Модернизация института образования в современном российском обществе

Крятова, Наталья Владимировна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Модернизация института образования в современном российском обществе

Год: 2005
Автор научной работы: Крятова, Наталья Владимировна
Ученая cтепень: кандидата социологических наук
Место защиты диссертации: Волгоград
Код cпециальности ВАК: 22.00.04

Диссертация по социологии на тему 'Модернизация института образования в современном российском обществе'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Модернизация института образования в современном российском обществе"

На правах рукописи

Крятова Наталья Владимировна

Модернизация института образования в современном российском обществе

Специальность 22. 00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук

Волгоград - 2005

Работа выполнена на кафедре социологии и политологии Волгоградского государственного университета

на заседании диссертационного совета К 212.029.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук при Волгоградском государственном университете по адресу: 400062, г. Волгоград, Университетский проспект, 100, ауд._.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного университета.

Автореферат разослан_2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат социологических наук .А. Парамонова

Научный руководитель:

доктор социологических наук, профессор

Кирьянов Владимир Иванович доктор философских наук, профессор Омельченко Николай Викторович кандидат социологических наук, доцент

Белоусова Анна Сергеевна Астраханский государственный университет

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Защита диссертации состоите

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Переживаемая российским обществом масштабная структурная трансформация затронула все сферы социальной жизни, все социальные институты общества.

масштабностью и всеохватиостью, приводят к появлению новых реалий социальной жизни. Новые реалии вызывают изменение потребностей общества в различных сферах жизни. Социальные институты, чьей спецификой существования является удовлетворение общественных потребностей, вынуждены приспосабливаться к изменяющейся ситуации. Это проявляется изменениями в структуре, новым исполнением функций, перераспределением функций между институтами.

Наряду с остальными социальными институтами процесс развития затронул и институт образования. Институт образования ориентируется в своей деятельности на реализацию таких социальных потребностей, как потребность экономической сферы в пополнении профессиональных кадров работников, потребности населения в приобретении образования в соответствии уровнем запросов общества, потребности государства в политической социализации населения к существующему государственному строю, и потребности самого института образования. Перемены в российском обществе с неизбежностью должны отразиться на деятельности института образования.

Своеобразие ситуации в российском образовании заключается в том, что глубокий социально-экономический кризис, переживаемый нашей страной, накладывается на мировой кризис образования. Поэтому изменения в институте образования происходят под воздействием явлений российской действительности, а также под воздействием общемирового процесса поиска

Процессы трансформации общества, характеризующиеся

выхода из кризиса образования.

Актуальной представляется проблема - выявить, что представляет собой институт образования в современной России, в какой степени он выполняет свои функции по удовлетворению социальных потребностей.

При функционировании институт образования вынужден находить баланс между необходимостью поддерживать стабильность в обществе, и необходимостью изменяться вослед изменяющимся требованиям. Чтобы эффективно выполнять свои функции, институт образования должен изменять свою структуру и образцы деятельности, поэтому стабильность института образования заключается в постепенном изменении характера функционирования в соответствии с изменением требований социума. К институту образования предъявляются требования извне, со стороны общества и отдельных социальных групп, они-то и могут выступать побудителем к развитию. Однако есть еще требования самого института, выступающие порой как ограничения, со стороны структурных подсистем, к выполнению функций института, обусловленные установившимися взаимосвязями. Отсюда возникает необходимость изучения того, как соотносятся между собой статические и динамические характеристики в системе российского образования.

Из всех недостаточно хорошо изученных вопросов, наиболее остро стоит проблема изучения взаимодействия различных подсистем института образования между собой, а также с внешним социальным окружением, характера изменения их внутренних и внешних связей.

Степень научной разработанности проблемы. Понятие «социальный институт» было введено в начале XX века М. Вебером в работе «Основные социологические понятия». Им же был описан порядок введения новых установлений в социальном институте, что дало возможность понять появление нововведений и некоторых изменений в деятельности институтов.

В 20-60-е годы прошлого века понятие «социальный институт» активно разрабатывалось в англо-американской социологии (Дж. Хертлицер, Ф.

Чэпин, Л. Боллард, К. Панунзио, Дж. Фейблман). Особое внимание уделял ему Т. Парсонс.

В марксистской социологии понятие «социальный институт» активно использовалось Я. Щепаньским. В российской науке понятие «социальный институт» разрабатывалось Ю.П. Андреевым, Н.М. Коржевской, Н.Б.Костиной. Содержание понятия «социальный институт» исследуется ими достаточно подробно.

Серьезное исследование образования как социального феномена предпринял Э. Дюркгейм, вслед за ним глубокий анализ взаимодействия образования и общества был дан К. Мангеймом. Работа К. Мангейма близка по своему подходу к институциональному анализу, поскольку он связывает цели и задачи образования с конкретной ситуацией и социальным строем, в которых происходит формирование индивидов.

Изучение образования как социального института в российской науке активно начинается в 80-х годах прошлого столетия. Образование как институт характеризуется в работах В.А. Димитренко, H.A. Люрья, Ф.Р.Филиппова. Они рассматривают деятельность института образования в связи с остальными сферами социальной жизни. Из современных исследователей институциональный подход к рассмотрению образования применяет Г.Е. Зборовский. Он предлагает определение института образования и выделяет основные его функции. Характерной особенностью вышеназванных работ является описание института образования как стабильной, устойчивой формы' организации человеческой деятельности в обозначенной сфере.

Структуру образования во всем ее многообразии в рамках системного подхода исследовали В.Н. Турченко, П.А. Владиславлев, А.И. Субетто. Особую ценность для изучения института образования представляют подробное рассмотрение связи развития образовательной структуры с потребностями общества, и, в частности, молодежи представляют труды В.С.Леднева, М.Н. Руткевича, Л.Я. Рубиной.

Наиболее подробно рассматривались в исследованиях отдельные аспекты функционирования института образования в обществе. Так, связи образования со сферой труда в условиях строительства социалистического общества были посвящены несколько сборников, а также труды В.Н.Шубкина, М.Х. Титма, Г.А. Чередниченко. Работы Н.В. Гончаровой, A.B. Юпитова и A.A. Зотова основываются на исследованиях, проведенных в 90-х гг.

Из зарубежных авторов свой взгляд на проблему высказывает М.Годе. Он считает ошибочным увязывать уровень профессиональной подготовки и возможность получения работы, поскольку проблемы безработицы и занятости лежат в иной сфере.

Проблеме влияния образования на социальную структуру общества с конца 60-х гг. прошлого века уделялось пристальное внимание в зарубежной социологии. Серьезные исследования в этой области проводили французские ученые П. Бурдье, Р. Будон, Ш. Фурнье, С. Ханшэн, М. Ламбер, а также американцы К. Дэвис, У. Мур, П. Кингстон, Д. Мэйер. Их интересовала прежде всего связь между образованием и социальной мобильностью, зависимость последней от уровня образования индивида. Существенный вклад в рассмотрение воздействия социальной структуры общества на образование внесли российские исследователи П.И. Сорокин, В.В. Радаев, Ф.Р.Филиппов, О.И. Шкаратан, В.И. Чупров, Д.Л. Константиновский, A.A. Баранов и Н.Г. Иванова.

Анализ кризиса образования в современном мире и необходимости его перестройки на новых принципах был дан в трудах Ф. Кумбса и Т. Хюсена Эти работы послужили основой при выработке нового взгляда на развитие института образования в дальнейшем. Анализу же кризиса российского образования и сопутствующим ему социальным проблемам посвящены работы В.Т. Лисовского и Ф.Г. Зиятдиновой.

Изменения, произошедшие в системе образования, процесс развития начального, среднего специального и высшего образования, подвергаются

анализу в работах Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчевой, В.В. Серикова. Реформе общеобразовательной школы, ее результатам в связи усилившимся социальным расслоением российского общества, посвящено серьезное исследование Д.Л. Константиновского.

Особое внимание в научной литературе уделяется поиску путей развития образования. В качестве перспективного пути развития рассматривают необходимость движения по пути создания непрерывного образования зарубежные авторы Ж. Аллак, А. Тейкман, Д. Жело, К. Мини, Л. Отала.

В 70-х годах российские исследователи А.П.Владиславлев, В.Г.Осипов, С.Б. Орлов, В.В. Леднев, занятые поисками выхода российского образования из состояния кризиса, обосновывали необходимость внедрения непрерывного образования в отечественную систему образования. Плановость социалистической экономики должна была способствовать успешной реализации перестройки советской школы на новых основах. Воплощение концепции непрерывного образования применительно к современным российским условиям находит свое отражение в работах С.С. Шевелевой, Б.С. Гершунского, Н.ГГ. Ващекина, А.Д. Урсул.

Процесс регионализации, охвативший российское образование в 90-е годы, проблемы, связанные с этим процессом, рассмотрен в работах Л.М.Андрюхиной, В.М. Петровичева, Н.П. Корнюшкина, Н.В.Клинецкой, С.И. Григорьева, В.И. Загвязинского. Процесс регионализации рассматривается здесь как управляемый, выдвигается комплекс управленческих действий, способных организовать деятельность образовательных структур в рамках региона. Выделяется среди вссх работа B.C. Собкина и П.С. Писарского, посвященная анализу образовательных ситуаций в российских регионах, основанная на данных всероссийского исследования.

В последнее время многие работы посвящены интеграции российского образования в европейскую систему, изменениям, вызванным этим

процессом. Осмыслению данного процесса посвятили свои работы В.И.Байденко, В. Сенашенко, Л. Гребнев, В. Белов, Л.С. Онокой, Д.Пузанков.

Однако еще недостаточно изучены структурные изменения института образования в комплексе изменяющихся требований со стороны общества и самого института.

Объектом данного исследования является функционирование социального института образования в современной России.

Предметом диссертации является выявление устойчивых и динамичных характеристик института образования в России.

Цель исследования - выявить тенденции структурных и функциональных изменений системы образования на современном этапе на примере Астраханской области.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- Уточнить содержание понятия «институт образования», определить структуру и функции института образования;

- Выявить устойчивые и динамичные структурные компоненты института образования на современном этапе;

- Определить характер институциональных изменений в системе образования в современной России;

- Выявить тенденции, определяющие направленность институциональных изменений в системе образования.

Теоретико-методологическая основа

Для выявления взаимосвязи системы образования с окружающей средой, различными социальными структурами, был использован институциональный подход, который позволяет не только выявить устойчивые связи между социальными институтами, их взаимные требования и ожидания, но и определить основные подсистемы института образования. Для определения характера функционирования подсистем института

образования использовался также структурно-функциональный подход.

Эмпирическую базу диссертации составили:

Конкретное социологическое исследование, проведенное автором среди взрослого населения Астраханской области, студентов очного обучения высших учебных заведений г. Астрахани, студентов, продолжающих свое образование в вузах г. Астрахани в 2002-2003 гг. (анкетный опрос по случайной выборке, п = 500 человек).

Результаты исследований, проводимых кафедрой социологии и психологии АГТУ среди абитуриентов и студенческой молодежи.

Анализ статистических материалов, публикуемых администрацией Астраханской области.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. проанализировано и уточнено понятие «институт образования» с учетом социальных изменений на современном этапе развития общества, новых институциональных требований, предъявляемых к качеству обучения, характеру функционирования института образования;

2. проведен анализ структуры института образования; выявлены наиболее устойчивые и динамичные компоненты структуры; устойчивые -это основные подсистемы института образования, которые имеют прочные связи между собой и единую систему управления; динамичные - элементы внутри подсистем, подверженные наиболее значительным изменениям;

3. разработана система показателей состояния института образования. Она включает количественные и качественные показатели. К количественным показателям относятся: количество учебных заведений, количество специальностей, доли обучающихся в учебных заведениях различного профиля. Качественные показатели включают переход на западную систему многоуровневости образования (бакалавриат

магистратура); введение новых форм обучения (очно-заочная, ускоренная и т.п.); изменение статуса высших учебных заведений.

