автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Модернизация отечественного профессионального образования: социо- и персоноцентрические аспекты

Полный текст автореферата диссертации по теме "Модернизация отечественного профессионального образования: социо- и персоноцентрические аспекты"

На правах рукописи

Рябова Ирина Геннадьевна

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИО- И ПЕРСОНОЦЕНТРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Специальность 09.00.11 — социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Екатеринбург 2003

Работа выполнена на кафедре философии и культурологии ИППК Уральского государственного университета им. А.М. Горького.

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Ершов Ю.Г.

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор Андрюхина JI.M.

кандидат философских наук, доцент Забара Л.И.

Ведущая организация: Челябинский институт дополнительного

профессионального образования педагогических работников (повышения квалификации)

Защита состоится «18» декабря 2003 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.02 по присуждению ученой степени доктора философских наук в Уральском государственном университете им. A.M. Горького по адресу: 620083, г. Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, к. 248

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. A.M. Горького.

Автореферат разослан 17 ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор философских наук,

профессор

Д.В.Пивоваров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мире человеческий труд, основанный на знаниях, умениях и творческом подходе к делу, выступает важнейшим источником социально-экономических преимуществ. Люди в своих личностных формах становятся организационными «центрами» процессов деятельности. В личности работника происходит, по М.Хайдеггеру, «разборчивое собирание» связей, моделей, решений. Квалификация работника и личностные качества оказываются связанными гораздо теснее, чем раньше. Признание «человеческого измерения» любых социальных процессов, важности профессиональных возможностей и умений находить нетривиальные решения предполагает своеобразную «метаквалификацшо» специалистов новой исторической эпохи.

Профессиональное образование - один из ключевых общественных институтов, с которым связаны надежды на выход из системного кризиса, порожденного крутыми переменами ушедшего века. Особенно остро вопрос о модернизации образования, реализация которой смогла бы обеспечить переход к новому типу социального развития, стоит для России. Нам важно предусмотреть не только пути преодоления кризиса классической модели образования, но и сохранения всех достижений советской модели образования.

Философы отмечают, что Россия оказалась перед своеобразным парадоксом. Она стремится включиться в постсовременный мир, отказывающийся от одномерных представлений о развитии человечества, но не может опереться на твердую почву социокультурных форм, воспроизводящих новый тип общественной системы. Именно отсюда истекает важность реформирования системы образования. И хотя в профессиональном образовании прежде всего удовлетворяются требования общества к человеку как носителю определенных технологий, заметна тенденция превращения образования в сферу «воспроизводства» личности. Так, в п.2 ст.8 ФЗ России «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», первой задачей вуза названо удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Ученые разрабатывают идею культуро, социо- и личностносообразной системы образования, идущей на смену технократической профессиональной школе.

Проблема модернизации образования - одна из важнейших проблем страны. В ней отражаются усиливающиеся противоречия между растущими требованиями к общественному интеллекту и нравственности человека, его способности к проектированию и творению будущего и фактическим уровнем качества его образования и развития. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, реформы обусловлены необходимостью: ускорения темпов развития общества, расширения возможностей политического и социального выбора, что требует повышения уровня персональной готовности граждан к такому выбору; перехода к постиндустриальному обществу и расширения масштабов межкультурного взаимодействия; формирования современного мышления у молодого поколения для решения глобальных проблем; динамичного развития экономики, сокращения сферы неквалифицированного труда и структурных изменений в сфере занятости, определяющих ость в

БИБЛИОТЕКА С. Пет. ОЭ

повышении квалификации работников, росте их профессиональной мобильности; возрастания роли человеческого капитала, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, инициативные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Но, увы, профессиональное образование сегодня еще не решает проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В результате многие выпускники вузов не могут найти себе работу и определиться в современной жизни, хотя это и не всегда зависит от них.

Модернизация образования - сложный многоаспектный процесс, поэтому ее реализация должна опираться на результаты глубоких теоретических исследований. Одним из важных моментов модернизации профессионального образования, требующих философского анализа, представляется осмысление проблемы соотношения социо- и персоноцентрических аспектов в теории и практике подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях. Для этого важно проанализировать социально-философские основания модернизации образования, связанные с новой картиной мира, а также местом человека в современном мире. Это позволит обозначить направления развития профессионального образования и выйти на образовательные технологии, способные превратить сферу образования в сферу воспроизводства творческой личности. Это невозможно сделать без исследования современной образовательной ситуации, базовых принципов эволюции современного образования, анализа новых тенденций и осмысления путей перехода от философских оснований развития образования к конкретной практике его реформирования.

Цель исследования состоит в социально-философском анализе социо- и персоноцентрических аспектов процесса модернизации отечественного профессионального образования и определении параметров, отражающих изменение его ценностно-целевых ориентиров в современных условиях.

Объект исследования - процесс модернизации системы отечественного профессионального образования (в первую очередь высшего) в контексте модернизации системы общественных отношений.

Предмет исследования - соотношение социо- и персоноцентрических аспектов в теории и практике современной подготовки специалистов в системе отечественного профессионального образования.

Задачи исследования состоят в социально-философском анализе развития современных образовательных систем, а именно:

- исследовании содержания кризиса профессионального образования и путей выхода из него;

- изучении направленности образовательных реформ и динамики смены ценностных оснований образования;

- определении изменений в месте человека в современном мире и образовании;

- определении тенденций становления образовательного общества и

проблемы гармонизации индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере специалиста.

Для определения параметров процесса модернизации образования, учитывающих образовательные потребности человека и реалии современных рынков труда, проведены исследования:

- системы ценностных ориентаций и потребностей отечественного студенчества;

- базовых образовательных инноваций в содержании, технологиях и формах образования;

- социально-философских основ проектирования новой системы образования;

- опыта гуманитарной подготовки и преподавания социогуманитарных дисциплин в отечественных вузах.

Основные результаты и новизна проведенных исследований состоят в следующем:

1.Социоморфность образования диктует необходимость проектирования инновационных шагов по реформированию образования на базе отрефлексированной и принятой обществом обновленной системы ценностей и идеалов. Показано, что существенную роль в ценностной ориентации профессионального образования играют разработки по теории развития творческой личности и теории духовной карьеры в синергетической акмеологии;

2.Обосновано, что опережающее (в отношении других сфер социума) развитие профессионального образования обуславливает в ходе его модернизации необходимость постепенного смещения акцентов с принципа социоцен-тризма на принцип персоноцентризма, перемещения человека в центр внимания государственных и общественных институтов «воспроизводства» личности;

3.Раскрыта растущая потребность общества в образовании и показано, что профессиональная школа - важнейший социальный институт, обеспечивающий как субъектные потребности человека в образовании, так и воспроизводство социальнозначимой интеллектуальной элиты. Обосновано, что главным принципом модернизации образования является его гуманизация, тогда как открытость, демократизация и непрерывность — лишь формы и средства;

4.Анализ тенденций становления образовательного общества позволил уточнить пути развития институционального и внеинституционального образования, их гуманистический характер и установить приоритетность выхода на уровень методологии развития образования как в национальном, так и глобальном контекстах. В работе становление образовательного общества рассматривается как нормативный идеал развития российского образования в наступившем веке;

5.Показано, что для модернизации профессиональной школы ключевой является модель инновационного образования. Уточнены ее характеристики: исходные принципы и цели, содержание и структура, формы и средства. Если целью прежней модели была функциональная подготовка специалистов народного хозяйства, то новой - профессионально-личностное развитие человека;

6.Определено, что идеи и принципы теории развития творческой личности представляют перспективный технологический базис гуманизации отечественного профессионального образования и средства его модернизации.

На защиту выносятся следующие положения:

Главной характеристикой модернизации отечественного профессионального образования является его гуманистическая направленность с заменой принципа социоцентризма принципом персоноцентризма и помещения в центр внимания общества и государства человека как творческой развивающейся личности. Основные черты модернизации связаны с обновлением статуса, целей, содержания, форм и средств образования. Модель инновационного образования отличается от традиционных по следующим параметрам:

- целям образования: цель прежней модели - подготовка специалистов народного хозяйства, новой - этически насыщенное профессиональное и личностное развитие человека, подготовка к жизни в проблемном мире;

- содержанию образования: перестройка связана с упором на этические аспекты профессиональной деятельности, новые технологии, рефлексию и развитие творческих способностей, деятельностный аспект обучения;

- методам и технологиям обучения: переход от традиционной модели к модели инновационного образования, подразумевающей использование активных методов обучения и развивающих навыки проектирования и управления;

- формам образования: переход от институциональных форм организации образования к интеграции институциональных и внеинституциональных форм, обеспечивающих разные потребности и возможности обучающихся и учитывающих образовательный потенциал знания, функционирующего в обществе.

Все характеристики новой модели образования имеют этико-гумани-стическую направленность. Ее ориентиром становится гармонизация индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере человека.

Состояние научной разработки проблемы.

В основе современных философских воззрений на образование — труды Э.Гуссерля, М.Хайдеггера, Д.Дьюи, К.Роджерса, М.Бубера, А.Маслоу, Л.С.Выготского, М.М.Бахтина, М.К.Мамардашвили, Г.ШЦедровицкого и др. Большой вклад в их развитие внесли Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, В.Н.Сагатовский, В.С.Степин, В.М.Розин, Н.С.Розов, В.Д.Шадриков и др.

В ушедшем веке пути развития профессионального образования анализировали К.Ясперс, Х.Ортега-и-Гассет, Д.Кэррол, А.Блум, Т.Веблен, Е.Пеликан и др., подвергнув критике подготовку узкопрофессиональных, не владеющих гуманитарными знаниями и установками, специалистов, создав методологические предпосылки новых концепций образования. Во второй половине XX века появились работы, в которых обоснованы черты образования XXI века, готовящего людей к жизни в постиндустриальном обществе. Ряд докладов ЮНЕСКО 70-80 годов был посвящен определению места образования в будущем. Так, в докладе Э.Фора (1972 г.) приведены доказательства того, что человек может реализоваться лишь обретая новые знания и опыт на протяжении всей жизни, а в докладе Римскому клубу (1979 г.) предпринята попытка определить роль образования в преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией.

В 90-е гг. ЮНЕСКО был разработан проект «Философия образования в

перспективе XXI века», а затем подготовлены документы, где подчеркнута роль гуманистических ценностей и пересмотрены подходы к образованию как системе трансляции культуры и технологии этой трансляции.

Проблемы непрерывности и гуманизации образования рассматривали в разное время Р.Дэйв, М.Карелли, П.Ленгранд, О.В.Купцов, В.В.Безлепкин и др.

Философы О.В.Долженко, Н.Н.Пахомов, В.М.Розин и др. анализировали образование через опосредование личностными смыслами человека; соотнесенность образования с культурными ценностями общества исследовали И.Я.Лойфман, А.Майер, М.Мид, Г.И.Петрова, Н.С.Розов, Х.Шельский и др.

Идеи становления образовательного общества нашли за рубежом отражение в работах Э.Фора, М.Карелли, Х.Гуммеля, А.М.М'Воу, Г.Коптаж, в отечественных исследованиях Н.А.Люрья, А.И.Субетто и др.

Различные стороны гуманизации как принципа развития образования рассмотрены еще в начале XX века В.М.Бехтеревым, М.Ф.Каптеревым, П.Ф.Лесгафтом. Проблемы персоноцентризма анализировали И.А.Покровский, А.В.Оболонский и др. В наше время вопросы гуманизации образования решались Д.С.Лихачевым, И.А.Зимней, Н.Н.Моисеевым, В.М.Розиным, Н.С.Розовым, Л.В.Хазовой и др. Ряд направлений гуманизации образования нашли отражение в работах Г.А.Комиссаровой, Л.И.Коханович, Н.Б.Крыловой, Б.М.Магомедова и др.

Кардинальные изменения в социально-экономическом устройстве современной России усилили внимание ученых к вопросам, касающихся человека и его индивидуальности (Ю.П.Андреев, В.И.Бодякин, А.В.Грибакин, П.С.Гуревич, Ю.Г.Ершов, В.А.Кайдалов, В.Е.Кемеров, Л.Н.Коган, И.Я.Лойфман,

A.И.Лучанкин, Т.А.Максимова, Л.И.Маленкова, Т.В.Панфилова, С.П.Парамонова,

B.И.Плотников, И.И.Резвицкий, Л.В.Рябова, С.М.Шалютин, П.С.Шкуриков и др.).

Активизировалось теоретические работы по развитию творческой личности, ее жизненному пути и персональной карьеры, по развитию коллективов (Г.С.Альтшуллер,' В.П.Бранский, И.М.Верткин, А.В.Грибакин, Б.Л.Злотин,

A.В.Зусман, Н.В.Круглова, С.Д.Пожарский, Б. и Х.ТПвальбе и др.).

В последние годы проблемам взаимодействия человека и социальных институтов большое внимание уделено внимание в диссертационных работах

B.М.Быченкова, И.В.Василенко, О.Д.Гараниной, М.В.Заковоротной, Л.И.Казаковой, О.Л.Краевой, Г.П.Меньчикова, В.В.Павловского и др.

Новые целевые установки профессионального образования в связи с изменением требований, предъявляемых обществом и отдельными индивидами, осмысливались в работах М.Б.Алексеевой, А.С.Белкина, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, О.В.Долженко, И.С.Ладенко, В.Н.Спицнаделя, В.Н.Турченко и др.; вопросы модернизации содержания и технологий образования разрабатываются А.А.Вербицким, И.С.Ладенко, В.Е.Шукшуновым и др.

