автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Нарративный дискурс

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Егоршина, Нина Владимировна

Оглавление.

Введение.

Глава 1. Общие принципы описания нарративной дискурсии в социокультурологическом контексте.

1.1. Влияние различных гипотез на разработку проблемы взаимосвязи языка и культуры.

1.2. Культура как способ и результат человеческой жизнедеятельности.

1.3. Характерные черты национальной культуры.

1.4. Природа языка и основные его функции.

1.5. Национально-культурная специфика языка.

1.6. Роль культуры в процессе социализации личности.

1.7. Языковая личность как центральное понятие лингводидактики.

1.8. Роль культурологического аспекта в обучении иностранным языкам.

Глава 2. Дискурс в системе актов межкультурной коммуникации

2.1. Дискурс как объект научного исследования.

2.2. Основные характеристики дискурса.

2.3. Понятие дискурса в лингвофилософской концепции М.М.Бахтина.

2.4. Дискурс как диалогическая встреча двух субъектов.

2.5. Сущность текстовой деятельности.

2.6. Дискурс как феномен человеческой культуры.

2.7. Дискурс и его прецедентность.

Глава 3. Нарративный дискурс в парадигме семиозиса: структурносодержательная характеристика.

3.1. Сфера действия понятия «нарратив». Родовые категории нарратива и дискурса.

3.2. Существующие трудности определения границы вокруг смысла понятия «нарратив».

3.3. Постоянно встречающиеся заблуждения в нарратологическом анализе.

3.4. Нарратив как дискурсивная реальность.

3.5. Нарративные конвенции и человеческая деятельность: проблема эффективности.

3.6. Некоторые специфические преимущества нарратологического подхода к социальному пониманию

Глава 4. Функциональная специфика интерпретативного механизма нарративного дискурса.

4.1. Основные уровни процесса понимания.

4.2. Механизмы смыслового понимания нарративного дискурса

4.3. Основные закономерности восприятия нарративного дискурса.

4.4. Внутренняя речь как средство материального закрепления мысли.

4.5. Управление процессами понимания нарративного дискурса

4.6. Подход к пониманию и интерпретации письменного текста как предмета исследования.

4.7. Письменный текст как социокультурный феномен.

Глава 5. Ситуативная модель восприятия и интерпретации нарративного дискурса (экспериментальный анализ).

5.1. Обоснование выбора объекта исследования.

5.2. Цель и задачи эксперимента.

5.3. Ход эксперимента.

5.4. Методика проведения экспериментального исследования и его результаты.

5.5. Выводы, полученные в результате эксперимента.

Введение диссертации2002 год, автореферат по филологии, Егоршина, Нина Владимировна

В языкознании второй половины XX века центральные позиции занимают когнитивная и коммуникативная парадигмы, описывающие базовые отношения между языком и человеком как мыслящим социальным объектом. Широкое понимание когнитивной науки позволяет включать речевую деятельность в интерактивную картину языка, мышления и поведения говорящего субъекта. Мышление и язык как базовые концепты человеческого бытия экстраполируются в коммуникативном процессе. Последнее, наряду со способностью к абстрактному мышлению и использованию моральных категорий как основы существования человеческого общества, и определяет уникальность человеческого поведения - в широком смысле - в мире.

Изменение парадигмы современного - как отечественного, так и зарубежного - языкознания выражается прежде всего в увеличении объема работ антропоцентрического направления, что в свою очередь влечет за собой, с одной стороны, освоение новых научных сфер, а с другой - переосмысление старых теоретических посылок и устоявшихся постулатов относительно «человеческого фактора» (говорящего субъекта, языковой личности или homo loquens) в языке. Увеличение внимания к роли феномена «говорящей /языковой личности» позволяет исследователям осознать не только важность проблем описания языковой структуры, но и значимость задач всестороннего исследования названного феномена, когда языковая личность, непосредственно «человек говорящий» в его способности совершать определенные речевые поступки, выступает в качестве интегрального объекта изучения различных направлений науки о языке, таких как когнитивная лингвистика, социо - и психолингвистика, прагма - и этнолингвистика и т.п.

