автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Многопрофильные инструменты образования взрослых в России

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Ульянова, Ирина Ильинична

Введение

Глава I

§ 2 §

Глава II

§ 2 §

Глава III

§

Модель многопрофильного института обра- 14 зования как выражение принципа связи образования и деятельности

Теоретический анализ понятий "полифунк- 14 циональная" и "монофункциональнальная" модели образования

Модели образования в контексте развития 24 теории и практики образования взрослых Тенденции развития моделей образования в 34 динамичном обществе

Выводы к главе I

Многопрофильные институты образования 47 как результат социально-культурного развития общества

Социально-экономические предпосылки фор- 47 мирования полифункциональной модели образования

Историко-культурная обусловленность раз- 58 вития образовательных моделей Социально-психологические предпосылки 67 формирования полифункциональной модели образования

Выводы к главе II

Конструктивные возможности многопрофиль- 84 ных институтов образования

Развитие многопрофильных институтов об- 84 разования взрослых второй половины XIX-начала XX веков

Современные многопрофильные институты 108 образования в условиях динамичного развития общества

Выводы к главе III

Введение диссертации2000 год, автореферат по социологии, Ульянова, Ирина Ильинична

Актуальность темы диссертации, с одной стороны, обусловлена сложными и многообразными изменениями, происходящими в современном образовании, которые вызваны глобальными сдвигами в социально-экономическом развитии России и мировой системы в целом. Перемены в экономике и общественной жизни вызывают и изменения в характере функционирования взаимосвязи образования и человеческой деятельности. С другой, - исторический анализ убеждает в способности образования к саморазвитию. Сегодня развитие образовательного процесса, образовательной ситуации, образовательных институтов вышло за рамки жесткой внешней регуляции. На новые социальные условия образование отреагировало возникновением многопрофильных институтов образования. Вначале (середина 80-х - начало 90-х годов) это явление представляло собой процесс альтернативный по существу, по форме же беспорядочный, нерегулируемый: модернизация нередко путем возврата к прежним формам образовательных учреждений (воскресные школы, гимназии и т.п.). В такой ситуации актуальной становится задача изучения прошлого, в частности - дореволюционного опыта развития институтов образования для более четкого понимания настоящего и прогнозирования будущего. Социально-исторический аспект развития модели образования в соотнесении его с современными процессами, происходящими в образовании, является проблемой данного исследования. Она вытекает и связана с необходимостью реформирования образования: его организационных форм, содержания, методов обучения, характера педагогической деятельности (типа педагога).

Полифункциональная, монофункциональная модели образования - понятия, разработанные научной группой прогнозирования образования НИИ 00В под руководством JI.Н.Лесохиной (участие в исследованиях принимал и автор данной работы), были заявлены в ходе работы над проектом "Полифункциональная модель образования и тип личности" в рамках академической программы "Человек, наука, общество: комплексные исследования" в 1989 году (4,с.128-131). В соответствии с этими определениями, образовательная модель - это отражение социально-образовательной ситуации и преимущественного способа, каким осуществляется в данной социально-образовательной ситуации процесс передачи и приумножения всечеловеческого опыта. В зависимости от того, что лежит в основе цивилизации можно рассматривать ведущие модели образования в конкретном обществе, которые претерпевают изменения и развиваются вместе с общецивилизационным развитием. Образование выступает субъектом исторического опыта, который проходит свой путь развития, располагает определенной автономией, способно к саморазвитию и саморегуляции и выражает себя в социально-образовательных процессах, ситуациях, институтах, хотя не исчерпывается ими полностью, поскольку накопление образовательных фондов надситуативно. Если образование как субъект цивилизационного развития надситуативно, а образовательные процессы относительно независимы, то социально-образовательные ситуации располагают лишь относительной автономией. Институты образования, являясь опосредующим звеном между образовательным процессом и человеческой деятельностью, способны сдерживать или интенсифицировать их взаимодействие, практически реализуя процесс возвышения личности, регулируя меру и степень овладения ею социальной ситуацией в зависимости от качества и объема получаемого образования.

Подразделение моделей образования на моно- и полифункци-ональную носит условный характер, поскольку образование 2 по своей природе полифункционально. Мы можем говорить о том, что и практика образования и его доминирующая теоретическая модель, принятая в обществе, в реальности могут нести в себе признаки (элементы) полифункциональности, то есть характер реализуемой в социуме модели образования определяется степенью преобладания этих признаков. Модель образования как обобщенная модель стратегии функционирования и освоения всечеловеческого опыта всегда имеет конкретное выражение, конкретный вариант, благодаря которому и существует в пространстве и времени.

При сопоставлении основных характеристик этих моделей образования, в первую очередь выявляются различия в их целевой направленности: полифункциональная модель ориентирована на личность и понимание образования как пути саморазвития личности, в противовес мономодели, ориентированной на общественную систему и образование как средство адаптации личности к техническому развитию. Образование, представленное полифункциональной моделью, является субъектом, воздействуя на социальные процессы, в мономодели оно является объектом. Полифункциональной модели присущи мобильность, интенсивность темпов развития, адекватность уровню общецивилизационного развития, в отличие от статичности, малой подвижности монофункциональной модели образования. Принципиально отличается и характер соотношения внешнего и внутреннего регулирования: в мономодели преобладает внешнее регулирование. В мономодели доминирует одна (или несколько) функций образования в ущерб другим, в то время как в полифункциональной модели они представлены в гармоническом единстве.

Переход на позиции полифункциональности - сложный и противоречивый процесс, происходящий в контексте общецивилизационных и социальных перемен. Смена моделей представляет з собой процесс оппонирования полифункциональной модели - мономодели путем отбора удовлетворяющих новую систему опыта и традиции. Если в условиях: мономодели реформированию подвергаются отдельные составляющиег то развитие полифункциональной модели является ситуацией неожиданных пластичных пространственных изменений, то есть проявления единого в многообразии. Концепция смены моделей образования разрабатывалась Л.Н.Лесохиной на основе анализа современной образовательной ситуации и является теоретической гипотезой, основанной не столько на частных изменениях в сфере образования, сколько на ведущих социальных процессах. Предпринятый нами в свете данной концепции социально-исторический анализ развития образования взрослых в России открывает возможности нового осмысления.

Фактор смены образовательных моделей находит практическое воплощение в вариативности форм образовательных учреждений. Многопрофильный институт образования (как социальный институт) - определенное устройство образования в обществе как целостной системы с целевой установкой на личность и образование как ценность, которое является конструктивным воплощением полифункциональной модели. В ее рамках могут функционировать и многопрофильные, и профильные, и специализированные образовательные учреждения. Многопрофильные институты образования (как образовательные учреждения), осуществляют различные виды образовательной подготовки и отвечают всему спектру образовательных потребностей человека на всем протяжении его жизни.

Вариативность форм институтов образования, их полифункциональный характер реально способствует достижению человеком конкретных жизненных целей. Полифункциональность образования находит свое выражение в многообразовании форм образо4 вательных учреждений. Поскольку форма представляет собой способ существования содержания и обозначает его внутреннюю организацию, охватывая систему устойчивых связей предмета, создание и совершенствование форм имеет большое значение для процесса развития, организуя содержание, закрепляя определенную ступень его развития. Усложнение задач образования ведет к последовательным поискам оптимальных вариантов его организации. Деятельность институтов образования детерминирована уровнем достижений собственно образования, происходящими в нем сущностными переменами.

Вариативность форм учреждений образования взрослых обусловлена рядом факторов, как общих для всей системы образования, так и специфических, присущих образованию взрослых. История развития данных учреждений демонстрирует высокий потенциал вследствие их большей мобильности, открытости по сравнению с учреждениями детского и юношеского образования. Возможно, это объясняется несколько большей отсроченностью результатов деятельности последних, и более явной, наглядной эффективностью или неэффективностью образования взрослых.

Важно не только найти сходство или различие конструктивных и функциональных форм деятельности многопрофильных институтов образования взрослых, но и попытаться выявить преемственность идей, составляющих суть образования, его гуманистическую направленность. Изучение этого вопроса не только в историческом аспекте, но и с точки зрения философской, социологической, социально-психологической дает возможность раскрыть сущность образовательных явлений на примере смены образовательных моделей в различных социальных условиях.