4. Выявлены основные факторы, влияющие на направленность развития института образования. Этими факторами выступают управленческое воздействие со стороны государства, направленное на приведение российской системы образования в соответствие с общеевропейскими стандартами, а также интересы локальных социальных общностей в получении образовательных услуг и потребности регионов в специалистах определенного профиля.

Выводы, полученные автором в ходе исследования, представлены в виде положений, выносимых на защиту:

1. На современном этапе институт образования представляет собой устойчивую структуру по удовлетворению комплекса социально значимых потребностей. Институт образования состоит из 8 подсистем, каждая из которых, являясь частью института, находится в функциональной зависимости с другими подсистемами, и, в то же время, обладает некоторой автономией и самостоятельно взаимодействует с внешней средой, отвечая на требования последней по удовлетворению социально значимых потребностей в обучении и воспитании подрастающих поколений, подготовке профессиональных кадров для различных отраслей народного хозяйства, что находит свое выражения в функциях подсистем. Уровень эффективности института образования зависит от того, насколько его структура (включая органы управления) соответствует предъявляемым требованиям. Требования можно разделить на два вида- эндогенные - связанные с распределением функциональной нагрузки между структурными компонентами института образования (подсистемами и элементами данных подсистем) и экзогенные -исходящие от других социальных субъектов (институтов, социальных общностей и т.д.) и общества в целом. Несоответствие предъявляемым требованиям выступает причиной повышения дисфункциональности в деятельности института образования, и как следствие, необходимости

изменения характера его функционирования.

2. Изменившиеся требования к системе образования приводят к изменению его структуры и характера функционирования. Данные изменения можно подразделить на случайные и устойчивые, имеющие характер тенденций, которые могут определять направление развития. Наиболее устойчивыми компонентами института образования являются его структурные подсистемы: дошкольное, школьное, начальное, среднее специальное и высшее образование, управление образованием, а также системообразующие связи между ними. Наиболее динамичными компонентами института образования являются элементы и связи внутри указанных подсистем, поскольку изменяющиеся требования социальной среды прежде всего затрагивают именно отдельные подсистемы и в меньшей степени институт в целом. При этом максимальные социальные требования и ожидания связаны деятельностью подсистемы высшего образования, что находит свое выражение в качественных и количественных изменениях характера ее функционирования.

3. Динамические изменения в институте образования в современном российском обществе происходят как стихийным образом (изменение конъюнктуры спроса и предложения, потребностях региона в специалистах определенного профиля, профессиональных ориентаций абитуриентов), так и целенаправленно, путем внедрения в практику концепции непрерывного образования и перехода на общеевропейскую систему многоуровневого образования. Преобладают стихийные изменения, часть из которых приводит к появлению новых системообразующих связей. Управленческое воздействие со стороны государства также постепенно приводит к институциональным изменениям характера функционирования системы российского образования.

образования). В процессе регионализации возникают условия для установления новых горизонтальных связей в подсистемах. На основе горизонтальных связей в регионах со схожими условиями возникают новые структурные единицы, которые по-видимому станут неотъемлемой частью института образования. Процесс интеграции создает единые требования к нормативным основам института образования. Единые требования, к которым относятся качество образования, определенные формы обучения, на современном этапе воплощены в поэтапной реализации концепции непрерывного образования.

Научная и практическая значимость.

Содержание и выводы диссертационной работы могут служить теоретической базой для дальнейших научных изысканий при исследовании социального института образования как на региональном уровне, так и на уровне всей страны, а также найти практическое применение при выработке образовательной политики как на региональном уровне, так и на уровне конкретных учебных заведений.

Основные положения могут быть использованы в преподавании общей социологии, социологии образования, разработке спецкурсов по актуальным проблемам непрерывного образования, социальной стратификации

Апробация работы.

При подготовке и написании диссертации основные положения и выводы были апробированы в выступлениях на различных научно-теоретических и научно-практических конференциях:

По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ.

Структура работы.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, каждая из которых разделена на параграфы, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, рассматривается степень ее научной разработанности, определяются предмет и объект исследования, формулируются его цель и задачи; характеризуется методологическая основа работы, указываются элементы ее новизны; излагаются основные положения, выносимые на защиту, освещается теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава - «Система образования в институциональном измерении» - посвящена рассмотрению системы образования как социального института.

Первый параграф первой главы «Образование как социальный институт» посвящен выявлению содержательных характеристик понятия «социальный институт» и определению того, насколько они приложимы к социальному феномену «образование».

Под социальным институтом образования понимается устойчивая форма организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами (на основе действующих определенных норм и принципов) для реализации социальных функций и ролей, управления и социального контроля в процессе осуществления обучения, воспитания, развития и социализации личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией.

Социальный институт образования призван связывать подрастающее поколение как новых членов общества с господствующей культурой, нормами и ценностями общества. Важнейшая функция социального института образования - упорядочить и свести деятельность социальных общностей в его рамках к предсказуемым образцам социальных ролей. Экономическая функция считается . одной из основных функцией

социального института образования. Задача образования состоит в том, чтобы подготовить работников, необходимых для господствующей системы производства. Функция социального отбора способствует поддержанию социальной структуры в периоды стабильности общества. В периоды трансформации общества образование содействует формированию новых профессиональных групп. Образование наряду с другими факторами участвует в размещении людей по различным позициям профессиональной структуры, в формировании профессиональной и жизненной карьеры. Политическая функция социального института образования способствует воспитанию лояльного к существующей политической системе гражданина в духе господствующих идеологических установок. Социальный институт образования выполняет также функцию социального контроля, приобщая новые поколения к господствующим в обществе ценностям через процесс социализации. Культурно-воспитательная функция и функция всестороннего развития личности способствуют подготовке индивидов к существованию в той культурной среде, в которой осуществляет свою деятельность институт, формируют потенциальную готовность преодолевать возможные проблемы современного динамично развивающегося информационного общества.

Структура института образования (подсистемы и устойчивые связи между ними) характеризуется устойчивостью и стремлением к самосохранению. Основную нагрузку по выполнению возложенных обществом на институт функций несут подсистемы, организующие образовательный процесс: дошкольного образования, общего школьного образования, дополнительного образования, начального профессионального образования, среднего специального профессионального образования, высшего профессионального образования, послевысшего образования, а также подсистема управления образованием.

Все подсистемы достаточно тесно взаимосвязаны между собой, позволяя учащимся переходить с одного образовательного уровня на другой, что достигается через преемственность образовательных программ. Однако

при сохранении тесной взаимосвязи всем подсистемам присуща автономность. В соответствии с эндогенными и экзогенными требованиями к образованию различного уровня каждая подсистема решает свой объем поставленных перед ней задач, обладает своей системой управления, что позволяет ей самостоятельно решать возникающие в процессе осуществления образовательной деятельности насущные проблемы. Эндогенные требования связаны с распределением функциональной нагрузки между структурными компонентами института образования (подсистемами и элементами данных подсистем), экзогенные требования исходят от других социальных субъектов (институтов, социальных общностей и т.д.) и общества в целом.

Уровень эффективности функционирования института образования зависит от того, насколько его структура соответствует предъявляемым требованиям со стороны общества. Возникающее несоответствие изменившихся требований и существующей структуры может выступать причиной дисфункциональное™ в деятельности института, давать толчок к изменениям в самой структуре социального института.

Во втором параграфе «Изменяющиеся элементы института образования» автор выявляет претерпевшие изменения элементы социального института образования и определяет те факторы, под влиянием которых происходит изменение этих элементов.

Современное общество развивается в направлении возрастающей интеллектуализации человека и человечества. К концу XX века в полной мере проявляется глубокая зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Именно поэтому возможность устойчивого развития общества, успешного преодоления, а в будущем и предотвращения глобальных кризисов, а также национальных и иных конфликтов, характерных для нынешнего этапа развития цивилизации, тесно связана с достигнутым уровнем образованности всех членов общества.

Образование сегодня находится в кризисном состоянии. Об этом свидетельствуют: появление и развитие функциональной неграмотности населения; повсеместное снижение качества образования; нарастание разрыва между образованием и культурой, образованием и наукой; отчуждение обучающихся от процесса образования. Суть мирового кризиса образования обычно видят в том, что система образования слишком медленно приспосабливается к стремительным изменениям в науке, технике, технологиях, в экономике и политике, вообще к новым социальным реалиям. Перемены, происходящие в различных отраслях общественной жизни, особенно в науке, технике, технологиях, в экономике становятся все стремительнее, темпы развития образования не соответствуют запросам динамично развивающегося производства и общества.

В поисках вывода образования из состояния кризиса, для разработки перспективного направления дальнейшего развития разрабатываются концепция непрерывного образования как наиболее перспективного направления развития социального института образования, способного обеспечить преодоление кризиса института образования. Понятие непрерывного образования предполагает создание всеобъемлющей связной и целостной системы, предоставляющей адекватные средства для удовлетворения образовательных и культурных запросов каждой личности в соответствии с се способностями в реалиях современного общества. Это понятие подразумевает, что каждому будет предоставлена возможность для развития своей личности на протяжении всей жизни. Непрерывное образование требует:

- распространения образования на весь период жизни человека с использованием уже существующих и еще только создаваемых разнообразных средств и структур;

- мер по непрерывности профессиональной переподготовки и переориентации в профессиональной деятельности и в жизни;

- возможности для всех пользоваться благами роста жизненного и культурного уровня, а также активно участвовать в общественной и культурной деятельности.

В процессе анализа понятия «непрерывное образование» автором были выделены черты, свойственные непрерывному образованию, а также определены показатели, на основании которых мы можем судить о воплощении в жизнь названной концепции.

Основными чертами непрерывного образования являются:

1. Открытость системы образования к изменяющимся потребностям общества. Социальный институт образования должен поддерживать тесную взаимосвязь с обществом, интересы которого он удовлетворяет. Основной упор здесь делается на демократическое развитие института образования, по сравнению с прежним его состоянием, когда он был нацелен на удовлетворение прежде всего интересов государства. В новом же гражданском обществе должен быть установлен приоритет интересов широких слоев общества.

2. Непрерывность: процесс получения новой информации продолжается всю жизнь, процесс самообразования не прекращается ни на день, по мере необходимости человек возвращается в систему образования.

^ Самообразование как основная форма получения знаний. Самостоятельное усвоение новых знаний может быть полностью независимым от деятельности образовательных учреждений, в русле основных профессиональных интересов индивида. Основное значение здесь приобретает самоактуализация личности, то есть самодисциплина, настроенность на успех, на самореализацию, работа над развитием своего интеллектуального потенциала. Основной движущей силой образовательного процесса выступает тут не организационные моменты, создаваемые учебным заведением, а потребности и воля самого индивида.

4. Активный процесс включения обучающегося в поиск и созидание нового знания. Этому способствуют новые, инновационные и

информационные технологии обучения. Одновременно с новым знанием индивид приобретает навыки самостоятельного поиска, способности оценивать значимость поступающей информации. Таким образом система образования способствует развитию креативности мышления личности, стимулирует формирование готовности к самостоятельной оценке ситуации и самостоятельному принятию ответственных решений.

5. Индивидуализированный характер обучения: удовлетворение конкретных потребностей конкретной личности в соответствии с ее возможностями. Индивидуализация предполагает создание учебными учреждениями учебных программ под индивидуальные потребности личности, с учетом вида деятельности, в которой ей придется реализоваться.

Положения концепции непрерывного образования служат основой для принятия решений по дальнейшему развитию образования в обществе. Внедрение принципов концепции непрерывного образования выступает в реальной практике как способ управленческого воздействия, призванный учесть интересы общества в целом, а также потребности отдельных индивидов.