Однако, несмотря на широкий спектр исследований образования, в литературе уделяется недостаточное внимание философским основаниям его развития, анализу соотношения таких традиционных аспектов, как социо- и персоноцен-тризм. Нуждается в исследовании специфика отечественной образовательной ситуации, ценности и принципы эволюции современного образования, необходимые для определения направлений его развития. Недостаточно осмыслены пути перехода от концепций развития образования к реальной практике его реформирова-

НИЯ.

Методология исследования.

В основе реализованного в работе подхода лежит системность и междис-циплинарность. Многогранность проблемы модернизации образования исследовалась средствами общефилософского, культурологического, социологического и психолого-педагогического знания; при анализе ценностных ориентаций отечественного профессионального образования и базовых инноваций в его содержании, технологиях и формах нами использован инструментарий теории решения изобретательских задач, синергетической акмеологии, теории развития творческой личности. Модернизация образования исследовались на основе взгляда на человека как субъекта образовательной активности и функционального подхода, описывающего среду его активности и включенности в систему общественных отношений.

Источниками исследования послужили нормативные документы, касающиеся политики в области образования, государственные образовательные стандарты, теоретические работы по проблемам развития образования, проекты и технологии инновационного образования, данные образовательной практики и социологических исследований.

Практическое использование результатов исследования.

Полученные результаты могут быть использованы:

- для повышения эффективности реформирования профессионального образования при разработке документов, определяющих основы образовательной политики, для теоретико-методического обеспечения учебного процесса;

- в научно-педагогической деятельности и практике реформ образования, для выработки идей использования социальных технологий в сфере образования;

- при уточнении содержания и аксиологической ориентации стандартов образования, выработке ориентиров культивирования общезначимых ценностей;

- в переподготовке и повышении квалификации научно-педагогических

кадров.

Апробация работы.

Результаты исследований представлены в 13 статьях и учебных пособиях. Объем публикаций по теме диссертации - 9,5 п.л.

Результаты использовались автором в организации работы филиала ЮжноУральского государственного университета в г. Нижневартовске (в организации кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, практике становления социально-гуманитарного цикла и работе семинаров преподавателей (1997-2001 гг.); в учебно-методической и педагогической деятельности автора).

Выводы и положения исследования докладывались на международных и региональных научных конференциях в Екатеринбурге, Нижневартовске, Омске, Челябинске.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 249 наименований. В диссертации 162 страницы текста и 4 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении работы обоснована актуальность темы, даны краткий анализ состояния проблемы, объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрыты новизна, теоретическое и практическое значение исследования, а также защищаемые положения.

Глава 1 «Ценностные основы модернизации профессионального образования в современной России» посвящена анализу ценностно-проективной сущности образования и роли образовательных ценностей в его реформировании.

В параграфе 1 «Ценностно-проективная сущность образования» отмечается, что отечественное образование, интегрируясь с мировым, не может развиваться, не укрепляя черт, связанных с идеалами своих народов, т.к. они - «основные координаты духовного мира человека» (И.Я.Лойфман). Среди вечных ценностей - жизни, свободы, достоинства, справедливости — в менталитете народов России сильно влияние коллективистских идеалов. В новых условиях, в том числе связанных со становлением рыночных отношений, заметен интерес к деонтическим ценностям. В философских работах последнего времени (Ю.П.Андреев, А.Г.Кислов, Д.М.Панин, Ю.Ю.Петрунин и др.), обсуждаются проблемы долженствования как специфической формы проявления социальной необходимости, анализируется их связь с моральными нормами. Множественность идеалов неизбежно ведет к идее глобального гуманизма (Ю.Волков и др.), образу должного, требующего преобразования мира и человека. Будучи критерием ценностей, он порождает мощный поток переживаний (что надо помнить при проектировании инноваций в образовании). Здесь возникает проблема обновления идеалов, освобождения общества от идеалов-банкротов и формирования новых, т.к. полная деидеологизация - смерть духовности. Различие между духовным и утилитарным затрагивает вопрос об отношении к личности как цели и как средству.

Проектирование шагов по модернизации образования невозможно без учета ценностей и менталитета россиян, производных в человеке от его отечественной истории, инвариантных к конкретным биографиям. Исследования показывают: реализация новых идеалов в сообществе старых стереотипов возможна, если среди них есть тот, большая часть нормативов которого соответствует требованиям прагматической реализации нового идеала (В.П.Бранский).

В России правда и справедливость традиционно почитались выше права, а равенство перед Богом - выше равенства перед законом, поэтому прежний аскетизм нашёл продолжение в коммунистическом аскетизме. И хотя И.А.Покровский (сторонник персоноцентризма) ориентировался на принцип самоценности личности человека, отдавая приоритет «самоупорядочению» общества, его концепция, как и другие идеи либеральной мысли России начала XX в., увы, не стали основаниями национального идеала. По А.В.Оболонскому, персоноцентризм смог укрепиться в России начала XX вв. лишь в узкой прослойке интеллигенции. Поэтому сегодня, в период перемен, потребность философской мысли состоит в смене парадигмы: отказе от приоритета государственной самобытности (социоцентризма) в пользу приоритета права отдельной личности на индивидуальность и самобытность (персоноцентризма). Интерес к индивидуально-личностным аспектам есть на всех сферах: теория человеческого капитала в экономике, «именно тот потре-

битель» в маркетинге, «человеческий фактор» в надежности машин, личностно-ориентированная педагогика и т.п. Растет объем работ, посвященных проблеме индивида и спектру оснований индивидуального бытия, все больше работ посвящается не логосу (разуму), а доксе (мнению - восприятию, эмоциям, интуиции). В рамках синергетической акмеологии разрабатываются философские аспекты теории духовной карьеры. В.Е.Кемеров пишет об индивидных революциях, показывая, что третья из них интенсифицирует социальный прогресс в формах индивидной жизни и деятельности. Самодетерминация сегодня - главный признак личности, подтверждение ее реорганизующей роли в социальных структурах. Если ранее момент творчества понимался как игра случайных сил на поверхности общественной жизни, не имеющих отношения к ее сущности, то сегодня это - ключевой фактор.

Идет осмысление потенциала трудов Г.С.Альтшуллера, И.М.Верткина, Л.Н.Гумилева, Д.М.Панина, Н.Я.Пэрне и др. Сравнение моделей творческой личности Г.С.Альтшуллера и пассионарной - Л.Н.Гумилева показывает: творческое начало, как элемент человеческой страсти, имеет объективное происхождение; обучение технологиям творчества (ТРИЗ) дает инструментальный усилитель интеллекта. Творческая личность становится явлением системным, соотнесенным с коллективом, его делом, со всем этносом (Б.Л.Злотин и др.). Соотношения человека и социума, личности и коллективов многоаспектны, они не отображаются какой-то одной моделью. Новизна подхода Г.С.Альтшуллера - в выявлении системы качеств творческой личности (ТЛ), введении понятия и определения качеств ее достойной цели (ДЦ), теоретико-технологической разработке целостной системы формирования ТЛ в виде деловой игры - жизненной стратегии творческой личности (ЖСТЛ). Последняя - своеобразный ответ на запрос в мысли К.Маркса: философы лишь по разному объясняли мир, тогда как дело состоит в том, чтобы изметить его. В ЖСТЛ есть ряд оригинальных подходов: создан фонд биографий выдающихся людей, корректно проведен анализ сильных и слабых «ходов», сделанных ими. В анализе действий внешних и внутренних обстоятельств видно "единичное - особенное - всеобщее", на его базе дан сводный алгоритм, позволяющий учиться на ошибках великих. ЖСТЛ показывает: факторы внешней детерминации жизненного пути лишь задают рамки ситуации выбора. Реализуя свободу, индивиды составляют программы, для активного индивида жизненный путь - нечто консеквентное - устремленное в будущее. ЖСТЛ ориентирует на развитие "творческого пространства", осмысление ответственности человека за свою судьбу и других, а в этом, по мысли И.Я.Лойфмана - предназначение философии.

Современные концепции образования должны базироваться на понятии жизнетворческой деятельности индивида, ведь концепция жизненного пути - центрирующий фактор духовности индивида. Здесь важно избегать отождествления человека с совокупностью общественных отношений, корректно говоря о совокупности последних как его сущности. С.М.Шалютин называет ее составляющие, относительно устойчивые для индивида — систему ценностей, содержание подсознательного и психические качества, показывая, что первопорядковая сущность определяет решения индивида в какой-либо период его жизненного пути, но она не стабильна в отношении конкретного выбора.

Советские философы считали, что понять человека во всей полно!е его бытия, может лишь вся философия. По П.В.Копнину, философия, анализирующая человека в отрыве от его исторического развития, перестает быть философской антропологией. Поэтому обсуждение доминант отечественного образования требует анализа текущей ситуации. По В.Е.Кемерову, Россия сегодня «стоит на пороге постиндустриальной эпохи, но «перешагнуть» этот порог не может», поэтому так важно переосмысление образовательной практики с позиций персоноцен-трического мышления (П.Тейяр де Шарден, В.Вернадский, Б.Рассел, А.Эйнштейн, А.Швейцер). В лоне новой образовательной парадигмы - признание нового способа бытия человека, современное понимание человека сопряжено с идеями, разрабатываемыми в персонализме, экзистенциализме, гуманистической психологии.

Сущностью человека становится его самостановление, способность строить самого себя (Л.С.Выготский), отрицание себя как чего-то ставшего, стремление к уникальности. Если экзистенциальный подход, по Ж.П.Сартру, заключается в том, чтобы рассматривать человека "каков он есть", то персонализм задачей социального действия считает преобразование личности. В новом понимании человека на первый план выходят свобода творчества, самосознание, самоопределение, самореализация, самоактуализация. По А.Маслоу, Г.Олпорту, К.Роджерсу, главное в личности - устремленность в будущее. Само существование личности - процесс достижения все более сложных целей. Эти предпосылки -основание для пересмотра классической образовательной парадигмы. Проектируя новое содержание образования, надо учитывать переориентацию ценностей в культуре: не образование определяет жизненную стратегию личности, а личность разрабатывает стратегию жизни, проектируя собственный образовательный маршрут. Роль образования - создание условий успешности такой разработки. В образовании должны быть предусмотрены технологии, развивающие представления обучающихся о личностных смыслах, жизненных целях и задачах, ценностных ориентациях.

Образование ныне все еще ориентировано на образ специалиста конкретного профиля с массой отчужденного знания, придающего человеку ощущение могущества над природой. Однако покорительская парадигма в кризисе. Осмысление глобальных проблем важно для решения проблем модернизации образования, ведь резкие перемены делают недолговечными полученные знания и стереотипы, образованный человек сегодня должен уметь сравнивать различные позиции.

Идея культуроцентрического образования доминирует в отечественной философско-педагогической мысли. Предмет философии образования - изучение жизненного пути человека как совокупности решаемых им проблем, которые последовательно попадают в сферу институтов образования. Культура рассматривается как среда, расширяющая возможности их разрешения, поэтому цель образования - «производство» человека. Для образованного человека естественно требование переобучаться. Основные идеи этой парадигмы: понимание чужой культуры (М.М.Бахтин), диалога культур (В.С.Библер) раскрываются в работе.

Исторический подход связан с идеями антропокосмизма. Детерминистская картина мира заменяется синергетически-эволюционной, антропоцентризм уступает место антропокосмизму, основанному на достижениях синергетики, вероят-

ностного подхода, концепции дополнительности. Но образование, увы, пока еще связано с ценностями индустриальной цивилизации, наработкой знаний-умений, обеспечивающих эффективные действия при фиксированных ценностных ориентирах. Для их преодоления в образовании должна быть дана картина мира с идеями ноосферы, коэволюции, диалога человека и природы.

Другой ценностный ориентир образования - возможность выбора. Важно не натаскать человека на решение конкретных проблем, а сформировать готовность к выбору целей и средств в меняющейся ситуации, оценке возможностей и активности по реализации выбора. Новая картина мира требует изменения этики техногенной цивилизации. В качестве важнейших ценностей В.С.Степин называет этику и стратегию ненасилия. Одна из главных моделей философии образования - модель устойчивого мирового развития. Последняя имеет экологические корни, но является, по А.И.Субетго, «стыдливой формулой», скрывающей от общества грандиозные задачи по ломке многих цивилизационных механизмов.

Для соответствия холистскому видению мира образование призвано преодолеть ряд установок, взращивая новую систему идеалов. В качестве идеала рассматривается образование, позволяющее преодолеть разрывы существующей подготовки человека к жизни в меняющемся мире. Ценности должны стать системообразующим фактором модернизации образования. Они лежат в основе культуры. Н.С.Розов интерпретирует их как предельно допустимые основания актов сознания и поведения людей. Особое место в диссертации уделяется анализу первичных общезначимых ценностей. Это витальные ценности, основные гражданские права, права на продолжение рода, неприкосновенность жилища. К субкардинальным ценностям относятся: политико-правовые принципы, экологические ценности. Вторая группа ценностей - этосные. Общезначимые ценности могут получить широкое распространение лишь если в той или иной культуре, религии (новых идеологических течениях) они найдут опору в этосных ценностях.