Известно, что "наиболее типичные процессы и явления хозяйственные подъемы и спады, войны и революции, одни и те 5 же общественные и политические институты - повторяются в разных странах в различные исторические эпохи" и "в ином историческом контексте". Хотя "все видимые аналогии в истории неизбежно носят более или менее внешний, поверхностный характер" (15,с.28) и мы не можем говорить о полном подобии, в истории просматривается закономерность повторений поисков новых моделей образования и попыток их реализации. Исследование сосредоточено не столько на рассмотрении аналогов в развитии образовательных процессов, образовательных ситуаций и функционировании образовательных учреждений, сколько на изучении динамики их развития, приумножении опыта на новом уровне социального развития.

Актуальной является попытка рассмотрения процесса смены образовательных моделей с общецивилизационных позиций и в соответствии с конкретно-историческими условиями (социально-экономическими, социально-психологическими, социально-культурными) , а также на институциональном уровне (образование взрослых). В работе применялся комплексный подход к раскрытию проблемы. В конечном счете, в данном случае эпицентром исследования выступает не только то, "как было", но то, "как есть" и "может быть". Прогрессивное развитие образования взрослых немыслимо вне адекватного развития форм учреждений образования взрослых, а новаторство в этой области, как и реформаторство, происходит в русле преемственности, опирается на исторический опыт. Закономерно, что социально-исторический подход, позволяющий подойти к некоторым теоретическим положениям, базируется не только на анализе прошлого, уже "отстоявшегося" опыта, но и на сегодняшней ситуации, "нарабатывающей" на будущее. Участие в конкретных исследованиях в составе научной группы прогнозирования образования

ИОВ РАО позволяло установить, как связаны, например, "мыс6 ленный" и "натурный" эксперименты, "логика теории" и "логика практики", опыт прошлого и образцы будущего и т.д.

Цель данного исследования: определение социальной роли многопрофильных институтов образования взрослых, динамики их развития в контексте смены моделей образования в различных исторических условиях.

Объект исследования: социально-исторические условия формирования институтов образования взрослых.

Предмет исследования: процесс формирования и развития многопрофильных институтов образования взрослых.

Гипотеза исследования: формирование и развитие многопрофильных институтов образования взрослых обусловлено:

- усилением гуманистической направленности социальных процессов в обществе;

- интенсификацией процессов реализации полифункциональной модели образования, отвечающей всему спектру образовательных потребностей человека;

- усилением роли образования в условиях динамичного развития общества, его переходом "на позиции" личности.

Задачи исследования:

- проанализировать развитие многопрофильных институтов образования взрослых в социально-историческом аспекте;

- выявить общее и особенное в функционировании многопрофильных институтов образования взрослых в различные периоды развития общества;

- определить прогностические возможности полифункциональной модели образования на основе социально-исторического анализа тенденций развития многопрофильных институтов образования взрослых.

Для решения основных задач исследования был использован следующий комплекс методов: анализ литературы и документов, 7 наблюдение за развитием многопрофильных институтов образования на современном этапе развития общества, натурный и мысленный эксперимент.

Методология исследования базируется на полинаучном (эклектичном) , многоуровневом подходе, объясняющем образовательные явления с разных позиций; на идее полифункциональности образования, его взаимосвязи со всеми видами человеческой деятельности, на общецивилизационных идеях гуманистической педагогики и психологии.

Эти проблемы исследовались на основе работ педагогических "энциклопедистов" (П.П.Блонскии, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, П.В.Лесгафт, А.В.Луначарский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.), работ по истории педагогики и культуры (Ш.Летурно, А.П.Медведев, E.H.Медынский, А.Фортунатов и др.), публикаций, посвященных истории образования взрослых (П.В.Горностаев, И.Т.Дронов, О.Е.Кошелева, М.В.Михайлова, Л.В.Мошкова, С.А.Пиналов, Г.И.Чернявский, A.M.Цирульников и др.), работ по теории непрерывного образования (А.П.Владиславлев, В.С.Леднев, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Н.А.Хроменков и др.). Современные аспекты теории образования взрослых, проблемы воздействия образования на личность, вопросы социологии духовной жизни, разрабатываются в исследованиях В.Г.Ананьева, Л.И.Анциферовой, И.В.Бестужева-Лады, Т.Г.Браже, В.Г.Велидинского, С.Г.Верпшовского, С.А.Войтовой, Г.Н.Волкова, Б.С.Гершунского, А.В.Даринского, В.Т.Дронова, Ю.Н.Кулюткина, А.А.Куманева, Ю.В.Манько, А.Э.Назирова, К.М.Оганяна, Н.Г.Скворцова, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, М.В.Фирсова и других. Общетеоретические проблемы цивилизации рассматриваются в работах М.А.Барга, Л.С.Гудожника, Г.Г.Дилигенского, Б.С.Ерасова, Б.Г.Корнетова, Н.Н.Моисеева,

Л.И.Новиковой, Н.С.Розова, В.С.Степина, В.С.Ядова и других. 8

В плане социокультурной и антропологической интерпретации история педагогики рассматривается в трудах В.П.Борисенкова, Р.Б.Вендровской, Г.Н.Волкова, В.И.Додонова, С.Ф.Егорова, В.М.Кларина, М.Н.Кузьмина, В.Б.Миронова, Н.Д.Никандрова и др.

Общецивилизационный подход к проблемам развития образования в современных условиях выдвигает новые требования к прогнозированию в образовании. Основы переосмысления прогностической педагогики частично раскрыты в исследованиях, проводимых Институтом образования взрослых РАО, в частности, научной группой прогнозирования образования под руководством профессора Л.Н.Лесохиной. Коллективное исследование было направлено на изучение философских и социальных проблем образования (Л.Н.Лесохина) , места личности и индивидуальности в развитии образовательной ситуации (Т.В.Шадрина, О.А.Изосимо-ва) , прогнозирование содержания образования и способов обучения (Л.М.Перминова, Н.И.Королева), смены образовательных моделей (организация многопрофильных образовательных учреждений) - (Л.Н.Лесохина, И.Н.Пашковская, Т.В.Шадрина, И.И.Ульянова), нового характера (философии) педагогической деятельности (И.Н.Пашковская).

Положения, выносимые на защиту:

1.Многопрофильные институты образования взрослых, практически воплощающие полифункциональную модель образования в русле преемственности гуманистических идей, отвечают потребностям общества и образования в периоды его динамичного развития: как в прошлом веке, так на современном этапе.

2.Формирование многопрофильных институтов образования взрослых является объективным процессом в контексте смены моделей образования и детерминировано социально-экономическими, социально-психологическими и социально-культурными условиями. 9

3.Анализ современного образовательного процесса, характеризующего формирование многопрофильных институтов образования, предполагает учитывание исторического опыта их функционирования на основе теоретических моделей в соотнесении с современной ситуацией.

4.Прогнозирование развития институтов образования выступает в вероятностной форме и основано на логике направленного эволюционного развития процесса формирования многопрофильных институтов образования в динамике от воскресных школ к народным домам и народным университетам и, в современных условиях, - от вечерних школ к центрам образования и научно-образовательным комплексам.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования прослеживаются:

- в социально-историческом подходе к анализу развития образовательных моделей, соединяющем прошлое и настоящее и позволяющем прогнозировать будущее; это связано с выявлением "механизмов" (многопрофильность), опосредующих переход мономодели образования в полифункциональную модель;

- в систематизации и характеристике институтов образования взрослых, сложившихся в конце XIX - начале XX вв. как многопрофильных институтов образования;

- в рассмотрении институтов образования взрослых в контексте социально-образовательных процессов, их связи с социально-историческими переменами;

- в анализе современных институтов образования взрослых в контексте преемственности гуманистических идей;

- в периодизации истории развития учреждений образования взрослых, критериальной основой которой является их соответствие полифункциональной модели образования.

Практическая значимость работы заключается в предложенном теоретическом подходе к анализу практики развития образовательных институтов и их перспективной разработке. Рассмотрение института образования как многопрофильного позволяет избежать некритического подхода к образовательным явлениям. Поскольку современная практика развивается в направлении творческих (авторских) концепций формирования институтов образования, она нуждается в творческом осмыслении и применении исторического опыта, вобравшего в себя не только прошлое, но и непреходящие ценности всечеловеческого опыта. Материалы исследования составили основу для спецкурса "История культурно-просветительных учреждений", апробированного в СПбГИСЭ и были использованы при написании дипломных и курсовых проектов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается многофакторным анализом теоретических работ по исследуемой проблеме, позволяющим сформулировать гипотезу и задачи; длительностью наблюдения за развитием центров образования взрослых; использованием методов, адекватных целям и гипотезе исследования; опорой на реальный опыт развития многопрофильных институтов образования; учетом развития целостной системы образования.