В научной литературе отмечается, что за прошедшее десятилетие резко возрос интерес к изучению человеческого поведения как в плане организации информационно-коммуникативной деятельности, так и в плане реализации других видов общечеловеческой деятельности, что обусловило появление «новой нарративной парадигмы, нарративного поворота» в научной деятельности, которая обещает, по заключению ряда ученых, «нечто большее, чем создание новой лингвистической, семиотической или культурологической модели» понимания и интерпретации проявления человеческой деятельности в широком смысле этого термина (см.: Брунер, 1988; Britton, 1977; Брокмейер, Харре, 2000 и др.).

Практически то, что уже получило в психологии (особенно, в когнитивной психологии - см.: Солсо, 1996, С.32 - 45), философии и других гуманитарных науках название нарративного поворота, должно рассматриваться и в антропологическом языковедении (в лингвистике) как часть более значительных тектонических сдвигов в культурологической архитектуре знания о говорящей личности и ее речевом (коммуникативном) поведении.

Антропологическое языковедение - как показали работы по изучению речевых проявлений (или дискурсий) личности - обнаруживает много «белых» пятен, открывая новые неизведанные области научного пространства, одну из которых составляют проблемы «социального бытия», структурированности и динамичности смысловой реальности нарративной дискурсии как совокупности речевых практик, когда информационный манифестант в виде нарративного дискурса (или просто нарратива) отражает специфику форм речевого и - шире - коммуникативного поведения говорящего субъекта, связанную с отражением (совпадением или несовпадением) его картины (языковой и внеязыковой) мира и картины мира объекта (адресата), воспринимающего информативный манифестант.

Именно исследование специфики форм нарративной дискурсии позволяет выявить природу этнокультурной особенности «ментального вместилища», «ментального пространства» говорящей личности, по Дж. Лакоффу и М. Джонсону (1987, С.129; а также см.: Лакофф, 1995, С.147 - 159; Динсмор, 1995, С.386), охватывая как культурные лакуны, знание лингвострановедческих феноменов и различных видов культурной деятельности с учетом специфики массового сознания (термин в понимании Б.А. Грушина (Грушин, 1987)), так и лингвопрагматическую особенность функционирования ее конкретных видов и форм, манифестирующих ту или иную разновидность речевого, коммуникативного и человеческого поведения.

Проблема объяснения, интерпретации и комментирования специфики динамических образцов человеческого поведения на материале такого фиксированного эмпирического лингвистического материала как нарративный дискурс (рассказы, сказки, мифы, сказания, дискуссии за обедом в различных социальных кругах, воспоминания о путешествиях за границу или о болезни, автобиографии, обсуждение научных проблем и т.п.) является предметом большого числа современных исследований, что дает основание ряду ученых говорить о «новом теоретическом подходе», о «новом жанре в философии науки» (см.: Брокмейер, Харе, 2000, С.29; White, 1980 и др.), о нарративной дискурсии как акте высказывания в социально-семиотическом процессе, где под «дискурсией», следуя идеям М. Фуко (Фуко, 1996), понимается совокупность речевых практик, оказывающих влияние на формирование представлений об объекте, который они подразумевают. И тогда нарративный дискурс как реальный результат таких речевых практик выступает как вид знания, как то, что люди говорят о социально-институциональной практике.

Как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых, все возрастающий интерес к интерпретационным исследованиям, фокусирующим свое внимание на социальных, дискурсивных и культурных формах человеческого поведения, открывает новый горизонт в изучении дискурсивной включенности повествовательных форм любого порядка (и устных, и написанных манифестантов), которые составляют фундаментальную лингвистическую, психологическую, культурологическую и философскую основу жизнедеятельности говорящего субъекта (Богин, 1982; Богин, 1984; Караулов, 1987; Караулов, 2000; Кубрякова, 2001; Пеше, 1999; Романов, 1992;

Wilson, 1990 и др.). И осознание роли указанной основы в жизнедеятельности говорящего субъекта позволяет ему прийти к соглашению с окружающим миром и условиями его существования, что создает возможность для понимания и создания смыслов, которые говорящий субъект находит в своих формах жизни.

Больше того, в той мере, в какой это касается описания и интерпретации человеческой деятельности в ее широком понимании, анализ нарративного дискурса как результата специфической деятельности говорящего субъекта позволяет осмысливать более широкие, более дифференцированные и более сложные контексты человеческого опыта. В сущности, обращение к анализу природы нарративного дискурса (также: нарратив, нарративные образования, нарративные конструкции) позволяет обобщить, расширить и специфизировать широкий спектр вопросов, ответы на которые помогут выработать представления о способах организации человеческой памяти, о целеустановках, намерениях и идеях личности, национально-культурной «самости» или «персональной идентичности».

