склада выдали столько-то пятерок, четверок, троек, двоек Они у него всегда есть в неограниченном количестве» [Амонашвили 1996 366]), ОЦЕНКА - это ФИНАНСЫ (Ср «Им нужны отметки вовсе не как действительные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые можно приобрести какие-то льготы» [Амонашвили 1996 369]) Эмотивная окраска большинства метафорических моделей, объективирующих концепт «оценка», негативна оценка, как инструмент, остра и опасна, как человек, наделена скверным и властным характером, как оружие, грозна, как деньги, не всегда соответствует истинной стоимости предмета

Таблица 7 Сферы-источники метафорической экспансии для репрезентации

концепта «оценка» в педагогическом дискурсе (104 МЕ)

Сфера-источник %

Производство 41,3

Человеческий организм 12,5

Война 7,7

Финансы 7,7

Артефакты 6,7

Мир растений 4,8

Путешествие 2,9

Дом/строительство 2,9

Искусство 0,9

Прочие 12,5

Выявленные в ходе исследования метафорические модели демонстрируют наиболее актуальные векторы осмысления концептов «знание», «образование», «ог/енка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» и позволяют показать в системе их регулярные вербализации Результатом проведенного исследования является формирование целостного метафориче-

ского взгляда на базисные концепты педагогического дискурса, представляющие образование как социальный институт

На основании анализа метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса мы делаем вывод о существовании 12 основных, устойчивых во времени сфер-источников метафорической экспансии, таких, как ПУТЕШЕСТВИЕ, ПРОИЗВОДСТВО, ВОЙНА, СТИХИЯ, ИСКУССТВО, МИР РАСТЕНИЙ, СТРОИТЕЛЬСТВО, ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ОРГАНИЗМ, ПРЕДМЕТЫ, ФИНАНСЫ, МЕДИЦИНА, ПИЩА Выявленные сферы-источники метафорической экспансии являются типичными для отечественного педагогического дискурса, что свидетельствует об их универсальном характере, метафорическом единстве концептосферы «Образование» и внутренней согласованности между концептами «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа»

В то же время метафорическое представление базисных концептов педагогического дискурса противоречиво, что позволяет сделать вывод о некой асимметрии педагогического сознания Метафоры одних источни-ковых сфер (например, «Производство», «Артефакты») отражают субъ-ектно-объектный подход к ученику, образованию и т д Метафоры с другими сферами-источниками (например, «Искусство», «Путешествие»), напротив, свидетельствуют об утверждении субъектно-субъектной образовательной парадигмы Важным представляется, что метафоры со сферами-источниками «Путешествие» и «Производство» примерно равноценны по степени актуальности для педагогического сознания Большинство метафор обладают позитивной оценочностью, например метафоры со сферами-источниками «Мир растений», «Дом/строительство» Вместе с тем в педагогическом сознании функционируют метафоры, обладающие агрессивным прагматическим потенциалом (сфера-источник «Война»), и метафоры, демонстрирующие отступление от нормального порядка вещей (сфера-источник «Медицина») Противоречивость прагматического потенциала метафор, относящихся к разным сферам-источникам, свидетельствует о сложности репрезентируемых концептов

В целом при репрезентации концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» наиболее востребованы метафоры из сферы-источника «Путешествие» (12,3% от общего числа зафиксированных МЕ) Возможной причиной продуктивности метафор этой сферы является тенденция гуманизации образования, когда человек является активным участником (субъектом) педагогического процесса На втором месте по частотности появления в педагогических текстах находятся метафоры со сферой-источником «Производство» (12%), что свидетельствует о сохранении не взаимодействующего, а воздействующего (субъектно-объектного) подхода Третье место занимают метафоры

с источниковой сферой «Война» (9,5%) Распределение метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, по сферам-источникам отражает таблица 8

Таблица 8 Сферы-источники метафорической экспансии для репрезентации

базисных концептов педагогического дискурса

Сфера-источник Количество МЕ %

Путешествие 293 12,3

Производство 287 12,0

Война 228 9,5

Стихия 199 8,3

Мир растений 199 8,3

Дом/строительство 178 7,5

Искусство 149 6,2

Человеческий организм 144 6,0

Артефакты 116 4,9

Финансы 102 4,3

Медицина 65 2,7

Пища 54 2,3

Прочие 375 15,7

Итого 2389

В третьей главе «Мета< юрическое моделирование как способ ре-

презентации базисных концептов педагогического дискурса в аспекте идиостиля» представлено авторское видение содержания концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» Анализируются подходы к изучению идиостиля лингвопоэтический (В П Григорьев, М Л Гаспаров, И И Ковтунова, Н А Кожевникова), функционально-стилистический (М П Котюрова, И В Самойлова, Р К Терешкова), психолингвистический (М Л Левченко, В А Пищаль-никова), коммуникативно-стилистический (Н С Болотнова, И И Бабен-ко, С М Карпенко), когнитивный (И А Тарасова, И В Быдина, Е Г Малышева) Одним из направлений изучения идиостиля, формирующимся в 1980-х годах под влиянием когнитивной лингвистики, является изучение отдельных концептов и формы их репрезентации Идио-стиль проявляется, во-первых, в выборе ключевых и периферийных концептов, во-вторых, в специфике метафорического моделирования этих концептов Система авторских метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, позволяет раскрыть сущность основных идей педагога и, следовательно, делает возможным моделирование фрагментов картины мира создателя текста через анализ отдельных концептов и метафор как одного из ключевых средств их репрезентации

Особенностью идиостиля К. Д. Ушинского оказываются концептуальные метафоры со сферой-источником «Дом/строительство», репрезен-

тирующие концепты «знание», «образование», «ученик», «учитель» Концепт «знание» метафорически представлен как завершенное строение, которое прежде всего должно быть прочным Ср «Важно, чтобы в начальной школе выстроили прочное здание знаний по каждому предмету» [Ушинский 1948 Т2 246] Концепт «образование» в педагогической публицистике К Д Ушинского объективируется одновременно через метафоры строительства и здания, прагматический потенциал которых можно обозначить как целенаправленное созидание надежного и безопасного пространства «педагогического дома» Ср «На этом, так сказать, уже готовом фундаменте мало-помалу строится прочное здание первоначального образования» [Ушинский 1949 Т 5 И] Метафорическая модель УЧИТЕЛЬ - это СТРОИТЕЛЬ актуализирует смыслы активной деятельности, стремления к непрерывному созидательному труду Ср «В постройке такого миросозерцания в голове учащихся принимают участие преподаватели всех предметов» [Ушинский 1948 Т 3 355]

Таким образом, метафоры со сферой-источником «Дом / строительство», символизирующие созидание, изобретение и укрепление, способствуют позитивному восприятию базисных концептов педагогического дискурса Доминирование строительной метафоры в текстах К Д Ушинского отражает присущий данному периоду развития образовательной системы вектор ориентации коллективного сознания на созидание

Милитарная и механистическая метафоры формируют идиостиль А. С. Макаренко и Н. К. Крупской. Специфика метафор этих педагогов тесно связана с советским дискурсом, что объясняет на первый взгляд парадоксальное сходство их идиостилей Актуализация метафор со сферами-источниками «Война» и «Производство» в советской педагогической публицистике позволяет нам разглядеть за образом учителя образ тоталитарной России С помощью метафор источниковой сферы «Производство» образование представлено как конвейерный процесс, подготовка к выполнению определенных социальных ролей, ученики - как педагогический материал (Ср «Малышей у нас десятка полтора в глазах колонистов это было сырье [Макаренко 1971 Т 1 234]), учитель - как специалист по работе с точными механизмами В зеркале милитарной метафоры учителя и ученики - это воины, сражающиеся за знания Ср «Готовим в нашей школе борца за социализм, не только борца, но и строителя» [Крупская 1965 427], «Учительство надо вооружить этим методом» [Крупская 1965 71] Концепт «школа» метафорически представлен как вооруженный и вооружающий других человек, а концепт «знание» - как грозное оружие, способное изменить мир Ср «Школа должна вооружить учащихся умением преобразовать материальные

ценности» [Крупская 1965 385], Прочные знания по основам наук — это в наше время самое острое оружие» [Крупская 1965 279]

Таким образом, А С Макаренко и Н К Крупская предпочитают базовые в тоталитарной культуре метафоры, свидетельствующие о естественности существования в обстановке постоянной борьбы и о стремлении воспитать преобразователя окружающего мира, работающего как хорошо отлаженный механизм

Доминантными для вдиосшля В А. Сухомлинского можно назвать метафоры со сферой-источником «Огонь», выражающие представления автора о сущности гуманистической педагогики Данная метафорическая модель представляет учащегося изначально талантливым, наделенным «искрой божьей» и акцентирует необходимость развивать именно то, что уже заложено в ученике Ср «Состояние увлеченности и вдохновения является как бы искрой, из которой разгорается костер насыщенной, полноценной духовной жизни учеников» [Сухомлинский 1981 264], «В этом ученике вспыхивал огонек интеллектуального вдохновения уже в 6 классе» [Сухомлинский 1979 398] Метафоры, репрезентирующие концепт «учитель», отражают представления В А Сухомлинского о высокой миссии педагога В рассмотренных метафорических словоупотреблениях отражено восприятие учителя одновременно как горящего огня, вспыхнувшего из искры, и того, кто поддерживает этот огонь Ср «Лучший учитель стремится зажечь какую-то искорку веры в человека, готовности стать лучше» [Сухомлинский 1981 201], «Светочем, первым стимулом интеллектуальной жизни коллектива опять-таки является учитель» [Сухомлинский 1979 361] Метафора огня используется и для манифестации концепта «знание» Знание подобно огню или свету наделяется способностью теплиться, согревать и освещать Ср «Разум слабоуспевающего ученика требует более яркого и длительного сияния света научных знаний» [Сухомлинский 1980 72] С помощью метафоры огня концепт «школа» в педагогической публицистике В А Сухомлинского метафорически представлен как «очаг» Ср «Школа — один из очагов нравственного воспитания» [Сухомлинский 1980 128] Концепт «урок» представлен метафорами света, искры, огня, огонька, факела, костра Ср «.Урок - первая искра, зажигающая факел любознательности и моральных убеждений» [Сухомлинский 1979 359] Урок-огонь делает ярче, высвечивает лучшие чувства и качества учеников - любознательность, убежденность, заинтересованность

Таким образом, в метафоре огня, эстетически значимой и обладающей значительным прагматическим потенциалом, находит отражение методика воспитания В А Сухомлинского, обращенная к эмоциональной стороне личности ребенка