В реалиях социально-экономического и социально-культурного развития в историческом аспекте находит своё воплощение принцип связи образования и деятельности. Изменения в развитии общества являются предпосылками структурных и содержательных изменений в образовании, - с одной стороны, и адекватных воздействий образования на социальные процессы, - с другой.

Образование взрослых, являясь подсистемой образования, в то же время выступает как исторически обусловленная само

11 стоятельная социальная сфера жизни, и отличается наибольшей маневренностью, мобильностью. Внимание к образованию взрослых и расширение его масштабов обостряется в периоды, требующие от поколений людей не только профессиональной, а, в первую очередь, личностной (ценностной, нравственной) переориентации, что получает свое конкретно-историческое воплощение в типе образовательного института.

В реалиях социально-экономического и социально-культурного развития в историческом аспекте находит своё воплощение принцип связи образования и деятельности. Изменения в развитии общества являются предпосылками структурных и содержательных изменений в образовании, - с одной стороны, и адекватных воздействий образования на социальные процессы, - с другой. При определенной противоречивости явлений, в образовании наблюдается историческая преемственность в развитии институтов образования, а современный процесс смены моделей, образования соотносится с тенденциями модернизации общества.

Образование взрослых, являясь подсистемой образования, в то же время вступает как исторически обусловленная самостоятельная социальная сфера жизни, представляя его наиболее маневренную, мобильную функцию. Внимание к образованию взрослых и расширение его масштабов обостряется в периоды, требующие от поколений людей не только профессиональной, а, в первую очередь, личностной (ценностной, нравственной) переориентации .

Институты образования - одна из конструктивных основ моделей образования, функционирующих в обществе и отражающих образовательную ситуацию. Каждому периоду общецивилизационного развития соответствует определенный уровень развития многопрофильных институтов образования. Многопрофильность образовательных институтов отвечает всему спектру образова

12 тельных потребностей взрослого человека, отражая непрерывность образования, пронизывающего его деятельность.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Многопрофильные инструменты образования взрослых в России"

Выводы к главе III

В настоящей главе делается попытка логически завершить исследование проблемы развития многопрофильных институтов

133 образования взрослых. Ретроспектива развития данных институтов показывает их возможности как наиболее мобильных, открытых в сравнении с институтами образования детей и юношества, представляющих свободу педагогического маневра. Многопрофильные институты как социальная реальность являются результатом изменяющихся социальных условий и отражают эволюционный процесс развития образования, не исключающий и вероятность некоторого регресса, деформаций, потерь. Исторический анализ позволяет сделать вывод о том, что совершенствование форм образовательных учреждений прошлого столетия сопровождалось углублением демократизма, ориентацией на потребности личности, приобщение ее к высотам мировой культуры. Более совершенные формы образовательных учреждений с широким спектром образовательных услуг, включая политехническое и общекультурное образование, по существу являлись выражением полифункциональной модели образования со всеми присущими ей отличительными чертами, направленностью на развитие и саморазвитие личности.

История многопрофильного института образования подтверждает преемственность идей, начиная с воскресных школ, народных домов, народных университетов, сетлементов прошлого века и до современных образовательных институтов, представленных в диапазоне от воскресных школ в их новой интерпретации до научно-образовательных комплексов. Современную практику образования взрослых не следует рассматривать как прямое продолжение прошлого, а с учетом полувекового интервала, характеризовавшегося потерями не только различных, исторически оправданных форм образовательных учреждений, но и утратой свободы выбора и личностью и образовательными институтами. Поэтому многопрофильность, понимаемая как возможность предоставления и получения в учебном заведении разных обра

134 зовательных услуг, несомненно, явление позитивное, однако это лишь структурные преобразования, за которыми должны стоять глубокие изменения в содержании образования, придании ему гуманистических характеристик.

Процесс переориентации образования в ответ на общециви-лизационные сдвиги в историческом развитии общества вызывает к жизни более совершенную модель образования, контуры которой просматриваются на примерах возникновения и развития образовательных учреждений прошлого века и в современных условиях динамичного развития общества.

Нельзя утверждать, что в прошлом столетии в системе образования полностью сложилась совершенная модель образования, и современные институты образования копируют прошлые образцы. Сравнимость многопрофильных институтов образования не только и не столько во внешних проявлениях; главное заключается в преемственности гуманистических начал образования, их адекватности общецивилизационному уровню.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема переориентации образования в русле реально протекающих социальных процессов рассматривается как проблема сложного взаимодействия образования и деятельности. Многопрофильные образовательные институты отражают социально-образовательную ситуацию и способ передачи и умножения человеческого опыта. Следовательно, в определенные исторические периоды могут складываться различные типы функционирования образования, получающие свое выражение в образовательных моделях. Непрерывность образовательного процесса предполагает его рассмотрение во времени, т.е. в историческом аспекте. Образовательный процесс представляет собой сложное явление, в котором функционируют множественные течения, направления, адекватные прогрессу или противостоящие ему, содействующие совершенствованию образовательных процессов или замедляющие их. На фоне реальных экономических, социальных, культурных институтов формируются и образовательные структуры.

История образования представлена в различных системах связей и явлений в образовательном процессе, суть которых выражается в деятельности монофункциональной и полифункциональной моделей. Монофункциональная модель характеризуется доминированием какой-либо одной функции. Эволюционный процесс развития и саморазвития ограничен рамками жесткого внешнего регулирования, что неизбежно приводит к коньюнктур-ности, принижению значения личности, замыканию на текущих "социальных заказах". Полифункциональная модель многообразна, динамична, включает в себя традиционные и нетрадиционные структуры, ориентирована на личность, развивается адекватно общечеловеческому уровню развития и представляет собой явление всечеловеческого опыта. Полифункциональная модель в меньшей степени привязана к ведомственным интересам, в большей степени "ведет их за собой", предопределяя ведомственные перемены. Современный опыт перестройки и реформирования образования позволяет с большой степенью достоверности утверждать : ведомства образования существенно запаздывают в своем развитии по сравнению с движением образовательной реальности. Это происходит "без злого умысла" в результате сложившейся тенденции воспринимать образование как инструмент, средство управления социальными процессами. Объективно необходимые, спонтанные процессы привычно игнорируются.

В практике развития образования в России второй половины XIX - начала XX века прослеживается формирование и развитие различных форм образовательных учреждений для взрослых, складывающихся в единую систему - полифункциональную, если использовать язык современной теории образования. Смена образовательных моделей - ответ образования на складывающиеся социальные условия, который организационно реализуется в образовательных институтах. Институт образования выступает опосредованным звеном в образовательном процессе. Если процесс относительно независим от социальных реалий, то образовательные учреждения выступают их выразителями. В настоящей работе предпринята попытка проследить последовательность смены образовательных моделей на историографических материалах.

Мы не ставили задачей разбор всех положений, изменений социальной политики России в названный период, сконцентрировав внимание на материалах, свидетельствующих о наиболее значимых взаимосвязях образования и деятельности, в частности, на развитии идеи гуманистической направленности образования, реализуемой в деятельности института образования взрослых. Многопрофильные институты образования, динамика их развития в различных социальных условиях довольно четко отражают процесс смены образовательных моделей в рассматриваемые временные периоды. Выражение в модели таких сложных явлений как связь образования и деятельности, личности и образования, образовательных процессов и образовательных институтов и т.д. требует особых теоретических подходов. Встав на позицию глобальной теории, невозможно ни объяснить, ни предвидеть развитие образовательной ситуации. Более уместным представляется полинаучный подход, т.е. попытка подойти к объяснению как бы с разных (иногда взаимоисключающих) позиций. Такой подход принято называть "эклектическим" (долгое время трактуемым в негативном смысле слова) , хотя ни одно жизненное явление нельзя понять, если использовать упрощенное, "однозначное" толкование. "Нет единого "истинного" источника смысла образования. От привычного философского монизма приходится склониться к иморализму, эклектике или органичности, динамичному равновесию многих идей, смыслов и источников обоснования".(216, с. 22) . В истории развития образовательных наук особенно ясно проступают следы монотеорий, предлагающих образовательной практике следовать либо за психологией, либо за социологией, либо за управленческими дисциплинами. Во всех случаях достигается лишь частичный результат, существо же образовательных процессов не затрагивается. Это особенно видно на содержании преподносимых знаний, представляющих собой своего рода "недвижимость". "Сложность и многомерность взаимодействующих субъектов требует и многоуровневой техники мышления и анализа" (163,с.59).