Основными факторами, вызывающими изменения в институте образования, выступают концепция непрерывного образования и неустойчивые, стихийные запросы со стороны общества, такие как конъюнктура рынка труда или субъективный спрос населения на образовательные услуги. Отсюда изменения, происходящие в институте образования, мы разделяем на целенаправленные, устойчивые, и случайные, устойчивые носят характер тенденций и определяют направление дальнейшего развития. Изменения, происходящие в институте образования, характеризуются также как количественные и качественные Качественные изменения показывают новую характеристику существенных свойств элементов института образования, изменение их функционирования. К качественным относятся изменение статуса средних, средних специальных, высших образовательных учреждений; появление наряду с

государственными коммерческих образовательных учреждений; появление новых форм обучения; оснащение материально-технической базы образовательных учреждений новым оборудованием для практических занятий; в ряду органов управления придание нового статуса и полномочий новым подразделениям. К количественным характеристикам изменений, произошедших в образовании, относятся: изменение количества образовательных учреждений в обществе; в учреждениях среднего образования появление новых программ обучения, появление специализированных классов; в учреждениях профессионального образования появление новых структурных подразделений, появление новых специальностей; различные возрастные группы, включенные в процесс обучения; количественный состав групп, обучающихся в учебных учреждениях дошкольных, общеобразовательных, учреждениях начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального образования; изменение состава преподавателей.

Изменения внутри подсистем происходят в соответствии с изменяющимися требованиями к деятельности данной подсистемы со стороны общества, и изменения настолько велики, насколько велики социальные ожидания от подсистемы.

Образование, как социальный институт, выступает с одной стороны как устойчивое образование, а с другой стороны - ему свойственна изменчивость. Институт образования представляет собой совокупность статических и динамических характеристик. Статические характеристики определяются инертностью распределения функциональной нагрузки на подсистемы института образования и системообразующих связей между данными подсистемами. Динамические характеристики определяются изменчивостью социальных потребностей в определенных знаниях и навыках.

Вторая глава «Структурные изменения института образования в современном российском обществе» посвящена анализу изменений,

произошедших в социальном институте образования Российской федерации в конце 20 - начале 21 века.

Первый параграф «Характер функционирования института образования в современной России» содержит в себе обобщение и анализ тех эмпирических данных, которые были собраны автором в ходе исследований, проведенных в системе образования Астраханской области.

Изменения в российском образовании более динамичны по сравнению с изменениями в европейском образовании, поскольку связаны с глубокими переменами, происходящими в обществе. Они влекут за собой изменения не только внутри подсистем, но и во взаимосвязях между подсистемами, в том числе в появлении новых системообразующих связей. Изменения внутри подсистем проявляются в придании нового статуса учебным заведениям: некоторые школы становятся гимназиями или лицеями, техникумы преобразуются в колледжи, институты преобразуются в университеты и академии.

Изменение института образования и его деятельности в целом происходит в духе концепции непрерывного образования. Наибольшей реализации удалось достичь в воплощении принципов открытости и непрерывности.

Открытость реализуется, в первую очередь, через обеспечение максимального доступа ко всем ступеням образования, особенно к высшему образованию. Это достигается увеличением числа высших учебных заведений за счет открытия филиалов иногородних государственных и коммерческих вузов до 31; увеличением количества специальностей в учреждениях высшего (с 69 в 1996 г. до 223 в2003 г.) и среднего специального образования (со 134 в 1996 г. до 196 в 2003 г.). Для обеспечения свободного доступа к получению образования некоторыми вузами упрощается процедура вступительных испытаний и включает в себя: при приеме на коммерческое обучение тестирование с целью набрать необходимый минимум баллов, либо собеседование. Перестает быть

постоянным время начала учебного процесса. I !аряду с привычным набором абитуриентов 1 раз в год (АГУ, АГТУ, АГМА), существует набор два раза в год (например, ЮРГИ), вузы, ведущие обучение по заочной форме, с использованием дистанционных технологий, проводят набор обучающихся круглый год (например, филиал МЭСИ), или проводят вступительные экзамены и начинают обучение по мере набора группы (филиал Московского института русского предпринимательства). Сроки получения определенной специальности тоже могут быть разные. Например, высшее образование может быть получено за 4 года (бакалавр), 5 лет (специалист), 6 лет (магистр), 3,5 года (на основе среднего профессионального образования -АГУ), или 3,5 года - экстернат на основе дистанционных технологий (филиал Волгоградской академии государственной службы), а также 2 или 3 года по индивидуальной программе обучения (филиал Международного института экономики и права). Институту образования присуща принципиальная открытость к реагированию на изменения, происходящие в обществе. Для отслеживания изменения конъюнктуры рынка труда, анализа профессиональные предпочтения населения, вузы либо проводят разовые маркетинговые исследования, либо создают в своей структуре подразделения, целенаправленно занимающиеся мониторингом спроса на образовательные услуги (АГТУ, Центр образовательной политики).

Принцип непрерывности реализуется через наличие многих уровней и ступеней профессионального образования: системой договоров созданы цепочки «детский сад - школа», «школа-ПТУ», «школа - колледж», «школа -вуз», «ПТУ - вуз», «колледж - вуз», «школа - колледж - вуз». Определяемое как блочно-модульное обучение позволяет в высших учебных заведениях получать по отдельным специальностям квалификацию бакалавра, бакалавра и специалиста, бакалавра и магистра, специалиста. Важным моментом обеспечения непрерывности является преемственность образовательных программ на разных уровнях обучения, чтобы в процессе образования существовали сквозные образовательные траектории от общего школьного

образования до послевысшего образования. Показателем воплощения непрерывности в институте образования выступает увеличение доли взрослого населения среди студентов вузов. Продолжать обучение их побуждает необходимость углубить знания по профессии или получить новую, более престижную специальность.

Принципы индивидуализации характера обучения, придания самообразованию господствующей формы образования и использование инновационных технологий получения знания не получают пока существенного развития. Данное явление объясняется неготовностью общественного сознания принять необходимость воплощения этих принципов, и организационная неготовность учебных заведения их реализовать

Не все изменения, связанные с воплощением концепции непрерывного образования, являются целенаправленными. Разрастание количества филиалов иногородних вузов в городах и сельских районных центрах, максимальное упрощение процесса поступления в высшие учебные заведения, непропорциональное увеличение количества экономических и юридических специальностей выступает как предложение образовательных услуг, отклик на конъюнктуру рынка труда и субъективные профессиональные предпочтения населения Данные процессы являются результатом реализации политики отдельных образовательных учреждений, нежели результатом целенаправленной продуманной политики в области образования со стороны управленческой подсистемы. Стихийный характер носят также увеличение количества студентов высших учебных заведений, увеличение количества обучающихся в учреждениях дополнительного образования, появление новых структурных подразделений в профессиональных образовательных учреждениях, изменение статуса средних, средних специальных, высших образовательных учреждений. Лишь небольшая часть изменений носит целенаправленный характер. Они оформлены в виде образовательной политики, реализуемой

государственными и региональными органами управления. Это многоуровневая блочно-модульная система подготовки специалистов, введение единых образовательных стандартов, создание новых образовательных программ, введение независимого контроля за качеством образования, деятельностью образовательных учреждений.

В институте образования на современном этапе преобладают стихийные изменения, часть из которых приводит к появлению новых системообразующих связей между подсистемами. Управленческое воздействие со стороны государства также постепенно приводит к институциональным изменениям характера функционирования системы российского образования.

Второй параграф «Тенденции в развитии российского образования» содержит анализ процессов, определяющих развитие института образования в конце XX- начале XXI века.

Наибольшее влияние на развитие социального института оказывают, наряду с эндогенными, экзогенные факторы. Важнейшими среди экзогенных факторов являются воздействия со стороны культурной и личностной систем. Изменения института образования под влиянием изменений в культуре связаны прежде всего с накоплением новых знаний, а также с изменениями в ценностных ориентациях. Изменения в ценностных ориентациях происходят под воздействием единого для всех регионов России процесса трансформации общества, вызванного глубоким социально-экономическим и политическим кризисом, политикой перестройки и постперестроечного периода развития. Единые процессы на всей территории России вызывают сходные умонастроения, переживания среди населения. Формируются сходные потребности, выдвигаются сходные требования к институту образования. Новая наполненность социальных потребностей, изменения ценностных ориентаций в обществе выступает в качестве экзогенного фактора развития для всего института образования, в том числе той его части, которая представлена образованием Астраханской области.

Кроме того, управленческое воздействие, связанное с внедрением концепции непрерывного образования, переходом на европейскую систему многоуровневого образования, охватывает все российское общество. Поэтому зафиксированные тенденции развития в образовании Астраханской области, можно считать общими для подавляющего большинства регионов Российской федерации и для российского образования в целом.

Одним из основных процессов, переживаемых образованием в последние годы, является процесс регионализции системы образования. Под регионализацией мы понимаем деятельность социального института на территории региона с целью реализации региональных интересов в определенной социальной сфере. Таким образом, регионализация образования - это деятельность региональной системы образования в интересах населения региона.

Проведенный анализ данных исследования показывает, что система образования ориентирована на обучение местного населения (около 97% всех обучающихся - жители Астрахани и Астраханской области), профессиональные учебные заведения предлагают специальности, применимые в Астраханском регионе, ориентируя выпускников на трудовую деятельность по месту жительства, преподавание ведется силами астраханских преподавателей.

С одной стороны это позитивный процесс, позволивший сохранить систему образования и не дать ей развалиться в ходе глубокого социально-экономического кризиса, переживаемого Россией в 90-е годы. На уровне региона система образования сумела мобилизовать свои ресурсы и развиваться далее. Однако, с другой стороны, регионализация, способствует замыканию регионального образовательного пространства, сохранению определенного образовательного и научного уровня, что мало способствует развитию интеллектуального потенциала региона, поскольку замкнутость может способствовать только поддержанию существующего уровня.

Региональная замкнутость может быть преодолена в результате сотрудничества астраханских учебных заведений с учебными заведениями других городов России и зарубежья, и помочь этому сотрудничеству может использование возможностей, предоставляемых мировой информационной сетью, а также реализация совместных научных программ. Регионализация способствует более полному и оптимальному использованию местных ресурсов для развития института образования. Но для поступательного движения вперед региональная система должна иметь выход на всероссийский и общеевропейский уровень.

Одновременно с процессом регионализации в институте образования наблюдается и процесс интеграции в европейскую систему образования Высшие учебные заведения г. Астрахани предпринимают меры для корректировки учебного процесса в соответствии с Болонскими договоренностями. Это введение двухуровневого образования бакалавриат-магистратура. перестройка учебного процесса в соответствии с системой кредитов для конвертации дипломов, создание системы контроля качества образовательных услуг Однако внедрение бакалавриата идет медленными темпами, что объясняется негативной реакцией рынка труда, и стремлением высших учебных заведений сохранить и увеличить направления подготовки специалистов для привлечения абитуриентов.

Ведутся поиски решения проблемы качества образования. Высшие учебные заведения создают свои системы гарантий качества образования, основанные на соответствии их программ, материальных ресурсов, научно-методического обеспечения, кадров и структуры управления определенным требованиям, предъявляемым со стороны общества, личности и государства. Интеграции российской системе образования в общеевропейскую должно способствовать содействие мобильности как студентов, так и преподавателей. Однако по этому направлению существенных изменений не произошло. Движение в сторону общеевропейского образовательного пространства в рамках Болонской системы находится пока на начальном

этапе. Требуется приложить еще немало усилий, как со стороны государственных органов, со стороны региональных, а также самих образовательных учреждений, чтобы процесс интеграции шел динамичнее.

Наряду с процессом интеграции в общеевропейскую систему на уровне подсистемы высшего образования наблюдается процесс интеграции в евро-азиатскую систему образования. Об этом свидетельствует создание Прикаспийского открытого университета.