В педагогических текстах Ш. А. Амонашвили, несмотря на отсутствие количественного доминирования, метафоры со сферой-источником «Музыка» являются наиболее развернутыми и востребованными для репрезентации базисных концептов педагогического дискурса, именно они формируют идиостиль педагога Для объективации концепта «образование» Ш А Амонашвили использует номинации реалий музыкальной культуры, помогающие акцентировать внимание на связи обучения и воспитания с искусством самовыражения и подчеркивающие необходимость мастерского исполнения педагогических процессов Ср «Важно также искусство исполнения педагогических мелодий, и об этом тоже надо думать заранее, думать серьезно, ибо от качества исполнения, оказывается, зависит возникновение положительного отношения детей к знаниям, к познавательной деятельности, к своему педагогу» [Амонашвили 1988 130] Концепт «урок» Ш А Амонашвили репрезентирует как музыкальное произведение Например «Все эти процессы, или мелодии, из которых будет состоять урок, требуют темповой и экспрессивной обработки Я лично убедился в этом давно» [Амонашвили 1988 142] В лексиконе педагога появляются такие профессиональные музыкальные термины для определения урока, как партитура, симфония, темп Ср «Уроки— основная часть партитуры школьного дня, в них, как в симфонии, ведется разработка темы, разрешение проблемы» [Амонашвили 1988 133] Метафоры, репрезентирующие концепт «учитель», отражают авторское восприятие педагога как профессионального музыканта Миссия педагога заключается в том, чтобы дать возможность зазвучать всему лучшему, что есть в ребенке «Прикасайся к чувствам ребенка с таким же вдохновением и мастерством, как прикасался к струнам своей лиры Орфей» [Амонашвили 1986 92] Логично, что коллектив учителей метафорически представлен в виде оркестра «Каждый из учителей, ведя свою мелодию, должен уметь слышать, насколько она созвучна другим, чтобы весь ансамбль исполнял одну симфонию» [Амонашвили 1986 139]

Таким образом, для педагогического сознания Ш А Амонашвили важными оказываются способность учителя тонко чувствовать, слышать «музыку души» ребенка и умение настраиваться на общую с учеником волну, добиваться гармонии Педагог, воспринимающий образование как высочайшее искусство, воплощает свои взгляды в музыкальных метафорах

Итак, с одной стороны, в метафорах реализуются ценностные установки и профессиональная позиция того или иного педагога С другой стороны, метафоры отражают смену педагогической парадигмы и социальные установки общества на данном этапе развития Смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социокультурных

сдвигов, стимулируя становление новых качеств общественного, в том числе педагогического, сознания Фундаментализм К Д Ушинского сменяется деятельностным подходом А С Макаренко и H К Крупской, В А Сухомлинский работает в традициях гуманистического подхода, а Ш А Амонашвили развивает индивидуально-творческий подход к воспитанию и обучению

В заключении отражены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения концептуальной метафоры в педагогическом дискурсе

Многие исследователи (педагоги, филологи, психологи, философы) обращают внимание на то, что образовательная парадигма XXI века меняется - формируется новое мышление, новое сознание, происходит переоценка и переосмысление ценностей Для того чтобы описывать новые педагогические представления, необходимо осмыслить представления педагогов XX века

Исследование дискурса становится приоритетным направлением антропоцентрической лингвистики, поскольку оно позволяет рассматривать язык во взаимосвязи с человеком, его деятельностью и мышлением Специфика и сложность исследования педагогического дискурса связаны с его институциональностью и наличием множества агентов (участников) Педагогическая лексикография не дает возможности изучить реальное представление концептов в сознании педагогов Помимо рационально-логических словарных определений существует эмоционально-образная сторона, изучить которую возможно только анализируя метафорический слой базисных концептов педагогического дискурса Исследование образно-метафорического слоя концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа», выполненное в рамках когнитивной лингвистики - научного направления, изучающего ментальные единицы и способы их языковой репрезентации, позволяет описать культурно значимые смыслы, закрепленные в сознании отечественных педагогов Реализованный в работе системный подход к анализу метафор (анализируется метафорическая репрезентация 7 базисных концептов педагогического дискурса) делает возможным моделирование целостного видения педагогических объектов

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией РФ:

1 Кабаченко, Е Г Метафорическая репрезентация концепта «образование» в педагогическом дискурсе / Е Г Кабаченко // Вестник Челябинского гос пед ун-та - Челябинск, 2006 -№6 1 -С 175-184

2 Кабаченко, Е Г Метафора в педагогической публицистике / Е Г Кабаченко // Образование и наука Известия Уро РАО Приложение №4 -2006 -С 122-126

Публикации в других изданиях:

1 Кабаченко, Е Г Метафора огня в педагогических трудах В А Сухомлинского / Е Г Кабаченко // Lingüistica Juvems • сб науч тр молодых ученых. - Екатеринбург, 2004 - Вып 4 - С 92-98

2 Кабаченко, Е Г «На учебном фронте» метафора в идиостиле А С Макаренко / Е Г Кабаченко // Лингвистика Бюллетень Уральского лингвистического общества - Екатеринбург, 2004 -Т 14 -С 146-154

3 Кабаченко, Е Г Экономическая метафора в современном педагогическом дискурсе / Е Г Кабаченко // Известия Уральского государственного педагогического университета Лингвистика - Екатеринбург, 2005 - Вып 16 - С 155-161

4 Кабаченко, Е Г Метафоричность педагогической теории / Е Г Кабаченко // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и вузе сб науч тр / Урал гос пед ун-т - Екатеринбург, 2005 -С 175-187

5 Кабаченко, Е Г Метафорическое мировоззрение / Е Г Кабаченко // Философия и наука материалы третьей межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей, Екатеринбург, 21 апреля 2004 г / Урал гос пед ун-т - Екатеринбург, 2004 - С 102-106

6 Кабаченко, Е Г Возведение здания образования доместическая метафора в идиостиле К Д Ушинского / Е Г Кабаченко // Лингвистика XXI века материалы федеральной научной конференции, Екатеринбург, сентябрь2004 г / Урал гос пед ун-т -Екатеринбург 2004 - С 63-67

7 Кабаченко, Е Г Метафорическая модель «образование - это путешествие (дорога)» в педагогическом дискурсе / Е Г Кабаченко // Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация материалы VII научно-практической конференции - Екатеринбург Изд-во АМБ, 2005 — С 38-40

8 Кабаченко, Е Г Метафорическое моделирование концептосферы «образование» студентами результаты ассоциативного эксперимента / Е Г Кабаченко // Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики материалы международной научно-практической конференции, Екатеринбург, 27-28 апреля 2006 г / ГОУ ВПО «Рос гос проф-пед ун-т» - Екатеринбург, 2006 - С 123-130

Подписано в печать 19 02 07 Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов Печать на ризографе

Уел печ л 1,0 Тираж 100 экз Заказ 1961 Оригинал макет отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, Екатеринбург, пр Космонавтов, 26 E-mail uspu@uspu ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Кабаченко, Екатерина Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения метафоры как средства 12 репрезентации базисных концептов педагогического дискурса

1.1. Концепт как ключевой термин когнитивной лингвистики (когнитивные основы исследования).

1.2. Педагогический дискурс как предмет лингвистического изучения.

1.3. Концептуальная метафора в педагогическом дискурсе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса.

2.1. Метафорическая репрезентация концепта «образование».

2.2. Метафорическая репрезентация концепта «ученик».

2.3. Метафорическая репрезентация концепта «учитель».

2.4. Метафорическая репрезентация концепта «знание».

2.5. Метафорическая репрезентация концепта «школа».

2.6. Метафорическая репрезентация концепта «урок».

2.7. Метафорическая репрезентация концепта «оценка.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Метафорическое моделирование как способ репрезентации базисных концептов педагогического дискурса в аспекте идиостиля.

3.1. Подходы к изучению идиостиля и методика анализа метафорических моделей в педагогическом идиостиле.

3.2. Строительная метафора в идиостиле К. Д. Ушинского.

3.3. Военная и механистическая метафоры в идиостиле А.С. Макаренко и Н. К. Крупской.

3.4. Метафора огня в идиостиле В. А. Сухомлинского.

3.5. Музыкальная метафора в идиостиле Ш. А. Амонашвили.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации2007 год, автореферат по филологии, Кабаченко, Екатерина Геннадьевна

Актуальность работы. Изучение различных видов дискурса и разработка вопросов дискурс-анализа, заложенные в трудах 3. Харриса, М. Стаб-бса, Т. А. Ван Дейка, получили дальнейшее развитие в исследованиях В. 3. Демьянкова, В. И. Карасика, М. Л. Макарова, В. Г. Борботько и других.

Анализ педагогического дискурса в 70-е годы XX в. выделился в автономную область общего дискурс-анализа. Наиболее известные зарубежные исследования, посвященные рассмотрению лингвистического аспекта взаимодействия учителя и ученика на уроке, принадлежат Дж. Синклеру и Р. Култхарду, а также К. Гадзену, В. Джонсу и другим. В отечественной лингвистике педагогический дискурс лишь начинает разрабатываться [О. М. Ка-зарцева 1998; В. И, Карасик 1999, 2000; О. В. Коротеева 1999; А. А. Князьков 1992; Т. А. Ладыженская 1986, 1988; А. К. Михальская 1993, 1996, 1998; О. В. Тол очко 1999], но достаточно полной картины функционирования языковых средств в общении ученика и учителя в современной науке нет.

Исследование метафор, функционирующих в текстах отечественных педагогов, очень важно для прояснения смысловой структуры российского педагогического дискурса. Необходимость его лингвистической экспертизы объясняется целым рядом факторов. Во-первых, меняется место образования в мире. Повышается роль коммуникативных институтов, а в их числе и образования, в социальном устройстве общества. Из второстепенной отрасли человеческой деятельности, призванной обслуживать материальное производство и способной лишь давать такому производству «трудовые резервы», образование превращается в важнейший фактор социально-экономического прогресса. Во-вторых, актуальность лингвистического подхода к педагогическому дискурсу обусловлена необходимостью изучения особенностей педагогического сознания, прежде ускользавших от внимания исследователей. Педагогическое сознание, вслед за Л. А. Беляевой, определяется как «совокупность идей, взглядов, теорий, чувств, настроений, ценностных ориентаций, связанных с социокультурным воспроизводством человека» [Беляева 1994:17].

Роль метафор в педагогическом дискурсе, в понимании и конструировании педагогических явлений только начинает привлекать внимание исследо вателей. Все активнее ощущается потребность в специальных монографических исследованиях, в которых была бы сделана попытка комплексного анализа метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса.

Объектом настоящей диссертационной работы являются метафорические словоупотребления, репрезентирующие базисные концепты педагогичещ ского дискурса.

Предмет исследования - общие и специфические закономерности метафорического моделирования базисных концептов педагогического дискурса.

Материалом послужили метафорические словоупотребления в педагогической литературе, отражающие опыт и оценку специалистом-педагогом данного фрагмента действительности. Нами выбраны публицистические (с элементами художественного описания) материалы, адресованные широкому кругу читателей (Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, Н. К. Крупская, С. Н. Лысенкова, А. С. Макаренко, С. Л. Соловейчик, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, В. Ф. Шаталов, С. Т. Шацкий,

М. П. Щетинин). Мы обращаемся к опыту отечественных педагогов, независимо друг от друга открывших педагогико-риторические законы, составившие ядро различных педагогических систем. Обратим внимание на то, что для анализа были выбраны тексты педагогов-практиков, профессиональный опыт которых позволяет обогащать содержание концептов «знание», «обращ зование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа».