С таким пониманием принципов подхода к образовательным наукам связан и "вероятностный" характер прогнозов. Дело не в том, что прогноз должен нести определенное сомнение в самом себе, своего рода самоотрицание. Прогноз как явление разума или научных расчетов, ясновидения или многоопытности, доминирования политики и идеологии, никогда не сбывается в "запрограммированном" виде. Не сбывается и тогда, когда выдвигаются "альтернативные" прогностические сюжеты. Чем "жестче" выписаны эти сюжеты, тем более вероятно, что они не сбудутся или сбудутся в неузнаваемом виде. Как это ни парадоксально, самый надежный прогноз - это "открытый, незавершенный, сомневающийся прогноз, оставляющий место для самодеятельности людей, сообществ, социальных и политических институтов и так далее.

В связи с вышеизложенным попытаемся сформулировать следующие выв оды:

1.Развитие теории образования (и теории образования взрослых, в частности) неотделимо от образовательного процесса. Ее направленность отражает суть преобразований в контексте социальной динамики. В историческом аспекте направленность теории образования взрослых, как правило, соответствовала социальному заказу общества. С большой долей условности можно выделить следующие этапы развития теории образования. Один из них характеризовался заложением основ саморазвивающейся образовательной системы в ходе эволюционного развития, с ориентацией на возвышение личности. Другой характеризуется как период, когда образовательная ситуация определялась жестко идеологизированной внешней регуляцией, что не только замедляло эволюционный процесс развития, но и вводило ее в ситуацию противоречия с направленностью и уровнем образования в мировом, общечеловеческом масштабе. Наконец, еще один этап связан с периодом активного социального развития России, выходом России на уровень постиндустриального общециви-лизационного развития. Эти теоретические и практические предпосылки реализовывались и акцентировались в процессе смены образовательных моделей.

2.Современное развитие идеи полифункциональной модели образования, ее социально-философское осмысление в логике исторического развития находит свое отражение в прогностических концепциях развития и смены моделей. Проведенное исследование позволяет привнести в основы прогнозирования развития полифункциональной модели исторический опыт функционирования образовательных институтов на уровне развития теории и практики образования.

3.Многопрофильный образовательный институт, представляя собой практическое воплощение полифункциональной модели образования, выражает принцип связи образования и деятельности. Система образования и темпы экономического развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Статистические данные раскрывают связи экономических показателей и уровня грамотности различных категорий населения. Динамичное развитие общества предполагает модернизацию образования для решения экономических проблем. Развитие образования и экономики происходит в русле новых идей, поднимающихся до уровня общечеловеческих ценностей. Послереволюционные перемены привели к "инструмен-тализации" образования - в ответ на потребность в новых кадрах (инженерных, научных, военных), в повышении грамотности работника, способного овладеть "машиной", а затем, уже в послевоенные годы, в ликвидации пробелов в рабочих профессиях. Поспешность и незавершенность образования выразились в ограниченной маневренности кадров. В ответ на эту потребность, развивается (процесс идет уже в наши дни) система повышения квалификации, фактически выполняющая компенсаторную роль. Смена приоритетов в ответ на политическую конъюнктуру проявляется в предпочтении элитарного образования (в противовес массовому). Как реакция "закрытого" общества - стремление обучать детей за границей, хотя отечественное образование, возможно, основательнее хотя бы в академическом, классическом его виде.

4.Гуманистическая направленность образования, реализация права личности на образование и самообразование, характеризующие суть полифункциональной модели образования, включают в себя обязательное общекультурное (или "ценностное") развитие. Оценивая место и значение культурного развития в образовательной деятельности, можно заключить, что процесс смены

140 моделей образования в основе своей предполагает аксиологическое развитие личности и общества. Образование входит в об-щецивилизационный контекст через овладение рукотворными плодами культуры (материальной, духовной, нравственной) и сообщает человеку выработанные в ходе этого развития непреложные ценности. Смена образовательных моделей непременно сопряжена со сменой ценностных ориентиров. Исследование подтверждает историко-культурную обусловленность развития образовательных моделей. Интерпретация понятия "начально заданный уровень образования" в историческом плане означает этапность развития личности или практическое воплощение идеи возрастающей личностной автономии с изменениями социальных реалий. Историческая преемственность проявляется в возрастании "начально заданного" уровня образования.

5.Опыт Российского образования второй половины Х1Х-начале XX века в плане зарождения и функционирования социального института образования взрослых в виде воскресных школ, народных университетов, народных домов и т.д. служит практическим воплощением идеи многопрофильное™ и многовариантности, мно-гоуровневости образования. На усложнение задач социальной практики образование взрослых отвечало созданием сложных многопрофильных образовательных институтов, фактически реализующих принцип полифункциональности.

Современные многопрофильные институты образования преодолевают сложившуюся после 20-х годов текущего столетия монофункциональную модель образования. Модернизация образования в любом ее типе фиксирует необходимость смены модели образования. Закономерно развитие образовательных учреждений, копирующих историческое прошлое по форме, но не они олицетворяют поступательное развитие полифункциональной модели образования. Создаваемые в разных регионах России научно

141 образовательные комплексы, как и сельские образовательные центры, являются носителями прогностических идей, заложенных еще в прошлом столетии. Они возникают на имеющейся социокультурной базе с новым внутренним наполнением. Особенно рельефно это проявляется в системе образования взрослых. Современные многопрофильные образовательные комплексы и учреждения расслаивают систему "монолитного" образования, внося в педагогическую практику прогрессивные идеи прошлого опыта образования и вырабатывая новые, вызванные социокультурными переменами (условиями).

Многопрофильность образовательных институтов вызывается особенностями переходного периода. Сегодня еще рано говорить о доминировании полифункциональной модели образования. Однако нарастание движения в направлении формирования новой модели созвучно требованиям общецивилизационного развития и прогресса. Использование опыта прошлого в современном теоретическом осмыслении является необходимым условием для понимания настоящего и прогнозирования будущего.

Список научной литературыУльянова, Ирина Ильинична, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1.Абдеев Ф.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XX1.века.М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,1994.-34с.

2. Абрамов Я.В. Наши воскресные школы. Их прошлое и настоящее. С-Пб.:Тип.М.Меркулеева, 1900.-352 с.

3. Абрамов Я.В. Очерки частной инициативы в деле народного образования в России "Русская школа.-1890.-№ 8.-с.125-127

4. Академическая программа. "Человек, наука, общество: комплексные исследования". Подпрограмма I."Человек в перестройке общественных отношении и институтов обновляющегося социализма" . -М. :ИС АН СССР.1989.- .128-131.

5. Алтухов В. Смена парадигм и формирование новой методологии (попытка обзора дискуссии)//ОНС: Общественные науки и современность. -М. ,1993.-№ 1.-с.8 8-100.

6. Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Сборник статей и материалов.//Под ред.H.H.Лобановой, Б.И.Любимова.-С-Пб.:ИОВ РАО,1994.-94 с.

7. Алчевская Х.Д. Передуманное и пережитое. Дневники, письма, воспоминания.-М.1912.-467с.

8. Андреев Е. Наши общие и специальные школы.-С-Пб.1882

9. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы//Психология Формирования и развития личности.-М.,1981.-с.5-8.

10. Ю.Ю.Апарин Г. Сеттльменты или народные культурные поселки.-Изд.2-е.-М.,1917

11. И.П.Ахиезер A.C., Матвеева С.С. Гуманизация как исторический процесс //Свой голос.-Иркутск,1992.-№ 3.-с.95-111.

12. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира//ОНС: Общественные науки и современность.-М.,1993.-№ I.-с.68-77.

13. Балов Н. Развитие вечернего и заочного образования в РСФСР.(1919-1967гг.)//Автореф.дис.на соиск.уч.степ.канд.пед. наук.-М.:НИИ ОП АПН СССР,1972.-23 с.

14. Барг М. Индивид-общество-история//Новая и новейшая история. -1989.-№ 2.

15. Барг М. Цивилизационный подход к истории //Коммунист,1991г. -№ 3-е.27-35.

16. Бармин Н.Ю. и др. Регионализация образовательной системы (из опыта Нижегородской области)//Педаагогика.-1999.-№ 2.-с.14-16

17. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования/ /Педагогика.-1993.-№ 4.-е.68-72.

18. Беседа с министром образования Российской Федерации Тка-ченко Е.В. //Педагогика.-1993.-№ 3.-е.34-37.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж: Изд-во Воронежск.ун-та, 1977.-304 с.