Процесс регионализации ведет к созданию условий для возникновения горизонтальных связей в подсистемах. Ассоциация университетов Прикаспийских государств выступает примером, как элементы одной подсистемы - высшего образования - установили связи для сотрудничества на уровне Прикаспийского региона. На основе горизонтальных связей в регионах со схожими условиями возникают новые структурные единицы которые, по-видимому, станут неотъемлемой частью института образования.

Созданию условий для установления горизонтальных связей способствуют единые нормативные основы деятельности, определяющие характер функционирования института образования. Единые нормативные основы задаются концепцией непрерывного образования.

Возникает зависимость: процесс регионализации образования, мобилизующий все ресурсы для наиболее полного удовлетворения региональных образовательных потребностей, принимает на вооружение концепцию непрерывного образования. Данная концепция способствует установлению горизонтальных связей с другими регионами и созданию новых межрегиональных структур. Процесс регионализации приводит к неизбежности другого процесса - интеграции.

Необходимо заметить, что, если процесс регионализации определяется интересами региона, потребностью местной экономики в специалистах, процесс инте! рации в общеевропейское образовательное пространство определяется политикой правительства.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что социальный институт образования, как он сложился в Астраханской области, динамично развивается в соответствии с основными тенденциями развития российского общества, и, оказывая обратное влияние на развитие других социальных институтов общества, способствует формированию новой социальной структуры.

Таким образом, на основе анализа происходящих в институте образования изменений, выявления тенденций развития, мы приходим к выводу, что, по-видимому, произойдет дальнейшее усложнение структуры института образования, появление новых компонентов, связанных между собой горизонтальными связями.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, обозначаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основные положения, содержащиеся в диссертации, нашли свое отражение в следующих публикациях:

1. О некоторых тенденциях развития мировой системы образования// Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий: труды международной научной конференции, г. Волгоград, 3-5 октября 2000.: в 2-х т. Т. 2/ Волгоградский гос. техн. ун-т. - Волгоград, Волгоградский гос. техн. ун-т, 2000. - С. 171 - 174.

2. О необходимых условиях создания системы непрерывного образования// Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования: материалы межвузовской региональной научно-практической конференции/ Северо -Кавказский гос. техн. ун-т. - Ставрополь: [б.и.], 2000. - С. 246 - 250.

3 Теоретические подходы к изучению системы ценностных ориентации студенчества в современных условиях // XLII науч. конференция профессорско-преподавательского состава, XLVIII студенческая науч.

1 8 070

РЫБ Русский фонд

конференция: тезисы докладов/ Астрахан. гос. техн. ун-1 J

Изд-во АГТУ, 1998. - С. 376 - 377. 2006-4

4. Регионализация образования: упадок или новые перепек"

социальные силы и пути преодоления системного криз! 13688

выступления на научной конференции 23 - 24 марта 2000 в Российской государственной библиотеке/ под. ред. A.B. Бузгалина. - М.: Экономическая демократия, 2000.- С. 507 - 509.

5. Непрерывное образование - образование для всех?// Распад СССР: десять лет спустя: доклады и выступления научной конференции 21-24 июня 2001 г. в Российской государственной библиотеке: в 2 т. Т. 1/ под ред. А. В. Бузгалина. - М.: Слово, 2002. - С. 307 - 308.

6. О необходимых условиях создания системы непрерывного образования// Материалы Международной научной конференции, посвященной 70-летию АГТУ: в 2 т. Т.1/ Астрахан. гос. техн. ун-т. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2000. — С. 389 - 392.

7. О некоторых факторах, определяющих развитие института образования в регионах.// Циклы: материалы шестой международной конференции. Т. 3./ Северо-Кавказский гос. техн. ун-г. - Ставрополь: [б.и.], 2004. - С. 109 -112.

8. Непрерывное образование - к новому осмыслению понятия// Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона: материалы Ш Международной научной конференции. 21- 22 апреля 2005 г.: в 3 т. Т.1. / сост. Н.В. Подвойская, Л.Я. Подвойский. - Астрахань: Астраханский университет, 2005. - С. 150-152.

Tunjrry jouc.Süb lupjoo ¿/.09.0$,.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Крятова, Наталья Владимировна

Введение.

Глава 1. Система образования в институциональном измерении.

1.1.Образование как социальный институт.

1.2.Изменяющиеся элементы института образования.

Глава 2. Структурные изменения института образования в современном российском обществе.

2.1. Характер функционирования института образования в современной России.

2.2. Тенденции в развитии российского образования.

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Крятова, Наталья Владимировна

Актуальность темы исследования

Процессы трансформации общества, характеризующиеся масштабностью и всеохватностью, приводят к появлению новых реалий социальной жизни. Новые реалии вызывают изменение потребностей общества в различных сферах жизни. Социальные институты, чьей спецификой существования является удовлетворение общественных потребностей, вынуждены приспосабливаться к изменяющейся ситуации. Это проявляется изменениями в структуре, новым исполнением функций, перераспределением функций между институтами.

Наряду с остальными социальными институтами процесс развития затронул и институт образования. Институт образования ориентируется в своей деятельности на реализацию таких социальных потребностей, как потребность экономической сферы в пополнении профессиональных кадров работников, потребности населения в приобретении образования в соответствии с уровнем запросов общества, потребности государства в политической социализации населения к существующему государственному строю, и потребности самого института образования. Перемены в российском обществе с неизбежностью должны отразиться на деятельности института образования.

При функционировании институт образования вынужден находить баланс между необходимостью поддерживать стабильность своей структуры, и необходимостью изменяться вослед изменяющимся требованиям. Чтобы эффективно выполнять свои функции, институт образования должен изменять свою структуру и образцы деятельности, поэтому стабильность института образования заключается в постепенном изменении характера функционирования в соответствии с изменением требований социума. К институту образования ( предъявляются требования извне, со стороны общества и отдельных социальных групп, они - то и могут выступать побудителем к развитию. Однако есть еще требования самого института, выступающие порой как ограничения, со стороны структурных подсистем, к выполнению функций института, обусловленные установившимися взаимосвязями. Отсюда возникает необходимость изучения, как соотносятся между собой статические и динамические характеристики в системе российского образования.

Здесь наиболее остро стоит проблема изучения взаимодействия различных подсистем института образования между собой, а также с внешним социальным окружением, характера изменения их внутренних и внешних связей.

Степень научной разработанности проблемы. Понятие «социальный институт» было введено в начале XX века М. Вебером в работе «Основные социологические понятия»1. Им же был описан порядок введения новых

1 Вебер М. Основные социологические понятия//Избранные произведения. - М., 1990. - С. 602-639. установлений в социальном институте, что дало возможность понять появление нововведений и некоторых изменений в деятельности институтов.

В 20-60-е годы прошлого века понятие «социальный институт» активно разрабатывалось в англо-американской социологии2. Особое внимание уделял ему Т. Парсонс3.

В марксистской социологии понятие «социальный институт» активно использовалось Я. Щепаньским4. В российской науке понятие «социальный институт» разрабатывалось Ю.П. Андреевым, Н.М. Коржевской, Н.Б.Костиной5. Содержание понятия «социальный институт» исследуется ими достаточно подробно.

Серьезное исследование образования как социального феномена предпринял Э. Дюркгейм6, вслед за ним глубокий анализ взаимодействия образования и общества был дан К. Мангеймом7. Работа К. Мангейма близка по своему подходу к институциональному анализу, поскольку он связывает цели и задачи образования с конкретной ситуацией и социальным строем, в которых происходит формирование индивидов.

Изучение образования как социального института в российской науке активно начинается в 80-х годах прошлого столетия. Образование как о институт характеризуется в работах В.А. Димитренко, Н.А. Люрья ,

2 HertzlerJ.O. Social Institutions. NY., 1929; Chapin F.St. Contemporary American Institution. A Sociological Analysis. - NY., 1935; Bollard L.V. Social Institutions. - NY. - L., 1936; Panunzio C. Major Social Institutions. - NY., 1946; Feibleman J.K. The Institutions of Society. -L., 1956.

3 Parsons T. Essays in Sociological Theory. - NY., 1962.

4 Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. - М., 1969.

5 Костина Н.Б. Социальный институт как общественное явление (на материалах институтов культуры). Автореф. дис. канд. филос. н. - Свердловск, 1982; Андреев Ю.П., Коржевская Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, структура. -Свердловск, 1989.

6 Дюркгейм Э. Социология образования. - М., 1996.

7 Мангейм К. Диагноз нашего времени// Диагноз нашего времени. - М., 1994. С. 412-571.

8 Димитренко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития). - Красноярск, 1989; Люрья Н.А. Образование как социальный институт (методологический аспект). Дисс. канд. филос. н. -Томск, 1985.

Ф.Р.Филиппова9 и других исследователей. Они рассматривают деятельность института образования в связи с остальными сферами социальной жизни. Из современных исследователей институциональный подход к рассмотрению образования применяет Г.Е. Зборовский10. Он предлагает определение института образования и выделяет основные его функции. Характерной особенностью вышеназванных работ является описание института образования как стабильной, устойчивой формы организации человеческой деятельности в обозначенной сфере.

Структуру образования во всем ее многообразии в рамках системного подхода исследовали В.Н. Турченко, П.А. Владиславлев, А.И. Субетто11. Особую ценность для изучения института образования представляют подробное рассмотрение связи развития образовательной структуры с потребностями общества, и, в частности, молодежи, представляют труды В.С.Леднева12, М.Н. Руткевича, Л.Я. Рубиной13.

9 Филиппов Ф.Р. Социология образования. - М., 1980.

10 Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х т. Екатеринбург, 1993-1994; Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию//Социс: Социолог, исслед. - 2000. - №6. - С. 21-29.

11 Турченко В.Н. Социология и система образования // Социологические и экономические проблемы образования. - Новосибирск, 1969; Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. М., 1989; Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. - М., 1994.

12 Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М., 1991.

13 Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. - М.: Политиздат, 1988; Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965 - 2002) - М., 2002.

14 Социально-профессиональная ориентация молодежи/Отв. ред. М.Х. Титма. - Тарту, 1973; Молодежь: Ориентации и жизненные пути/ Под ред. М.Х. Титма. - Рига, 1988; Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты/Отв. ред. В.Н. Шубкин. -М., 1994.

В.Н.Шубкина15, М.Х. Титма16, Г.Л. Чередниченко17. Работы I

Н.В.Гончаровой18, А.В. Юпитова и А.А. Зотова19 основываются на исследованиях, проведенных в 90-х гг.

Из зарубежных авторов свой взгляд на проблему высказывает М.Годе20. Он считает ошибочным увязывать уровень профессиональной подготовки и возможность получения работы, поскольку проблемы безработицы и занятости лежат в иной сфере.

15 Шубкин В.Н. Выбор профессии в условиях коммунистического строительства// Вопросы философии. - М.,1964. - № 8; Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования проблем трудоустройства и выбора профессии)// Вопросы философии. - 1965. - № 5.

1 Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. - М., 1975.

17 Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). - М. 1985.

18 Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников вузов// Социс: Социолог, исслед. - 1997. -№3. - С. 105 - 112.

19 Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов//Социс: Социолог, исслед. - 1997. - №3. - С. 84- 92.

20 Godet М. La maladie du diplome. Proposition pour une nouvelle politique// Futuribles. -P.,1993. 173. — P.23-46.

21 Бурдье П. Социология политики. - М., 1993; Бурдье П. Система образования и система мышления//Высшее образование в России. - 1997. - №2. - С.119- 126; Bourdieu P. L'ecole conservatrice // Rev. fr. sociol. - 1966 -. № 3.

Boudon R. La crise universitaire francaise: Essai de diagnos-sociologique // Annales. - 1969. Vol. 24; Boudon R., Lagneau J. L'inegalite des chances devant I'enseignement en Europe occidental // Perspectives. 1980. Vol. 10, № 2.

23 Fournier Ch., Hanchane S., Lambert M., Perez C., Thery M., Thomas G. Un acces socialement marque//Problemes economiques. - P., 2001. - № 2718. - P. 23-26.