Главным фактором, определяющим объем речевого материала, следует признать цель анализа. Цель и характер настоящей работы диктуют нам выбор лишь одного из аспектов исследования педагогического дискурса.

Общий объем материала исследования составил 13953 страницы. Анализ метафорических концептов отечественного педагогического дискурса выполнен на репрезентативном материале, позволяющем сделать выводы о функционировании педагогических метафор и выявить основные сферы-источники метафорической экспансии. Для непосредственного анализа методом сплошной выборки из корпуса описанных выше педагогических текстов было отобрано 2389 метафорических реализаций концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа».

Цель настоящей диссертации - когнитивное исследование (выделение, описание фреймово-слотовой структуры, классификация, дискурсивный анализ) метафорических моделей, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

- определить теоретические и методологические основы когнитивно-дискурсивного исследования метафоры как способа репрезентации базисных концептов педагогического дискурса;

- классифицировать и описать метафорические модели, репрезентирующие базисные концепты педагогического дискурса;

- проанализировать роль метафоры как фактора, отражающего особенности идиостиля педагога и специфику репрезентации базисных концептов педагогического дискурса.

Методологической базой исследования послужили основные положения теории метафорического моделирования, разработанные на основе когнитивно-дискурсивной парадигмы (Дж. Лакофф, М. Джонсон, Ф. Джонсон-Лэрд, А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский, Ю. Н. Караулов, И. М. Кобозева, Е. С. Кубрякова, А. П. Чудинов и др.). Представленная работа также опирается на достижения дискурс-анализа (А. Н. Баранов, В. И. Карасик, Е. С. Кубрякова, А. П. Чудинов, Е. И. Шейгал, Ван Дейк и др.) и лингвокультуроло-гии (С. Г. Воркачёв, В. И. Карасик, В. В. Красных, В. А. Маслова, Ю. Е. Прохоров, В. Н. Телия и др.).

В соответствии с поставленной целью основной метод, использованный в диссертации, - когнитивно-дискурсивный анализ. В процессе работы применялись также методы современной когнитивной семантики: моделирование, классификация, контекстуальный анализ, семантическое описание и статистическая обработка материала. Кроме того, были использованы общенаучные методы обобщения и сопоставления.

Теоретическая значимость диссертации: выявлены когнитивно-дискурсивные особенности метафорического моделирования концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа». В настоящей работе решается проблема инвентаризации фонда метафорических моделей, функционирующих в педагогическом дискурсе. Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшем изучении закономерностей функционирования метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, в рамках других языков и культур.

Научная новизна диссертации заключается в применении уже известных положений теории метафорического моделирования к новому объекту, в последовательном и целенаправленном исследовании метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса. Такой ракурс позволяет выявить существенные особенности метафорического представления педагогической действительности (равноценность субъектно-субъектного и субъектно-объектного взглядов на базисные концепты педагогического дискурса; сосуществование метафор с позитивным и агрессивным прагматическим потенциалом при репрезентации тех или иных концептов педагогического дискурса) и проследить общие тенденции в развитии российского педагогического дискурса.

Практическая ценность диссертации определяется возможностью использования полученных результатов в лексикографической практике (метафорический материал, представленный в тексте диссертации, может составить основу специализированного словаря концептуальной педагогической метафоры). Материалы исследования могут быть использованы в элективном курсе «Педагогическая метафора», а также в процессе профессиональной подготовки будущих филологов, культурологов и социологов. Собранные материалы представляют интерес для лингвистического изучения метафоры как в традиционном, так и в когнитивном плане.

Апробация материалов исследования. Содержание диссертации обсуждалось на заседаниях кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации были изложены автором в виде докладов на федеральных и международных научно-практических конференциях в Екатеринбурге (2004-2006). По теме диссертации автором подготовлены следующие публикации:

Публикации в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией РФ:

1. Кабаченко, Е. Г. Метафорическая репрезентация концепта «образование» в педагогическом дискурсе / Е. Г. Кабаченко // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. - Челябинск, 2006. - №6.1. - С. 175-184.

2. Кабаченко, Е. Г. Метафора в педагогической публицистике / Е. Г. Кабаченко // Образование и наука. Известия УРО РАО. Приложение № 4. -2006. -С. 122-126.

Публикации в других изданиях:

1. Кабаченко, Е. Г. Метафора огня в педагогических трудах В. А. Су-хомлинского / Е. Г. Кабаченко // Lingüistica Juvenis: сб. науч. тр. молодых ученых. - Екатеринбург, 2004. - Вып. 4. - С. 92-98.

2. Кабаченко, Е. Г. «На учебном фронте»: метафора в идиостиле А. С. Макаренко / Е. Г. Кабаченко // Лингвистика. Бюллетень Уральского лингвистического общества. - Екатеринбург, 2004. - Т. 14. -С. 146-154.

3. Кабаченко, Е. Г. Экономическая метафора в современном педагогическом дискурсе / Е. Г. Кабаченко // Известия Уральского государственного педагогического университета. Лингвистика. - Екатеринбург, 2005.-Вып. 16.-С.155-161.

4. Кабаченко, Е. Г. Метафоричность педагогической теории / Е. Г. Ка-баченко // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и вузе : сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005.-С. 175-187.

5. Кабаченко, Е. Г. Метафорическое мировоззрение / Е. Г. Кабаченко // Философия и наука : материалы третьей межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей, Екатеринбург, 21 апреля 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. -С. 102-106.

6. Кабаченко, Е. Г. Возведение здания образования: доместическая метафора в идиостиле К. Д. Ушинского / Е. Г. Кабаченко // Лингвистика XXI века : материалы федеральной научной конференции, Екатеринбург, сентябрь 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург. 2004.-С. 63-67.

7. Кабаченко, Е. Г. Метафорическая модель «образование - это путешествие (дорога)» в педагогическом дискурсе / Е. Г. Кабаченко // Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация : материалы VII научно-практической конференции. - Екатеринбург : Изд-во АМБ, 2005.-С. 38-40.

8. Кабаченко, Е. Г. Метафорическое моделирование концептосферы «образование» студентами: результаты ассоциативного эксперимента / Е. Г. Кабаченко // Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики : материалы международной научно-практической конференции, Екатеринбург, 27-28 апреля 2006 г. / ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». - Екатеринбург, 2006. - С. 123-130.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальная метафора, репрезентирующая базисные концепты педагогического дискурса, являясь одним из важнейших средств категоризации, концептуализации и оценки действительности, позволяет выявить существенные особенности педагогического сознания и такие стороны исследуемых концептов, которые отсутствуют в определениях педагогических словарей, но при этом отображают картину реального функционирования концептов в педагогическом сознании.

2. Базисные концепты педагогического дискурса {«знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа») имеют общие сферы-источники метафорической экспансии: «Путешествие», «Производство», «Война», «Стихия», «Мир растений», «Дом/строительство», «Искусство», «Человеческий организм», «Артефакты», «Финансы», «Медицина», «Пища», что свидетельствует о существовании целостного метафорического взгляда на явления педагогической действительности.

3. Объем и структура образно-метафорического слоя базисных концептов педагогического дискурса различен, что отражает разную значимость вербализуемых концептов для сознания педагогов.

4. Наблюдается индивидуальная специфика концептов: особенности использования метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, - один из существенных и стабильных признаков идиостиля педагога.

Композиция диссертации отражает основные этапы и логику предпринятого исследования: текст состоит из введения, трех глав, заключения, списков использованной литературы, словарей и справочников.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

На основании вышеизложенного следует выделить ряд важных для нашего исследования положений.

Одним из направлений изучения идиостиля, формирующимся в 1980-е годы под влиянием когнитивной лингвистики, является изучение отдельных концептов и формы их репрезентации. Идиостиль проявляется, во-первых, в выборе ключевых и периферийных концептов, метафорически репрезентированных в педагогических текстах и стимулирующих ассоциативную деятельность адресата в определенном направлении, Во-вторых, авторская индивидуальность проявляется в специфике метафорического функционирования базисных концептов педагогического дискурса в тексте.

Система авторских метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, обеспечивает эффективное восприятие педагогического знания и позволяет раскрыть сущность основных идей педагога, и, следовательно, делает возможным моделирование фрагментов картины мира создателя текста через анализ отдельных концептов и метафор как одного из ключевых средств их репрезентации.

Метафоры связаны с разными ценностными основаниями и отражают разные типы научно-педагогического сознания. Для каждой педагогической парадигмы характерен свой набор ключевых метафор, обладающих определенным оценочным потенциалом. При этом на выбор метафор для репрезентации базисных концептов педагогического дискурса влияют не только личностные качества, пристрастия автора текста, его педагогический опыт, но и социальные установки общества на данном этапе развития. В авторских метафорах раскрыты такие тенденции развития образования как фундаментали-зация (строительная метафора К. Д. Ушинского), гуманизация (метафора огня В. А. Сухомлинского), индивидуализация (музыкальная метафора Ш. А. Амонашвили).

В процессе исследования было обнаружено, что отдельные педагоги заметно предпочитают те или иные метафоры, репрезентирующие базисные концепты педагогического дискурса и способствующие формированию и формулированию сокровенных для личности смыслов.

Так, К. Д. Ушинский активно использует строительную метафору, отражающую присущий данному периоду развития образовательной системы вектор ориентации коллективного сознания на созидание. За счет метафор создается определенная (доминантная) структура концептов «знание», «образование», «учитель». Педагогическая деятельность трактуется как строительство здания знаний; учителя характеризуются как рабочие-строители, действия которых способствуют преображению окружающего мира.

Яркими приметами идиостиля А. С. Макаренко и Н. К. Крупской являются механистическая метафора и связанное с ней понятие воспроизводимости, а также милитарная метафора, оказавшиеся востребованными именно в постреволюционную эпоху. Данные метафоры отражают ценностную ориентацию советских педагогов на воспитание борца за идеалы социализма, воина на идейном фронте и преобразователя окружающего мира, работающего как хорошо отлаженный механизм.

В. А. Сухомлинский склонен к использованию метафор со сферой-источником «Стихия». Самый яркий признак его идиостиля - весьма значительная доля метафор, относящихся к фрейму «Огонь». С помощью «огненных» метафор описываются высокая миссия учителя - разжигать и поддерживать искру божью в каждом ученике; предназначение знаний - освещать жизненный путь; функция школы - быть очагом культуры; внутреннее состояние учащегося - душевная активность (горение); Педагогическая концепция В. А. Сухомлинского, учитывающая эмоционально-чувственные основы учения, находит адекватное отражение в метафоре огня.

Ш. А. Амонашвили предпочитает описывать процесс получения образования в музыкальных терминах. Доминируют в его педагогических текстах метафоры со сферой-источником «Искусство», которые обращают внимание на формирование гуманистической образовательной парадигмы. Метафоры ориентируют нас на отношение к уроку как к «оркестровому произведению»; восприятие образования как вида искусства, требующего кроме знаний наличия способностей и наклонностей; формируют представление об учителе как о дирижере педагогических процессов или талантливом музыканте, обладающем развитым воображением, эмпатией, способностью к импровизации и творческой индивидуальностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщением полученных в настоящей диссертации результатов исследования метафор, репрезентирующих базисные концепты отечественного педагогического дискурса, являются следующие положения.