20. Бессонов Б.Н. Тойнби и современность //Социальные теории и современность.-М.,1993.-Вып.7.-с.5-28.

21. Бестужев-Лада И.В. Исходные принципы прогнозирования системы народного образования (СНО) и некоторые перспективы ее развития//Проблемы социального прогнозирования.-Красноярск: Изд-воКрасн.пед.ин-та,1975.-с.122-157.

22. Бестужев-Лада И.В.К школе XXI века: Размышления социолога. М.:Педагогика,1968.-256 с.

23. Бестужев-Лада И.В. Некоторые вопросы методологии к методике выбора актуальной тематики прогнозных разработок/Методологические аспекты социального прогнозирования.-Красноярск: Изд-воКрасн.гос.пед.ин-та.1981.-с.52-61.

24. Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. М. :Наука,1987.-213с.

25. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. Опыт систематизации.-М.: Наука,1984.-271 с.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век.М. .'Политиздат, 1990.144413с.

27. Бланк А. Вечерне-воскресные школы в Петербурге //Народное образование.-i960.-№ 8.-е.113-116.

28. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР.-М.: Статистика, 1964.

29. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах//Магистр : независимый психолого-педагогический журнал. -1992 . -Май. -с. 15-21.

30. Богуславский М.В. Современные проблемы истории образования// Педагогика.-1994.-№ 4.-с.120-123.

31. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения//Советская педагогика.-1990.-№12.-с.65-71.

32. Бордовский Г., Извозчиков Б. Эдукология как наука об образовании //Alma Mater.-1991.-№ 3.-е.24-32.

33. Борзенков B.JI. Об эффективности реформ, направленных на гуманизацию образования//Актуальные проблемы развития ПТО.-JI. :ВИПК профтехобразования, 1990 .-с. 11-13 .

34. Бразоль Б.Л. Царствование императора Николая II в 18941917 гг. в цифрах и фактах.-М.:Т-во русских художников.1990.

35. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем.-М.: Наука, 1978.-400 с.

36. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа.-М. :Типогр.Т-ва И.Д.Сытина, 1896.-380 с.

37. Вахтеров В.П. Сельские воскресные школы и повторительные классы.-М.:Изд.Х.Д.Алчевской,1896.-5-48 с.

38. Вахтерова Э.0. В.П. Вахтеров, его жизнь и работа (1853-1924).-М.:Изд.АПН РСФСР,1961.-368 с.

39. Вендровская Р. Высшей ценностью остается личность//Учительская газета.-1990.-Июль.-№ 30

40. Веришовский С.Г., Лесохина Л.Н. Ориентация на образование и поведение личности.-М.: 1970.-12 с.145

41. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.:Знание, 1988.-31 с.

42. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентно-сти/Сост.H.H.Лобанова, Б.И.Любимов.-СПб.:ИОВ РАО,1992.-126 с.

43. Вихляев П.А. Экономические условия народного образование Московской губернии.-М.,1910.-80 с.

44. Внешкольное образование.-М.,1919.-№ 4-6.-с.137-155.

45. Водовозов В. И. Неужели упадут воскресные школы.-М.:Изд. АПН РСФСР,19584 6.Вольфсон Д. Сибирские воскресные школы.-Томск:Т-во скоро-печатников A.A.Левенсон, 1903.-240 с.

46. Воробьев К. Грамотность сельского населения в связи с главнейшими факторами хозяйства//Труды подсекции статистики XI съезда русских естествоиспытателей и врачей.-С-Пб.,1902

47. Воробьева Ю.С. Московский городской университет им. А.Л.Шанявского//Автореф.на соиск.уч.степ.канд.ист.наук.-М.:ИС СССР,1973.-31 с.

48. Второй съезд русский деятелей по техническому и профессиональному образованию в России.18 95-1896 гг.Ч.1,ПЕ

49. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в пореформенный пери-од//Педагогика.-1993.-№ 2.-е.6-9

50. Гаврилов Д.К. К вопросу об организации сельскохозяйственных ремесленных школ//Техническое и коммерческое образование.-1917 № 5-6.-с.33-46.

51. Гаджиев К. С. Тоталитаризм как феномен XX века//Вопросы философии.-1992.-№ 2.-с.3-25.

52. Гаджиева Н.М. Магаданский научно-образовательный комплекс// Педагогика.-1993.-№ 3.-е.38-41.

53. Гебель В.Я. Очерк истории состоящего под высочайшим госу146даря императора покровительством слесарно-ремесленного училища Общества Распространения технических знаний. М.:Б.И., 1904.-110 с.

54. Гендин A.M. Возрастание роли методологии ведущая тенденция современной прогностики//Тенденции развития прогнозирования в XI пятилетие . -JI. :ЛДНТП, 1983. - .17-22. бб.Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления.-М. ,1992

55. Гермониус А.К. Внешкольное образование, формы и действительное значение//Санкт-Петербургский земский вестник.-1913.-Февраль

56. Гершунский B.C., Пруха Я. Дидактичекая прогностика.-Киев.:Вища школа, 1979.-240 с.

57. Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле. -Бийск,1993

58. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи //Советская педагогика.-1991.-№ 4

59. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России.-М.:Изд-во ИТП и МИО РАО,1993.-160 с,

60. Гиг Джон ван. Прикладная общая теория систем. В 2-х кн.-М.:Мир,1981.-733 с.

61. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. Сборник.- М.:Прогресс,1990.-495 с.

62. Глобальное мышление: путеводитель для учителей/Под ред. Дж. Хассарда и Дж. Вайсберг.-Университет штата Джорджия, 1992 . -147 с.

63. Горохов В. А. Основы непрерывного образования в СССР.-М.,1987

64. Горностаев П.В. О теории общего образования взрослых до

65. Октября и в первые годы после революции: Учебное пособие.147

66. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской,1974.-8 6 с.

67. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (1917-1931 гг.)//Автореф.дисс.на соиск.уч.степ.докт.пед.наук.-М.:НИИ ОП,1989.-34 с.

68. Горностаев П.В. У истоков теории общего образования взрослых//Вечерняя средняя школа.-1977.-№ 5.-с.7 0-75.

69. Григорьев П.Н. Революция во внешкольном образовании.М.: Изд.отдела внешкольного образования Наркомпроса,1919.-56 с.

70. Гуманизация взаимодействия школы и семьи: Методич. рекомендации/ /Сост .М. Я. Махлин . -Л .: НИИ ООВ,1987.-33 с.

71. Гуманизация образования взрослых/Сост.Т.Г.Браже, В.М.Первова, Л.И.Рожко.-Л.:НИИ НОВ,1991.-72 с.

72. Гуманизация образования педагогов:проблемы,поиски,опыт: Методич.рекомендации/Подред.Н.Н.Лобановой-Л.:НИИ НОВ,1991.83с.

73. Гуманизм, образование, культура: Материалы к конференции молодых ученых,- .:НИИ НОВ.1991.-35 с.

74. Гурьянова М.П. Российская сельская школ как социокультурный феномен//Педагогика.-1999.-№ 7.-с.23-25.

75. Гуревич А. К 25-летию Смоленской школы.-С-Пб.,1908.-14 с.

76. Гущинский Г.А. Роль философии в гуманитаризации образования// Новое мышление и проблемы преподавания социально-гуманитарных наук.-Минск,1992.-с.312-314.

77. Давыдов В.В.,Зинченко В.П. Культура, образование, мьшше-ние//Перспективы.-1992.-№ 1-2

78. Давыдов В. В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования//Педагогика.-1993.-№ 3.-с.3-15.

79. Денисова М.П. Проблема воспитания личности в советской педагогической теории 20-х-начала 30-х гг.//Автореф.дисс.на соиск.уч.степ.канд.пед.наук.-М.:МГПИ,198 9.-16 с.

80. Дунаевский Л. Очерки рабочего просвещения за рубежом//Под148ред.A.A. Курелла,Вып. 1.-M-JI:Госиздат,1928.-с.173.

81. Дилигенский Г.Г. К новой модели человека//МэиМО.-1989.-№ 9-10.

82. Динамика Российской и Советский промышленности в связи с развитием народного хозяйства за 40 лет (1887-1926 гг.).-М. :Госиздат,1930.-Т.Г

83. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития).-Красноярск:Изд. Красноярск.ун-та, 1989,-184 с.