В параграфе 2 «Образовательные ценности и их роль в реформе образования» отмечается, что Национальная доктрина образования относи г к приоритетным ценностям: сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права, свободу личности и обладающих высокой нравственностью.

Образование - ценность-цель, ему служат специальные социальные институты. В процессе образования индивид социализируется, разделяя имеющиеся социальные потребности и цели, в нем создается социальная сущность человека. Образованный индивид, наилучшим образом выполняющий социальные функции, значим для общества как ценность-средство.

В СССР гуманитарное образование опиралось на принцип социоцентриз-ма. Подчиняясь идеологии, оно воспроизводило систему ценностей, утвержденную в партийных документах. Из-за инерционности образования как охранительного социального института гуманитарное образование со времени распада СССР так и не получило четкой ценностной ориентации. Новая система не может быть установлена "сверху". Иерархия ценностей закономерно рефлексируется "гуманита-риями", а транслирует ее через систему образования интеллигенция.

Новая парадигма гуманитарного образования опирается на принцип антропоцентризма, по нему человек - центр всего сущего, продукт самосозидания, существо самоценное, уникальное. Отдельный человек может быть только целью общественного развития, но не средством. Гуманистическая парадигма предполагает достижимую свободу, демократические способы решения проблем и соответствующие организационные формы. Новый гуманизм объективно возникает из зависимости всех от каждого. При формировании парадигмы гуманитарного образования перспективен диалектический принцип всеобщей универсальной взаимосвязи, позволяющий совместить плюрализм и философско-культурологический монизм, дать представление и о диалоге, и о единстве культур. ! К образовательным ценностям относят знания, умения, навыки, образо-

/ ванность, профессионализм. Они связаны с общечеловеческими ценностями.

I Классическими ценностями являются свобода, творчество, самосознание, само-

определение, самореализация личности. К познавательным относятся рефлексив-! ность, диалектичность, творческий характер мышления.

1 Образовательные ценности вырабатываются на базе собственно ценностей.

Специфической внутренней черты в них нет, основанием для образования может I стать любая культурная, социальная, моральная ценность. Линия нормативно-

ценностного обоснования образования включает: глубинные предпочтения ценности образовательные ценности образовательные цели и нормы ■) образовательные решения.

Модернизация образования должна начинаться с новой картины мира на идее глобального эволюционизма, объединяющей видение природы с осознанием гармонии, единства человека и природы. Главное место в ряду ценностей гуманизированного образования, занимают нетрадиционные ценности: ответственность , за общезначимые ценности, свободное ценностное самоопределение и компе-

' тентность (Н.С.Розов). Роль образования — обеспечение условий для само-

определения обучающихся в пространстве ценностей, принятия ими собственных ценностей в форме жизненных целей. Нами разделяется мнение об отнесении образованности и профессионализма к стратегические ценностям, позволяющим преодолевать пессимизм части молодежи. Ключевым является понятие культуры личности, связывающее признаки: ответственности за общезначимые ценности, ценностного самоопределения, компетентности, образованности, гуманного образа жизни. Ценности в синтезе их форм включены в государственные стандарты образования (ГОС), а через них - в содержание и технологии.

Глобальная цель образования - сделать человека не «знающим», а пони-1 мающим, чувствующим, культурным (О.В.Долженко). Формулировка целей обра-

зования в России сегодня связана с преодолением мировоззренческо-ценностного вакуума в системе образования. Образование рассматривается как пространство с условиями самореализации и самоактуализации индивида, выработки индивидуального стиля жизни.

Главная цель гуманитарного образования - формирование субъекта культуры, а задача — обеспечение условий для становления нравственного сознания, выработки социальных установок деятельности, профессионального мировоззрения, развития психофизических, интеллектуальных качеств личности. В связи с информатизацией общества в число задач входит развитие умения мыслить, при-

меняя критерии в научной, коммуникативной и практической работе, умение решать задачи (по М.Мамардашвили - выработка личностного интеллектуального усилия). Будущим специалистам важно преодолеть бездумное доверие к коллективной истине. Развитие международных связей в гуманитарном образовании актуализирует моменты диалога культур, терпимости и демократии. К задачам гуманитарного образования относятся формирование здорового образа жизни, разумного отношения к окружающей среде и эстетическое развитие.

Сегодня функция наследования социального опыта в образовании должна стать вторичной, а первичной - еще не освоенная функция проектирования будущего, т.е. к функциям образования важно добавить прогностическо-проективную, ведь в постиндустриальном обществе развитие знаний человека о мире происходит на базе системного анализа и абстрактных моделей (Д.Белл). Так, образование с функциями будущетворения становится интегративной формой трех институтов - науки, образования и культуры. Со становлением новой картины мира в новых условиях меняются цели образования, его содержание, технологии и формы.

Проектирование будущего профессионального образования ведется с опорой на модели специалистов. Часто исследователи дают одиночные, либо парные модели («требования к специалисту - основные факторы деятельности»). Есть тенденция полного учета характеристик реального человека. Предложен переход к объемным моделям (М.Б.Алексеева), где профессионал действует в объеме целостного представления о деятельности как многоаспектном объекте. Будущее обучение требует целостного взгляда на человека (А.С.Белкин, В.П.Казначеев, Н.В.Кузьмина, ИЛ.Лойфман, А.К.Маркова, В.Н.Спицнадель, В.С.Шубинский).

Основные факторы модернизации содержания образования в диссертации рассматриваются как: 1) обеспечение холистского миропонимания; 2) ориентация на исследование проблем мира, переводящая традиционные дисциплины в статус средств самообразования; 3) формирование методологической культуры; 4) развитие способности образного описания объектов; 5) формирование творческих способностей; 6) внедрение культуры постановки и решения инновационных задач; 7) поддержка студентов в их самореализации и самоактуализации (Закон РФ «Об образовании» впервые в российской истории поставил интересы личности впереди интересов общества и государства).

Самоценность человеческой личности - точка персечения идей инновационного образования и развития личности. Ее реализация требует системы гумано-технологий, ориентированных на формирование личности, а не только специалиста («частичной» личности). Их основой может стать концепция проблемно-ориентированной системы базового гуманитарного образования (Н.С.Розов). Каркас концепции - ценности как инварианты содержательного знания. Для ориентировки в усложняющемся мире важна перецентровка образования с дисциплин на проблемы. При разработке модели процесса такого обучения, как показано в работе, надо опираться на систему процессно-объектных моделей: деятельности будущего специалиста (как системы задач при реализации профессиональных функций), специалиста (как системы качеств - деятельностных знаний, какие он должен являть в профессиональной деятельности).

Глава 2 «Социо- и персоноцентрические аспекты профессионализации индивида» посвящена анализу проблемы профессионализации индивида и соотношения личностного и социального в профессиональной карьере специалиста.

В параграфе 1 «Профессионализация как процесс социализации индивида» отмечается, что упрочение рыночных отношений повышает статус профессионализма. Профессионализация - специфическая категория, посредствующая во взаимодействии категорий всеобщего (социализация) и единичного (индивидуализация). Отсутствие этого звена в обучении и практике является препятствием превращения всеобщих норм и ценностей в индивидуально и социально значимый мотив деятельности конкретного человека. Важность проблемы профессионализации документально закреплена в разделе 2.3. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

Посредством профессионализации индивид включается в общественное разделение труда. Она - важный результат процессов двусторонней направленности. Ведь социализация не решает стоящих перед нею задач, если осуществляется без учета личностного фактора, а отсутствие сопряжения индивидуальных установок с интересами общества обращается в откровенный эгоизм.

По сравнению с предшествующим периодом, когда игнорировалась индивидуальная сторона жизни человека, сегодня уже много делается для реабилитации специфической категории профессионализации. В качестве примера назовем фиксацию Концепцией модернизации образования (раздел 2.3) курса страны на целевую контрактную подготовку специалистов, на самоопределение выпускников вузов и других профессиональных школ в вопросах подбора работы, в том числе открытие собственного дела.

Специфичность профессионализации находит отражение в нормах профессиональной этики, дистанцированной от давления государства и общества. Ростки профессиональной этики сегодня уже можно заметить в элементах систем корпоративной культуры лучших предприятий и организаций страны. Увы, в советский период не шла в расчет социокультурная неоднородность людей с высшим образованием, т.к. считалось, что формирование интеллигенции не зависит от социокультурной среды и стартовых возможностей. Результат - мощный слой «образо-ванцев» с низким уровнем деловых качеств и культуры. Поэтому сегодня важно возвращение к истокам старой интеллигентности, для нее гуманитарная компонента подготовки специалистов была одной из ключевых.

Ученые справедливо связывают уровень индивидуализации общества с уровнем институтов демократии (А.В.Грибакин), а потому ориентация документов по модернизации образования России на предприимчивость, нравственность и ответственность будущих специалистов видится очень важной. Гуманитарная компонента образования дает человеку не только лучшую ориентировку в мире, но также систему блокировки от распада цельности личности, а потому преподавание дисциплин гуманитарного цикла можно рассматривать как вклад в профессионализацию будущего специалиста. Безусловно, помимо образования профессионализация индивида определяется социальной практикой, где идут процессы опредмечивания и распредмечивания каждым человеком родовых сущностных сил. В ходе производства, обмена между людьми возникает «социальная гравитация», соединяющая суверенных индивидов в целое. По мнению ученых, насущ-

ной задачей для России, отличной от Запада, является поиск устойчивых форм социальных структур, удерживающих творческую энергию отдельных людей в общественно приемлемых границах. В работе отмечается важность обретения естественного равновесия коллективизма и индивидуализма.

В параграфе 2 «Соотношение индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере современного специалиста» отмечается: выдвижение личности на первый план в полифонии социального прогресса не должно сопровождаться иллюзией упрощения многомерности (В.Е.Кемеров). Связь общества и человека - взаимовлияние, где не только общество "лепит" человека, но и человек — общество (стороны активны и пассивны одновременно). Человек - расщепленная субстанция. Один полюс - опредмеченная во всем обществе природа человека, а другой - живая единичность. Успешно интериоризуя требования общества, конкретный человек полнее погружается в их выполнение, но адекватно реагируя на воздействия общества, он полнее реализуется сущность воздействия общества на себя (З.М.Какабадзе). Общество, воздействуя на человека воспроизводит его как свою противоположность, этот момент помогает понять индивидуальность человека. Индивиды - не наблюдатели, а активные участники исторического движения, индивидуальная деятельность входит в общеисторический поток визуально (открыто) или криптоционно.

Цель гуманизации образования - цельность человека, а это глубокая философская тема. Портрет расколотого человека впечатляюще дан И.А.Ильиным. Уже древние философы отмечали важность не гармонического, а симфонического взаимодействия всех частей человека. Пифагорейцы считали, что гармония - синтез противоположностей. Для уточнения параметров модели гуманизации отечественного профессионального образования нам важен вывод о жизнеспособности в природе и обществе систем среднего уровня (В.Беклемишев, Ф.Энгельс), ведь «заорганизованный социум» игнорирует любые цели, кроме тех, что способствуют сохранению его «порядка вещей» с неизбежной расплатой общества за него в виде социальной деформации. Исследование проблемы гармонизации индивидуально-личностного и социального в карьере будущих специалистов выводит на соотношение индивидуального и социального идеалов. Последний - система, прогресс в развитии может быть достигнут только за счет гармонической реализации всех компонентов (утилитарных и духовных). Путь к гармс1п*зации нелегок, т.к. возникают коллизии: реализация одного идеала (например, экономического) может прийти в противоречие с реализацией другого (эстетического). Требование гармонизации - это обеспечение коэволюции утилитарного и духовного.

Карьеризм в отечественном менталитете - негативное явление, т.к. приоритет утилитарных интересов перед нравственными принципами - девиз всякого последовательного карьериста. Движение же к профессиональной и социальной вершине предполагает осуществление духовной карьеры в обобщенном смысле термина "духовность". "Погоня за славой" не аморальна, если то, что делается, нужно и для других. Общественное признание труда человека - единственно возможная форма проверки осмысленности его существования. Вершина в самовыражении индивида означает реализацию максимального числа прагматических нормативов соответствующего профессионального идеала. В общественной деятельности акме - развитие максимального числа социальных связей (союза с

людьми, от которых зависит общественное признание созданной ценности). Ответ на вопрос о путях их достижения дает самоорганизация социальных идеалов (В.П.Бранский). Для достижения акме в общественной деятельности надо создать общезначимую ценность (это ключевой признак достойных ценностей в ЖСТЛ), тогда как в профессиональной надо идти к общезначимому профессиональному идеалу. Отсюда вывод: индивидуальный профессиональный идеал должен стать органической составляющей интегрального социального идеала. Лишь в этом случае возможна успешная самореализация человека. Однако ученые рассматривают достижение индивидуального акме как результат взаимодействия факторов: субъективного (творческий потенциал) и объективного («судьбоносное лобби»). Последний - веер случайных связей, выводящих творческую личность на множество социально-активных личностей, могущих оказать ей поддержку. Взаимодействие субъективного и объективного (необходимости и случайности) - «судьба», ею определяется карьера. Ясно, что «поле везения» располагается вблизи интегрального социального идеала. Отсюда - выводы к уточнению параметров модернизации профессионального образования. Для достижения индивидуального акме человек должен: 1) связать профессионально-социальный рост с ценностной установкой (выработанным индивидуальным идеалом); 2) привести его в соответствие с индивидуальным потенциалом; 3) привести его в соответствие с общественным идеалом; 4) связать его с интегративным социальным; 5) корректировать индивидуальный идеал по прагматическим нормативам (на пути к акме можно реализовать лишь его прагматические нормативы, а их отличие от утопических заранее неизвестно). История показывает: "переоценки ценностей" затруднительна для старшего поколения. Выход - воспитание новой творческой личности, которой не надо заниматься самоутверждением на новой идеологической ниве - она будет "родной". Самоорганизация индивидуума включает самоподготовку (формирование творческого потенциала) и самореализацию. В работе показано, что первая складывается из самообразования и самовоспитания, где идет приобретение навыков и умений оперирования знаниями, которые не предусмотрены институциональным образованием в избранной сфере деятельности, а также развитие моральных качеств, не гарантированных социальной средой.