Исследование дискурса становится приоритетным направлением антропоцентрической лингвистики, поскольку оно позволяет рассматривать язык во взаимосвязи с человеком, его деятельностью и мышлением. Специфика и сложность исследования педагогического дискурса связаны с его институ-циональностью и наличием множества агентов (участников). Педагогическая лексикография не дает представления о реальном функционировании концептов в сознании педагогов. Помимо рационально-логических словарных определений существует эмоционально-образная сторона, изучить которую возможно только анализируя метафорический слой базисных концептов педагогического дискурса. Обращение к метафорическому моделированию концептов позволяет исследовать российскую образовательную менталь-ность.

Метафора является способом категоризации окружающей действительности и одним из средств манифестации такой глобальной единицы мыслительной деятельности, как концепт. Именно в метафоре отражаются как концептуальные представления, знания об именуемых объектах, так и способы хранения этого знания в голове человека в виде определенных фреймовых структур.

Многие исследователи (педагоги, филологи, психологи, философы) обращают внимание на то, что образовательная парадигма XXI века меняется -формируется новое мышление, новое сознание, происходит переоценка и переосмысление ценностей. Для того чтобы описывать новые педагогические представления, необходимо осмыслить представления педагогов XX века.

Исследование образно-метафорического слоя концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа», выполненное в рамках когнитивной лингвистики - научного направления, изучающего ментальные единицы и способы их языковой репрезентации, позволяет описать культурно значимые смыслы, закрепленные в сознании отечественных педагогов. Реализованный в работе системный подход к анализу метафор (анализируется метафорическая репрезентация семи базисных концептов педагогического дискурса), делает возможным моделирование целостного видения педагогических объектов.

Проведенный анализ ментальной деятельности педагогов на уровне формирования концептов показал, что для репрезентации концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа» активно используются метафоры двенадцати источниковых сфер - «Путешествие», «Производство», «Война», «Стихия», «Искусство», «Мир растений», «Строительство», «Человеческий организм», «Артефакты», «Финансы», «Медицина», «Пища». Названные концепты представляют собой разные, но генетически родственные образования, что доказывается схожестью их метафорической структуры, которая обусловлена общими сферами-источниками метафорической экспансии. В репрезентации каждого из семи базисных концептов педагогического дискурса доминирующей является определенная сфера-источник метафорической экспансии, представляющая наиболее значимые для педагогов признаки того или иного концепта.

Для репрезентации концепта «знание» наиболее востребованы метафоры из сферы-источника «Стихия» (семантический признак «изменчивость», «непостоянство»). Для вербализации концептов «образование» и «учитель» чаще других привлекаются метафоры со сферой-источником «Путешествие» (семантический признак «активность», «преодоление трудностей»). Концепты «оценка» и «ученик» чаще манифестируются с помощью метафор с исходной сферой «Производство» (семантические признаки «инструменталь-ность» и «созидательность»). Самыми продуктивными и частотными метафорами при репрезентации концепта «урок» являются метафоры со сферой-источником «Искусство» (семантический признак «творческая активность»).

Для представления концепта «школа» наиболее актуальна источниковая сфера «Человеческий организм» (семантический признак «обладание физиологическими и психологическими признаками»). Выявленные в ходе исследования метафорические модели демонстрируют наиболее актуальные векторы осмысления концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик» «учитель», «школа» и формируют целостный метафорический взгляд на базисные концепты педагогического дискурса.

Метафорическое представление базисных концептов педагогического дискурса противоречиво, что позволяет сделать вывод о некой асимметрии педагогического сознания. Метафоры одних источниковых сфер (например, «Производство», «Артефакты») отражают субъектно-объектный подход к ученику, образованию и т.д. Метафоры с другими сферами-источниками (например, «Искусство», «Путешествие»), напротив, свидетельствуют об утверждении субъектно-субъектной образовательной парадигмы. Важным представляется, что метафоры со сферами-источниками «Путешествие» и «Производство» примерно равноценны по степени актуальности для педагогического сознания. Большинство метафор обладают позитивной оценочностью, например, метафоры со сферами-источниками «Мир растений», «Дом/строительство». Вместе с тем в педагогическом сознании функционируют метафоры, обладающие агрессивным прагматическим потенциалом (сфера-источник «Война»), и метафоры, демонстрирующие отступление от нормального порядка вещей (сфера-источник «Медицина»). Противоречивость прагматического потенциала метафор, относящихся к разным сферам-источникам, свидетельствует о сложности репрезентируемых концептов «знание», «образование», «оценка», «урок», «ученик», «учитель», «школа».

Изучение идиостилевой вариативности базисных концептов педагогического дискурса позволяет раскрыть сущность основных идей педагога и делает возможным моделирование фрагментов картины мира создателя текста через анализ отдельных концептов и метафор как одного из ключевых средств их репрезентации. Особенностью идиостиля К. Д. Ушинского, рассматривающего воспитание как процесс созидания, при активном участии учеников, является строительная метафора. Советские педагоги (А. С. Макаренко и Н. К. Крупская) предпочитают механистическую и милитарную метафоры - базовые в тоталитарной культуре, Методика воспитания В. А. Су-хомлинского обращена к эмоциональной стороне личности ребенка, что находит отражение в метафоре огня. Ш. А. Амонашвили, воспринимающий образование как высочайшее искусство, воплощает свои педагогические взгляды в музыкальной метафоре. Итак, с одной стороны, в метафорах реализуются ценностные установки и профессиональная позиция того или иного педагога. С другой стороны, метафоры отражают смену педагогической парадигмы и социальные установки общества на данном этапе развития. Смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социокультурных сдвигов, стимулируя становление новых качеств общественного, в том числе педагогического, сознания. Фундаментализм К. Д. Ушинского сменяется деятельностным подходом А. С. Макаренко и Н. К. Крупской, В. А. Сухомлинский работает в традициях гуманистического подхода, а Ш. А. Амонашвили развивает индивидуально-творческий подход к воспитанию и обучению.

В настоящей диссертации рассмотрены далеко не все вопросы, связанные с анализом метафорического моделирования педагогического дискурса и представляющие интерес для специалистов в области когнитивной лингвистики и теории метафорического моделирования действительности. К перспективам дальнейшего исследования мы относим следующие направления:

- сопоставительное изучение метафорической репрезентации базисных концептов педагогического дискурса разных стран; такие исследования позволят обосновать существование метафорических универсалий или, напротив, уникалий на языковом и когнитивном уровне (определение данных универсалий становится одной из главных задач современных общих метафоро-логических исследований), подобные исследования способны выявить лин-гвокультурные особенности национальных концептуальных картин мира, выявить специфику восприятия и метафорической репрезентации педагогических реалий носителями разных языков. Значительные культурные различия весьма вероятны, потому что существенно отличаются системы образования разных стран;

- исследование базисных концептов педагогического дискурса с учетом жанровой специфики их реализации. Интересным нам представляется расширение материала исследования, привлечение для моделирования метафорических концептов народной педагогики, отраженной в паремиологическом фонде языка;

- изучение ассоциативно-смысловых полей базисных концептов педагогического дискурса и проведение с этой целью направленного ассоциативного эксперимента для выявления социального, возрастного, тендерного своеобразия исследуемых концептов;

- изучение метафорической репрезентации базисных педагогических концептов в обыденном сознании неспециалистов, в то время как в данной диссертационной работе рассмотрено метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса специалистами-педагогами.

Список научной литературыКабаченко, Екатерина Геннадьевна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Алексеева, JL М. Термин и метафора / Jl. М. Алексеева. Пермь : Изд-во Перм. ун-та 1998. - 234 с.

2. Алексеева, Jl. М. Метафоры, которые мы выбираем (опыт описания индивидуальной концептосферы) Jl. М. Алексеева // С любовью к языку. Сборник научных трудов. Посвящается Е.С.Кубряковой. М. ; Воронеж : ИЯ РАН, Воронеж, гос. ун-т, 2002. - С. 288-298.

3. Алефиренко, Н. Ф. Значение и концепт / Н. Ф. Алефиренко // Спорные проблемы семантики. Волгоград : Перемена, 1999. - С. 59-67.

4. Апресян, В. Ю. Метафора в семантическом представлении эмоций / В. Ю. Апресян, Ю. Д. Апресян // Вопросы языкознания. 1993. - №3. -С. 27-35.

5. Апресян, Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания / Ю. Д. Апресян // Вопросы языкознания. 1995. - № 1. -С. 37-66.

6. Арутюнова, Н. Д. Функциональные типы языковой метафоры / Н. Д. Арутюнова // Изв. АН СССР, Сер. лит. и яз. 1978. - Т.37. - № 4. -С. 333-343.

7. Арутюнова, Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Сов. Энцикл., 1990. С. 136-137

8. Арутюнова, Н. Д. Метафора и дискурс / Н. Д. Арутюнова // Теория метафоры. / пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз. ; Вступ. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. - С. 5-33.

9. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека. / Н. Д. Арутюнова. М. : Языки русской культуры, 1999.- 896 с.

10. Ю.Аскольдов-Алексеев, С. А. Концепт и слово / С. А. Аскольдов-Алексеев // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология- М.: Academia, 1997. С. 267-279.

11. Бабушкин, А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка / А. П. Бабушкин. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1996.-104 с.

12. Балашова, Л. В. Метафора в диахронии: на материале русского языка XI XX века / Л. В. Балашова. - Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1998. - 216 с.

13. Баранов, А. Н. Очерк когнитивной теории метафоры / А. Н. Баранов, Ю. Н. Караулов // Русская политическая метафора. Материалы к словарю. М.: Институт русского языка АН СССР, 1991. - С. 184-193.

14. Баранов, А. Н. Словарь русских политических метафор / А. Н. Баранов, Ю. Н. Караулов М.: Помовский и партнеры, 1994. - 330 с.

15. Баранов, А. Н. Постулаты когнитивной семантики / А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский // Известия АН. Сер. лит. и яз.- 1997. Т. 56. - № 1. -С. 11-21.

16. Баранов, А. Н. Введение в прикладную лингвистику / А. Н. Баранов. М.: Едиториал УРСС, 2001. - 360 с.

17. Баранов, А. Н. О типах сочетаемости метафорических моделей / А. Н. Баранов // Вопросы языкознания. 2003а. - № 2. - С. 73-94.

18. Баранов, А. Н. Метафорические модели как дискурсивные практики / А. Н. Баранов // Известия АН. Сер. литературы и языка. 2004. -Т. 63.-№ 1.-С. 33-43.

19. Беляева, Л. М. Социокультурные основания педагогической деятельности : автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра. философ, наук : (09.00.11) / Беляева Людмила Александровна Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1994. - 46 с.

20. Бирдсли, М. Метафорическое сплетение / М. Бирдсли // Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990.-С. 201-218.