84. Дронов И.Т. Основные этапы истории развития общеобразовательной школы взрослых (1895-1971 гг.)//Автореф.дисс.на со-иск.учен.степ.канд.пед.наук.-М.:МГПИ,1972.-24 с.

85. Дронов И.Т. Первые воскресные школы в России (1859-1862 гг.)//Вопросы истории.-197 0.-М? 6.-198-202.

86. Дронов И. Т. Школы взрослых в конце XIX века//Вечерняя средняя школа.-1967.-№ 6.-с.83-87.

87. Дружинин Н.М. Декабрист И.Д. Якунин и его ланкастерская школа//Ученые записки МГПИ.Вып.I.Т.2.-1934

88. Дьяков Ф.Я. Народные дома очаги духовной и материальной культуры в деревне.-М.:Изд.Журн.Народный учитель,1915

89. Евдокимов A.A., Петров А. На пути к высшей крестьянской школе. Изд.4-е.-М.-.Труд,1918.-1918.-87 с.

90. Ежегодник внешкольного образования. Вып.1//Под ред.В.И. Чарнолуского.-М.:Изд.т-ва И.Д.Сытина,1907.-311 с. 91.3вягигнев Е.А. Земства и внешкольное просвещение//Вестник воспитания.-1914.-№ 2

91. Зеленко В. Институт внешкольного образования//Внешкольное образование.-Пг.-1919.-№ 2-3.-с.9-19.

92. Зеленко В. Институт внешкольного образования//Внешкольное образование.- г.-1919.-№ 4-5.-с.12-22.

93. Зеленко В.А. Практика внешкольного образования в России.1491. Изд.2-е.-М.,1922.-241 с.

94. Изучение экономической эффективности общего образования в советской педагогике и в смежных науках (1917-1933)//Новые исследования в педагогических науках. -1979.-№ 1.-е.11-13.

95. Илларионов А. Бывшие союзные республики в мировой системе экономических координат//Вопросы экономики.-1992.-№ 4-6.-с.122-143.

96. Инновации в образовании и социальные перемены/Материалы к конференции (В 2-х ч.). ЧЛ.-С-Пб.:ИОВ РАО,1993.-122 с.

97. Инновации в образовании и социальные перемены/Материалы к конференции (В 2-х ч.). 4.2.-С-Пб.:ИОВ РАО,1993.-94 с.

98. Ионова Г.И. Воскресные школы в годы первой революционной ситуации (I859-I86I гг.)//Исторические записки.Т.7.-1956. с.177-209.

99. ЮО.Ионова О.Б., Нечаев В.Я. Социокультурные функции образования/ /Социально-политический журнал.-1994.-№ 11-12.-с.164-170.

100. Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт./Под.ред.М.В.Богуславского. -М. ,1993.

101. История культурно-просветительной работы в СССР//Учебное пособие для студентов институтов культуры.Ч.1-2.-Харьков, 1969-1970 . -246 с.

102. Казанцев П.Н. Воскресные школы и народные чтения. Сост. по поручению Управы г. Самары. Самара Лип. Губернского земства, 1914 .-77 с.

103. Казарин Л.С., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя//Педагогика.-1993.-№ I.-с.53-57.

104. Общедоступный справочник. Как устроить и вести народный дом.-Ярославль. Изд.К.Ф.Некрасова, 1915150

105. Юб.Келле В.Ж. Соотношение формационного и цивилизационного подходов к анализу исторического процесса//Цивилизации.-М., 1993.-Вып.2.-с.26-34.

106. Киевский В.Г. Образование кадров как важный фактор повышения эффективности производства. Сборник трудов МОПИ им. Н.К.Крупской.-М.:МОПИ,1976

107. Кинл В.А. Профессиональные учебные заведения ведомства Министерства народного просвещения//Техническое и коммерческое образованло.-1917.-№ 2-4.-с .20-26.

108. Клейн B.C. Россия между реформой и диктатурой (1861-1920 гг.) Вопросы истории.-1991.-№ 9-10.-с.3-7.

109. Климочкина Н.Я. Народные университеты в России (19051917 гг.)//Автореф.дисс.на соиск.уч.степ.канд.пед.наук.-М.: МГИК, 1970.-28 с.

110. Ш.Козлова О.Н. О концепции развития образования в России//Социально-политическая жизнь,-1993.-№ 9-10

111. Колесников Б.В. Проблемы нравственного воспитания в общественно-педагогическом движении 60-х годов XIX века //Автореф. дисс. на соиск.уч.степ.канд.пед.наук.-М., 1972.-18 с.

112. Комаров В. Об эффективности высшего и среднего специального образования//Сб. Социально-экономические проблемы народного образования.-М.,Просвещение,1969.

113. Королев Ф.Ф. Народное хозяйство и народное образование в СССР.-М.:Знание,1961

114. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. I9I7-I920 гг.-М.:АПН СССР,1958.-551 с.

115. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.-М.:ИТП ИМИО РАО,1993.-135 с.

116. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода//Дисс.в форме научи .доклада на соиск.уч.степ.докт.пед.наук.-М.:РАО,ИТП1511. МИ0.1994-64с.

117. Король Б. Г. Общеобразовательная школа для взрослых в России (до 90-х гг.).-М.:МГПИ,1945.-22 9 с.

118. Корф H.A. Наши педагогические вопросы.-М.,1882.-409 с.

119. Костяшкин Э.Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования/ /Советская педагогика.-1983.-№ 6.-с.47-52.

120. КПСС в резолюциях съездов, конференций, пленумов ЦК (18 98-1970).-Изд.8-е.-М.:Политиздат,1970.-Т.2

121. Крымский С.Б. Контуры доховности: новые контексты идентификации //Вопросы философии.-М.-1992.-№ 12.-с.21-28.

122. Крупская Н.К. Вопросы обучения без отрыва от производства. Сб. статей и речей //Сост.П.В.Горностаев.-М.:Учпедгиз, 1960.-252 с.

123. Крупская Н.К. Пять лет работы в вечерних Смоленских классах.-Пед.сочинения.Т.I

124. Крупская Н.К. Педагогические сочинения.Т.9.-М.:Изд.АПН, 196012 6.Кудров В. Статистика и оценка экономической ситуации в России I99I-I993 гг.//Мировая экономика и международные отношения .-1994.-№ 1.-с.19-29

125. Кузьминов Я.И. и др. Экономическое образование в России: Концепция реформ.-М.:ИЭ РАН,199212 8.Куценко В. К. Образование: лицом к человеку//Советская педагогика.-1991.-№ 6

126. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социо-культурной эволюции современной России//Социологические исследования.-1994. -№ 5

127. Лапин Н.И. Проблема социо-культурной реформации в России: тенденции и препятствия //ВФ.-1996.-№ 5.-с.21-31

128. Леклерк, Шильбер. Непрерывное образование/Утопия наших дней: Радикальный подход к образованию как к средству наибо152лее полного развития личности//Курьер ЮНЕСКО.-1991.-№ 4

129. Лемке М. Очерки освободительного движения "шестидесятых" годов.-ПСПб,1908

130. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса//Педагогические теории: идеи и проблемы.-М,1992.-с.27-30.

131. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности/ /Автореф.на соиск.уч.степ.докт.пед.наук.-С-Пб. :НИИ НОВ, 1991.-32 с.

132. Лесохина Л.Н., Шадрина Т.В. Полифункциональная модель образования в условиях динамичного развития общества: Материалы научного отчета научной группы организации ЦОВ.-Л.:.НИИ ООВ,1990

133. Лесохина Л.Н., Шадрина Т.В. Теоретические принципы организации и содержания деятельности школы взрослых типа ЦОВ //Особенности структуры и содержания деятельности центр образования взрослых.-М.:1985.-АПН СССР, НИИ ООВ.-с.83

134. Ленин В.И. Новая экономическая политика и задачи полит-просветов. Доклад на II Всероссийском съезде политпросветов 17 октября 1921 г.-Изд.5.Т.44.-с.155-175.

135. Ленин В.Н. I Всероссийский съезд по внешкольному образованию. 6-19мая 1919 г.-ПСС,Изд.5.Т.38,-с.327-372.

136. Ленин В.И. Речь на 2-м совещании заведующих внешкольными подотделами губернских отделов народного образования 24.1.1919 г.-ПСС,Изд.5.Т.37,-с.463-464.

137. Ленин В.И. Речь на I экономики: воспроизводственный аспект//Вопросы экономики.-1992.-№ 4-6

138. Луначарский A.B. (1875-1933).Задачи внешкольного Всероссийском съезде по просвещению.28 августа 1918 г.-ПСС, Изд.5.Т.37.-с.74-78.