24 Дэвис К., Мур У. Некоторые принципы стратификации // Социальная стратификация (отв. ред. С.А. Белановский). Вып. 1. - М., 1992. - С. 160-177.

25 Kingston P. The unfulfilled promise of cultural capital theory // Sociology of education. 2001. Extra issue. - P. 88-99.

26 Mayer J. Reflections the worldwide commitment to educational equality // Sociology of education. 2001. Extra issue. - P. 154-159. мобильностью, зависимость последней от уровня образования индивида. Существенный вклад в рассмотрение воздействия социальной структуры общества на образование внесли российские исследователи П.И.Сорокин27, Ф.Р. Филиппов28, В.В. Радаев, О.И. Шкаратан29, В.И.Чупров30, Д.Л.Константиновский31, А.А. Баранов и Н.Г. Иванова32.

Анализ кризиса образования в современном мире и необходимости его перестройки на новых принципах был дан в трудах Ф. Кумбса и Т. Хюсена33. Эти работы послужили основой при выработке нового взгляда на развитие института образования в дальнейшем. Анализу же кризиса российского образования и сопутствующим ему социальным проблемам посвящены работы В.Т. Лисовского и Ф.Г. Зиятдиновой34.

Изменения, произошедшие в системе образования, процесс развития начального, среднего специального и высшего образования, подвергаются анализу в работах Ф.Э, Шереги, В.Г. Харчевой, В.В, Серикова35. Реформе общеобразовательной школы, ее результатам в связи усилившимся социальным расслоением российского общества, посвящено серьезное исследование Д.Л. Константиновского36

27 Сорокин П. Социальная стратификация и мобильность // Человек, цивилизация, общество. - М., 1992.

28 Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. - iM., 1989.

29 Радаев В.В., Шкаратан О.И.1 Социальная стратификация. - М., 1996.

30 Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социс: Социолог, исслед. -М., 1998. -№ 3. - С.93-106.

31 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентация и пути в сфере образования (от 1960-х к 2000-му). - М., 1999.

32 Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // Социс: Социолог, исслед. - 2003. - №2. - С.72-78.

3 Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М., 1970; Хюсен Т. Образование в 2000 году. - М.,1977.

34 Лисовский В.Т. Социальные проблемы современного образования // Человек и образование в современной России: социологические очерки. - СПБ.,1998; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. - М.,1999.

35 Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. -М., 1997.

36 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентация и пути в сфере образования (от 1960-х к 2000-му). - М., 1999.

Особое внимание в научной литературе уделяется поиску путей развития образования. В качестве перспективного пути развития рассматривают необходимость движения по пути создания непрерывного образования зарубежные авторы Ж. Аллак , А. Тейнман , Д. Жело, К. Мини39, Л. Отала40. В 70

-х годах российские исследователи А.П.Владиславлев41, В.Г. Осипов42, С.Б. Орлов43, В.В. Леднев44, занятые поисками выхода российского образования из состояния кризиса, обосновывали необходимость внедрения непрерывного образования в отечественную систему образования. Плановость социалистической экономики должна была способствовать успешной реализации перестройки советской школы на новых основах. Воплощение концепции непрерывного образования применительно к современным российским условиям находит свое отражение в работах G.C. Шевелевой45, Б.С. Гершунского46, Н.П. Ващекина, А.Д. Урсул47.

Процесс регионализации, охвативший российское образование в 90-е годы, проблемы, связанные с этим процессом, рассмотрен в работах JI.M. Андрюхиной48, В.М. Петровичева49, Н.П. Корнюшкина50,

37 Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. - М., 1993.

38 Тейнман А. Системы возобновляемого образования//Перспективы: вопросы образования/ ЮНЕСКО. - 1992. - №1/2.

39 Gulot D., Minni С. A qui profite la formation continue? // Problmnes ftconomiques. 2002. - № 2759.-P. 29-32.

40 Отала JI. Задача обучения на протяжении всей жизни - вызов университетам//Alma mater. - М., 1997. - №4. - С. 24 - 31.

41 Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. - М., 1978.

42 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ереван, 1989.

43 Орлов С.Б. Проблемы становления и развития социалистической системы непрерывного образования^ Автореферат на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. - Свердловск, 1985.

44 Леднев В.В. Непрерывное образование: структура и содержание. - М., 1988.

45 Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). - М., 1997.

46 Гершунский Б.С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития непрерывного образования. - М., 1987.

47 Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // Социс: Социолог, исслед. - М., 2000. - №5. - С. 90-97.

48 Аидрюхина Л.М. Региональная политика, культура и содержание образования.// Регион: политика - культура - образование (Сборник научных трудов). - Екатеринбург, 1994.

Н.В. Клинецкой51, С.И. Григорьева52, В.И. Загвязинского53. Процесс регионализации рассматривается здесь как управляемый, выдвигается комплекс управленческих действий, способных организовать деятельность образовательных структур в рамках региона. Выделяется среди всех работа B.C. Собкина и П.С. Писарского54, посвященная анализу образовательных ситуаций в российских регионах, основанная на данных всероссийского исследования. t

В последнее время многие работы посвящены интеграции российского образования в европейскую систему, изменениям вызванным этим процессом. Осмыслению данного процесса посвятили свои работы В.И.Байденко55, В. Сенашенко56, JI. Гребнев57, В. Белов58, JT.C. Онокой59, Д.Пузанков 60.

49 Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. -Тула, 1994.

50 Корнюшкин Н.П. Регионализация образования: методологические и технологические аспекты. - Саратов, 1996. ,

51 Клинецкая Н.В. Регионализация образования и система его финансирования (отечественный и зарубежный опыт) // Человек и образование в современной России: социологические очерки. - СПБ., 1998;

52 Григорьев С.И. Взаимозависимость образования и социального развития регионов в современной России // Третья сессия Научного совета Петровской академии наук и искусств по проблемам образования «Основания концепции и доктрины российского образования в XXI веке». - СПб., 1996. - С.48-53.

53 Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. - 1999. - №5. - С.8-13.

54 Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской федерации. - М.,1998.

55 Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. -М., 2002.

56 Сенашенко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. - 1997.- jY°1. - С.53-56; Сенашенко В. Магистратура: свобода выбора и свобода маневра// Высшее образование в России. - 2000. - №3. - С.26-29; Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. - 2003. - №3. - С. 25 - 34.

57 Гребнев JI. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. - 2004. - №1. - С. 36-42; Гребнев Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. — 2004. -№4.-С. 3-17.

58 Белов В. Система оценки качества образования // Высшее образование в России. - 2002. -№1.-С. 44-49.

Цель исследования - выявить тенденции структурных и функциональных изменений системы образования на современном этапе на I примере Астраханской области.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- Уточнить содержание понятия «институт образования», определить • структуру и функции института образования;

- Выявить устойчивые и динамичные структурные компоненты института образования на современном этапе;

- Определить характер институциональных изменений в системе образования в современной России;

- Выявить тенденции, определяющие направленность институциональных изменений в системе образования.

Теоретико-методологическая основа

59 Онокой JI.C. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Социс: Социолог, исслед.- 2004. - №2 - С.80-86

60 Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. - 2004. - №2. - С. 3-12. и ожидания, но и определить основные подсистемы института образования. Для определения характера функционирования подсистем I института образования использовался также структурно-функциональный подход.

Эмпирическую базу диссертации составили:

- Конкретное социологическое исследование, проведенное автором среди взрослого населения Астраханской области, студентов очного обучения высших учебных заведений г. Астрахани, студентов, продолжающих свое образование в вузах г. Астрахани в 2002-2003 гг. (анкетный опрос по случайной выборке, п = 500 человек).

- Результаты исследований, проводимых кафедрой социологии и I психологии АГТУ среди абитуриентов и студенческой молодежи.

- Анализ статистических материалов, публикуемых администрацией Астраханской области61.

Научная новизна работы заключается в следующем:

2. проведен анализ структуры института образования; выявлены I наиболее устойчивые и динамичные компоненты структуры; устойчивые -это основные подсистемы института образования, которые имеют прочные связи между собой и единую систему управления; динамичные — элементы внутри подсистем, подверженные наиболее значительным изменениям;

61 Социально-экономическое развитие Астраханской области в 1996 году. - Астрахань, 1996; Социально-экономическое развитие Астраханской области в 1998 году. - Астрахань, 1998; Основные направления социально-экономического развития Астраханской области в 1999 году. - Астрахань, 2000; Основные направления социально-экономического развития Астраханской области в 2000 году. - Астрахань, 2001; Основные направления социально-экономического развития Астраханской области в 2002 году. - Астрахань, 2003.

3. разработана система показателей состояния института образования. Она включает количественные и качественные показатели. К количественным показателям относятся: количество учебных заведений, количество специальностей, доли обучающихся в учебных заведениях I различного профиля. Качественные показатели включают переход на западную систему многоуровневости образования (бакалавриат магистратура); введение новых форм обучения (очно-заочная, ускоренная и т.п.); изменение статуса высших учебных заведений.

Выводы, полученные автором в ходе исследования, представлены в виде положений, выносимых на защиту:

1. На современном этапе институт образования представляет собой устойчивую структуру по удовлетворению комплекса социально значимых потребностей. Институт образования состоит из 8 подсистем, каждая из которых, являясь частью института, находится в функциональной зависимости с другими подсистемами, и, в то же время, обладает некоторой I автономией и самостоятельно взаимодействует с внешней средой, отвечая на требования последней по удовлетворению социально значимых потребностей в обучении и воспитании подрастающих поколений, подготовке профессиональных кадров для различных отраслей народного хозяйства, что 0 находит свое выражения в функциях подсистем. Уровень эффективности института образования зависит от того, насколько его структура (включая органы управления) соответствует предъявляемым требованиям. Требования можно разделить на два вида: эндогенные - связанные с распределением функциональной нагрузки между структурными компонентами института образования (подсистемами и элементами данных подсистем) и экзогенные - исходящие от других социальных субъектов (институтов, социальных общностей и т.д.) и общества в целом. Несоответствие предъявляемым требованиям выступает причиной I повышения дисфункциональности в деятельности института образования, и как следствие, необходимости изменения характера его функционирования.

Наиболее устойчивыми компонентами института образования являются его структурные подсистемы: дошкольное, школьное, начальное, среднее специальное и высшее образование, управление образованием, а также 1 системообразующие связи между ними. Наиболее динамичными компонентами института образования являются элементы и связи внутри указанных подсистем, поскольку изменяющиеся требования социальной среды прежде всего затрагивают именно отдельные подсистемы и в меньшей степени институт в целом. При этом максимальные социальные требования и ожидания связаны деятельностью подсистемы высшего образования, что находит свое выражение в качественных и количественных изменениях характера ее функционирования.

3. Динамические изменения в институте образования в современном I российском обществе происходят как стихийным образом (изменение конъюнктуры спроса и предложения, потребностях региона в специалистах определенного профиля, профессиональных ориентаций абитуриентов), так и целенаправленно, путем внедрения в практику концепции непрерывного образования и перехода на общеевропейскую систему многоуровневого образования. Преобладают стихийные изменения, часть из которых приводит к появлению новых системообразующих связей.

Управленческое воздействие со стороны государства также постепенно приводит к институциональным изменениям характера функционирования системы российского образования.

4. Основными факторами, обусловливающими структурные изменения в системе образования, являются разнонаправленные процессы регионализации (ориентация на удовлетворение потребностей местных социальных субъектов) и интеграции (включение в европейскую систему образования). В процессе регионализации возникают условия для установления новых горизонтальных связей в подсистемах. На основе горизонтальных связей в регионах со схожими условиями возникают новые структурные единицы, которые по-видимому станут неотъемлемой частью института образования. Процесс интеграции создает единые требования к нормативным основам института образования. Единые требования, к которым относятся качество образования, определенные формы обучения, на современном этапе воплощены в поэтапной реализации концепции I непрерывного образования.