Смещение определенного акцента в исследовании речи и текста проявляется в переосмыслении того, что речь рассматривается не только как источник данных о языке, но и как индивидуальная реализация системы языка, неразрывно связанная с мыслительной деятельностью, и, тем самым, неотделимая от человека, порождающего и воспринимающего (интерпретирующего) речь.

В настоящее время расширение сферы воздействия средств массовой коммуникации в нашей стране, всё возрастающая информационная сложность социума, развитие общения в разных направлениях, включая межъязыковое общение, выводят на необходимость более глубокого анализа именно нарративного дискурса как средства межкультурной коммуникации. Изучение данной проблемы является перспективным направлением, имеющим большое значение для совершенствования обучения иностранным языкам в высшей школе. Анализ обширной литературы по теории вопроса показывает, что сам феномен нарративного дискурса как средства межкультурной коммуникации еще изучен недостаточно.

Здесь важно отметить, что в дальнейшем изложении при реализации поставленных задач в работе наряду с термином «нарративная дискурсия» для обозначения совокупных речевых практик будет использоваться достаточно известный в лингвистической прагматике термин «дискурс», понимаемый не просто как связный текст (коммуникат), а как «сложное коммуникативное явление, которое включает в себя и социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации (их характеристики), так и о процессах производства и восприятия» (V.Dijk., Kintsch, 1983; ср. также: Водак, 1997, С. 10-12).

В этом смысле нарративный дискурс как целостное образование выступает в виде определенного, т.е. построенного по определенному образцу (схеме, фрейму) комплексного речевого действия. И его надлежит рассматривать как форму социального действия, всегда определяемую конкретными ценностями и социальными нормами, условностями и социальной практикой, всегда ограниченной и находящейся под влиянием конкретных институциональных структур в социуме и реальных исторических (временных) процессов. Включение историческо-социальной перспективы в объем понятия нарративного дискурса позволяет в большей степени отразить динамику социальной природы языкового знака (понимаемого как язык в действии) на любом уровне и рассматривать его в качестве результата социальных процессов, мотивированных единством формы и значения. Такое включение отражает динамическую природу «социального бытия» нарративного дискурса, обусловленную функционированием нарратива в определенном обществе и спецификой прагматического контекста устно-повествовательного (нарративного) речевого жанра: особенностями его создания и воспроизведения, целеустановкой, ориентированностью на адресата, психотипом языковой личности и т.д.

Нарративная дискурсия реализуется как целостное комплексное образование с типовой архитектоникой в виде фреймового образования с вершиной - «Я описываю Р, чтобы тем самым сообщить Тебе/Вам, что имеет место/есть в действительности Q». Данное определение содержит одновременно указание как на направление предпринимаемого анализа, так и, в известной степени, на его методику, поскольку, в отличие от лингвистических работ, посвященных анализу собственно языковых объектов разных уровней (например, от фонемы до текста), предлагаемое исследование посвящено анализу когнитивных процессов - т.е. структуре процессов, происходящих в уме носителя языка, принадлежащего к определенному направлению общественной мысли, при производстве им конкретного коммуникативного манифестанта, а также процессам, обусловливающим его понимание и зависимость восприятия данного коммуниката от избранной формы речевого воздействия. Вполне очевидно, что предлагаемое исследование носит интегративный характер, отражающий взаимодействие и взаимосвязь ряда областей научных исследований - речевое воздействие, лингвориторику, психопрагматику и когнитологию. Данная диссертация находится в русле лингводидактических исследований, осуществляемых в неразрывном единстве методики преподавания иностранного языка с опытом и динамикой развития таких наук, как коммуникативная и когнитивная лингвистика, психолингвистика, этнопсихология, философия языка и других смежных с ними дисциплин.

Не вдаваясь в подробности характеристик указанных направлений, важно, тем не менее, отметить следующее: в отличие от предшествующих работ по риторике, неориторике, герменевтической риторике и теории аргументации (подробнее см.: Абельсон, 1987; Баранов, 1986; Богин, 1982; Богин, 1984; Варзонин 1999; Малиновская, 1974 и др.) в данном исследовании анализируется не столько сам языковой объект - нарративный дискурс в своей структурной ипостаси, сколько процесс его порождения от интенции, ставшей стимулом к созданию типового нарратива, до ее вербализованного воплощения в конкретном нарративном коммуникате любого (письменного или устного) порядка.