Самореализация - комбинация самовыражения и самоутверждения. Самовыражения для этого недостаточно (нужно общественное признание). Анализ ЖСТЛ показал глубокую технологическую проработку этих моментов (шаги «Миттельшпиля»: по организации коллектива, подготовке масштабного внедрения, продолжению личного внедрения, отказу от авантюр, образованию школы, переходу к системе школ и превращению коллег в творческих личностей). Особенно ярко это видно в «Эндшпиле» (переход от школы к образованию массового движения, развитие гуманной составляющей следующей достойной цели). В проблеме гармонизации индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере есть любопытный феномен. По мнению ученых, для успешной карьеры нужен не простой профессиональный рост, а достижение максимальной гармонии между умеренным.Профессионализмом и умеренным дилетантизмом (В.П.Бранский). Успех всегда лежит в "пограничных" областях, на перекрестках разных видов деятельности. В них человек не может быть "абсолютным" профессионалом ("не объять необъятное"). Но освоение человеком технологий решения

нестандартных задач (ТРИЗ) - способ достижения умеренного дилетантизма, позволяющего на базе законов развития систем "въезжать" в новые области, предлагая неочевидные "стандартным" специалистам этих областей решения.

То же справедливо для социального роста человека. Изоляция индивидуу- :

ма от ряда связей не менее важна, чем его включение в систему профессионально |

эффективных связей, поэтому оказывается важным достижение максимальной |

гармонии между умеренной социализацией и умеренной автономизацией. I

В главе 3 «Тенденции модернизации отечественного профессиональ- '

ного образования» раскрываются закономерности формирования образовательного общества как среды гармонизации индивидуально-личностных и социальных начал в социуме, а также проблемы гуманизации отечественного профессиональ- :

ного образования как важнейшего принципа его модернизации. !

В параграфе 1 «Основные тенденции становления образовательного общества» отмечается, что образование сегодня выходит за пределы институциональной государственной системы, эти функции начинают выполнять ряд институтов общества. Образовательное общество предоставляет равенство образовательных возможностей и свободу выбора форм обучения, предлагаемых каждому члену общества как институциональным образованием, так и жизнью. 1

Принципы концепции образовательного общества, по Э.Фору: понимание образовательной системы как целостной; включение в нее формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная (дом, социальная среда, мир труда, СМИ и др.) и вертикальная интеграция этапов, уровней, разных социальных ролей человека; альтернативы получения образования; учение в условиях разных поколений. Сегодня в мире в рамках формального образования приобретается менее половины знаний (К.Кнаппер, А. Кропли). Для России важна его интеграция со всеми неформальными сферами: локальным социумом, масс-медиа, рекреационно-культурными учреждениями, семьей, соседями и местом работы. Для предоставления индивидам нужной информации о возможностях получения образования в разных формах, необходимы консультационные организации. Образование как бы "перетекает" в социокультурную среду. Необходимость перехода к постоянно образовывающемуся обществу вытекает из сложности системы знаний, носителем которой является социум. Широки возможности СМИ (в Концепции модернизации российского образования на это делается особый акцент), а системы телекоммуникаций дают шанс познания для всего человечества.

Поэтому важно научить людей анализу информации. Сегодня идет поиск новых форм интеграции образования и общества. А.И.Субетго вводит принцип социоморфности образования. Его суть: образование адекватно системе социаль- 11

но-экономических, национально-этнических, демографических и культурных от- ,

ношений в любой стране. Ответ на вопрос адекватности системы образования внутренним потребностям развития подразумевает выход на уровень методологии развития образования в глобальном и национальном контекстах. Принцип реализуется в важнейшем направлении реформ - регионализации образования.

Становление образовательного общества - это и борьба с неграмотностью: в мире около 870 млн. взрослых остались не1рамотными в 2000 г. Сегодня в США 15% полностью или почти неграмотных (в Великобритании - 13%). Профессиональная неграмотность стала ключевым фактором риска. Проблема характерна

для всех стран со сложным народным хозяйством. Критерий степени образованности общества - не только степень разветвленности учебно-воспитательных учреждений, но и степень удовлетворенности индивидов образованием, его способностью быть средством разрешения проблем общества и отдельных индивидов.

В параграфе 2 «Гуманизация российского высшего профессионального образования как важнейший принцип его модернизации» констатируется, что образование — главный фактор формирования нового качества экономики и общества. Ныне в мире экономическое преимущество определяется знанием (доля человеческого капитала достигает 80% национального богатства развитых стран). Россияне осознают важность образования (по данным ВЦИОМ, оно занимает верхнюю строчку в их предпочтениях). Российское образование вполне конкурентоспособно, поэтому программы модернизации предусматривает сохранение его фундаментальности, нацеливая на соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. При этом опережающее развитие образования требует опережения подготовкой обучающихся развития профессиональной школы, а последней - развития соответствующей отрасли производства.

Отставание науки как специфической формы социальной рефлексии заметно сегодня на «излишках» подготовки по ряду «рыночных» специальностей (юристы, менеджеры). На этом фоне отрадно появление актуальных теоретических работ, например, по высшему рабочему образованию (Г.М.Романцев). Проблема профессионализации непроста, она тесно связана с индивидным и социальным началами человека в конкретных условиях. Сегодня в России идет замещение доминировавшего прежде социоцентрического акцента на персоноцентриче-ский и становится ясной важность усиления гуманитарного начала и повышения внимания к проблеме формирования активной творческой личности.

Обращение к терминологии показывает: гуманизм определяется как от-рефлектированный антропоцентризм, объект которого - ценность человека, утверждаемая как высшая по сравнению с другими ценностями (И.С.Тимофеев). Он не только феномен сознания, его объективная сторона как социальной практики направлена на культивирование ценности личности. Он - принцип мировоззрения. Понятие «гуманизация образования» вошло в оборот сравнительно недавно, характерно, что его нет в русском, англо-, немецко-, франкоязычном философско-социологических словарях до 1993 г.

Гуманизация обусловлена объективными процессами общественных отношений, она связана с демократизацией образования. Важнейшее средство последней - создание систем непрерывного образования, позволяющих человеку развиваться в течение всей жизни. Она - ключевой момент модернизации образования, требующий пересмотра всего образовательного процесса в свете их чело-векообразующей и социализирующей функций. Она включает гуманизацию содержания и методов образования. Человек с однобокой подготовкой не становится гармонически развитой личностью. Это трагедия также и общества, где растет слой «полуинтеллигенции». Дефицит гуманитарной подготовки будущих инженеров - это отсутствие навыков рефлексии в системе «человек-общество-техника».

Под гуманитарной подготовкой понимают всю совокупность учебно-воспита-тельных воздействий, формирующих общую культуру специалиста. Она

выполняет социально-ориентирующую, познавательную, социально-организующую функции, представляя направленную на человека конкретизацию содержания, методов дисциплин вуза. Она - совокупность средств воспитания интеллигентности.

Гуманизация образования в теории - переосмысление концептуальных основ образования, а в практике - процесс осуществления образовательной политики, оптимизирующей взаимодействие личности и социума и обеспечивающей их гармоничное развитие (И.А.Зимняя). Печально, но в российском обществе сегодня нет четкой ценностной ориентации. В этих условиях практическое признание ценности образования может стать важным условием гуманизации общественных отношений в стране.

Анализ, проведенный в работе, показал: хотя курс на узкую специализацию высшей школы имеет приверженцев и закреплен в технологиях обучения и стереотипах мышления, но он обречен. Возвышение свободы и достоинства индивида постепенно становится тенденцией, хотя еще малозаметной. Социологические данные свидетельствуют: уровень нравственной культуры как высокий оценивают лишь 6%, тогда как средний и низкий - 46% и 48% студентов МГУ. До 70% студентов центральных вузов испытывают острую потребность в пополнении запаса гуманитарных знаний, в том числе и эстетических, хотя в структуре досуга молодежи доминируют виды деятельности, связанные больше с потреблением, чем производством культурных ценностей. "Усредненный" студент читает в среднем 0,9 часа в сутки, смотрит телевизор и слушает музыку по 1,6 и 2,9 часа, занимаясь спортом, играя в азартные игры и общаясь с друзьями соответственно 0,6, 0,2 и 3,1 часа в сутки (Ф.Э.Шереги и др.). В региональных данных (г. Екатеринбург) четко просматривается падение ценности знаний, культуры и интеллигентности, ценится формальное образование, а не образованность. У студентов есть большие трудности с самоосознанием и самоопределением (О.В.Коркунова и др.). Это говорит об одном: гуманитарные возможности вузов используются слабо, в обучении не задействованы методы активизации учебного процесса (студент - пассивный получатель информации). Плохо организована самостоятельная работа студентов, мало уделяется внимания их развитию как творческих личностей, слабы внеучебные формы работы, студенческое самоуправление; низок уровень методологических знаний и общей культуры преподавателей (Л.В.Канаева и др.).

В целях усиления гуманитарной подготовки в учебные планы технических вузов вводятся блоки психологических дисциплин, ведется преподавание маркетинга и социологии, реализуются программы изучения студентами системы "человек-среда-машина". Для решения задач гуманизации разрабатываются новые технологии, создаются банки обучающих программ, аудио-визуальной информации, вузы подключаются к сети Интернет. Все это смягчает неравенство возможностей гуманизации вузов в культурных центрах и отдаленных регионах.

Однако необходима новая организация учебного процесса по форме и содержанию. Место формализованных методов обучения, ориентированных на передачу-усвоение информации, должны занять мастерские развития творческих способностей, с проверкой их уровня выставками, технологическими разработками, изобретениями, участием в коллективах по видам искусств. В вузах идет формирование социологических служб, решающих задачи: выделения системы пер-

спективных требований к качеству подготовки специалистов, определения принципов и путей совершенствования учебного процесса, внеучебной деятельности. Для разработки и решения проблем индивидуального подхода, самореализации личности в ряде вузов (например, в ЮУрГУ) созданы психологические и юридические службы. Главное затруднение гуманизации образования специалисты видят в отсутствии необходимого количества квалифицированных преподавателей по гуманитарному блоку дисциплин.

Работа по гуманизации образования идет в разных направлениях. Ведется социально-психологический анализ потоков абитуриентов, формирование студенческих групп по принципу психологической совместимости, типологизация ^ студентов, коррекционная работа. Это сопровождение идет в течение всех лет

обучения специалистов (СамГАКУ). Там же для реализация модели специалиста на профессиональном и специальном уровнях без перегрузки студентов, дублирования материала и пробелов в знаниях при изучении дисциплин ведутся работы на основе логико-категориальных тезаурусов. Аналоги есть в других вузах (ЮУрГУ).

Во многих технических вузах созданы кафедры гуманитарной подготовки, кафедры истории и теории мировой и отечественной культуры, читаются оригинальные курсы. Большое внимание гуманитарной подготовке уделяла ассоциация "Эвристика", осуществляя анализ вузовских программ гуманитарной подготовки и разработку программы, суть которой заключалась в нравственно-этическом и творческом развитии человека, способного формировать гармоничную ноосферу, где реализуется симбиоз между биосферой, техносферой, человеком и обществом.

Важнейшие средства гуманизации технического образования - оптимизация учебно-воспитательного процесса, координация усилий подразделений и общественных организаций вузов. Организационно-методическими центрами такой работы становятся гуманитарные факультеты. Важнейшим направлением гуманизации является внедрение в учебный процесс гуманитарных дисциплин, но до сих пор нет единого мнения о содержании и структуре базовых и элективных курсов социогуманитарных дисциплин. В связи с этим актуальна разработка взаимосвязанных программ этих курсов, новых учебников и монографий, методических указаний для преподавателей. В преподавании культурологических дисциплин в вузах России можно выделить подходы: 1) просветительский; 2) чтение циклов лекций, обусловленных личными пристрастиями преподавателей, уровнем их подготовки); 3) чтение курсов, обусловленных интересами студентов.