Научная и практическая значимость

Апробация работы

1. XLII науч. конференция профессорско-преподавательского состава, XLVIII студенческая науч. конференция. Астраханский государственный технический университет. - Астрахань, 18-19 апреля 1998.

2. 43 научно-практическая конференция. Астраханский государственный технический университет. - Астрахань, 14-15 апреля 1999. I

3. Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века. Региональная научно-практическая конференция. - Волгоград, 28-29 апреля 1999.

4. Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий. Международная научная конференция. Волгоград, 3-5 октября 2000.

5. Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования. Межвузовская региональная научно-практическая конференция. - Ставрополь, 2000.

6. Россия: социальные силы и пути преодоления системного кризиса. t

Международная научная конференция 23-24 марта 2000 г. в Москве.

7. Международная научная конференция, посвященная 70-летию АГТУ. - Астрахань, 21-22 апреля 2000.

8. 45 научно-практическая конференция. Астраханский государственный технический университет. - Астрахань, 2001.

9. Распад СССР: десять лет спустя. Международная научная конференция 21-24 июня 2001 г. в г. Москве.

10.Циклы. Шестая международная конференция. - Ставрополь, 2004.

11.Международная научная конференция «АГТУ - 75 лет». - 18-22 t апреля 2005 г. в г. Астрахани.

12.Россия и Восток. Обучающееся общество и социальноустойчивое развитие Каспийского региона. III Международная научная конференция 21-22 апреля 2005 г. в г. Астрахани.

По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ. Структура работы

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, каждая из которых разделена на 2 параграфа, заключения, списка литературы и 5 приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Модернизация института образования в современном российском обществе"

Заключение

Под социальным институтом образования мы понимаем устойчивую форму организации, общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами (на основе; действующих определенных норм и принципов) для реализации социальных функций и ролей, управления и социального контроля в процессе осуществления обучения, воспитания, развития и социализации личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией.

В основе функционирования образования: как социального института лежит удовлетворение потребностей в обучении, воспитании, социализации, профессиональной подготовке, имеющих как индивидуально-личностный, так и общественный характер, реализуемых отдельными людьми и учебными заведениями в их практической образовательной деятельности.

Важнейшей функцией социального института образования: является упорядочение и сведение деятельности социальных общностей в его рамках к предсказуемым образцам социальных ролей. В дополнение к ней институт образования выполняет следующие функции: 1) экономическую, 2) функцию социального отбора, 3) политическую, 4) функцию социального контроля, 5)культурно-воспитательную, 6)функция формирования всесторонне развитой личности.

Институт образования: состоит из подсистем, каждая из которых, являясь частью института, находится в функциональной: зависимости с другими подсистемами, и, в то же время, обладает некоторой автономией и самостоятельно взаимодействует с внешней средой, отвечая на требования последней по удовлетворению социально значимых потребностей, что находит свое выражения в функциях подсистем.

Необходимым условием выполнения институтом присущих социально значимых функций является способность реагировать на изменяющиеся запросы общества и развитие института в соответствии с новыми потребностями.

Наиболее устойчивыми компонентами института образования являются его структурные подсистемы: дошкольное, школьное, начальное, среднее специальное и высшее образование, управление образованием, а также системообразующие связи между ними. Наиболее динамичными компонентами института образования являются элементы и связи внутри указанных подсистем, поскольку изменяющиеся требования социальной среды прежде всего затрагивают именно отдельные подсистемы и в меньшей степени институт в целом. При этом максимальные социальные требования и ожидания связаны деятельностью подсистемы высшего образования, что находит свое выражение в качественных и количественных изменениях характера ее функционирования.

Уровень эффективности института образования зависит от того, насколько его структура (включая органы управления) соответствует предъявляемым требованиям. Требования можно разделить на два вида: эндогенные - связанные с распределением функциональной нагрузки между структурными компонентами института образования (подсистемами и элементами данных подсистем) и экзогенные — исходящие от других социальных субъектов (институтов, социальных общностей и т.д.) и общества в целом. Несоответствие предъявляемым требованиям выступает причиной повышения дисфункциональности в деятельности института образования, и как следствие, необходимости к изменению характера его функционирования. I

Динамические изменения в институте образования в современном российском обществе происходят как стихийным образом (изменение конъюнктуры спроса и предложения, потребностях региона в специалистах определенного профиля, профессиональных ориентаций абитуриентов), так и целенаправленно, путем внедрения в практику концепции непрерывного образования и перехода на общеевропейскую систему многоуровневого образования. Преобладают стихийные изменения, часть из которых приводит к появлению новых системообразующих связей. Управленческое воздействие со стороны государства также постепенно приводит к институциональным изменениям характера функционирования системы российского образования.

Ведущей концепцией, в соответствии с которой происходит большая часть изменений в институте образования, является в данный момент концепция непрерывного образования. Она представляет собой управленческое воздействие со стороны государства, и выступает фактором, который приводит к целенаправленным изменениям.

Реализация идеи непрерывного образования предполагает создание всеобъемлющей связной и целостной системы, предоставляющей адекватные средства для удовлетворения образовательных и культурных запросов каждой личности в соответствии с ее способностями. Это подразумевает, что каждому будет предоставлена возможность для развития своей личности на протяжении всей жизни.

Положения концепции непрерывного образования служат основой для принятия решений по дальнейшему развитию образования в обществе.

Создание системы непрерывного образования регионе определено как одно из направлений политики Департамента образования Астраханской области. В реализацию концепции непрерывного образования активно включаются образовательные учреждения различных уровней. Системой договоров созданы цепочки «детский сад - школа», «школа-ПТУ», «школа -колледж», «школа - вуз», «ПТУ - вуз», «колледж - вуз», «школа - колледж -вуз». Многоуровневое и блочно-модульное обучение позволяют вовлекать в процесс приобретения знаний широкие слои населения. Той же цели способствует реализация принципа открытости образования через обеспечение максимального .доступа к образованию в любое время людям с различными уровнями подготовки для реализации их индивидуальных запросов в обучении. Непрерывное образование находится в процессе становления. Наилучшие условия для выработки индивидуальной траектории получения образования, повышения своего образовательного уровня, имеет молодежь, однако наблюдается приток взрослого населения в подсистему высшего образования.

Наибольшую реализацию получают принципы непрерывности и открытости, поскольку они наиболее соответствуют экономическим интересам образовательных учреждений и социальным ожиданиям абитуриентов и учащихся, именно эти принципы легче реализовать путем управленческого воздействия как со стороны государства, так и со стороны образовательного учреждения. В то же время многие инновации в системе образования соответствуют принципам концепции непрерывного образования лишь с формальной стороны.

Основными факторами, обусловливающими структурные изменения в системе образования, являются разнонаправленные процессы регионализации (ориентация на удовлетворение потребностей местных социальных субъектов) и интеграции (включение в европейскую систему образования). В процессе регионализации возникают условия для установления новых горизонтальных связей в подсистемах. На основе горизонтальных связей в регионах со схожими условиями возникают новые структурные единицы, которые, по-видимому, станут неотъемлемой частью института образования. Процесс интеграции создает единые требования к нормативным основам института образования. Единые требования, к которым относятся качество образования, определенные формы обучения, на современном этапе воплощены в концепцию непрерывного образования.

Наряду с процессом регионализации система образования в Астраханской области переживает процесс интеграции в общеевропейскую систему образования.

Вузы Астрахани предпринимают меры для i корректировки учебного процесса в соответствии с Б олонскими. договоренностями. Это введение двухуровневого образования бакалавриат-магистратура, перестройка учебного процесса в соответствии с системой кредитов для конвертации дипломов, создание системы контроля качества образования. Кроме того, происходит установление отношений отдельных вузов города с высшими учебными заведениями других государств.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что социальный институт образования, как он сложился в Астраханской области, динамично развивается в соответствии с основными тенденциями развития I российского общества, и, оказывая обратное влияние на развитие других социальных институтов общества, способствует формированию новой социальной структуры.

Таким образом, проведенный анализ структурных и функциональных изменений системы образования на современном этапе позволяет сделать вывод, что институт образования находится в процессе реинституционализации, появляются новые структурные компоненты на основе горизонтальных связей, изменяются существующие. Однако остается еще неизученными проблемы развития внутри отдельных подсистем, таких, как дополнительное образование и послевысшее образование, а также взаимодействие процессов европейской интеграции и межрегиональной интеграции, что открывает перспективы для дальнейшего изучения проблем института образования.

Список научной литературыКрятова, Наталья Владимировна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Аббасова, О.С. Система непрерывного образования / О.С. Аббасова, П.А. Владиславлев. Ташкент: б. и. 1983. - 312 с.

2. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абдеев. — М.: Владос, 1994.-336 с.

3. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Жак Аллак. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 228 с.

4. Андреев, Ю.П. Социальные институты: содержание, функции, структура / Ю.П. Андреев, Н.М. Коржевская, Н.Б. Костина. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 314 с.

5. Андрюхина, Л.М. Региональная политика, культура и содержание образования / Л.М. Андрюхина // Регион: политика культура -образование: сб. науч. тр. - Екатеринбург: УрО РАН, 1994. - С. 107 — 129.

6. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы/В.И. Байденко-М.: Педагогика, 2002. 143 с.

7. Баранов, А.А. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан / А.А. Баранов, Н.Г. Иванова // Социс: Социолог, исслед. 2003. - №2. - С. 72 - 78.

8. Барбакова, К.Г. Гимназия-вуз в единой системе образования: из опыта функционирования / К.Г. Барбакова // Социс: Социолог, исслед. 2002. -№7 — С. 104- 108.

9. Бармин, Н.Ю. Регионализация образовательной системы (из опыта Нижегородской области) / Н.Ю. Бармин, В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова // Педагогика. 1999. - №2. - С. 13 - 17.

10. Барташев, А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе / А.В. Барташев. СПб.: Наука, 1996. - 254 с.

11. Белл, Д. Новое постиндустриальное общество / Дэниел Белл. — М.: Экономика, 2001. 410 с.

12. Белов, В. Система оценки качества образования / В. Белов // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 44 - 49.

13. Беляков, С.А. Основные направления государственного регулирования в сфере высшего образования за рубежом / С.А. Беляков. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. — 116 с.

14. Бляхер, Л.Е. Виртуальные состояния социума, или шансы и риски открытого общества в России / Л.Е. Бляхер. М.: Магистр, 1997. - 48 с.

15. Бойко, Д.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества / Д.И. Бойко // Социс: Социолог, исслед. 2002. - №3 - С. 78 - 83.

16. Бондаренко, Л.Ю. Изменения в структуре и социальном статусе преподавателей высшей школы / Л.Ю. Бондаренко // Социс: Социолог, исслед.-2000. -№10.-С. 125 127.

17. Бордовский, Г.А. Принцип регионализации и развитие образования на Северо-Западе России / Г.А. Бордовский // Человек и образование в современной России; социологические очерки: сб. статей. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998-С. 126- 132.

18. Бурдье, П. Система образования и система мышления / П. Бурдье // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 119-126.

19. Бурдье, П. Социология политики / Пьер Бурдье. М.: Socio - Logos, 1993.-336 с.

20. Ващекин, Н.П. Ориентиры опережающего образования / Н.П. Ващекин, А.Д. Урсул // Социс: Социолог, исслед. 2000. - №5. - С. 90-97.

21. Вебер, М. Основные социологические понятия7 М. Вебер // Избранные произведения. -М.: Прогресс, 1990. С. 602-639.

22. Вербицкий, А.А. Концептуальные основы непрерывного образования / А.А. Вербицкий, В.А. Юрисов, Н.Н. Нечаев // Непрерывное образование как педагогическая система: сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1989. - С. 1112.

23. Винтин, И.А. "Особенности социального самоопределения старшеклассников / И.А. Винтин // Социс: Социолог, исслед. 2004. -№2. - С.86 — 93.