21. Безменова, Н. А. Речевое воздействие как риторическая проблема / Н. А. Безменова // Проблемы эффективности речевой коммуникации : сб. обзоров. Сер. Теория и история языкознания. М. 1989. - С. 116-133.

22. Бейлинсон, Л. С. Характеристики медико-педагогического дискурса (на материале логопедических рекомендаций): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук / Л. С. Бейлинсон. Волгоград, 2001. - 20 с.

23. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко. Екатеринбург : Урал, гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф. пед. ун-т, 2005. - 298 с.

24. Белозерова, Н. Н. Когнитивные модели дискурса : учеб. пособие. / Н. Н. Белозерова. Тюмень : Изд-во Тюменского ун-та, 2004. - 256 с.

25. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. М. : Прогресс, 1974. 447 с.

26. Березовин, М. А. Учитель и детский коллектив / М. А. Березовин, Я. Л. Коломинский. Минск : Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.

27. Берестнев, Г. И. О «новой реальности» языкознания / Г. И. Берест-нев // Филологические науки. 1997. - № 4. - С. 47-55.

28. Бисималиева, М. К. О понятиях «текст» и «дискурс» / М. К. Биси-малиева // Филологические науки. 1999. - № 2. - С. 72-85.

29. Блэк, М. Метафора / М. Блэк // Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. - С. 153-172.

30. Богданов, В. В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты. / В. В. Богданов. Л.: 1990(а).

31. Болдырев, Н. Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии / Н. Н. Болдырев Тамбов : Изд-во Тамб. ун-та, 2001. - 123 с.

32. Болдырев, Н. Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики / Н. Н. Болдырев // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. -№ 1. - С.

33. Болотнова, Н. С. Художественный концепт как объект филологического исследования / Н. С. Болотнова // Стереотипность и творчество в тексте: сб. науч. тр.; отв. ред. М. П. Котюрова. Пермь : ПТУ, 2005. - Вып. 9. -С. 51-57.

34. Борботько, В. Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): автореф. дис. .д-ра филолог, наук / Борборотько : -Краснодар, 1998.-48 с.

35. Будаев, Э. В. Метафора в политическом интердискурсе / Э. В. Будаев, А. П. Чудинов. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. -208 с.

36. Бухаров, В. М. Концепт в лингвистическом аспекте / В. М. Бухаров // Межкультурная коммуникация: учеб. пособие. Н. Новгород : Деком, 2001.-С. 74-84.

37. Введение в когнитивную лингвистику: учеб. пособие / отв. ред. М. В. Пименова / 3. Д. Попова, И. А. Стернин, В. И. Карасик, А. А. Кретов, Е. А. Пименов, М. В. Пименова. Вып. 4. - Кемерово : Комплекс «Графика», 2004. -146 с.

38. Вежбицкая, А. Сравнение градация - метафора / А. Вежбицкая // Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. - М.: Прогресс, 1990.-С. 133-152.

39. Вежбицкая, А. Язык, культура, познание / пер. с англ. М. : Рус. словари, 1997.-416 с.

40. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов / пер. с англ. А. Д. Шмелева / А. Вежбицкая. М. : Языки славянской культуры, 2001.-287 с.

41. Виноградов, В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М.: 1963. -255 с.

42. Водак, Р. Язык. Дискурс. Политика. / Р. Водак. Волгоград, 1997. -139 с.

43. Вольф, Е. М. Метафора и оценка / Е. М. Вольф // Метафора в языке и тексте. М.: 1988. - С. 52-65.

44. Воркачев, С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С. Г. Воркачев // Филологические Науки. 2001, - № 1. - С. 64 -72.

45. Воркачев, С. Г. Счастье как лингвокультурный концепт. М. : ИТДГК «Гнозис», 2004. - 236 с.

46. Воркачев, С. Г. Постулаты лингвоконцептологии / С. Г. Воркачев // Антология концептов. Т.1. Волгоград : Парадигма, 2005. - С. 10-13.

47. Гаврилова М. В. Критический дискурс-анализ в современной зарубежной лингвистике / М. В. Гаврилова. СПб. : Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. - 42 с.

48. Гак, В. Г. Метафора: универсальное и специфическое / В. Г. Гак // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - С. 11-66.

49. Гак, В. Г. Язык как форма самовыражения народа / В. Г. Гак // Язык как средство трансляции культуры. М.: 2000. С.

50. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентировнных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

51. Григорьева, А. Д. Язык поэзии Х1Х-ХХ веков: Фет. Современная лирика / А. Д. Григорьева, Н. Н. Иванова. М.:, 1985. - 231 с.

52. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию. 2-е изд. / пер. с нем. В. Г. Роллишвили. - М.: Прогресс, 2000. - 397 с.

53. Гусев, С. С. Наука и метафора / С. С. Гусев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1984.- 152 с.

54. Гуревич, Ю. Г. Психологические особенности учебной деятельности / Ю. Г. Гуревич, С. В. Кошелева. Иркутск : Изд-во Иркутского ун-та, 1988.-70 с.

55. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / пер. с англ. / сост. В. В. Петрова ; под ред. В. И. Герасимова / Т. А. Дейк. М. : Прогресс, 1989.-312 с.

56. Дейк, Т. А. ван. Принципы критического анализа дискурса / Т. А. Дейк // Перевод и лингвистика текста. М.: 1994. С. 169-217.

57. Демьянков, В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В. 3. Демьянков // Вопросы языкознания. 1994. - № 4. - С. 17-33.

58. Демьянков, В. 3. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века / В. 3. Демьянков // Язык и наука конца 20 века. М. : Институт языкознания РАН, 1995. - С. 239-320.

59. Демьянков, В. 3. Фрейм / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина // Краткий словарь когнитивных терминов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1996. С. 187-189.

60. Демьянков, В. 3. Понятие и концепт в художественной литературе и в научном языке / В. 3. Демьянков // Вопросы филологии. 2001. - № 1. -С. 35-47

61. Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты : сб. обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2000. - с.

62. Добренко, Е. Формовка советского читателя / Е. Добренко. Спб. : Академический проект, 1997. - 323 с.

63. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. -М.: Политиздат, 1982. 156 с.

64. Журавлев, И. К. Педагогика в системе наук о человеке / И. К. Журавлев. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

65. Залевская, А. А. Психолингвистический подход к проблеме концепта / А. А. Залевская // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 2001, С. 36-44.

66. Залевская, А. А. Текст и его понимание / А. А. Залевская. Тверь : Твер. гос. ун-т, 2001. - 177 с.

67. Залевская, А. А. Языковое сознание и описательная модель языка /

68. A. А. Залевская // Методология современной психолингвистики. Москва-Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2003. - С. 35-49.

69. Зубарева, Н. С. Коммуникативная неудача как проявление педагогического дискурса : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук : (10.02.19) / Н. С. Зубарева. Челябинск, 2001. - 23 с.

70. Зусман, В. Г. Концепт в культурологическом аспекте / В. Г. Зусман // Межкультурная коммуникация : учеб. пособие. Н. Новгород : Деком, 2001.-С. 184-197.

71. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : Книга для учителя / В. А. Кан-Калик // М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

72. Карасик, В. И. Культурные доминанты в языке / В. И. Карасик // Языковая личность: культурные концепты : сб. науч. тр. Волгоград - Архангельск : Перемена, 1996. - С. 3-16.

73. Карасик, В. И. О категориях дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты : сб. науч. тр. Волгоград-Саратов : Перемена, 1998.-С. 185-197.

74. Карасик, В. И. Характеристики педагогического дискурса /

75. B. И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидакти-ки: сб. науч. тр. Волгоград : Перемена, 1999. - С. 3-18.

76. Карасик, В. И. О категориях лингвокультурологии / В. И. Карасик // Языковая личность: проблемы коммуникативной деятельности : сб. науч. тр. Волгоград : Перемена, 2001. - С. 3-16.

77. Карасик, В. И. Лингвокультурный концепт как единица исследования / В. И. Карасик, Г. Г. Слышкин // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 2001. - С. 75-80.

78. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. -Волгоград : Перемена, 2002. 477 с.

79. Карасик, В. И. Базовые характеристики лингвокультурных концептов / В. И. Карасик, Г. Г. Слышкин // Антология концептов. Т. 1. Волгоград : Парадигма, 2005. - С. 13-15.

80. Караулов, Ю. Н. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса / Ю. Н. Караулов, В. В. Петров // Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация : пер. с англ. / сост. В. В. Петрова ; под. ред. В. И. Герасимова. -М.: Прогресс, 1989. С. 5-11.

81. Караулов, Ю. Н. О состоянии русского языка современности / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 261 с.

82. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. 4-е изд. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 264 с.

83. Кассирер Э. Сила метафоры / Э. Кассирер // Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. - С. 33^13.

84. Кашкин, В. Б. Сопоставительные исследования дискурса / В. Б. Кашкин // Концептуальное пространство языка : сб. науч. тр. Посвящается юбилею профессора Н. Н. Болдырева. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2005. С. 337-353.

85. Кибрик, А. А. Когнитивные исследования по дискурсу / А. А. Кибрик // Вопросы языкознания. 1994. - № 5. - С. 126-139.

86. Кибрик, А. А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе: Дисс. в виде научн. доклада на соискание ученой степени докт. филол. наук. М. : 2003.

87. Кибрик, А. Е. Куда идет современная лингвистика / А. Е. Кибрик // Лингвистика на исходе XX века. Тез. междунар. конф. М. : 1995. Т.1. -С. 217-219.

88. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин М.: Наука, 1997. - 223 с.

89. Клемперер, В. Язык Третьего рейха. Записная книжка филолога / В. Клемперер. М.: Прогресс-Традиция, 1998. - 384 с.

90. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов.-М.: МГУ, 1995.-223 с.

91. Кобрина, Н. А О соотносимости ментальной сферы и вербализации / Н. А. Кобрина // Концептуальное пространство языка: сб. науч. тр. Посвящается юбилею профессора Н. Н. Болдырева. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2005. - С. 77-94.

92. Ковалева, Т. Ю. О содержательных контекстах понятия «концепт» / Т. Ю. Ковалева // Язык. Человек. Картина мира. Материалы Всероссийской научной конференции. Омск, 2000. - С. 16-18.

93. Ковалевская, Е. Г. Анализ текстов художественных произведений / Е. Г. Ковалевская. Л.: ЛГПИ, 1976. - 53 с.

94. Когнитивная лингвистика: современное состояние и перспективы развития. Материалы первой международной школы-семинара по когнитивной лингвистике, 26-30 мая 1998 г. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1998. Ч. 1. - 196 с.

95. Когнитивная лингвистика: современное состояние и перспективы развития. Материалы первой международной школы-семинара по когнитивной лингвистике, 26-30 мая 1998 г. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1998. Ч. 2.-160 с.

96. Когнитивная лингвистика: современное состояние и перспективы развития. Материалы второй международной школы-семинара по когнитивной лингвистике. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2000.

97. Когнитивные исследования в языковедении и зарубежной психологии: хрестоматия / В. А. Пищальникова, Е. В. Лукашевич, А. Г. Сонин. -Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2001. 202 с.