139. Логинов В. Причины кризиса советской образования в Советской России. Речь, произнесенная на открытии I Всерос153сийского съезда по внешкольному образованию.

140. Саратов.:Саратовск.губ. агент."Центропечати",1919.-24 с.

141. Лучачарский A.B. Сб. A.B. Луначарский о народном образовании. -М. : Из д. АПН РСФСР,1958.

142. Лысенко В. Концепция глобального образования//Народное образование.-1993.~№ 7-8.-с.З-6;№ 9-10.-с.3-7.

143. Лямпев П.П. Формирование человека как личности Социально-философский аспект.-Л.:Изд.ЛГУ,1984.-119 с. 14 8.Ляшенко П.Н. История народного хозяйства в России.-М., 1952.Т.2.

144. Малахов Н.Д. Развитие муниципальных систем управления образования//Педагогика.-1998.-№ 7.-с.18-19.

145. Максин И.М. Очерк развития промышленного образования в России.1888-1908.-СПб:Б.И.1909.-175 с.

146. Манхейм К. Диагноз нашего времени.-М.:«Юрист»,1994.-700с.

147. Маркс К. Капитал. Т.Г.- .:Госполитиздат,1967

148. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов: Критика политической экономии//Маркс К., Энгельс Ф.-Соч.-Изд.2-е.-Т.46.-Ч.2.-618 с.

149. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Маркс К., Энгельс Ф.-Соч.Изд.2-е.-Т.3.-с.7-544.

150. Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении. Изд.3-е.-Пг.,1916

151. Медынский E.H. Внешкольное образование в РСФСР. Стати154стическийобзор по данным ЦСУ Статистического отдела Нарком-проса. Изд.2-е.-М.: Изд."Красная новь" 1923.-104 с.

152. Медынский E.H. Методы внешкольной просветительной работы. Изд.3-е,М.:Наука,1918.-162 с.

153. Медынский E.H. Внешкольное образование, его значение, организация и техника.-М.: Наука,1916

154. Медынский E.H. Энциклопедия внешкольного образования. Лекции. Изд.2-е.-Т.1,2,3.-М.-Л.: Госиздат,1925

155. Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг.-М.: НИИ ОП, 1982 .-86 с.

156. Методы системного педагогического исследования.-Л.:Изд.ЛГУ,1980.-172 с.

157. Мирович Н. Передвижная школа для взрослых. Доклад З.С.Мирович, читанный в заседании Постоянной комиссии по техническому образованию 29 декабря 1905 г.-М.:типо-литогр.т-ва И.Н.Кушнерев и k°,1905.-4 с.

158. Миронов В.Б. Век образования-М. ¡¡Педагогика, 1990.-176 с.

159. Миронов В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы//Дисс.в форме научн.доклада на соиск.уч.степ.докт.пед.наук.-М.: ГПУ им.В.И.Ленина.-63 с.

160. Миропольский С.И. Школа и общество. Частная Харьковская женская воскресная школа.-С-Пб.: Тип.И.Н.Скороходова, 1892.-107с.

161. Михайлова М.В. Просветительные и педагогические организации дореволюционной России.-М.: РАО ИТП и МИО, 1993.-164 с.

162. Монсон Пер. Современная западная социология.-С-Пб.: Нотабене .-1992

163. Народное хозяйство СССР за 70 лет. Статистический ежегодник. -М. , 1987

164. Народные дома как культурно-просветительные центры.

165. Харьков: Изд. "Союз" Харьковского кредитного союза коопера155тивов,1918.

166. Наумова Н.Ф. Социальная политика в условиях запаздывающей модернизации//Социологический журнал.-1991.-№ 1.-е.6-21.

167. Наумченко И.Л. Университет центр педагогического образования в регионе//Педагогика.-1993.-№ 4.-с.65-68.

168. Невский В.А. Внешкольное образование во всеобщей истории. Культурно-исторические наброски.-Кострома,1921.-127 с.

169. Неболсин А. Выступление на торгово-промышленном съезде 1896 г в Нижнем Новгороде.-С-Пб.,18 96

170. Неретина С.С. История с методологией истории//Вопросы философии.-1990.-№ 9.-с.14 9-163.

171. Нечаев В.Я. Социология образования.-М.:ГПУ,1992

172. Нэсбит Дж., Абурден П. Мегатенденции, год 2000:Новые направления 1990-х годов.-М.:ИНИОН,1992.-39 с.

173. Обновление школы и проблемы культуры педагога в процессе непрерывного образования/Материалы к конф./Под ред. Т.Г. Браже. -С-Пб.:ИОВ РАО,1993.-127 с.

174. Образовние на пороге XXI века.//Педгогика,1995.-№ 1.-с.11-20.

175. Общее дело. Сборник статей по вопросам распространения образования среди взрослого населения/Под ред. B.C. Костро-миной. Изд.2-е. Вып1.-М.:МОГ,1905.-479 с.

176. Образование взрослых и социальные перемены. Совет Европы по культурному сотрудничеству/Сост. В.Г. Онушкин.-СПб.:ИОВ РАО,1993.-54 с.

177. Образование и культура: история и современность (методо156логический аспект//Под ред. Ю.В.Петрова, Е.С.Ляхович. Томск:Изд.Томского ун-та,1989.-238 с.

178. Образовательные учреждения для взрослых//Сост. Н.В.Тулупов, П.М. Шестаков.-М.,1904.-54 с.

179. Оливера К.Э. К теории сравнительной педагогики//Перспективы. Вопросы образования.-198 9.-№ 2 (66)186.0нушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как проект исследования//Советская педагогика.-1981.-№ 66.-c.8-9.

180. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы народного образования//Народное образование.-1997.-№ 8.-с.5-6.

181. Отчет Лиговского народного дома за первое десятилетие. 1903-1913.-С-Пб., 1914

182. Отчет о Первом Самарском губернском съезде по внешкольному образованию.-Самара,1919.-37 с.

183. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века.-М.: Педагогика,1989 195.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII в-1 п.XIX в.-М. : Педагогика, 1973

184. Очерки истории школы и педагогической мысли народов157

185. СССР: Вторая половина XIX века.-М.:Педагогика,1976.-600 с. 197.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец Х1Х-начало XX вв.-М.:Педагогика,1991.-445 с.

186. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование //Педагогика.-1993.-№ 1.-е. 53-57.

187. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. В.С.Гершунского.- .:Педагогика,1990.-221 с.

188. Петров Ю.П. Социально-нравственный потенциал образования. -Свердловск:Изд.Уральского ун-та,1987.-128 с.

189. Петровская П. Первые мероприятия партии большевиков и Советского государства в области народного просвещения (ноябрь 1917-март 1919 гг.)//Автореф.дисс.на со-иск.уч.степ.канд.ист. наук.-М.:МГУ,1952.-16 с.

190. Петровский В.М. Региональные аспекты единой образовательной политики//Педагогика.-1994.-№ 5.-с.30-34

191. Печчеи А. Человеческие качества/Пер. с англ. М.:Прогресс, 1985, 302 с.

192. Писарев Д.И. Избр. сочинения.-М.,198 4.

193. Пирогов Н.И.О воскресных школах.-С-Пб.:Мин-во нар. проев.,1863.-13 с.

194. Плимак Е.Г. Прогресс и человеческая цивилизация/ /Социаль-ные идеалы и политика в меняющемся мире=-. .1992.-с.146-149.

195. Поздеев Г.А. Образование как фактор производства/Сб. трудов МОПИ им. Н.К. Крупской.-М.,197 6208 .Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания//Педагогика.-1994.-№ 3.-е.13-18.

196. Поправко Н.В. Понятие прогресса и прогностические возможности социально-исторического знания//Наука. Закономерности ее развития.-Томск,1992.-Вып.8.-с.136-14 6.

197. Пречистенские рабочие курсы. Первый рабочий университет158в Москве. Сб.статей и воспоминаний к 50-летию курсов (1897-1947).-М.:Московский рабочий,1948.-288 с.

198. Прикот О.Г. Методика прогнозирования развития профтехобразования на основе информационно-динамической модели учебного заведения//Дисс.на соиск.степ.канд.пед.наук.-С-Пб.: НИИ ПТО.-225 с.

199. Приоритеты современной педагогики: Мир-Экология-Сотрудничество/Материалы межд.педагогич.проекта Р.Е.А.С.Е. /Под ред. Э.С. Соколовой.-М.: Центр педагогики мира,1993.-160 с.