Недостаток этих курсов - "кусочность". Нужны новые подходы и средства. Работа идет по пути разработки оптимальных учебников (здесь обращение к опыту изложения дисциплин Д.И.Менделеевым, А.М.Бутлеровым, стихийно реализовавшим диалектический метод познания в своих знаменитых учебниках). В сферу средств вовлекаются различные формы народной мудрости, юмористика. Вопросы преподавания социально-культурологических дисциплин - тема многих конференций, т.к. возвышение личности средствами искусства, примерами жизни людей - носителей высоких идеалов уникально в мировоззренческом воспитании молодого поколения (И.Я.Лойфман). В работе по гуманизации образования важно задействовать информационный фонд ЖСТЛ (биографии более 1000 великих людей). Есть точка зрения, что многоцветье культурологических курсов распыляет

усилия преподавателей, отвлекая студентов от изучения необходимого материала. Это так, если нет главных ориентиров. Один из надежных регуляторов - образовательные стандарты. Совершенствуясь в поколениях, они задают каркасы, где есть место разнообразным авторским курсам. Последние должны включать материал, отражающий национально-этническую, профессиональную специфику и научные предпочтения преподавателей. В отсутствие разработок «дидактических единиц» свой вклад вносит новое поколение учебников.

При решении задач гуманизации образования остро встает вопрос об его инвариантной части, выборе критериев, обязательных для изучения тем и определения их содержание. Ответ позволит определиться со структурой дисциплин по социогуманитарным кафедрам с выделение базового курса и его содержания и позволит задать общую структуру социогуманитарных курсов, читаемых в негуманитарных вузах. В концепции преподавания социогуманитарных дисциплин Н.С.Розова идет смена центрированности с дисциплин на проблемы. В предметных блоках представлены аспекты: 1) исторический; 2) теоретическо-ценностный; 3) проблемно-практический и комуникативный. Ключевой принцип системы базового гуманитарного образования - самостоятельная работа студентов и активные методы обучения. В концепции есть круги типовых проблем: 1) природа и цивилизация; 2) общество; 3) словесная культура; 4) художественная культура. Кроме философских аспектов внутри блоков предусмотрен блок пропедевтических курсов универсального философского знания. Проблемно-ориентированная модель гуманитарного образования имеет преимущество перед традиционной в виде «дисциплин», давая механизм перевода идеалов в установки сознания, навыки анализа и деятельности. Правовых проблем для этого нет, но ее реализация нуждается в координации разных кафедр. Думается, что распространение концепции гуманизации образования и реорганизация структур вузов, факультетов, где появятся проблемно-ориентированные подразделения (кафедры могут войти в их состав или быть самостоятельными) подвинет ее реализацию.

В Заключении диссертационного исследования подчеркнуто, что для обеспечения адекватности образования системе социально-экономических, национально-этнических, демографических и культурных отношений в современной России инновационные шаги по реформированию профессионального образования должны опираться на отрефлексированнуго и принятую обществом обновленную систему ценностей и идеалов. Большую роль в ценностной ориентации образования способны, на наш взгляд, сыграть разработки по теории развития творческой личности и теории духовной карьеры в синергетической акмеологии.

Императив опережающего развития и гуманизации профессионального образования обуславливает в процессе его модернизации смещение акцентов с принципа социоцентризма на принцип персоноцентризма. При этом человек оказывается в центре внимания всей системы ориентированных на «воспроизводство» личности государственных и общественных институтов для создания условий для раскрытия и реализации в социуме творческого потенциала индивида. При этом система современного профессионального образования призвана создать условия для самоопределения индивидов в пространстве ценностей и принятия ими собственных ценностей в форме жизненных целей. Поэтому сегодня на первый план образования выходит его проективно-прогностическая функция.

Исключительная сложность взаимосвязей и взаимовлияний человека и социума, личности и коллектива порождает мысль о неисчерпаемой многомодель-ности их описаний, но уже имеющиеся системы моделей (отечественные разработки целостной системы формирования творческой личности, например, ЖСТЛ), не только обладают мощным методологическим потенциалом, но имеют практи-коориентированный операциональный характер.

Социально-философский анализ образовательной ситуации позволил уточнить пути развития отечественного профессионального образования. Он показал, что образовательное общество формирует среду саморегуляции и гармонизации индивидуально-личностного и социального аспектов образования.

Ключевое значение для развития отечественной профессиональной школы имеет модель инновационного образования, важнейшими чертами которой является обновление исходных принципов и целей, содержания, структуры, форм и средств образования, гуманизация образовательных технологий. Целью новой модели является профессионально-личностное развитие человека.

В диссертации показано, что успешная самореализация индивида возможна лишь при условии становления индивидуального профессионального идеала составной частью интегрального социального идеала. Профессионализация индивида выступает при этом в виде специфической категории, посредствующей во взаимодействиях категорий всеобщего (социализация) и единичного (индивидуализация). Достижение индивидом высот в карьере определяется результатом взаимодействия субъективного и объективного факторов, которыми соответственно являются творческий потенциал человека и его связи со множеством социально-активных личностей.

В работе подчеркнуто, что профессиональная школа является важнейшим социальным институтом, обеспечивающим как субъектные потребности человека в образовании, так и воспроизводство интеллектуальной элиты. Главным принципом ее модернизации является гуманизация, тогда как открытость, демократиза-. ция и непрерывность это лишь формы и средства его реализации. Фундаментали-зация профессионального образования тесно связана с инвариантами знаний и методологий, входящих в базу кулмуры, а также с его аксилогизацией и этизацией.

Перестройка содержания обучения ориентирована на использование новых гуманотехнологий с акцентом на деятельность, рефлексию и развитие творческих способностей будущих специалистов, при этом переход от традиционной модели обучения к модели инновационного образования подразумевает использование активных методов обучения, развивающих у будущих специалистов навыки про-ектно-управленческой деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Учебные пособия

¡.Актуальные проблемы философии права. Челябинск, НТЦ-НИИОГР, 2001,2,4 п.л.

2.Национальное правосознание. Социально-политический аспект

изучения. Челябинск, НТЦ-НИИОГР, 2001,2,0 п.л.

3. Политология. Челябинск, ЮжУралИнформ, 2002,2,1 п.л.

4. Философия. Челябинск, ЮжУралИнформ, 2002,2,0 п.л.

5.Психология и педагогика.Челябинск, ЮжУралИнформ, 2003,

1,3 п.л.

Статьи и тезисы докладов

6.Роль гуманитарной интеллигенции в провинции // Интеллигенция в провинции: Тез. докл. науч.-практ. конф. Екатеринбург, УрГУ, 1997,0,1 п.л.

7. Преемственность в праве и национальные особенности // Общее и особенное в национальных культурах: Тез. докл. науч.-практ. конф. Омск, ОГТУ, 1997, 0,1 п.л.

8.Правовые особенности традиционного общества // Урал индустриальный: Тез. докл. науч.-практ. конф. Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 1998, 0,1 п.л.

9. Формализация социальных отношений и правосознания // Экология биосферы: Тез. докл. науч.-практ. конф. Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 1999, 0,1 п.л.

10. Российский менталитет и развитие образования // Сб. науч. работ факультета экономики и права ЮУрГУ. Челябинск, 2000, 0,5 п.л.

11. Правосознание в системе юридического образования // Сб. науч. работ факультета экономики и права ЮУрГУ. Челябинск, 2000,0,5 п.л.

12. Философия власти в контексте российской ментальности // Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы реформирования экономики и законодательства России и стран СНГ». 4.1. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001,0,15 п.л.

13. Новые отечественные теоретические гумано-технологические разработки: осмысливание для использования при модернизации образования // Национальная безопасность и геополитика России. 2003, № 7-8,0,5 п.л.

Рябова Ирина Геннадьевна

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИО- И ПЕРСОНОЦЕНТРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

Сдано в производство 12.11.03. Формат60х84 1/16. Бумага писчая. Объем 1,48 печ.л. Заказ^^ Тчоаж 120 экз.

1

]

<

I

18Céo 18 660

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Рябова, Ирина Геннадьевна

Введение.

ГЛАВА 1. Ценностные основы модернизации профессионального образования в современной России.

1.1. Ценностно-проективная сущность образования.

1.2. Образовательные ценности и их роль в реформе образования.

1.3. Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Социо- и персоноцентрические аспекты профессионализации индивида.

2.1. Профессионализация как процесс социализации индивида.

2.2. Соотношение индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере современного специалиста.

2.3. Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Тенденции модернизации отечественного профессионального образования.

3.1. Основные тенденции становления современного образовательного общества.

3.2. Гуманизация российского высшего профессионального образования как важнейший принцип его модернизации.

3.3. Выводы по главе.

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Рябова, Ирина Геннадьевна

Актуальность исследования. В современном мире человеческий труд, основанный на знаниях, умениях и творческом подходе к делу, выступает важнейшим источником социально-экономических преимуществ. Люди в своих личностных формах становятся организационными «центрами» процессов деятельности. В личности работника происходит, по М.Хайдеггеру, «разборчивое собирание» связей, моделей, решений. Квалификация работника и личностные качества оказываются связанными сегодня гораздо теснее, чем раньше. Признание «человеческого измерения» любых социальных процессов, важности профессиональных возможностей и умений находить нетривиальные решения предполагает своеобразную «метаквалификацию» специалистов новой исторической эпохи.

Профессиональное образование - один из ключевых общественных институтов, с которым связаны надежды на выход из системного кризиса, порожденного крутыми переменами ушедшего века. Особенно остро вопрос о модернизации образования, реализация которой смогла бы обеспечить переход к новому типу социального развития, стоит для России. Нам важно предусмотреть не только пути преодоления кризиса классической модели образования, но и сохранения всех достижений советской модели образования.

Философы отмечают, что Россия оказалась перед своеобразным парадоксом. Она стремится включиться в постсовременный мир, отказывающийся от одномерных представлений о развитии человечества, но не может опереться на твердую почву социокультурных форм, воспроизводящих общественную систему. Именно отсюда истекает важность реформирования системы образования. И хотя в профессиональном образовании прежде всего удовлетворяются требования общества к человеку как носителю определенных технологий, заметна тенденция превращения образования в сферу «воспроизводства» личности. Так, в п.2 ст.8 ФЗ России «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», первой задачей вуза названо удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Ученые разрабатывают идею культуро, социо- и личностносообразной системы образования, идущей на смену технократической профессиональной школе.

Проблема модернизации образования - одна из острых проблем страны. В ней отражаются усиливающиеся противоречия между растущими требованиями к общественному интеллекту и нравственности человека, его способности к проектированию и творению будущего и фактическим уровнем качества его образования и развития. Модернизация российского образования обусловлена необходимостью: ускорения темпов развития общества, расширения возможностей политического и социального выбора, что требует повышения уровня персональной готовности граждан к такому выбору; перехода к постиндустриальному обществу и расширения масштабов межкультурного взаимодействия; формирования современного мышления у молодого поколения для решения глобальных проблем; динамичного развития экономики, сокращения сферы неквалифицированного труда и структурных изменений в сфере занятости, определяющих постоянную потребность в повышении квалификации работников, росте их профессиональной мобильности; возрастания роли человеческого капитала, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения1.

Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Но увы, профессиональное образование сегодня еще не решает проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников, в результате многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу и определиться в современной жизни.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // http://dmp.mgopu.ru

Модернизация образования - сложный многоаспектный процесс, поэтому ее реализация должна опираться на результаты глубоких теоретических исследований. Одним из важных моментов модернизации профессионального образования, требующих философского анализа, представляется осмысление проблемы соотношения социо- и персоноцентрических аспектов в теории и практике подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях. Для этого важно проанализировать социально-философские основания модернизации образования, связанные с новой картиной мира, а также местом человека в современном мире. Это позволит обозначить направления развития профессионального образования и выйти на образовательные технологии, способные превратить сферу образования в сферу воспроизводства творческой личности. Это невозможно сделать без исследования современной образовательной ситуации, базовых принципов эволюции современного образования, анализа новых тенденций и осмысления путей перехода от философских оснований развития образования к практике его реформирования.

Цель исследования состоит в социально-философском анализе социо- и персоноцентрических аспектов процесса модернизации отечественного профессионального образования и определении параметров, отражающих изменение его ценностно-целевых ориентиров в современных условиях.

Объект исследования - процесс модернизации системы отечественного профессионального образования (в первую очередь высшего) в контексте модернизации системы общественных отношений.

Предмет исследования - соотношение социо- и персоноцентрических аспектов в теории и практике современной подготовки специалистов в системе отечественного профессионального образования.

Задачи исследования состоят в социально-философском анализе развития современных образовательных систем, а именно: исследовании содержания кризиса современного профессионального образования и путей выхода из него, изучении направленности образовательных реформ и динамики смены ценностных оснований образования; определении места человека в современном мире и образовании; определении тенденций становления образовательного общества и проблемы гармонизации индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере специалиста.

Для уточнения параметров процесса модернизации образования, учитывающих образовательные потребности человека и реалии современных рынков труда, проведены исследования: системы ценностных ориентаций и потребностей отечественного студенчества; базовых образовательных инноваций в содержании, технологиях и формах образования; социально-философских основ проектирования новой системы образования; опыта гуманитарной подготовки и преподавания социогуманитарных дисциплин в отечественных вузах.