98. Кожевникова, Н. А. Словоупотребление в русской лирике начала XX века / Н. А. Кожевникова. М.: Наука, 1986. - 253 с.

99. Колесов, В. В. Концепт культуры : образ, понятие, символ / В. В. Колесов // Вестник СПбГУ. Сер. 2. 1992. - № 3. - С. 30-40.

100. Коммуникативная стилистика художественного текста: лексическая структура и идиостиль / Н. С. Болотнова, И. И. Бабенко, А. А. Васильева, С. М. Карпенко и др. Томск : Издательство Томского государственного педагогического университета, 2001. - 331 с.

101. Концептуальное пространство языка : сб. науч. тр. Посвящается юбилею профессора Николая Николаевича Болдырева. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2005. - 492 с.

102. Коротеева, О. В. Дефиниция в педагогическом дискурсе : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук : / О. В. Коротеева. Волгоград, 1999.-26 с.

103. Красавский, Н. А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах / Н. А. Красавский. Волгоград : Перемена, 2001. - 495 с.

104. Кубрякова, Е. С. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 238 с.

105. Кубрякова, Е. С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология - когнитивная наука / Е. С. Кубрякова // Вопросы языкознания. - 1994. - № 4. - С. 34-47.

106. Кубрякова, Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа) / Е. С. Кубрякова // Язык и наука конца 20 века : сб. ст. под ред. Ю. С. Степанова М. : Изд. Центр РГГУ, 1995.-С. 144-238.

107. Кубрякова, Е. С. Семантика в когнитивной лингвистике / Е. С. Кубрякова // Известия АН. Сер. лит. и яз. 1999. - Т. 58. - № 5 - 6. -С. 3-13.

108. Кубрякова, Е. С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике (Обзор) / Е. С. Кубрякова // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты : сб. обзоров. М. : ИНИОН РАН, 2000. - С. 7-25.

109. Кубрякова, Е. С. Размышления о судьбах когнитивной лингвистики на рубеже веков / Е. С. Кубрякова // Вопросы филологии. 2001 - № 1. -С. 56-61

110. Кубрякова, Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики / Е. С. Кубрякова // Известия РАН. -Сер. лит. и яз.- 2004а. Т. 63. - № 3. - С. 3-12.

111. Кубрякова, Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е. С. Кубряколва. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 560 с.

112. Кузнецов, А. М. Когнитология, «антропоцентризм», «языковая картина мира» и проблемы исследования лексической семантики / А. М. Кузнецов // Этнокультурная специфика речевой деятельности : сб. обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2000. - С. 8-22.

113. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977.- 288 с.

114. Купина, Н. А. Тоталитарный язык: словарь и речевые реакции / Н. А. Купина. Екатеринбург; Пермь : Изд-во Урал, ун-та. ЗУУНЦ, 1995. -144 с.

115. Лагута, О. Н. Метафорология : теоретические аспекты / О. Н. Jla-гута. Новосибирск : Новосиб. гос. ун-т., 2003. - 4.1. -114с.; Ч.И. - 208 с.

116. Лакатос, И. Методология научных исследовательских программ / И. Лакатос. М.: ACT, Ермак, 2003. - 380 с.

117. Лакофф, Дж. Мышление в зеркале классификаторов / Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXI11. М.: 1988. с.

118. Лакофф, Дж. Когнитивное моделирование / Дж. Лакофф // Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1996. С. 143-184.

119. Лакофф Дж. Когнитивная семантика / Дж. Лакофф // Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1996. - С. 143-185.

120. Лакофф, Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении / Дж. Лакофф. М. : Языки славянской культуры, 2004. - 792 с.

121. Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живем : Пер. с англ. / Под. ред. и с предисл. А. Н. Баранова / Дж. Лакофф, М. Джонсон. М.: Едиториал УРСС, 2004.-256 с.

122. Лассан, Э. Дискурс власти и инакомыслия в СССР: когнитивно-риторический анализ / Э. Лассан. Вильнюс : Изд-во Вильнюсского ун-та, 1995.-232 с.

123. Лемяскина, Н. А. Коммуникативное поведение младшего школьника (психолингвистическое исследование): автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. филол. наук : / Н. А. Лемяскина. Воронеж, 1999. - 22 с.

124. Ленец, А. В. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя : автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. филол. наук : / А. В. Ленец. Пятигорск, 1999. - 16 с.

125. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

126. Леонтьев, А. А. Личность, деятельность, образование / А. А. Леонтьев // Языковое сознание и образ мира : сб. ст. / отв. ред. Н. В. Уфимцева. -М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. С. 7-12.

127. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Известия РАН. Сер. лит. и яз.- 1993. - Т. 52. - № 1. - С. 3-9.

128. Лордкипанидзе, Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского / Д.О. Лордкипанидзе. 4-е изд. - Тбилиси : Изд-во Тбил. Ун-та, 1974. - 441 с.

129. Лосев, А. Ф. Миф. Число. Сущность / А. Ф. Лосев. М. : Мысль, 1994.-919 с.

130. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. М. : Изд-во МГУ, 1979.-319 с.

131. Ляпин, С. X. Концептология: к становлению подхода / С. X. Ляпин // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Вып. 1. Архангельск : Изд-во Помор, ун-та, 1997. С. 11-35.

132. Макаров, М. Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе / М. Л. Макаров. Тверь :, 1998. - с.

133. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса / М. Л. Макаров. М. : ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.

134. МакКормак, Э. Когнитивная теория метафоры / Э. МакКормак // Теория метафоры : сб. науч. ст. / Пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990.-С. 358-386.

135. Максапетян, А. Г. Языки описания и модели мира / А. Г. Максапе-тян // Вопросы философии. 2003. - № 2. - С. 53-65.

136. Малышева, Е. Г. Идиостиль Владислава Ходасевича (опыт когнитивно-языкового анализа) : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол .наук : / Е. Г. Малышева Омск, 1997. - 22 с.

137. Мальковская, И. А. Знак коммуникации. Дискурсивные матрицы / И. А. Мальковская. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 204 с.

138. Мальковская, Т. Н. Учитель ученик / Т. Н. Мальковская. - М. : Знание, 1979.-47 с.

139. Мае лова, В. А. Лингвокультурология / В. А. Мае лова. М.: Академия, 2001.-208 с.

140. Маслова, В. А. Введение в когнитивную лингвистику / В. А. Мас-лова. М.: Флинта: Наука, 2004. - 296 с.

141. Меркулов, И. П. Когнитивные типы мышления / И. П. Меркулов // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000. - С. 70-83.

142. Метафора, в языке и тексте / отв. ред. В. Н. Телия ; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988. - 174 с.

143. Милованова, Ж. В. Контроль как жанр педагогического дискурса / Ж. В. Милованова//Языковая личность : вербальное поведение : сб. науч. тр. -Волгоград : Перемена, 1998. С. 113-121.

144. Милованова, Ж. В. Жанрово-речевые особенности педагогического дискурса / Ж. В. Милованова // Языковая личность : жанровая речевая деятельность: тез. докл. науч. конф. Волгоград : Перемена, 1998. - С. 63-64,

145. Миловидов, В. А. От семиотики текста к семиотике дискурса / В. А. Миловидов. Тверь :, 2000. - с.

146. Минский, М. Фреймы для представления знаний / М. Минский. -М.: Энергия, 1979. 342 с.

147. Митина, Л. М. Учитель на рубеже веков : психологические проблемы / Л. М. Митина // Психологическая наука и образование. 1999. -№3-4.-С. 5-21.

148. Михальская, А. К. Педагогическая риторика: история и теория /

149. A. К. Михальская. М.: Академия, 1998. - 432 с.

150. Москвин, В. П. Русская метафора : Очерк семиотической теории. -2-е изд., перераб и доп. / В. П. Москвин. М : ЛЕНАНД, 2006. - 184 с.

151. Москвин, В. П. Русская метафора: параметры классификации /

152. B. П. Москвин // Филологические науки. 2000. - № 2. - С.

153. Мурашов, А. А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика) / А. А. Мурашов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 394 с.

154. Мурзин, Л. Н. Язык, текст и культура / Л. Н. Мурзин // Человек -Текст Культура. - Екатеринбург :, 1994. - С.

155. Мусаева, Е. Ф. Миф и метафора / Е. Ф. Мусаева // Фразеология в дискурсах разных типов. Вестник ИГЛУ. Сер. Лингвистика. Иркутск : ИГЛУ, 2000.

156. Мякова, Е. Ю. Проблемы исследования метафоры / Е. Ю. Мякова // Языковое сознание: формирование и функционирование : сб. статей / отв. ред. Н. В. Уфимцева. М. : 2000. - С. 123-128.

157. Налимов, В. В. Вероятностная модель языка / В. В. Налимов. М. : Наука, 1974.-272 с.

158. Никитина, С. Е. О концептуальном анализе в народной культуре / С. Е. Никитина // Логический анализ языка. Культурные концепты : сб. статей / отв. ред. Н. Д. Арутюнова. М. : Изд-во «Индрик», 1991. - С. 117123.

159. Никитин, М. В. Метафора: уподобление vs. Интеграция концептов / М. В. Никитин // С любовью к языку. Сборник научных трудов. Посвящается Е. С. Кубряковой. М. ; Воронеж : ИЯ РАН, Воронеж, гос. ун-т, 2002. -С. 255-270.

160. Никитин, М. В. Развернутые тезисы о концептах / М. В. Никитин // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. - № 1. - С. 255-270.

161. Нерознак, В. П. От концепта к слову: к проблеме филологического концептуализма / В. П. Нерознак // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Омск : Изд-во Омск. гос. пед. ун-та, 1998. -С. 80-85.

162. Новое в зарубежной лингвистике Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. - М. : Прогресс, 1988. - 320 с.

163. Олянич, А. В. Презентационная теория дискурса / А. В. Олянич. -Волгоград : Парадигма, 2004. 507 с.

164. Опарина, Е. О. Концептуальная метафора / Е. О. Опарина // Метафора в языке и тексте. М. : Наука, 1988. - С.65-77.

165. Ортега-и-Гассет, X. Две великие метафоры / X. Ортега-и-Гассет // Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. М. : Прогресс, 1990.-С. 68-81.

166. Austin, J. L. How to do Things with Words. Oxford, 1962.

167. Павиленис, Р. И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка / Р. И. Павиленис. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

168. Панченко, Н. Н. Средства объективации концепта «обман» (на материале английского и русского языков) : автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. филол. наук : /Н. Н. Панченко Волгоград, 1999. - 23 с.

169. Паршин, П. Б. Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике XX века / П. Б. Паршин // Вопросы языкознания. 1996. -№2.-С. 19-42.

170. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие / под ред. С. А. Смирнова. М. : Издательский центр «академия», 1998.-512 с.

171. Пермякова, Т. В. Образование как ценность : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. соц. наук : (22.00.06) / Татьяна Владимировна Пермякова. Урал.гос.проф.пед.ун-т. - Екатеринбург, 1999. - 23 с.