200. Пути развития многопрофильных институтов образования взрослых//Методические рекомендации.-JI.:НИИ HOB.I99I.-88 с.

201. Развитие педагогической науки на современном этапе //Педагогические теории: идеи и проблемы.-М., 1992.-с.4-12.

202. Ракимов А.И. Цивилизация, культура, технология и ры-нок//Вопросы философии.-1992.-№ 5.-C.II-I3.

203. Рашин А.Г. Формирование рабочего класса России.-М.,1958

204. Резолюции I съезда по внешкольному образованию/ /Внешкольное образование.-М.,-1919.-№ 4-6.-137-155

205. Розин В. Обучение, образование, культура//Вестник вышей школы.-1987.-№ 2

206. Розин В. Предмет, концепция, направление изучения//Alma Mater,1991.-№ 1.-с.48-57.

207. Розин В.M. Философско-методологические предпосылки прогноза развития образования в СССР//Социально-философские проблемы образования.-М.,1992.-с.35-58.

208. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: Основание реформы гуманитарного образования в высшей школе. М.,1992

209. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования//Социально-философские проблемы обра159зования.-М.,1992.-с.10-34.

210. Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития//Alma Mater,-1993.-№ I.-с.21-23.

211. Розов Н.С. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли)//Alma Mater.-1991.-№ 12

212. Российская академия образования: стратегия деятельно-сти//Вопросы философии.-1993.-№ 1.-е.3-8.

213. Савицкий И. О философии глобального образования/ /Философия образования для XXI века. Сб. статей. Исследовательский центр по проблемам управления подготовкой спе-циалистов-М.,1992

214. Салтыкова М.Н. Хроника воскресных школ.-М.: Тип.т-ва И.Д.Сытина.-322 с.

215. Саймон Б. Общество и образование.-М.: Прогресс, 1989.-199с.

216. Сборник сведений по внешкольному образованию.-1915

217. Серополко С.О. Внешкольное образование, Сборник статей.-М.: Педагогический листок,1912.-128 с.

218. Серополко С. О. Внешкольное образование. Курс лекций.-Прага,1945.-315 с.

219. Сингх P.O. Образование в условиях меняющегося мира/ /Перспективы.-1993.-№1

220. Скоринов C.B. Альтернативное образование взрослых: проблемы и перспективы//Педагогика.-1993.-.№ 5.-с.110-115.

221. Словарь терминологии образования/Под ред. В.Г. Онушкина, Е.И. Огарева.-С-Пб.: ИОВ РАО.-1993.-115 с.

222. Слово Святейшего Патриарха Алексия по случаю избрания академиков РАО//Педагогика.-1991с.3-4

223. Смирнов И.С. Из истории строительства социалистическойкультуры в первый период Советской власти (октябрь 1917- ле160то 1918 гг.).-M.:Госполитиздат,1949.-247 с.

224. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В 3-х т.-СМ.: РАО ИТПМ ИМИ0,1994.

225. Соколов B.C. О государственной политике в области обра-зования//Педагогика.-1994.-№ 4.-е.13-17.

226. Соловьева A.M. Промышленная революция в России в XIX веке. -М.: Наука.1990

227. Социально-педагогические проблемы воспитания учащихся /Подг.С.Г.Вершловским, Т.М.Симоновой.-Л.:АПН СССР,1986.-60 с.

228. Социальный заказ (по материалам чешско-советского "круглого стола")//Alma Mater.-1991.-№ 4.-с.22-31.

229. Сорокина М.И. Роль социально-педагогического прогнозирования в развитии образования взрослых//Автореф.дисс.на со-иск.уч.степ.канд.пед.наук. Л.:НИИ ООВ,1987.-17 с.

230. Социально-образовательная ситуация в мегаполисе. Руководитель B.C. Гершунский//Педагогика.-1993.-№4.- с.43-49.

231. Степанова Е.В. Дополнительные школы и курсы для взрослых ремесленников.-М.: Гор.тип,1912.-15 с.

232. Степин B.C. По "гамбургскому счету" (беседа с академиком B.C. Степиным)//Вопросы философии,1995.-№ 2.-с.81-94.

233. Степин B.C. Философия ненасилия и будущее цивилизации //Коммунист.-1991.-№ 2.-с.53-64.

234. Струмилин С.Г. Очерки экономической истории России.-М.:Соц-экономиздат,I960.

235. Струмилин С.Г. Хозяйственное значение народного образования. Избранные произведения.Т.3.-М.: Изд.Наука,1964

236. Суперфин Л. Осознание общецивилизационного сдвига и проблемы выработки новой парадигмы в социально-экономической мысли Запада //Вопросы экономики.-1993.-№ 1.-е.53-65.

237. Тангян С. А. Образование на пороге XXI века //Педагогика.-1995.-№ 1.-с.11-15.

238. Тебиев Борис Каз-Гиреевич Проблема внешкольного образования в общественно-педагогическом движении в России конца Х1Х-начала XX вв.//Автореф.дисс.на со-иск.уч.степ.канд.пед.наук.-М.:НИИ ОП,1984.-22 с.

239. Тенденции развития и роль образования: экономические и социальные аспекты.-М.,1994

240. Труды Первого Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждении частной инициативы.С-Пб.3-7 января 1908 г.-С-Пб.,1908.-527 с.

241. Туган-Барановский М.Г. Статистические итоги развития России.-С-Пб,1898

242. Тулупов Н.В., Шестаков П.М. Для народного учителя. Вып. III.-М.:Тип. т-ва И.Д.Сытина,1904.-56 с.

243. Ушинский К.Д. Соч. Т.2.-М., 1948

244. Фальборк Г., Чарнолуский В. Внешкольное образование. -С-Пб.:Изд.т-ва"Знание",1905.-359 с.

245. Фальцман В. Кризис Союза и будущее экономики России //Вопросы экономики.-1992,-№4-6,15-202 61.Философия образования для XXI века. Сборник статей. М.:Центр по пробл.упр.подг.специалистов, 1992

246. Фильштинский А.И. Общеобразовательные школы взрослых рабочих и крестьян. М.-Л.:Гос.изд,1929.-219 с.

247. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология,политика//Педагогика.-1994.-№ 6.-с.17-23.162

248. Фрид Л. С. Культурно-просветительная работа в России в годы революции 1905-1907 гг.-М.,1956

249. Фрид Л. С. Культурно-просветительная работа в России в дооктябрьский период (1905-1917). Лекции по курсу "Культ-прсветработа".-М.,1960.-38 с.

250. Центры образования в новой социальной ситуации //Методические рекомендации.-Л.:НИИ НОВ,1991.-97 с.

251. Центры образования взрослых //Под ред.Л.Н.Лесохиной, Т.В.Шадриной.-М.:Педагогика,1991.-192 с.

252. Цыпин Б.Л. Социально-экономические проблемы промышленной революции ХУТ1-Х1Х веков//Автореф.дисс.на со-иск.уч.степ.докт. экон.наук.-Л.,197127 4.Чарнолуский В. Земства и народное образование.Т1.-СПб,1910

253. Чарнолуский В. Народный дом. Социальная роль27б.Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России.-С-Пб.,1909

254. Чарнолуский В.И. Справочная книжка о школах и курсах для взрослых, народных университетах и народных домах.-С-Пб.:Тип. Б.М.Вольфа,1913

255. Чернявский Г.И., Пиналов С.А. Внешкольное образование в России в пореформенный период (1861-1895 гг.). Вып.II.-Харьков,1962.-28 с.

256. Шадрина Т. В. С учетом перспективы //Вечерняя средняя школа.-1995.-№ 1.-е.6-8.

257. Шевандрин Н.И. Психосоматическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании//Педагогика.-1992.-№9-10

258. Шелер М. Формы знания и образования//Человек.-1992.-№4-5

259. Школы грамотности с переездными наставниками (Докладная записка).-Вятка,1874.-8 с.

260. Щапов А. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа.-С-Пб1870.-332 с.28 6.Штомпка П. Много социологий для единого мира: Большая теория и теоретический плюрализм //Социологические исмследо-вания.-1991.-№ 2.

261. Экономика СССР: выводы и рекомендации//Вопросы экономики.-1991.- №3.-с.4-15.

262. Экономическая оценка народного образования.Изд.2-е.-С-Пб, 1899.-162 с.

263. Ядов В.А. Универсализм или плюрализм социологических теорий//Вопросы экономики.-1993.-№ 1.-е.15-16.