Основные результаты и новизна проведенных исследований состоят в следующем:

1. Социоморфность образования диктует необходимость проектирования инновационных шагов по реформированию образования на базе отрефлексированной и принятой обществом обновленной системы ценностей и идеалов. Показано, что существенную роль в ценностной ориентации профессионального образования играют разработки по теории развития творческой личности и теории духовной карьеры в синергетической акмеологии;

2. Обосновано, что опережающее (в отношении других сфер социума) развитие профессионального образования обуславливает в ходе его модернизации необходимость постепенного смещения акцентов с принципа социоцентризма на принцип персоноцентризма, перемещения человека в центр внимания государственных и общественных институтов «воспроизводства» личности;

3. Раскрыта растущая потребность общества в образовании и показано, что профессиональная школа - важнейший социальный институт, обеспечивающий как субъектные потребности человека в образовании, так и воспроизводство социальнозначимой интеллектуальной элиты. Обосновано, что главным принципом модернизации образования является его гуманизация, тогда как открытость, демократизация и непрерывность - лишь формы и средства;

4. Анализ тенденций становления образовательного общества позволил уточнить пути развития институционального и внеинституционального образования, их гуманистический характер и установить приоритетность выхода на уровень методологии развития образования как в национальном, так и глобальном контекстах. В работе становление образовательного общества рассматривается как нормативный идеал развития российского образования в наступившем веке;

5. Показано, что для модернизации профессиональной школы ключевой является модель инновационного образования. Уточнены ее характеристики: исходные принципы и цели, содержание и структура, формы и средства. Если целью прежней модели была функциональная подготовка специалистов народного хозяйства, то новой - профессионально-личностное развитие человека;

6. Определено, что идеи и принципы теории развития творческой личности представляют перспективный технологический базис гуманизации отечественного профессионального образования и средства его модернизации.

На защиту выносятся следующие положения:

Главной характеристикой модернизации отечественного профессионального образования является его гуманистическая направленность с заменой принципа социоцентризма принципом персоноцентризма и помещения в центр внимания общества и государства человека как творческой развивающейся личности. Основные черты модернизации связаны с обновлением статуса, целей, содержания, форм и средств образования. Модель инновационного образования отличается от традиционных по следующим параметрам:

- целям образования: цель прежней модели - подготовка специалистов народного хозяйства, новой - этически насыщенное профессиональное и личностное развитие человека, подготовка к жизни в проблемном мире;

- содержанию образования: перестройка связана с упором на этические аспекты профессиональной деятельности, новые технологии, рефлексию и развитие творческих способностей, деятельностный аспект обучения;

- методам и технологиям обучения: переход от традиционной модели к модели инновационного образования, подразумевающей использование активных методов обучения и развивающих навыки проектирования и управления;

- формам образования: переход от институциональных форм организации образования к интеграции институциональных и внеинституциональных форм, обеспечивающих разные потребности и возможности обучающихся и учитывающих образовательный потенциал знания, функционирующего в обществе.

Все характеристики новой модели образования имеют этико-гумани-стическую направленность. Ее ориентиром становится гармонизация индивидуально-личностного и социального в профессиональной карьере человека.

Состояние научной разработки проблемы. В основе современных философских воззрений на образование - труды Э.Гуссерля, М.Хайдеггера, Д.Дьюи, М.Бубера, К.Роджерса, А.Маслоу, Л.С.Выготского, М.М.Бахтина, М.К.Мамар-дашвили, Г.П.Щедровицкого, Б.С.Гершунского, В.П.Зинченко, В.Н.Сагатов-ского, В.С.Степина, В.М.Розина, Н.С.Розова, В.Д.Шадрикова и др.

В ушедшем веке пути развития профессионального образования анализировали К.Ясперс, Х.Ортега-и-Гассет, Д.Кэррол, А.Блум, Т.Веблен, Е.Пеликан и др., подвергнув критике подготовку узкопрофессиональных специалистов, не владеющих гуманитарными знаниями и установками, и создав методологические предпосылки новых концепций образования. Во второй половине XX века появились работы, в которых обоснованы черты образования XXI века, готовящего людей к жизни в постиндустриальном обществе1.

В докладах по заказу ЮНЕСКО в 70-80 гг. были предприняты попытки определить место образования в будущем. В докладе Э.Фора приведены доказательства того, что человек может реализоваться лишь приобретая новые знания и опыт на протяжении всей жизни. Среди исследований выделяется доклад Римскому клубу, где предпринята попытка определить роль образования в преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией, подтверждена важность непрерывного образования. Дав видение современного

1 См.: Jaspers К. The Idea of the University. London. 1980; Ortega у Casset J. Mission of the University. Boston. 1969; Kerr C. The Uses of a University. New York. 1947; Carall J. The Post-Humanist University. Three Theses // The Salisbury Review. 1988. Vol.7. N 2. P. 20-25; Bloom A. The Closing of the American Mind: How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today's Students. New York. 1987; Pelikan J. The Idea of the University (a Reexamination) - New Haven and London. 1992. образования, авторы уделили внимание детерминации образовательной деятельности жизнью, общественной практикой2.

В программах ЮНЕСКО 90-х годов важнейшими целями назывались: углубление анализа новых подходов к образованию и обновлению содержания образования; укрепление гуманистического аспекта образования.

Проблемы непрерывности и гуманизации образования рассматривали в разное время Р.Дэйв, М.Карелли, ПЛенгранд, О.В.Купцов, В.В.Безлепкин, Б.Л.Вульфсон и др.

Философы О.В.Долженко, Н.Н.Пахомов, В.М.Розин и др. анализировали образование через опосредование личностными смыслами человека. Соотнесенность образования с культурными ценностями общества исследовали А.Майер, М.Мид, И.Я.Лойфман, Г.И.Петрова, Н.С.Розов, Х.Шельский и др.

Идеи становления образовательного общества нашли за рубежом отражение в работах Э.Фора, М.Д.Карелли, Х.Гуммеля, А.М.М'Воу, Г.Коптаж, в отечественных исследованиях Н.А.Люрья, А.И.Субетто и др.

Различные стороны гуманизации как принципа развития образования рассмотрены еще в начале XX века В.М.Бехтеревым, М.Ф.Каптеревым, П.Ф.Лесгафтом. Проблемы персоноцентризма анализировали И.А.Покровский, А.В.Оболонский и др. В наше время вопросы гуманизации образования решались Д.С.Лихачевым, И.А.Зимней, Н.Н.Моисеевым, В.М.Розиным, Н.С.Розовым, Л.В.Хазовой и др. Ряд направлений модернизации образования в контексте его гуманизации нашли отражение в работах Г.А.Комиссаровой, Л.И.Коханович, Н.Б.Крыловой, Б.М.Магомедова, Т.А.Тартарашвили и др.

В связи с кардинальными изменениями в социально-экономическом устройстве современной России усилилось внимание к центральным вопросам, касающихся человека и его индивидуальности (Ю.П.Андреев, В.И.Бодякин, А.В.Грибакин, П.С.Гуревич, Ю.Г.Ершов, В.А.Кайдалов, В.Е.Кемеров,

2 Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris, 1972; A university of the Future. The Hague M., Nijhoff, 1974; Botkin Y.W., Elmandira M., Malitza M. No Limits to Learning. A Report to the Club of Rome. Oxford. 1979; The Future of State University: Issue in teaching, research and public service. N.Y. 1985; Содержание образования. Всемирный обзор его развития от настоящего времени до 2000 года. Париж, ООН по вопросам образования, науки, культуры, 1987.

Л.Н.Коган, И.Я.Лойфман, А.И.Лучанкин, Т.А.Максимова, Л.И.Маленкова, Т.В.Панфилова, С.П.Парамонова, В.И.Плотников, И.И.Резвицкий, Л.В.Рябова, С.М.Шалютин, П.С.Шкуриков и др.). Активизировалось теоретические работы по развитию творческой личности, ее жизненному пути и карьеры, по развитию коллективов (Г.С.Альтшуллер, В.П.Бранский, И.М.Верткин, А.В.Грибакин, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, Н.В.Круглова, С.Д.Пожарский, Б. и Х.Швальбе и др.).

В последние годы осмыслению вопросов взаимодействия человека и социальных институтов уделено значительное внимание в диссертационных исследованиях В.М.Быченкова, И.В.Василенко, О.Д.Гараниной, М.В.Заковоротной, Л.И.Казаковой, О.Л.Краевой, Г.П.Меньчикова, В.В.Павловского и др.

Новые целевые установки профессионального образования в связи с изменением требований, предъявляемых обществом и отдельными индивидами, осмысливались в работах М.Б.Алексеевой, А.С.Белкина, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, О.В.Долженко, И.СЛаденко, В.Н.Спицнаделя, В.Н.Турченко и др., вопросы модернизации содержания и технологий образования разрабатываются А.А.Вербицким, И.С.Ладенко, В.Е.Шукшуновым и др.

Несмотря на широкий спектр исследований образования, в литературе уделяется недостаточное внимание философским основаниям его развития, анализу соотношения таких аспектов, как социо- и персоноцентризм. Нуждается в исследовании специфика отечественной образовательной ситуации, ценности и принципы эволюции современного образования, необходимые для определения направлений его развития. Недостаточно осмыслены пути перехода от концепций развития образования к реальной практике реформирования.

Методология исследования. В основе реализованного в работе подхода лежит системность и междисциплинарность. Многогранность проблемы модернизации образования исследовалась средствами общефилософского, культурологического, социологического и психолого-педагогического знания; при анализе ценностных ориентаций отечественного профессионального образования и базовых инноваций в его содержании, технологиях и формах нами использован инструментарий теории решения изобретательских задач, синергетической акмеологии, теории развития творческой личности. Модернизация образования исследовались на основе взгляда на человека как субъекта образовательной активности и функционального подхода, описывающего среду его активности и включенности в систему общественных отношений.

Источниками исследования служили нормативные документы, касающиеся политики в области образования, государственные образовательные стандарты, теоретические работы по проблемам развития образования, проекты и технологии инновационного образования, данные образовательной практики и социологических исследований.

Практическое использование результатов исследования. Полученные результаты могут быть использованы:

- для повышения эффективности реформирования профессионального образования при разработке документов, определяющих основы образовательной политики, для теоретико-методического обеспечения учебного процесса;

- в научно-педагогической деятельности и практике реформ образования, для выработки идей использования социальных технологий в сфере образования;

- при уточнении содержания и аксиологической ориентации стандартов образования, выработке ориентиров культивирования общезначимых ценностей;

- в переподготовке, повышении квалификации научно-педагогических кадров.

Апробация работы. Результаты исследований представлены в 13 статьях и учебных пособиях. Объем публикаций по теме диссертации - 9,5 п. л.

Результаты использовались автором в организации работы филиала ЮжноУральского государственного университета в г. Нижневартовске (в организации кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, практике становления социально-гуманитарного цикла и работе семинаров преподавателей (1997-2001 гг.); в учебно-методической и педагогической деятельности автора).

Выводы и положения исследования докладывались на международных и региональных научных конференциях в Екатеринбурге, Нижневартовске, Омске, Челябинске. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка из 249 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Модернизация отечественного профессионального образования: социо- и персоноцентрические аспекты"

3.3. Выводы по главе

В современном мире образовательная деятельность - удел не только институциональных государственных систем, но также других институтов общества, поэтому можно говорить о переходе от системы образования к постоянно образовывающемуся обществу. Необходимость перехода к нему вытекает из сложности системы знаний, носителем которых является социум.

Предоставляя равенство образовательных возможностей и свободу выбора форм обучения каждому члену общества, образовательное общество формирует саморегулирующуюся среду гармонизации индивидуально-личностного и социального аспектов профессионального образования. Идет поиск новых форм интеграции образования и общества, образование, таким образом, «перетекает» в социокультурную среду. Критерием степени образованности общества становится не столько разветвленность образовательных учреждений, сколько степень удовлетворенности индивидов получаемым образованием и его способностью быть средством разрешения проблем общества и отдельных индивидов.

Отечественная профессиональная школа становится важнейшим социальным институтом, обеспечивающим как субъектные потребности человека в образовании, так и воспроизводство интеллектуальной элиты. Потребность общества в образовании непрерывно растет, ведь в современном мире главным фактором экономического преимущества становятся знания.

Важнейшим принципом модернизации профессионального образования является его гуманизация, это обусловлено объективными процессами общественных отношений. Гуманизация требует пересмотра всего образовательного процесса (содержания, методов, технологий, форм и средств образования) в свете их человекообразующей и социализирующей функций.

Гуманитарная подготовка включает всю совокупность учебно-воспитательных воздействий, выполняющих социально-ориентирующую, познавательную, социально-организующую функции и формирующих общую культуру будущего специалиста-интеллигента. Гуманитарные науки определяют реализацию культурно-гуманистических функций профессионального образования, детерминируя уровень и качество других функций - обучающей, исследовательской и профессиональной.

Открытость, демократизация и непрерывность являются лишь формами и средствами реализации гуманизации образования. Фундаментализация профессионального образования тесно связана с инвариантами знаний и методологий, входящих в базу культуры, а также с аксилогизацией и этизацией.

Система базового гуманитарного образования опирается на принцип самостоятельной работы студентов и активные методы обучения, а проблемно-ориентированная модель гуманитарного образования, задающая переход с дисциплин на проблемы, имеет явные преимущества перед традиционной моделью образования в виде «дисциплин», обеспечивая эффективный механизм перевода идеалов в установки сознания, навыки анализа и деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для обеспечения принципа социоморфности образования (его адекватности системе социально-экономических, национально-этнических, демографических и культурных отношений в современной России) инновационные шаги по реформированию профессионального образования (в отношении целей, содержания, методов и технологий обучения, а также форм образования) должны опираться на отрефлексированную и принятую обществом обновленную систему ценностей и идеалов. Существенную роль в ценностной ориентации профессионального образования способны, на наш взгляд, сыграть наработки по теории развития творческой личности (система качеств Достойной Цели) и теории духовной карьеры в синергетической акмеологии.