Диссертация посвящена проблемам реализации именно лингвострановед-ческого аспекта преподавания иностранного языка. Изучение научно-методической литературы по данной проблематике дает возможность утверждать, что наиболее ослабленным звеном в учебном процессе остается вопрос обучения адекватному декодированию инокультурного текста при чтении. Проблемы, поставленные в данной диссертации, ориентированы на создание целостной концепции обучения восприятию и пониманию нарративного дискурса на основе теоретического исследования общих закономерностей функционирования текста в культуре или культуры в тексте, а также на экспериментальное изучение процессов его восприятия и понимания на практических занятиях. Предложенная нами концепция представляет собой одно из перспективных направлений оптимизации и индивидуализации процесса преподавания иностранного языка. В диссертации даётся характеристика процесса и результатов смыслового восприятия инокультурного текста на понятийном, межпонятийном и более высоком уровнях.

Цель проведенного исследования формулируется следующим образом: в ходе работы над нарративным дискурсом выработать навыки и умения воссоздания национально-специфических образов, выраженных языковыми средствами. Мы ориентируемся на то, чтобы весь процесс изучения иностранного языка построить таким образом, чтобы обучаемые овладевали не одной грамматикой и лексикой как новым кодом знаковых единиц, а одновременно проникали в национальную культуру, национальную психологию народа - носителя изучаемого языка, приобщались к его достижениям во всех областях жизни, постигали вклад нации в общечеловеческую цивилизацию, что даст им возможность ориентироваться в разнообразных, порой даже довольно сложных ситуациях межнационального общения, вобрать в себя опыт человечества, избежать непонимания, добиться взаимопонимания и тем самым расширить и обогатить диапазон общения с носителями языка. Необходимо выработать у обучаемых навыки и умения для комплексного и социально достаточного владения иностранным языком, подготовить их к полноценной межкультурной коммуникации. В наши дни вопрос заключается не в том, вводить или не вводить страноведческие знания, а в том, когда и как, в какой форме, с соблюдением каких пропорций, на каком материале следует обучать, какие приемы использовать при обучении иностранным языкам.

Эта проблема является весьма актуальной. В диссертации мы обращаемся к поиску объективных критериев определения того, насколько адекватно авторскому замыслу тот или иной реципиент понимает нарративный дискурс, как родная культура реципиента, его опыт, национальные традиции влияют на успешность общения на иностранном языке, которое может быть достигнуто лишь тогда, когда у обучаемых будет сформировано умение воспринимать нарративный дискурс с позиций участника и посредника не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации. Адекватное осмысление инокультурного текста или его понимание происходит только тогда, когда у реципиента, являющегося представителем иной социокультурной общности, знания о мире адекватны знаниям отправителя информации. Поэтому обучение пониманию текстовой деятельности с позиций иной лингвосоциокультуры является особенно актуальным, что способствует свободному участию обучаемых в межкультурном общении. Речь идет о формировании умений обучаемых распознавать социально-культурную специфику как плана содержания, так и плана выражения инокультурного текста, который рассматривается не как внеситуативный, а как носитель двух ситуаций - авторской и читательской, как знак определенной культуры, являющийся одновременно и средством межкультурной коммуникации, в процессе которой происходит диалог культур.

Таким образом, интенсивное развитие антропологического направления в языкознании, сосредоточившего внимание не столько на описании языка как системы знаков, сколько на самом человеке говорящем, показывает необходимость теоретических разработок именно в области дискурсивной деятельности человека как социального феномена. Теоретическая неразработанность проблемы и практические потребности современной лингводидактики позволяют говорить об актуальности исследования процесса совершенствования дискурсивной деятельности, чему и посвящена данная диссертация.

Подчеркивая теоретическую неразработанность обсуждаемой проблемы, нельзя, однако, не отметить тот факт, что ее отдельные аспекты - в частности, вопросы речевой и социальной дискурсии, вопросы нарратологии, вопросы структурной организации речевого произведения (текста, коммуниката, дискурса) - широко обсуждались в различных сферах гуманитарной парадигмы научного знания и с различных теоретических позиций.