172. Петров, В. В. Язык и логическая теория: в поисках новой парадигмы / В. В. Петров // Вопросы языкознания. -1988. № 2. - С. 39-48.

173. Петров, В. В. Метафора: от семантических представлений к когнитивному анализу / В. В. Петров // Вопросы языкознания. 1990. - № 3. -С. 135-145.

174. Петрова Н. В. Текст и дискурс / Н. В. Петрова // Вопросы языкознания.-2003. №6.-С. 123-131.

175. Пименова, М. В. Методология концептуальных исследований / М.

176. B. Пименова // Антология концептов. Т.1. Волгоград : Парадигма, 2005.1. C. 15-19.

177. Платон. Избранные диалоги : перевод с древнегреч. М. : Художественная литература, 1965. - 442 с.

178. Попова, 3. Д. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях / 3. Д. Попова, И. А. Стернин. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 2000. -30 с.

179. Попова, 3. Д. Очерки по когнитивной лингвистике / 3. Д. Попова, И. А. Стернин. Воронеж : Истоки, 2002. - 192 с.

180. Попова, 3. Д. Проблема моделирования концептов в лингвокогни-тивных исследованиях / 3. Д. Попова, И. А. Стернин // Мир человека и мир языка : коллективная монография. Кемерово : Графика, 2003. С. 6-7.

181. Попова, 3. Д. Язык и национальная картина мира / 3. Д. Попова, И. А. Стернин. Воронеж : Истоки, 2003. - 56 с.

182. Почепцов, Г. Г. Тоталитарный человек: очерки тоталитарного символизма и мифологии / Г. Г. Почепцов. Киев : Глобус, 1994. - 152 с.

183. Прохоров, Н. О. Психологическое состояние школьников и учителя на уроке / Н. О. Прохоров // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 156162.

184. Пустовойт, П. Г. Слово. Стиль. Образ. Пособие для учителя. М. : Просвещение, 1965. - 260 с.

185. Рахилина, Е. В. О тенденциях в развитии когнитивной семантики / Е. В. Рахилина // Известия РАН. Сер. лит. и яз. - 2000. - Т. 59. - № 3. -С. 3-15.

186. Ревзина, О. Г. Язык и дискурс / О. Г. Ревзина // Вестн. Моск. гос. ун-та, Сер. 9. Филология. 1999. - № 1. - С.

187. Рикер, П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение / П. Рикер // Теория метафоры: сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. - С. 416-434.

188. Ричарде, А. Философия риторики / А. Ричарде // Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. -С. 44-67.

189. Рудакова, А. В. Кошитология и когнитивная лингвистика / под. ред. И. А. Стернина. / А. В. Рудакова Воронеж : В оронежский государственный университет, 2002. - 78 с.

190. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. -Минск : Белорусская наука, 1998. 319 с.

191. Салютина, А. А. Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX начала XX в. : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.01) / Волгоградский гос. пед. унт. - Волгоград, 2000. - 28 с.

192. Седов, К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности : психо и социолингвистический аспекты / К. Ф. Седов. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - 180 с.

193. Сергеева, Е. В. Проблема интерпретации термина «концепт» в современной лингвистике / Е. В. Сергеева // Русистика: лингвистическая парадигма конца XX века. Спб. :, 1999. - С. 126-130.

194. Серио, П. О языке власти: критический анализ / П. Серио // Философия языка: в границах и вне границ. Т. 1. Харьков : Око, 1993. - С. 83100.

195. Серио, П. Как читают тексты во Франции / П. Серио // Квадратура смысла : Французская школа анализа дискурса : пер. с фр. и португ. / общ. ред. и вступ. ст. П. Серио ; предисл. Ю. С. Степанова. М. : ОАО ИГ «Прогресс», 2002. - С.12-53.

196. Симашко, Т. В. Как образуется метафора (деривационный аспект) / Т. В. Симашко, M. Н. Литвинова. Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 1993. - 218 с.

197. Searl, G. D. Speech Acts : An Essay in the Philosophy of Language. -Oxford, 1969.

198. Скляревская, Г. H. Метафора в системе языка / Г. Н. Скляревская. -СПб: Наука, 1993.- 151 с.

199. Скребцова, Т. Г. Американская школа когнитивной лингвистики / Послесл. Н. Л. Сухачева / Т. Г. Скребцова. СПб. :, 2000. - 202 с.

200. Слышкин, Г. Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты / Г. Г. Слышкин. Волгоград : Перемена, 2004. - 340 с.

201. Слышкин, Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе / Г. Г. Слышкин.- М.: Academia, 2000. 128 с.

202. Современная американская лингвистика: Фундаментальные направления : сб. ст. 2-е изд. испр. и доп. - М. : Едиториал УРСС, 2002. -477 с.

203. Соколова, Н. К. Слово в русской лирике начала XX в.: Из опыта контекстологического анализа / Н. К. Соколова. Воронеж : 1980. - 160 с.

204. Соломоник, А. Семиотика и лингвистика / А. Соломоник. М. : Молодая гвардия, 1995. - 352 с.

205. Староселец, О. А. Экспериментальное исследование понимания метафоры текста : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук / О. А. Староселец. Барнаул, 1997. - 24 с.

206. Степанов, Ю. С. Смена «культурных парадигм» и ее внутренние механизмы / Ю. С. Степанов, С. Г. Проскурин // Философия языка: в границах и вне границ. Харьков, 1993. - С. 13-36.

207. Степанов, Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности / Ю. С. Степанов // Язык и наука конца 20 века : сб. ст. под ред. Ю. С. Степанова М.: Изд. Центр РГГУ, 1995. - С. 35-73.

208. Стернин, И. А. Методика исследования структуры концепта / И. А. Стернин // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. -Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 2001. С. 58-65.

209. Стернин, И. А. Типы значений и концепт / И. А. Стернин // Концептуальное пространство языка : сб. науч. тр. Посвящается юбилею профессора H. H. Болдырева. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2005. -С. 257-282.

210. Сыщиков, О. С. Коммуникативная компетенция и деловой дискурс / О. С. Сыщиков // Языковая личность и эмотивные смыслы. Волгоград ; Саратов :, 1998. - С.

211. Тарасова, О. Метафора как дидактическая модель / О. Тарасова // «Aima mater»: Вестник высшей школы. 2003. - № 10. - С. 25-29.

212. Телия В. Н. Метафоризация и ее роль в создании русской языковой картины мира / В. Н. Телия // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / отв. ред. Б. А. Серебренников. М. : Наука, 1988. - С. 173— 204.

213. Телия, В. Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция / В. Н. Телия // Метафора в языке и тексте. -М. : Наука, 1998.-С. 26-52.

214. Телия, В. Н. Основные постулаты лингвокультурологии / В. Н. Телия // Филология и культура: Материалы 2-й международной конференции. Ч. 3. Тамбов, 1999. - С. 14-15.

215. Теория метафоры : сб. науч. ст. / пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. -М. : Прогресс, 1990.-512 с.

216. Токарева, П. В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе (на материале школьных учебников) : дис. .канд. фил. наук : 10.02.01 : защищена 20. 12. 05. / П. В. Токарева. Омск, 2005. -171 с.

217. Толочко, О. В. Образ как составляющая концепта «школа» / О. В. Толочко // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики : сб. науч. тр. Волгоград : Перемена, 1999. - С. 178181.

218. Толочко, О. В. Фрейм «ОБРАЗОВАНИЕ» сквозь призму иронии / О. В. Толочко // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидакти-ки : сб. науч. тр. Волгоград : Перемена, 1999. - С. 89-93.

219. Толочко, О. В. Концепт «отличник» в русской картине мира / О. В. Толочко, Г. Г. Слышкин // Языковая личность: проблемы креативной семантики. К 70-летию профессора И. В. Сентенберг : сб. науч. тр. Волгоград : Перемена, 1999. - С. 178-181.

220. Топорова, В. М. Концептуальные параметры семантической абстракции / В. М. Топорова // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. -№2-3.-С. 33-40.

221. Убийко, В. И. Концептосфера внутреннего мира человека в аспекте когнитивной лингвистики / В. И. Убийко // Виноградовские чтения (1999). Когнитивные и культурологические подходы к языковой семантике. М. : 1999.-С.

222. Урысон, Е. В. Фундаментальные способности человека и «наивная анатомия» / Е. В. Урысон // Вопросы языкознания. 1995. - № 3. - С. 3-17.

223. Урысон, Е. В. Языковая картина мира vs. обиходные представления (модель восприятия в русском языке) / Е. В. Урысон // Вопросы языкознания. 1998. - № 2. - С. 3-22.

224. Учителю о педагогической технике / под ред. JL И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

225. Ушакова, Т. Н. Языковое сознание и принципы его исследования / Т. Н. Ушакова // Языковое сознание и образ мира. М. : Ин-т языукознания РАН, 2000.-С. 13-24.

226. Ушинский, К. Д. и проблемы современного образования: материалы научно-практической конференции 26 окт. 1999 г.; Юж. Урал. науч. образовав центр РАО. Челябинск, 2000. - 110 с.

227. Филиппова, О. Метафоризация в речи учителя / О. Филиппова // Народное образование. 2000. - №8. - С. 17.

228. Фрейнденберг, О. М. Миф и литература древности. М. : Наука, 1978.-605 с.

229. Фрумкина, Р. М. Есть ли у современной лингвистики своя эпистемология? / Р. М. Фрумкина // Язык и наука конца 20 века : сб. ст. под ред. Ю. С. Степанова. М.: Изд. Центр РГГУ, 1995. - С. 74-117.

230. Харченко, Е. В. Языковое сознание профессионала как предмет психолингвистики / Е. В. Харченко // Языковое сознание и образ мира : сб. ст. / отв. ред. Н. В. Уфимцева. М. : Ин-т языкознания РАН, 2000. - С. 176190.

231. Харченко, В. К. Функции метафоры / В. К. Харченко. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1991.-88 с.

232. Цурикова, Л. В. Проблема естественности дискурса в межкультурной коммуникации / Л. В. Цурикова. Воронеж : Воронежский государственный университет, 2002. - 257 с.

233. Ченки, А. Современные когнитивные подходы к семантике: сходства и различия в теориях и целях / А. Ченки // Вопросы языкознания. -1996.-№2.-С. 68-78.

234. Чернейко, Л. О. Гештальтная структура абстрактного имени / Л. О. Чернейко // Философские науки. 1995. - № 4. - С. 73-83.

235. Черник, В. Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук : (10.02.01) / Виктория Борисовна Черник Екатеринбург, 2002. - 26 с.

236. Чернявская, В. Е. Дискурс как объект лингвистических исследований / В. Е. Чернявская // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса: сб. науч. тр. Спб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та экономики и финансов, 2001.-С. 11-22.

237. Чернявская, В. Е. От анализа текста к анализу дискурса : немецкая школа дискурсивного анализа / В. Е. Чернявская // Филологические науки. -2003.-№3.-С. 68-76.

238. Чечет, В. В. Умеем ли мы общаться с детьми? / В. В. Чечет. -Минск : Нар. асвета, 1987. 142 с.