Императив опережающего развития и гуманизации отечественного профессионального образования обуславливает в процессе его модернизации постепенное смещение акцентов с принципа социоцентризма на принцип персоно-центризма. При этом подходе человек оказывается в центре внимания всей системы ориентированных на «воспроизводство» личности государственных и общественных институтов для создания условий для максимального раскрытия и реализации в социуме творческого потенциала индивида.

Система современного профессионального образования призвана создать условия для самоопределения индивидов в пространстве ценностей и принятия ими собственных ценностей в форме жизненных целей. Поэтому сегодня на первый план образования взамен наследования социального опыта выходит его проективно-прогностическая функция.

Исключительно высокая сложность взаимосвязей и взаимовлияний человека и социума, личности и коллектива порождает мысль о неисчерпаемой много-модельности их описаний. Однако уже имеющиеся системы моделей, к которым следует отнести отечественные разработки целостной системы формирования творческой личности (например, ЖСТЛ), не только обладают мощным методологическим потенциалом, но имеют практикоориентированный технологический характер.

Социально-философский анализ образовательной ситуации позволил уточнить пути развития как институционального, так и внеинституционального образования. Он показал, что становление образовательного общества - идеал развития отечественного образования в наступившем веке. Предоставляя людям равенство образовательных возможностей и свободу выбора разнообразных форм обучения, образовательное общество формирует саморегулирующую среду гармонизации индивидуально-личностного и социального аспектов профессионального образования.

Ключевое значение для развития отечественной профессиональной школы имеет модель инновационного образования. Ее важнейшими чертами является обновление исходных принципов и целей, содержания, структуры, форм и средств образования, гуманизация образовательных технологий. Модель отличается по целям, формам образования, содержанию и видам обучения. Если целью прежней модели была подготовка специалистов народного хозяйства, то новой - профессионально-личностное развитие человека.

Показано, что успешная самореализация индивида, как комбинация его самовыражения и самоутверждения, возможна лишь при условии становления индивидуального профессионального идеала составной частью интегрального социального идеала. Профессионализация индивида выступает при этом в виде специфической категории, посредствующей во взаимодействиях категорий всеобщего (социализация) и единичного (индивидуализация). Достижение индивидом высот в карьере определяется результатом взаимодействия субъективного и объективного факторов, которыми соответственно являются творческий потенциал человека и его связи со множеством социально-активных личностей. Успешная карьера - это не простой профессиональный рост, а достижение максимальной гармонии между умеренным профессионализмом и умеренным дилетантизмом. То же справедливо в отношении социального роста человека (гармония между умеренной социализацией и умеренной автономизацией).

Отечественная профессиональная школа является важнейшим социальным институтом, обеспечивающим как субъектные потребности человека в образовании, так и воспроизводство интеллектуальной элиты. В работе подтверждена растущая потребность общества в образовании и показано, что главным принципом модернизации отечественного профессионального образования является его гуманизация. Открытость, демократизация и непрерывность это лишь формы и средства его реализации. Фундаментализация профессионального образования тесно связана с инвариантами знаний и методологий, входящих в базу культуры, а также с его аксилогизацией и этизацией.

Перестройка содержания обучения ориентирована на использование новых гуманитарных технологий с акцентом на деятельность, рефлексию и развитие творческих способностей. Переход от традиционной модели обучения к модели инновационного образования подразумевает использование активных методов обучения, развивающих у будущих специалистов навыки проектно-управленческой деятельности.

Список научной литературыРябова, Ирина Геннадьевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абишева А.К. О понятии "ценность" // Вопросы философии. 2002. № 3.

2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. 1994. № 1.

3. Акифьев М.А. Гены, человек, общество. М., 1993.

4. Актуальные проблемы XX века / Под рук. В.И.Добрыниной. М., 1993.

5. Алексеев В.П. Становление человечества. М.: Политиздат, 1984.

6. Алексеев С. С. Право: поиск новых подходов. Екатеринбург, 2000.

7. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы). СПб.: СПбГИЭА, 1997.

8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979.

9. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Мн.: Беларусь, 1994.

10. Альтшуллер Г., Рубин М. Что будет после окончательной победы / Шанс на приключение. Петрозаводск: Карелия, 1991.

11. Андреев Ю.П. Содержание и структура общественных отношений. Саратов, 1985.

12. Андреев Ю.П., Коржевская Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, структура. Свердловск, 1989.

13. Андрюхина Л.М. Проблема стиля в психологии и педагогике. Философский анализ. Екатеринбург, 1992.

14. Андрюхина Л.М. Стиль науки: культурно-историческая природа: Дис. в форме научн. докл. д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1993.

15. Анисимов А.И. Гуманизация общественных отношений как исторический процесс. Рига, 1980

16. Анохин П.К. Системный анализ высшей нервной деятельности. М., 1975.

17. Афанасьев В.Г. Функции социальных систем // Социологические исследования. М. 1988.

18. Барулин B.C. Социальная философия. Ч. 2: Учебник. М.: МГУ, 1993.

19. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозировани: Пер. с англ. / Под ред. B.J1. Иноземцева. М., 1999.

20. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990.

21. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. Т. 2. М., 1991.

22. Бестужев-Лада И.В. К школе 21-го века: Размышления социолога. М. 1988.

23. Блюмкин В.А. О перестройке философской науки (проблематика и структура учебного курса) // Философские науки. 1988. № 8.

24. Бодякин В.И. Куда идешь, человек? Основы эволюциологии. Информационный подход. М., 1998.

25. Большая советская энциклопедия: В 30 т. М., 1971. Т. 6.

26. Бранский В.П. Искусство и философия. Калининград, 1999.

27. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. СПб., 2001.

28. Бубер М. Я и Ты / Пер. с нем. М.: Высшая школа, 1993.

29. Буева Л.П. Человеческий фактор: Новое мышление и новое действие. М., 1988.

30. Бурганов А.Х. Откуда и куда идешь, Россия? М., 1996.

31. Быченков В.М. Социальные институты в системе субъект-субъектных отношений: Автореф. дис. д-ра философ, наук. М.: МГУ, 1999.

32. Василенко И.В. Концепция социальной мотивации: методологический анализ: Автореф. дис. д-ра философ, наук. Волгоград: ВГУ, 1999.

33. Василькова В.В. Синергетика и теория социальной организации: Автореф. дис. д-ра философ, наук. СПб.: СПбГУ, 1999.

34. Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону, 1984.

35. Ватин И.В. и др. «Философская необразованность» и социальные ошибки. Ростов-на-Дону, 1990.

36. Введение в культурологию / Под общ. ред. В.А.Сапрыкина. М., 1995.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

38. Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н., Юрисов В.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. М., 1989.

39. Верткин И.М. Бороться и искать. О качествах творческой личности /

40. Нить в лабиринте. Петрозаводск, 1988.

41. Волков Ю. Личность и гуманизм. М., 1996.

42. Высоцкий Ю.В. Человечество в системе мироздания: философский анализ: Автореф. дис. д-ра филос. наук. СПб.: СПбГУ, 1999.

43. Высшая школа в зеркале общественного мнения. Обзор социологических исследований в 1987-1988 гг. М., НИИВШ, 1989.

44. Гаранина О.Д. Философские основания целостного понимания человека: Автореф. дис. д-ра филос.наук. М.: МГУ, 1999.

45. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. М., 1987.

46. Грибакин А.В. Апология индивидуализма // Человек: индивидуалист и индивидуальность. Екатеринбург, 1995.

47. Грибакин А.В. Жизненный путь как социально-историческое утверждение человека. Иркутск, 1985.

48. Григорян Б.Т. Философия о сущности человека. М., 1973.

49. Гуманитарное знание. Сущность и функции. СПб., 1991.

50. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990.

51. Гумилев Л.Н. Этносфера. История людей и история природы. М., 1993.

52. Гуревич П.С. Куда идешь, человек? М.: Знание, 1991.

53. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994.

54. Давидович В.Е. Социальная справедливость: идеал и принцип деятельности. М., 1989.

55. Давидович В.Е. Теория идеала. Ростов-на-Дону, 1983.

56. Давидович В.Е. В зеркале философии. Ростов-на-Дону, 1997.

57. Дайнеко В.И. Оптимальные учебники и оптимальные пути к ним // Проблемы школьного учебника. М., 1974-1985. Вып. 15.

58. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

59. Двадцать лекций по философии /А.В.Грибакин, Ю.Г.Ершов, В.Е.Кемеров и др. Екатеринбург, 2001.

60. Дербичева С.А. Природа социального творчества и его нормативная регуляция: Автореф. дис.д-ра филос. наук. М.: РАГС, 2000.

61. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Студенчество 90-х: новые тенденции и старые традиции. М., 1993.

62. Долженко О.В., Шатуновский B.JT. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М., 1990.

63. Дорожкин А., Касьян А. Методологическое сознание и методологическая культура // Alma mater. 1991. № 4.

64. Ермилова Л.Я. и Литвинский П.П. Исторические и духовные основы русской культуры и искусства. М.: Изд-во Минкультуры РСФСР, 1990.

65. Ершов Ю.Г. Человек. Социум. История. Свердловск, 1990.

66. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ развития образования // Образование в Сибири. 1994. № 1.

67. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты: Автореф. дис.д-ра филос.наук. Ростов-на-Дону: РГУ, 1999.

68. Запад и Восток. Традиции и современность / Авт. кол. под руководством В.И.Добрыниной. М., 1993.

69. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986.

70. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы) // Тез. докл. I междунар. конгр. по проблеме гуманизации образования. Бийск. 1995.

71. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии). М.„ 1996.

72. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для 21-го века. М., 1992.

73. Зинченко Г.Г. Непрерывное образование веление времени. М., 1988.

74. Золотухина-Аболина Е.В. Философское знание: радикальное обновление и актуальные проблемы преподавания // Философские науки. 1988. № 8.

75. Иваненков С.П. Социализация молодежи в современных условиях: Ав-тореф. дис. д-ра филос.наук. М.: МГУ, 1999.

76. Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск. 1987.

77. Ильин И.А. Взгляд в даль. Книга размышлений и упований // Ильин И.А. Собр. соч.: В Ют. М., 1998. Т.8.

78. Ильясов И.И. Эвристические приемы. М., 1992.

79. Иноземцев B.JI. Социология Даниела Белла и контуры современной постиндустриальной цивилизации // Вопросы философии. 2002. № 5.

80. Исакова Н.В. Образование в формировании нового социального типа // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск. 1995.

81. История культуры России / Под рук. В.И.Добрыниной. М., 1993.

82. Каган М.С. О времени и о себе. СПб., 1998.

83. Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества: Автореф. дис.д-ра филос.наук. М.: МГПУ, 2000.

84. Кайдалов В.А. Диалектико-материалистическая концепция самодвижения и ее современные проблемы. Томск, 1982.

85. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы космического излучения. Новосибирск, 1991.

86. Какабадзе З.М. Проблема человеческого бытия. Тбилиси, 1985.

87. Канаева Л.В. Совершенствование человека и гуманизация образования // Развитие личности в системе непрерывного гуманитарного образования. Екатеринбург, 2001.

88. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 2000.

89. Коваленко В.А. Организация творческого мышления // Вопросы философии. 2002. № 8.

90. Ковалева Н.Б. Принципы и методы развития креативности в теории и практике непрерывного образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования в России и США. М. 1994.

91. Ковалева Н.Б. Методы развития творческой личности учащихся. М.,1992.

92. Ковалева Н.Б. Рефлексивно-позиционный метод формирования творческой позиции личности в процессе непрерывного образования // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Тверь, 1994.

93. Комиссарова Г.А. Образование как социокультурная ценность: философский анализ: Автореф. дис.д-ра филос.наук. М.: МГПУ, 1999.

94. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования РФ от 11.02.2002 N 393: http://dmp.mgopu.ru

95. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М., 1973.

96. Коркунова О.В. Региональные данные о ценностных ориентациях студентов технического вуза // Региональный компонент гуманитар, образования: проблемы реализации. Екатеринбург, 2002.

97. Коробков А.И. К вопросу о русском менталитете // Славянский мир на рубеже тысячелетий. Пермь, 1999.

98. Корогодин В.И., Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Рабочая книга по социальному конструированию. 4.1. Томск, 2000.

99. Краева ОЛ. Социально-философский анализ потенциала человека: Автореф. дис. д-ра филос.наук. Н.Новгород: НГУ, 2000.

100. Круглова Н.В. Творческая личность в фокусе науки // Журнал ТРИЗ. 1991. №2.1.

101. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.

102. Крылова Н.Б., Мигалин JI.H., Суркова Л.Б. и др. Пути совершенствования гуманитарной подготовки специалистов в высшей школе. М. 1987.

103. Крюков М. Деловая игра и гуманитарные знания // Вестник высшей школы. 1991. № 10.

104. Культурология / Под рук. В.И.Добрыниной. М., 1993.

105. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. М., 1989.

106. Ладенко И.С. Интеллектуальная культура специалиста: Что это такое? // Наука в Сибири. 1985. № 6.

107. Ладенко И.С. Образование, интеллект и когнитивные науки в устойчивом развитии общестсва // Закономерности социального развития: ориентиры и критерии моделей будущего. Новосибирск. 1994. Ч. 1.