В этой связи следует, прежде всего, отметить работы английского исследователя Майкла Хэллидея (Halliday, 1970; Halliday, 1971), который еще в 1970 году описал взаимосвязь между грамматической системой и социальными и личностными потребностями, которые реализуются говорящим субъектом при использовании языка. Он разграничил три взаимосвязанных метафункции языка: 1) идеационную функцию, связывающую языковые структуры с опытом (идеационная структура диалектически связана с социальной структурой, отражает ее и оказывает на нее влияние), 2) интерперсональную функцию, определяющую взаимоотношения между участниками общения, и 3) текстовую функцию, обеспечивающую смысловую и формальную связность текстов (coherence and cohesion).

Эти идеи были подхвачены исследователями и получили свое дальнейшее развитие. Так, в частности, Т. Хоффманн, разрабатывая социально-семиотическую модель знаковой деятельности, пришел к выводу о том, что «специфика знаковых форм в любой среде соединяется (взаимосвязана) со спецификой социальных организаций и социальной истории» (Hoffmann, 1986; С. 76), в результате чего язык рассматривается как семиотическая система, в которой значение создается непосредственно, а не как языковая система, в которой значение опосредованно связано с языковой формой.

И хотя современные исследования речевой - в том числе и нарративной -дискурсии не мыслятся без анализа личностного фактора, тем не менее, широко используемые термины «языковая личность» (В.В. Виноградов, Т.О. Винокур, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович), «языковое сознание» (Л.С.Выготский), «языковая картина мира» (А.Н. Леонтьев, Ю.Д. Апресян) критикуются, оспариваются, но при всем при том исследователи все же привлекают и учитывают знания о психологических особенностях говорящего субъекта, что способствует развитию новых идей и поиску новых решений.

Появившиеся в последние годы работы показывают несомненную плодотворность нарративного (описательного, устно-повествовательного) подхода к анализу психологической и коммуникативной установок говорящей личности (Брокмейер, Харре, 2000; Вежбицкая, 1996; Водак 1997; Романов, Черепанова, 1999; V.Dijk, 1983 и др.), которые создают конкретную ситуацию, непосредственно мотивирующую коммуникативный процесс участников нарративной дискурсии.

Дискурс выступает одним из важнейших способов выражения говорящей личности. Поэтому предметом изучения в настоящей работе стал нарративный дискурс в его стилевых разновидностях, понимаемых как комплекс вербально реализуемых когнитивных процедур обработки знаний, стратегий обработки информации и ее оценок.

Объектом исследования является повестовательно-описательное (нарративное) речевое событие (произведение, рассказ, описание) о личных целеустановках и установках личности говорящего субъекта.

Основная цель исследования - выявление закономерностей становления структуры нарративного дискурса и создание на этой основе многоаспектной модели эволюции коммуникативной компетенции личности после овладения языком. Настоящая работа позволяет дополнить сведения, получаемые будущими референтами-переводчиками из теоретических языковых курсов по вопросам, составляющим лингвострановедческий аспект преподавания иностранного языка. Она также может быть полезна всем тем, кто по роду своей практической деятельности составляет и обрабатывает тексты. Данная диссертация может дополнить и содержание курса общего языкознания сведениями о национально-культурной специфике языка, об основных закономерностях смыслового восприятия и понимания нарративного дискурса.

Цель работы обусловливает постановку и решение следующих задач:

1. Выявить функционально-семантическую специфику нарратива как типа речевой дискурсии говорящей личности;

2. Разработать параметры комплексного представления структуры нарративного дискурса в системе категорий семиозиса: синтактико-манифес-тационного уровня, семантического уровня, прагмалингвистического уровня, а также психо- и социолингвистического уровня;

3. Рассмотреть теоретические разработки, относящиеся к проявлениям индивидуального в речевой дискурсии;

4. Осуществить комплексный анализ нарративов с целью определения индивидуального речевого стиля (поведения) отправителя, а также эмоционально-смысловой доминанты его дискурса;

5. Описать стилевую разновидность отправителя с учетом его типовой (экстравертной и интравертной) установки личности по отношению к объекту и предложить систему параметров для типологии языковых личностей в ракурсе их дискурсивных нарративных историй;

6. Определить закономерности становления функционально-стилевой дифференциации нарративного дискурса в ходе овладения отправителем языковыми навыками;

7. Выявить особенности формирования жанрового мышления языковой личности;

8. Провести сопоставительный анализ дискурсных образований говорящих субъектов с целью выявления характера становления текстовой референции (особенностей выражения локально-временной актуализации дискурса и референции имен);

9. Осуществить на основе экспериментальных данных анализ нарративных образований для определения особенностей становления дискурсной структуры (лингвистических форм реализации когезии и композиционной завершенности).