239. Чудинов, А. П. Теория метафорического моделирования действительности на современном этапе развития / А. П. Чудинов // Лингвистика. Бюллетень Уральского лингвистического общества. Екатеринбург, 2000. -Т. 5.-С. 94-101.

240. Чудинов, А. П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000) : монография / А. П. Чудинов ; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. - 238 с.

241. Чудинов, А. П. Структурный и когнитивный аспекты исследования метафорического моделирования (регулярной многозначности) / А. П. Чудинов // Лингвистика. Бюллетень Уральского лингвистического общества. Екатеринбург, 2001. - Т.6. - С. 38-53.

242. Чудинов А. П. Метафорическая мозаика в современной политической коммуникации: монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003.-248 с.

243. Чудинов, А. П. Политическая лингвистика (общие проблемы, метафора) / А. П. Чудинов. Екатеринбург, 2003. - 194 с.

244. Чудинов, А. П. Новые русские метафоры / А. П. Чудинов // Новая Россия : новые явления в языке и в науке о языке : материалы международной научной конференции, Екатеринбург, 14-16 апр. 2005 г. Екатеринбург, 2005. - С. 259-265.

245. Шейгал, Е. И. Власть и коммуникация / Е. И. Шейгал, И. С. Черва-тюк // Известия РАН. 2005. - Т. 64. - №5. - С. 38-45.

246. Шейн, С. А. Диалог как основа педагогического общения / С. А. Шейн // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 44-53.

247. Шапошников, В. Н. Русская речь 1990-х. Современная Россия в языковом отображении / В. Н. Шапошников. 2-е изд. испр. и доп. М. : КомКнига, 2006. - 288 с.

248. Эпштейн, М. Н. Идеология и язык (построение модели и осмысление дискурса) / М. Н. Эпштейн // Вопросы языкознания. 1991. - № 6. -С. 19-33.

249. Ягубова, М. А. Культурно-оценочный аспект речевой деятельности / М. А. Ягубова // Проблемы речевой коммуникации. Саратов : 2000. -С. 87-102.

250. Язык и когнитивная деятельность : сб. ст. ; АН СССР, Ин-т языкознания. -М. : Наука, 1989. 142 с.

251. Язык, дискурс, личность : межвуз. сб. науч. тр. ; Твер. гос. ун-т. -Тверь :ТГУ, 1990.- 133 с.

252. Язык как средство трансляции культуры. М.: 2000. - 198 с.

253. Язык и наука конца 20 века : сб. ст. / под ред. Ю. С. Степанова. -М.: Изд. Центр РГГУ, 1995. 420 с.список источников

254. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Ш. А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

255. Амонашвили, Ш. А. Как живете, дети? / Ш. А. Амонашвили. М. : Просвещение, 1986. 176 с.

256. Амонашвили, Ш. А. Единство цели / Ш. А. Амонашвили. М. : Просвещение, 1987. - 208 с.

257. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

258. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Минск : изд-во Университетское, 1990.- 560 с.

259. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. -496 с.

260. Амонашвили, Ш. А. Образ и образование / Ш. А. Амонашвили // Педагогика культуры. 2005- № 2. - С. 9-15.

261. Белкин, А. С. Возрастная педагогика: учеб. пособие / А. С. Белкин. -Екатеринбург : Б. И., 1999. 271 с.

262. Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения / П. П. Блонский. М. : изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. — 696 с.

263. Волков, И. П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы / И. П. Волков. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

264. Волков, И. П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутов Московской обл. / И. П. Волков. М.: Педагогика, 1982. - 88 с.

265. Волков, И. П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы / И. П. Волков. - М. : Просвещение, 1990. - 159 с.

266. Ильин, Е. Н. Рождение урока / Е. Н. Ильин. М. : Педагогика, 1986.- 176 с.

267. Ильин, Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. Минск : «Народная Асвета», 1987. - 110 с.

268. Ильин, Е. Н. Путь к ученику / Е. Н. Ильин. М. : Просвещение, 1988. -224 с.

269. Ильин, Е. Н. Герой нашего урока / Е. Н. Ильин. М. : Педагогика, 1991.-288 с.

270. Ильин, Е. Н. Давайте соберемся.: Новые возможности урока общения / Е. Н. Ильин, С. В. Мертенс. М.: Школа-Пресс, 1994. - 128 с.

271. Крупская, Н. К. Избранные педагогические произведения. М. : Просвещение, 1965.-696 с.

272. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы / С. Н. Лысенкова. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

273. Лысенкова, С. Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя нач. классов шк. № 587 Москвы / С. Н. Лысенкова. Минск : Нар. асвета, 1990. - 174 с.

274. Лысенкова, С. Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество / С. Н. Лысенкова. - М.: Новая школа, 1995. - 240 с.

275. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : в 5 т. / А. С. Макаренко. -М.-.Правда, 1971.-Т. 1. -431с.

276. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : в 5 т. / А. С. Макаренко. -М.: Правда, 1971.-Т. 2. -384 с.

277. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : в 5 т. / А. С. Макаренко. -М.: Правда, 1971. Т. 3. - 463 с.

278. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : в 5 т. / А. С. Макаренко. -М.: Правда, 1971.-Т. 4. -432 с.

279. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : в 5 т. / А. С. Макаренко. -М.: Правда, 1971.-Т. 5. -510 с.

280. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс в 2 кн. : учебник для студентов вузов по пед. спец. / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1 -576 с.

281. Соловейчик, С. Л. От интересов к способностям. / С. Л. Соловейчик. -М. .-Знание, 1968.-94 с.

282. Соловейчик, С. Л. Воспитание творчеством / С. Л. Соловейчик. М. .•Знание, 1978.-96 с.

283. Соловейчик, С. Л. Резервы детского «я» / С. Л. Соловейчик. М. : Знание, 1983.-96 с.

284. Соловейчик, С. Л. Час ученичества / С. Л. Соловейчик. переизд. -М.: Дет. лит., 1986.-383 с.

285. Соловейчик, С. Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. / С. Л. Соловейчик. -2-е изд. М.: Дет. лит., 1989. - 367 с.

286. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. / В. А. Сухомлинский М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 560 с.

287. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. / В. А. Сухомлинский М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 383 с.

288. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. / В. А. Сухомлинский М.: Педагогика, 1981. - Т. 3. - 639 с.

289. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений в 11 т. / М. ; Л : АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948. - Т. 2 : Педагогические статьи 1857-1861.-655 с.

290. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений в 11 т. / М. ; Л : АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948. - Т. 3 : Педагогические статьи 1862-1870.-691 с.

291. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений в 11 т. / М. ; Л : АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948. - Т. 4 : Детский мир и хрестоматия. - 679 с.

292. Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / В. Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1979. - 133 с.

293. Шаталов, В. Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка / В. Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

294. Шаталов, В. Ф. Точка опоры / В. Ф. Шаталов. М. : Педагогика, 1987.- 160 с.

295. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. М. : Педагогика, 1989. - 336 с.

296. Шаталов, В. Ф. Психологические контакты / В. Ф. Шаталов. М. : 1992.-74 с.

297. Шаталов, В. Ф. Путь поиска / В. Ф. Шаталов. Спб.: Лань, 1996.64 с.

298. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения в 2 т. Т. 1. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М. : Педагогика, 1980.-304 с.

299. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в 2 т. Т. 2. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М. : Педагогика, 1980. -416 с.

300. Щетинин, М. П. Объять необъятное: Записки педагога / М. П. Щетинин. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.1. СЛОВАРИ И СПРАВОЧНИКИ

301. Антология концептов / под ред. В. И. Карасика, И. А. Стернина : в 2 т.- Волгоград : Парадигма, 2005. Т. 1. - 348 с.

302. Антология концептов / под ред. В. И. Карасика, И. А. Стернина : в 2 т.- Волгоград : Парадигма, 2005. Т. 2. - 356 с.

303. Большой синонимический словарь русского языка. Речевые эквиваленты: практический справочник. : в 2 т. Спб. : Издательский дом «Нева», 2003. - Т. 1. - 448 с. БССРЯ.

304. Большой синонимический словарь русского языка. Речевые эквиваленты: практический справочник. : в 2 т. Спб. : Издательский дом «Нева», 2003. - Т. 2. - 480 с. БССРЯ.

305. Большой словарь иностранных слов. М.: Центрополиграф, 2000. -816 с.

306. Жульен, Н. Словарь символов. Челябинск: 2000. - 500 с.

307. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1996.-245 с. КСКТ.

308. Лингвистический энциклопедический словарь. М. : Сов. Энцикл., 1990.-682 с. ЛЭС.

309. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. / под ред. И. Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1991. 922 с. Ож.

310. Педагогический словарь в 2 т. М. : Изд-во Академии педагогических наук, 1960. - Т. 1. - 775 с.

311. Педагогический словарь в 2 т. М. : Изд-во Академии педагогических наук, 1960. - Т. 2. - 767 с.

312. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. ПЭС.

313. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / под ред. А. И. Каирова и Ф. Н. Петрова. М.: «Советская энциклопедия», 1964. - Т. 1. - 832 с.

314. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / под ред. А. И. Каирова и Ф. Н. Петрова. М. : «Советская энциклопедия», 1966. - Т. 3. - 880 с.

315. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / под ред. А. И. Каирова и Ф. Н. Петрова. М. : «Советская энциклопедия», 1968. - Т. 4. - 912 с.

316. Русский семантический словарь. Толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений / под ред. Н. Ю.Шведовой. М., 2002.-Т. 1.-807 с. РСС.

317. Русский семантический словарь. Толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений / под ред. Н. Ю.Шведовой. М. : Азбуковник, 2003. - Т. 3. - 720 с.

318. Словарь русского языка : в 4 т. / под ред. А. П. Евгеньевой. 2-е изд. испр., и доп. - М. : Русский язык, 1983. - Т. 3. - 752 с. MAC.

319. Словарь русского языка : в 4 т. / под ред. А. П. Евгеньевой. 2-е изд. испр., и доп. - М. : Русский язык, 1984. - Т. 4. - 794 с. MAC.

320. Степанов, Ю. С. Константы: Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Академический Проект, 2001. - 990 с.

321. Философский энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1989. - 814 с. ФЭС.

322. Энциклопедия символов, знаков, эмблем / под ред. JI. М. Андреевой. М.; Спб. : Эксмо, 2003. - 525 с.8,3%9,5%

323. Распределение метафор, репрезентирующих базисные концепты педагогического дискурса, по сферам-источникам15,7%12,0%12,3%

324. СФЕРА-ИСТОЧНИК КОЛИЧЕСТВО МЕ %1. Путешествие 293 12,31. Производство 287 12,01. Война 228 9,51. Стихия 199 8,31. Мир растений 199 8,31. Дом/строительство 178 7,51. Искусство 149 6,2

325. Человеческий организм 144 6,01. Артефакты 116 4,91. Финансы 102 4,31. Медицина 65 2,71. Пища 54 2,31. Прочие 375 15,71. Итого: 2389