24. Витшак, О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов / О.В. Витшак // Социс: Социолог, исслед. 2003. - №2. - С. 135- 138. •

25. Владимиров, В. Организационная структура российских вузов / В. Владимиров // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 5-11.'

26. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М.: Мол. Гвардия, 1978. - 175 с.

27. Владиславлев, А. П. Система образования в европейских странах СЭВ / А.П. Владиславлев. М.: Наука, 1989. - 133 с.

28. Волков, Ю.Г. Социология: учебник для вузов / Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая. М.: Гардарика, 1998. - 432 с.

29. Воронина, Т.П. Социально экономические проблемы образованием в современном мире7 Т.П. Воронина, О.П. Молчанова. - М.: Высшая школа, 1998. - 156 с.

30. Воронина, Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: диссертация. док. филос. наук: 09.00.08 / Т.П. Воронина. — М.: б. и., 1995.-260 с.

31. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater, 1999. Кч 3. - С. 29 -35.

32. Гавра, Д.П. Система непрерывного образования в регионе / Д.П. Гавра, С.С. Труевцева. Л.: Наука, 1987.-232 с.

33. Галаган, А.И. Университеты в региональной экономической и управленческой структурах США, стран Западной Европы и Японии / А.И. Галаган. -М.: Педагогика, 1994. 113 с.

34. Герчикова, В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы / В.В. Герчикова. Томск: б. и., 1988. - 269 с.

35. Гершунский, Б.С. Менталитет и образование / Б.С. Гершунский. М.*: Флинта, 1996. - 604 с.

36. Гершунский, Б.С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования / Б.С. Гершунский // Перспективные проблемы развития непрерывного образования. М.: Педагогика, 1987. -С. 5- 14.

37. Глотов, М.Б. Социальный институт: определение, структура, классификация / М.Б. Глотов // Социс: Социолог, исслед. 2003. - № 10. -С. 13-19.

38. Гончарова, Н.В. О рынке труда выпускников вузов / Н.В. Гончарова // Социс: Социолог, исслед. 1997. - №3. - С. 105 - 112.

39. Горохов, В.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования / В.А. Горохов, JI.A. Коханова. Саратов: б. и., 1983. - 201 с.

40. Государственные приоритеты в науке и образовании / отв. ред. А.И. Ракитов. М.: ИНИОН РАН, 2001. - 232 с.

41. Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения / JI. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 36-42.

42. Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 3-17.

43. Грудзинский, А.О. Университет как предпринимательская организация / А.О. Грудзинский //Социс: Социолог, исслед. 2003. - №4. - С. 113 — 121.

44. Гусева, Н.В. Культура. Цивилизация. Образование / Н.В.Гусева. М.: Феникс, 1992.-285 с.

45. Димитренко, В.А. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития) / В.А. Димитренко, Н.А. Люрья. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. - 210 с.

46. Домбинская, М.Г. Современное высшее образование: основные тенденции развития / М.Г. Домбинская. М.: Высшая школа, 1996. - 320 с.

47. Дридзе, Т.М. Управление социально значимыми процессами / Т.М. Дридзе. М.: ШТОР, 1993.-354 с.

48. Дэвис, К. Некоторые принципы стратификации / К. Дэвис, У. Мур // Социальная стратификация / отв. ред. С.А. Белановский. Вып. 1. М.: Знание, 1992.-С. 160- 177.

49. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: ИНТОР, 1996.- 134 с.

50. Животовская, И.Г. ' Высшее образование во Франции: проблемы управления и финансирования / И.Г. Животовская // Экономические проблемы высшего образования в странах Западной Европы (90-е годы): сборник обзоров. М.: ИНИОН РАН, 1999. - С. 63 - 88.

51. Загвязинский, В.И. Проектирование региональных образовательных систем / В.И. Загвязинский // Педагогика. 1999. - №5. - С. 8 - 13.

52. Зборовский, Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г.Е. Зборовский // Социс: Социолог, исслед. 2000. - №6. - С. 21 - 29.

53. Зборовский, Г.Е. Общая социология: учебник / Г.Е. Зборовский. М.: Гардарики, 2004. - 592 с.

54. Зборовский, Г.Е. Социология образования: В 2-х т. / Г.Е. Зборовский. -Екатеринбург, 1993-1994.

55. Зинченко, Г.П. Непрерывное образование в современном обществе / Г.П. Зинченко. — М.: Знание, 1990. 304 с.

56. Зиятдинова, Ф.Г. Социальные проблемы образования / Ф.Г. Зиятдинова.- М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1999. 374 с.

57. Калинкин, Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования / Е.В. Калинкин. -М.: Высшая школа, .1990. 286 с.

58. Карпенко, М.П. Цели и содержание современного образования / М.П. Карпенко, С.А. Спасский // Философия образования для XXI века. -2001.-№ 1.-С.49-53.

59. Кинелев В.Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций / В.Г. Кинелев, В.Б. Миронов. -М.: ВЛАДОС, 1998.-243 с.

60. Кириллина, Ю. Продвижение образовательных услуг к потребителю / Ю. Кириллина // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 35 - 37.

61. Клюева, Н. Философско- психологические аспекты взаимодействия общества и образования / Н. Клюева, М. Свистун. -Ярославль: б. и., 1996.

62. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

63. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентация и пути в сфере образования (от 1960-х к 2000-му) / Д.Л. Константиновский. М.: Эдиториал УРСС, 1999. -344 с.

64. Константиновский Д.Л. Молодежь и образование: методологические вопросы и опыт социального прогнозирования / Д.Л. Константиновский. -М.: Политиздат, 1977. 278 с.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.// Дистанционное образование. 2000. - №1. - С. 6 - 17.

66. Корнюшкин, Н.П. Регионализация образования: методологические и технологические аспекты / Н.П. Корнюшкин. Саратов: б. и., 1996. -156 с.

67. Костина, Н.Б. Социальный институт как общественное явление (на материалах институтов культуры): автореферат дис. канд. филос. наук: 09.00.01 / Н.Б. Костина. Свердловск: б. и., 1982. - 19 с.

68. Костюк, В.Н. Информация как социальный и экономический ресурс / В.Н. Костюк. -М.: Магистр, 1998. 48 с.

69. Краткий педагогический словарь пропагандиста. М.: Политиздат, 1988. -257 с.

70. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Ф. Кумбс. М.: Наука, 1970. - 210 с.

71. Лапин, Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян / Н.И. Лапин // Социс: Социолог, исслед. 1996. - № 5. - С.З - 23.

72. Леднев, В.В. Непрерывное образование: структура и содержание / В.В. Леднев. М.: Высшая школа, 1988. — 241 с.

73. Леднев, B.C. Содержание образования / В.В. Леднев. М.: Высш. шк., 1989. -228 с.

74. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.В. Леднев. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

75. Лейман, И.И. Наука как социальный институт / И.И. Лейман. Л.: Наука, 1971.-314 с.

76. Лисовский, В.Т. Социальные проблемы современного образования /,В-Т. Лисовский // Человек и образование в современной России: социологические очерки: сб. статей. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998.-С. 12-23. 1

77. Ловцова, Н. Блочная система / Н. Ловцова // Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 26 - 29.

78. Лоншакова, Н.А. Региональный вуз и рынок труда: проблемы адаптации / Н.А. Лоншакова// Социс: Социолог, исслед. 2003. - №2. - С. 68 - 72.

79. Лукашенко, М. Вертикальная интеграция в системе образования / М. Лукашенко // Высшее образование в России. 2002. -№3.-С. 10-24.

80. Люрья, Н.А. Образование как социальный институт (методологический аспект): диссертация. канд. филос. наук: 09.00.01 / Н.А. Люрья. -Томск: б. и., 1985.- 156 с.

81. Малявин, С.Н. Особенности формирования концепции непрерывного образования / С.Н. Малявин. Л.: Наука, 1990. - 252 с.

82. Манхейм, К. Диагноз нашего времени / Карл Манхейм // Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. - С. 412 - 572.

83. Марцинкевич, В. Тенденции развития и роль сферы образования / В. Марцинкевич. М.: Педагогика, 1994. - 312 с.

84. Машкова, Т.В. Из опыта работы по реализации программы непрерывного образования / Т.В. Машкова // Специалист. — 2000. №9. -С. 19-20.

85. Молодежь: ориентации и жизненные пути: сб. науч. тр. / под ред. М.Х. Титма. Рига: Зинатне, 1988. - 261 с.

86. Молчанова, О.П. Социально-экономические проблемы управления образованием в современном мире. 4.1. / О.П. Молчанова. М.: Мысль, 1996.-134 с.

87. Монина, И. Роль образования в социальной мобильности современного российского общества / И. Монина // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии: сб. науч. статей / под ред. О.А. Панина. Саратов: б. и., 1999. - С. 46 - 48.

88. Наумченко, И. Региональный учебный округ / И. Наумченко // Высшее образование в России. 1996. - №4. - С. 9 - 12.

89. Научно-технический прогресс и перестройка системы образования в Швеции: научно-аналитический обзор / ред. A.M. Кулькин и др.. М.: ИНИОНРАН, 1994-91 с.

90. Нечаев, В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. М.; Изд-во МГУ, 1992.- 190 с.

91. Новаков, Н. Мониторинг образовательного качества / Н. Новаков, Ю. Попов, В. Подлеснов, В. Садовников, В. Кучеров, Е. Андросюк // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 15-23.

92. Новиков, A.M. Принципы построения непрерывного профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1998. - №3. - С. 11 - 17.

93. Новые ценности образования: образование и сообщество: сб. науч. тр. — М.: Инноватор, 1996. 143 с.

94. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты: сб. науч. тр. / Отв. ред. В.Н. Шубкин. М.: ИС РАН, 1994. -221 с.

95. Олейник, А.Н. Механизмы возникновения новых институциональных структур в переходный период / А.Н. Олейник // Социс: Социолог, исслед. 1994. - №2. - С. 124 - 128.

96. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / В.Г. Осипов. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1989.-217 с.

97. Основные направления социально-экономического развития Астраханской области в 2000 году / Администрация Астраханской области. Отчет. Астрахань: б. и., 2001. - 118 с.

98. Основные направления социально-экономического развития Астраханской области в 2002 году / Администрация Астраханской области. Отчет. Астрахань: б. и., 2003. - 218 с.

99. Основные направления социально-экономического развития Астраханской области в 1999 году / Администрация Астраханской области. Отчет. Астрахань: б. и., 2000. - 174 с.

100. Отала, JI. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам / Лиинамайя Отала // Alma mater. - 1997. - №4. - С. 24т 31.

101. Пальянов, М.П. Стратегия развития образовательного пространства региона / М.П. Пальянов, В.Н. Турченко, А.Д. Копытов // Педагогика. -2000. №2. - С.16 - 22.

102. Панкрухин, А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании / А.П. Панкрухин. М.: Интерпракс, 1995. -240 с.

103. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Высшая школа, 1990. - 263 с.

104. Петров, А.Ю. Формирование потребности личности в непрерывном образовании / А.Ю. Йетров. Екатеринбург: б. и., 1991. - 232 с.

105. Ш.Петров, Ю.Н. Модель непрерывного профессионального,образования / А.Ю. Петров. Н/Новгород: б. и., 1994. - 316 с.

106. Петровичев, В.М. Региональное образование: организация, управление развитием / В.М. Петровичев Тула: б. и., 1994. - 288 с.

107. Плотинский, Ю.М. Модели социальных процессов: учеб. пособие для высших учебных заведений / Ю.М. Плотинский. М.: Логос, 2001. -296с.

108. Попов, Д.Г. Проблемы реформирования системы управления высшим •> образованием / Д.Г. Попов // Экономика образования. 2001. - №1. - С.39.43.

109. Потеев, М.И. Основы менеджмента в сфере образования / М.И. Потеев. -СПб.: Экономика, 1994. 228 с.