108. Ладенко И.С., Волкова Г.П. Методологические проблемы исследования и культивирования рефлексии / Прогр. уч. курса. Новосибирск. НГУ. 1994.

109. Лазарев С.Н. Устойчивая информационная структура по имени Человек. М., 1994.

110. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967.

111. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.29.

112. Леонов В.Г. Социально-философские основания гуманизма и гуманитарной рефлексии как фактор и условие развития культуры: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Барнаул: АГУ, 1999.

113. Лимаренко А.В. Законы организации и социальные алгоритмы (методологический очерк общей теории организации). Владивосток, 1989.

114. Лихачев Д., Самвелян Н. Возвращение к человеку // Иностранная литература. 1988. № 1.

115. Лихолетов В.В.Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества. М., 2001.

116. Лихолетов В.В. Технологии творчества: теоретические основы, моделирование, практика реализации в профессиональном образовании. Челябинск, 2001.

117. Лойфман И.Я. Мировоззренческие штудии. Екатеринбург, 2002.

118. Лойфман И.Я. О мировоззренческом самоопределении личности // Развитие личности в системе непрерывного гуманитарного образования. Екатеринбург, 2001.

119. Лойфман И.Я., Стадник В.П. Единство природы и круговорот материи. Свердловск, 1988.

120. Лосев А.Ф. История античной эстетики (софисты, Сократ, Платон). М., 1969.

121. Лосев А.Ф. Повести. Рассказы. Письма. М., 1993.

122. Лучанкин А. И. Социальные представления и социальная работа: проблемы философского обоснования: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1998.

123. Лучанкин А.И. Социальные представления. Екатеринбург, 1999.

124. Любутин К.Н. Критика современной философской антропологии. М., 1970.

125. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Человеческий индивид в субъект-но-объектном измерении // Основания индивидуального бытия. Екатеринбург, 2002.

126. Люрья Н.А. Ценностио-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

127. Магомедов Б.М. Философский анализ развития образования: Автореф. дис. д-ра филос.наук. М.: РАГС, 1999.

128. Максимова Т.А. Устройство человека в соответствии со строением мира. СПб., 1994

129. Маленкова Л.И. Человековедение. М., 1993.

130. Мамонтов С.П. Основы культурологии. М., 1995.

131. Манышев Ю.Г. Гуманный образ жизни как ценность образования // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск. 1995.

132. Марк А.А.Проблема человека в истории философии. Харьков, 1970.

133. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 39.

134. Маслеев А.Г. Гуманитарная доминанта в профессиональном развитии личности // Развитие личности в системе непрерывного гуманитарного образования. Екатеринбург, 2001.

135. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности. М., 1982.

136. Меньчиков Г.П. Духовная реальность человека (анализ философ-ско-онтологических основ): Автореф. дис. д-ра филос. наук. Саратов: СГУ, 1999.

137. Мильдон В. И. Миллениум русский и западный: образы эсхатологии // Вопросы философии. 2000. № 7.

138. Митрополит Сурожский Антоний У нас есть что сказать о человеке. СПб., 1994.

139. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М., 1990.

140. Мусхелишвили H.JL, Сергеев В.М., Швейдер Ю.А. Ценностная рефлексия и конфликты в разделенном обществе // Вопросы философии. 1996. № и.

141. Мухамедзянова Г.В. и др. Взаимодействие трудового, нравственного и эстетического воспитания студентов. М.: НИИВШ, 1990.

142. Мясникова JI. А. Тайна и смысл индивидуального бытия / Науч. ред. В. И. Плотников. Екатеринбург, 1993.

143. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970.

144. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

145. Новиков Н.П. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук. М., 1997.

146. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход // Под науч. ред. Н.А.Селезневой, А.И.Субетто. М.: ИЦПКПС, 1995.

147. Новоселов С.А. Развитие технического творчества в учреждениях профессионального образования: системный подход: Екатеринбург, 1997.

148. Ноосфера: Духовный мир человека. Л., 1989.

149. Нэсбитт Д„ Эбурдан П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы. М., 1992.

150. Об итогах работы в 2002 году и очередных задачах системы образования России по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Решение коллегии Минобразования РФ № 3 от 26.02.2003 // http://dmp.mgopu.ru.

151. Оболонский А.В. Драма российской политической истории: система против личности. М., 1994.

152. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1995.

153. Ополев В.Т. Специализированное мышление // Образование и культура. Новосибирск, 1994.

154. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования // http://aeer.tomsk.ru/win/ AIODOKTR.htm.

155. От коллективизма через либерализм к персоноцентризму (философическое письмо о связи нравственности общества и хода русской истории)// http://sheremetieview.narod.ru

156. О человеческом в человеке / Под ред. Н.Г.Фролова. М., 1991.

157. Павловский В.В. Социльно-философские основания исследования молодежи: Автореф. дис. д-ра филос.наук. Новосибирск: НГУ, 1999.

158. Панин Д.М. Теория густот. М., 1993.

159. Панфилова Т.В. Развитие личности как тенденция всемирноистори-ческого процесса: Автореф. дис. д-ра филос.наук. М., 2000.

160. Парамонова С.П. Социально-этическая типология личности в социальной философии: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Пермь, 1999.

161. Петрова Г.И. Антропологические предпосылки образовательной деятельности // Образование в Сибири. 1995. № 2.

162. Плотников В.И. Социально-биологическая проблема. Свердловск, 1975.

163. Поиск новых идей: от озарения к технологии / Г.С.Альтшуллер и др. Кишинев, 1989.

164. Покровский И. А. Этические предпосылки (нового) свободного строя. М., 1917.

165. Половинкин А.И. Возрождение культуры и нравственности человека главная задача перестройки. Волгоград, 1990.

166. Постоляко JI.C. Проблема индивидуализма в свете размышлений о будущем России // Развитие личности в системе непрерывного гуманитарного образования. Екатеринбург, 2001.

167. Поцукова Т.А. Роль культурных ценностей в процессе индивидуализации личности // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск. 1995.

168. Пригожин И. От существующему к возникающему. М., 1985.

169. Программа гуманитарной и социологической подготовки студентов / Кол. авт. под рук. М.П.Павлова и М.В.Булановой-Топорковой. Новочеркасск, 1990.

170. Пэрне Н.Я. Ритм жизни и творчества. Петроград, 1925.

171. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.

172. Роджерс К. Эмпатия / Психология эмоций. М., 1984.

173. Розин В.М. Кризис культуры и образования и цели перестройки высшей школы // Современная высшая школа. 1989. № 1.

174. Розин В.М. Философия образования. Предмет, концепция, направления изучения // Вестник высшей школы. 1991. № 1.

175. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

176. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург, 1997.

177. Роулз Дж. Теория справедливости. Новосибирск, 1995.

178. Русан С. Алгоритмическое обучение развития интуиции // Вестник высшей школы. 1990. № 4.

179. Рыбаков Н.С. Развитие личности в образовательном процессе. Общие проблемы гуманитарной подготовки // Развитие личности в системе непрерывного гуманитарного образования. Екатеринбург, 2001.

180. Рябова И.Г. Российский менталитет и развитие образования И Сб. науч. работ факультета экономики и права ЮУрГУ. Челябинск, 2000.

181. Рябова И.Г. Правосознание в системе юридического образования // Сб. науч. работ факультета экономики и права ЮУрГУ. Челябинск, 2000.

182. Рябова И.Г. Философия власти в контексте российской ментально-сти // Актуальные проблемы реформирования экономики и законодательства России и стран СНГ. 4.1. Челябинск: ЮУрГУ, 2001.

183. Рябов А.И. Гуманизм и новое политическое мышление. М., 1989.

184. Рябова JI.B. Проблема самореализации человека. Ростов-на-Дону, 1993.

185. Сабирова Д.К. Нравственно-этические нормы образования // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск. 1995.

186. Савицкий И.П. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века. М., 1992.

187. Савицкий И. Философия образования для 21-ого века: анализ философских и педагогических концепций // Современная высшая школа. Варшава. 1990. №3-4.

188. Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему (о ключевых ценностях образования) // Философия образования для XXI века. М., 1992.

189. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М., 1989.

190. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994

191. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л., 1990.

192. Сикевич С.В. Русские: образ народа. СПб., 1996.

193. Склобовский К.А. О двух подходах к модели творческой личности // Журнал ТРИЗ. 1996. № 1.

194. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

195. Содержание образования. Всемирный обзор его развития от настоящего времени до 2000 года. Париж, 1987.

196. Сорокин П.А. Существенно важные черты русской нации в двадцатом веке // Молодая гвардия. 1990. № 10.

197. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа. СПб., 2000.

198. Степин B.C. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию //Этическая мысль: Науч.-публ. чтения. 1991. М., 1992.

199. Сэв JI. Марксизм и теория личности. М., 1972.

200. Тартаковский М.С. Человек венец эволюции? М., 1990.

201. Тартарашвили Т.А. Роль и значение гуманитарного образования в подготовке специалистов инженерно-технического профиля (опыт вузов США). М., 1992.

202. Тимофеев И. С. Гуманизация истории естествознания // Культура. Современность. Личность. София, 1980.

203. Трубина Е. Г. Рассказанное Я: Проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1995.

204. Трынкин В.В. Путь к мудрости: Философия для юношества в изречениях и афоризмах. Н.Новгород, 1994.

205. Туманов С.В. Генезис и функционирование общественного идеала в массовом сознании и массовом поведении: Автореф. дис. д-ра фи-лос. наук. М.: МГУ, 2000.

206. Турченко В.Н. Пять образовательных революций // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск. 1995.

207. Урсул А.Д. На пути к опережающему образованию // Энергия: экономика, техника, экология. 1998. № 12. С.57-62.

208. Фадеичева М.А. Парадигма гуманитарного образования: взаимосвязь национального и этнического // http://www.philos-educ.ru/Library/Culture2002/Fadeicheva.htm.

209. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург, 2001.

210. Филиппов JI.C. Разумные потребности личности как социально-исторический феномен: Автореф. дис. д-ра филос.наук. Якутск, 1999

211. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1981.

212. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

213. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

214. Хазов М.Ю. Принципы жизнеспособности как основа образования // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск. 1995.

215. Хазова JI.B. Социально-философские основания, опыт и перспективы развития современного образования: гуманистические и гуманитарные аспекты: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Томск, 1997.

216. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985.

217. Хьюсен Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. М., 1977.

218. Хьюсман Р., Хэтфилд Д. Фактор Справедливости, или "И это после всего, что я для тебя сделал.". М., 1992.

219. Человек как философская проблема: Восток Запад / Под ред. Н.С. Кирабаева. М., 1991.

220. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения / Под ред. И.Т.Фролова. М., 1991.

221. Честертон Г.К. Вечный человек. М., 1991

222. Шадриков В.Д. Народная школа // Высшее образование в России. 1993. № 2.

223. Шалютин С.М. Человек-индивид: его сущность // Основания индивидуального бытия. Екатеринбург, 2002.

224. Шарден П.Т. Феномен человека (преджизнь, жизнь, мысль, сверхжизнь). М., 1987.

225. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех. М., 1993.

226. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

227. Шкуриков П.С., Радищев А.Н. Философия человека. М., 1988.

228. Шохин В.К. "Проект" персонологической антропологии и философия ценностей // Вопросы философии. 2002. № 6.

229. Шпенглер О. Прусская идея и социализм. Берлин, 1923.

230. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А .Я., Романова Л.И. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. М. 1994. № 2.

231. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

232. Allport G. The Nature of Personality: Selected Papers. Cambridge. 1950.

233. Bloom A. The Closing of the American Mind: How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today's Students. New York. 1987.

234. Botkin Y.W., Elmandira M., Malitza M. No Limits to Learning. A report to the Club of Rome. Oxford. 1979.

235. Carall J. The Post-Humanist University. Three Theses // The Salisbury Review. 1988. Vol.7. N 2.

236. Cropley A. Lifelong Education. A Psychological Analysis. New York, Oxford: Pergamon Press. 1977.

237. Dave R.H. (ed). Foundation of Lifelong Education. Oxford. 1976.

238. History of the University in Europe / General editor Walter Ruegg. Oxford. 1992. Vol. 1.

239. Hummel Ch. Education Today for the World of Tomorrow. Paris. UNESCO. 1977.

240. Jaspers K. The Idea of the University. London. 1980.

241. Кпаррег К., Cropley A. Lifelong Learning and Higher Education. Wash. London: Croom Helm. 1985.

242. Learning to be. The world of education today and tomorrow, 1972.

243. Lengrand P. (ed.). Areas of Lifelong Basic to Lifelong Education. Oxford New York: Pergamon Press. 1986.

244. Meadows D., Perelman L. Limits to Growth: A Challenge to Higher Education // Prospects. 1977. V. 7. №1.

245. Nash L. Good Intention Aside: a Manager's Guide to Resolving Ethical Problems. Cambridge (Mass.), 1990.

246. Ortega у Casset J. Mission of the University. Boston. 1969.

247. Payne J. Education Guidance Services and the Provision of Adult Education // International Journal of Lifelong Education. 1985. Vol. 4. №1.

248. Pelikan J. The Idea of the University (a Reexamination). New Haven and London. 1992.

249. The Future of State University: Issue in teaching, research, a public service. N.Y. 1985.

250. World Engineering Partnership for Sustainable Development // Prog, of the Conf. 1992. № 4.