Материалом исследования послужили фрагменты зафиксированных в художественной литературе нарративов, полученных методом сплошной выборки, и фиксированные нарративы испытуемых, полученные в процессе эксперимента (всего в работе использовались данные речи более чем 280 информантов). Кроме того, использовались наблюдения за нарративной дискурсией билингвов (английский и французский языки), сделанные автором во время стажировки в Канаде.

Сопоставительно-описательный метод служил основным методом исследования. В процессе обработки экспериментального материала использовались также методы нарративного анализа (выделение структурных элементов, предложенных в «бриллиантовой схеме» У. Лабова), метод лексико-семантического анализа нарративного дискурса и метод создания и сравнения прототекстов, разработанных Е.Ф. Тарасовым, Н.В. Уфимцевой, Ю.А. Сорокиным и В.П. Беляниным. Для обработки значительного материала широко применялся метод таксономии, в дополнение к которому применялись количественные методы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем предпринято комплексное изучение нарративной дискурсии на основе описания жанровой специфики типа текста, основанного как на внутриструктурных, так и на коммуникативно-прагматических характеристиках входящих в него дискурсных единиц. Более того, системного описания анализа (выявления) регулярной зависимости между разными уровнями нарративного дискурса на базе нарративных категорий темпа повествования и точки зрения и установки говорящей личности в отечественной лингвистической науке не проводилось. Впервые по результатам психолингвистического эксперимента выявлены особенности влияния психологических характеристик отправителя на структуру, семантику и лексику типа нарративного дискурса. Также впервые предлагается типология участников нарративной дискурсии на основе особенностей их речевых стилей. В целом можно говорить о том, что предлагаемое исследование открывает одно из направлений в антропоцентрической лингвистике, исследующее стилевую особенность говорящей (языковой) личности.

Теоретическая значимость предлагаемого исследования определяется обобщением и описанием такого малоизученного в отечественной науке понятия как «нарратив» с учетом его структуры, семантики и механизмов производства. Самостоятельное научное значение имеет выработка номенклатуры и критериев определения психологических особенностей говорящей личности по его речевой продукции. Кроме того, в работе предложена методика позитивного описания жанровой специфики типового дискурса, основанного как на внутриструктурных, так и на коммуникативно-прагматических характеристиках входящих в него единиц. Теоретическую значимость имеют также предложенная автором и использованная в работе методика анализа составляющих личности в аспекте социогенеза, что может использоваться для решения разнообразных исследовательских задач антропоцентрической лингвистики.

Практическая ценность исследования определяется возможностью использования его результатов в лингводидактике: выявленные закономерности речевого поведения типа личности можно использовать для развития коммуникативно-нарративных навыков при обучении родному и иностранному языку, а также для изучения курсов по риторике и теории речевого воздействия. Материалы работы могут также найти применение в курсах по общему языкознанию, лингвистике дискурса, интерпретации и истолковании текста, психо-, социо-, онтолингвистике, стилистике.

Наиболее существенные результаты работы сформулированы в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

1 .Основным способом самовыражения языковой личности является дискурсивная деятельность и - шире - дискурсивное поведение. Поэтому анализ строения порождаемых говорящим субъектом речевых произведений (дискурсов) позволяет выявить индивидуальные особенности носителя языка, уровень развития его коммуникативной компетенции. При этом индивидуальный стиль проявляется ярче и отчетливей в формах устной нарративной дискурсии, чем в зафиксированном дискурсе (в его письменном проявлении). С феноменологической точки зрения дискурс представляет собой реализацию определенного типа культуры в контексте парадигмы «социокультурного взаимодействия».

2. Нарративная дискурсия как совокупность атомарных коммуникативных проявлений реализуется в виде целостного комплексного знака (нарративного дискурса, нарратива) с типовой архитектоникой в виде фреймового образования, сформированного на базе семантической конфигурации типа

Я описываю Р, чтобы тем самым сообщить Тебе/Вам, что имеет место/есть в действительности Q».

3. Изложенная в нарративном дискурсе история (его тематическое пространство) на макроуровне отражает специфику взаимодействий индивидуумов или социальных институтов, а на микроуровне она выступает в качестве маркера дискурсивных изменений, представляющих трансформации смысловых пространств участников нарративной коммуникации.