110. Принципы организации социальных систем: теория и практика / под ред. М.И. Сетрова. Одесса: Выща школа, 1988. - 242 с.

111. Пузанков, Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. -2004.-№2.-С. 3-12.

112. Радаев, В.В. Социальная стратификация: учеб пособие / В.В. Радаев, О.И. Шкаратан. М.: Аспект Пресс, 1996. -318 с.

113. Развивающееся социально-педагогическое пространство — условие развития региона / под ред. Ю.В. Васильева, A.M. Новикова. М.: ИПК и ПРНО МО, 1994.-23 с.

114. Ракитов, А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях / А.И. Ракитов. М.: ИНИОН РАН, 1998. -104 с.

115. Ракитов, А.И. Экономика, технология, образование / А.И. Ракитов// Наука, образование и технология в России: сб. науч. аналитич. обзоров / отв. ред. А.И. Ракитов. - М.: ИНИОН РАН, 1996. - С. 47 - 73.

116. Родионова, И. А. Место профессионального обучения в системе непрерывного образования / И.А. Родионова. Харьков: б. и., 1992. -141 с.I

117. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Норма - Инфра М, 1998. - 672 с.

118. Российская Федерация. Законы. Об образовании: федер. закон: принят Гос. Думой 10 июля 1992 г.: по состоянию на 13 февраля 2002 г.. М.: ИНФРА - М, 2002. - 54 с.

119. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федер. закон: принят Гос. Думой 22 августа 1992 г.: по состоянию на 7 августа 2000 г.. М.: ИНФРА - М, 2002.-43 с.

120. Россохин, Г.В. Развитие периферийного технического вуза в условиях рынка / Г.В. Россохин, В.К. Хогай, Н.Н. Щукин // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 40 - 43.

121. Руткевич, М.Н. Социология образования и молодежи: избранное (1965 -2002) / М.Н. Руткеви^. М.: Гардарики, 2002. - 469 с.

122. Руткевич, М.Н. После школы: социально-профессиональные ориентации молодежи / М.Н. Руткевич, В.П. Потапов. М.: Политиздат, 1995. -344с.

123. Руткевич, М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь / М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина. М.: Политиздат, 1988. - 224 с.

124. Саркисов, П. Новые подходы к организации высшей школы / П. Саркисов // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 11-18.

125. Сейтмеметова, Г.Н. Особенности инновационных процессов в сфере образования / Г.Н. Сейтмеметова. М.: Педагогика, 1996.- 189 с.

126. Семушкина, Л.Г. Подготовка специалистов среднего звена в профессиональных колледжах системы высшего образования / Л.Г. Семушкина, Н.М. Розина, С.П. Еркович, В.П. Назаренко // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 44 - 48.

127. Сенашенко, В. Магистратура: свобода выбора и свобода маневра / В. Сенашенко //Высшее образование в России. 2000. - №3. - С. 26 - 29.

128. Сенашенко, В. Преемственность общего среднего, и высшего профессионального образования / В. Сенашенко // Высшее образование в России. 1997.- № 1. - С.' 53 - 56.

129. Сенашенко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашенко, Г. Ткач// Высшее образование в России. 2003. - №3. - С. 25 -34.

130. Сенашенко, В. О структуре современного высшего образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 18 -26.

131. Сериков, Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. 4.2. / Г.Н. Сериков. Челябинск, 1995. - 205 с.

132. Смелзер, Н. Социология / Нейл Смелзер. М.: Феникс, 1994. - 688 с.

133. Смирнов, И.П. Начальное профессиональное образование: социальный портрет учащегося / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко // Педагогика. 2002. -№5. -С. 19-26.

134. Собкин, B.C. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской федерации / B.C. Собкин, П.С. Писарский. М.: Наука, 1998. 363 с.

135. Современная западная социология: словарь / сост. Ю.Н.Давыдов, М.С. Ковалева, А.Ф.Филиппов. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

136. Солдаткин, В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты / В.И. Солдаткин // Образование. 2000. - №2. - С. 47 - 78.

137. Сорока, В.В. Организация и основные концепции развития университета классического типа / В.В. Сорока. Новгород: б. и., 1995.

138. Сорокин, П. Социальная стратификация и мобильность / П. Сорокин // Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. - С. 78 - 120.

139. Сорокина, Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов / Н.Д. Сорокина // Социс: Социолог, исслед. 2003.- №10. С. 55-61.

140. Социально-профессиональная ориентация молодежи / отв. ред. М.Х. Титма. Тарту: Ээсти раамат, 1973. - 288 с.

141. Социально-экономическое развитие Астраханской области в 1996 году/ Администрация Астраханской области. Отчет. — Астрахань: б. и., 1996.- 123 с.

142. Социально-экономическое развитие Астраханской области в 1998 году / Администрация Астраханской области. Отчет. Астрахань: б. и., 1998.- 122 с.

143. Социально-экономическое развитие Астраханской области в 2002 году / Администрация Астраханской области. Отчет.-Астрахань: б. и., 2003. 203 с.

144. Социологический справочник / отв. ред. Г.В. Осипов. М.: Наука, 1990. -232 с.

145. Спесивцева, О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях/ О.И. Спесивцева. Екатеринбург: б. и., 1995. — 167 с.

146. Старостина, Т.В. Вузы на рынке образовательных .услуг / Т.В. Старостина//Социс: Социолог, исслед. 2003. - № 4. - С. 121 - 126.

147. Субетто, А.И. Системологические основы образовательных систем / А.И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 200 с.

148. Супрун, В.И. Современная буржуазная футурология: проблемы, тенденции / В.И. Супрун. Новосибирск: Наука, 1986. - 340 с.

149. Суровов, С.Б. Государственная политика России в сфере образования / С.Б. Суровов. Саратов: б. и., 1995.

150. Сухарев, А.И. Концепция региональной политики в области высшего образования / А.И. Сухарев // Университеты России: проблемы регионализации: сб. науч. тр. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1994. - С. 51-58.

151. Тейнман, А. Системы возобновляемого образования / Альберт Тейнман // Перспективы: вопросы образования / ЮНЕСКО. 1992. - №1/2. - С. 17 -27.

152. Титма, М.Х. Выбор профессии как социальная проблема / М.Х. Титма. -М.: Знание, 1975.- 188 с.

153. Томпсон, Д.Л. Социология: вводный курс/ Джейн Л. Томпсон, Джудит Пристли. М.: Издательство ACT; Львов: Инициатива, 1998. - 496 с.

154. Тоффлер, Э. Третья волна / Элвин Тоффлер. М.: Издательство ACT, 1999.-784 с.

155. Турченко, В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования / В.Н. Турченко // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983. - С. 1 - 28.

156. Турченко, В.Н. Социология и система образования / В.Н. Турченко // Социологические и экономические проблемы образования. -Новосибирск: Наука, 1969. С. 23 - 34.

157. Университеты России: проблемы автономии и регионального самоуправления: сб. науч. тр. / Рост. гос. ун-т. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1995.- 192 с.

158. Ухин, Ю.Ю. Теоретические основы и методы управления непрерывным образованием специалистов / Ю.Ю. Ухин. М.: Прогресс, 1991. - 302 с.

159. Филиппов, Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность / Ф.Р. Филиппов. М.: Мысль, 1989. - 237 с.

160. Филиппов, Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов. М.: Наука, 1980.- 134 с.

161. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф. Ильичев и др.. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

162. Франция глазами французских социологов /отв. ред. В.Н. Фомина, С.А. Эфиров. М.: Наука, 1990. - 279 с.

163. Хюсен, Т. Образование в 2000 году / Т. Хюсен. М.: Прогресс, 1977. -344с.

164. Чередниченко, Г.А. Личные планы выпускников средних учебных заведений / Г.А. Чередниченко // Социс: Социолог, исслед. 2001. -№12. - С. 108-115. '

165. Чередниченко, Г.А. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства) / Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин. М.: Знание, 1985. - 227 с.

166. Черненко, А.К. Стратегические направления современной концепции образования: философск'о-правовой анализ / А.К. Черненко // Философия образования для XXI века. 2001. - № 1. - С. 8 - 13.

167. Чупров, В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве / В.И. Чупров // Социс: Социолог, исслед. 1998. - № 3. - С. 93 - 106.

168. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) / С.С. Шевелева. М.: Магистр, 1997. - 47 с.

169. Шевченко, Н.И. Методологические проблемы социологии образования / Н.И. Шевченко. Саратов: б. и., 1997. - 215 с.

170. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. М.: Юристъ, 1997.-304 с.

171. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования / Ф.Э. Шереги. М.: Academia, 2001. - 374 с.

172. Шипилина, Л. Менеджмент в сфере образования / Л. Шипилина // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 19 - 24.

173. Шубкин, В.Н. Выбор профессии в условиях коммунистического строительства / В.Н. Шубкин // Вопросы философии. 1964. - № 8. - С. 16-22.

174. Шубкин, В.Н. Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования проблем трудоустройства и выбора профессии) / В.Н. Шубкин // Вопросы философии. 1965. - № 5. — С. 34 -37.

175. Шукшунов, В. Инновационная деятельность в российском образовании / В. Шукшунов // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 19-24.

176. Шукшунов, В.Е. Взгляд в XXI век / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романова // Высшее образование в России. 1993. -'№4. - С. 55 — 68.

177. Щепаньский, Я. Элементарные понятия социологии / Ян Щепаньский. -М.: Прогресс, 1969. 320 с.

178. Эволюция форм подготовки специалистов за рубежом (США, страны Западной Европы, Япония): научно-аналитический обзор / ред. A.M. Кулькин и др.. М.: ИНИОН РАН, 1966. - 92 с.

179. Энциклопедический социологический словарь / редактор-корректор Г.В. Осипов. М.: Инфра М - Норма, 1995. - 488 с.

180. Юпитов, А.В. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / А.В. Юпитов, А.А. Зотов // Социс: Социолог, исслед. 1997. - №3. - С. 84 - 92.

181. Юрков, A.M. Университет и регион / A.M. Юрков, C.JI. Черковский, Ю.С. Колесников // Региональная политика Российской федерации в области высшего образования. Саранск: б. и., 1993. - С. 169 - 178.

182. Якобсон, А.Я. Территориальная организация региональной политики/ А.Я. Якобсон. Новосибирск: ИЭиОПП СО РАН, 1994. - 160 с.

183. Bates, F. Social Institution / F. Bates, P. Harvy. -N.Y.: s.n., 1973. 113 p.

184. Chapin, F.St. Contemporary American Institution. A Sociological Analysis / F.St. Chapin.-N.Y.: s.n., 1935.-203 p.

185. Feibleman, J.K. The Institutions of Society / J.K. Feibleman. L.: s.n., 1956. - 145 p.

186. Godet, M. La maladie du diplome. Proposition pour une nouvelle politique / M. Godet // Futuribles. — P., 1993. — № 173.-P. 23-46.

187. Gulot, D. A qui profite la formation continue? / D. Gulot, C. Minni // Problmnes economiques. 2002. - № 2759. - P. 29 - 32.

188. Hertzler, J.O. Social Institutions / J.O. Hertzler. N.Y.: s.n., 1929. - 98 p.

189. Kingston, P. The unfulfilled promise of cultural capital theory / P. Kingston // Sociology of education. 2001. - Extra issue. - P. 88 - 99.

190. Mayer, J. Reflections the worldwide commitment to educational equality / J. Mayer// Sociology of education. 2001. - Extra issue. - P. 154- 159.

191. Panunzio, C. Major Social Institutions / C. Panunzio. N.Y.; s.n., 1946. -179 p.

192. Parsons, T. Essays in Sociological Theory/ T. Parsons. N.Y.: s.n., 1962. -223 p.

193. Petrella, P. Cinq pieges tendus a l'education / P. Petrella // Monde diplomatique. 2000-2001. - № 559. - P. 6 - 7.