4. Историческая (временная) перспектива нарративного дискурса отражает динамическую природу его «социального бытия», обусловленную функционированием нарратива в определенном обществе и спецификой прагматического контекста устно-повествовательного (нарративного) речевого жанра: особенностями его создания и воспроизведения, целеустановкой, ориентированностью на адресата, психотипом языковой личности и т.д.

5. В процессе становления нарративного дискурса наиболее значимы следующие аспекты: грамматический (синтаксический), прагмалингвисти-ческий, когнитопсихологический и социолингвистический. Последовательное (по аспектное) описание становления структуры нарративного дискурса способствует анализу глубинных когнитивных механизмов дискурсивного мышления и индивидуальных особенностей социально значимой дискурсивной деятельности говорящей личности.

6. Нарративная доминанта дискурсивной деятельности индивидуума обусловлена особенностями типа личности и психологической установкой, которая может быть выявлена и установлена при анализе речевого стиля говорящего субъекта.

7. Стилевая разновидность нарративной дискурсии типа личности характеризуется набором лексических, синтаксических и семантических характеристик и набором коммуникативных стратегий. В рамках типового речевого стиля, например, экстраверсии и интраверсии, выделяются подтипы, которые характеризуются собственным идеостилем, который, в свою очередь, находится в определенной зависимости от других психологических составляющих структуры говорящей личности.

8. Отличия языковых личностей в их дискурсивном поведении обусловлены также многообразием воздействия моделей социогенеза (в широком смысле), включая как ранние коммуникативные впечатления, так и осознанное строительство языковой личности в определенном институционально-культурном пространстве.

Апробация результатов исследования проводилась главным образом в виде докладов на семинарах межвузовской проблемной группы «Алогический анализ языка» при секторе психолингвистики и теории коммуникации ИЯ РАН (г. Москва), на более чем 15 международных симпозиумах, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях и совещаниях, включая: 3-й Международный симпозиум «Человек: язык, культура, познание» (Украина -Россия 1999), the 10-th Symposium of the Austrian Association for Semiotics OeGS/AAS «Myths, Rites, Simulacra. Semiotics Viewpoints» (Univ. Of Applied Arts Vienna/Austria); Международные конференции: «Проблемы писхолингвистики и теорий коммуникации» (Украина - Польша - Россия, 2000), «Проблемы имиджелогии» (Украина - Россия - Польша, 2000), «Pragmatika vyjadrovacich prostriedkov umenia» (Nitra, 2000), первая Международная конференция «Кирилло - Мефодьевские чтения» (Луга, 1998); Всероссийские конференции и совещания: «Понимание и рефлексия» (Тверь, 1992, 1993, 1995; 1998), «Форматы непонимания» (Москва, ИЯ РАН, 2000); Региональные: «16-ая научно-методическая конференция: Повышение качества преподавания в вузе в современный период» (Тверь, 1998), «17-ая научно-методическая конференция: Методы активизации учебного процесса и практической подготовки студентов в современных условиях» (Тверь, 2000).

22

Кроме того, большинство положений исследования были использованы в практической работе студенческого семинара «Интерпретация устного рассказа».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав и заключения. Она включает 20 таблиц, список литературы и приложение.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Нарративный дискурс"

5.5. Выводы, полученные в результате эксперимента

Как показали результаты эксперимента, в целом, испытуемые поняли содержание прочитанных ими сказок и выделили из всего объема информации наиболее существенные моменты, смогли в сжатом виде передать основное содержание текста. Однако проблемой для иностранцев было недостаточное знание ими значений слов, встречающихся в сказке.

В результате исследования нам удалось, в известной мере, проникнуть в психологическую сущность процесса смыслового восприятия текста на уровне семантического структурирования. В связи с тем, что текст характеризуется последовательным линейным развертыванием во времени, начальный и конечный абзацы текста в значительной мере влияют на процесс восприятия информации реципиентом при чтении. Названные точки текста обладают особыми семиотическими потенциалами, аккумулируют в себе смысловую специфику текста, его основное содержание. Как показал эксперимент, лучше всего воспринимаются и запоминаются крайние, т.е. первые и последние элементы зрительного ряда.

Смысловое восприятие текста представляет собой поэтапный процесс индивидуальной генерации смысла, детерминируемый, с одной стороны, психическими процессами, опытом и личностными диспозициями субъекта понимания, с другой, - структурно-смысловыми особенностями текста.

В ходе эксперимента испытуемым предстояло осуществить сложную аналитико-синтетическую деятельность по переработке воспринимаемой информации и производства новой. Им предлагалось выполнить определённые операции по осмыслению и пониманию прочитанного, которые показали, что сущность процесса понимания заключается в операциях перехода от одного осмысленного элемента текста к другому. Опорой смысловой переработки текста при этом является кумуляция смысла предшествующих фрагментов текста. Этот процесс идет от фрагмента к фрагменту, отсюда результат структурирования очередного фрагмента включает в себя смысл всего предшествующего сообщения.

Можно выделить три этапа в процессе восприятия /понимания текста: во-первых, образование первичных смыслов на основе значений слов и словосочетаний; во-вторых, формирование смысловых блоков в результате интеграции первичных смыслов; в-третьих, формирование концепта текста, покрывающего семантическое поле всего текста.

Структурируя текст, реципиент переходит от линейной последовательности языковых знаков к денотатному уровню отражения. Под денотатом вслед за А.И.Новиковым мы понимаем динамическую единицу содержания, которая является экстралингвистическим явлением и характеризуется целостностью. Сущность понимания содержания текста зависит от соотношения объективной денотатной структуры, заложенной в тексте автором и субъективной денотатной структуры, формирующейся в сознании реципиента при восприятии им данного текста. Чем ближе эти две структуры, тем выше достигнутый уровень понимания.

Восприятие русской сказки иностранцами прежде всего связано с узнаванием структурных элементов текста на иностранном языке и уточнением их ситуативных значений, что обеспечивает понимание прочитанного. Только при этом условии возможно запоминание фактологической цепочки и восстановление текста. Отсюда следует, что понимание всех структурных элементов иноязычного текста независимо от их информационной значимости имеет большой вес для его восприятия, в том числе и для определения степени информативности каждого слова.

Выполненное же нами экспериментальное исследование на материале русских сказок, на наш взгляд, имеет теоретическое и прикладное значение. К теоретической значимости можно отнести: во-первых, выяснение внутренней стороны процесса смыслового восприятия текста при чтении как творческого процесса; во-вторых, разработку аппарата, позволяющего в какой-то мере выяснить закономерности функционирования семантического компонента при восприятии иноязычного текста.

Полученные данные могут быть применены в методике преподавания иностранных языков (и в частности, русского языка иностранцам), где они будут способствовать дальнейшему изучению механизмов смыслового /семантического/ декодирования иноязычного текста, что позволит преодолеть существующие в сознании обучаемых образы предметных отношений реальной действительности, сформированные у них на материале родного языка, а также сократить этап перекодировки на родной язык полученной информации, для чего необходимо, чтобы текст был обработан с точки зрения оптимизации его внешних и внутренних признаков для лучшего понимания обучаемыми, т.е. он должен быть посильным для них. При организации учебного процесса следует учитывать, что личность легче и быстрее усваивает ту информацию, которая созвучна ее социальным и национальным интересам. Если работа проводится в аудитории, быстрое проникновение в подтекст зависит во многом от мастерства преподавателя, который должен заранее продумать серию вопросов, подводящих обучаемых к необходимым логическим выкладкам. И наконец, реципиент должен овладеть соответствующей системой знаний, опытом, чтобы успешно восстановить основную идею, основное содержание текста.

Таким образом, эксперимент показал, что центральным моментом семантической переработки информации при восприятии является обнаружение ключевых слов, опорных пунктов понимания, которые можно рассмотреть как аналоги основных операционных единиц речемыслительной деятельности субъекта в процессе понимания текста. При этом в сознании реципиента отражается текст в сжатом виде. Процесс компрессии зависит как от задачи, поставленной перед субъектом деятельности, так и от уровня владения им иностранным языком, а также от принадлежности текста к определенному функционально-смысловому типу речи и размера текста. У иностранных обучаемых смысловая переработка текста опосредована этапом перекодировки на родной язык, что в значительной степени препятствует эффективному пониманию.

Рассмотрение результатов эксперимента с применением метода смысловой компрессии с теоретической точки зрения дает нам право считать минимальную запись основного смысла текста в виде заглавия одним из внешних вариантов концепта текста, адекватного замыслу автора. Заглавие, в таком случае представляется нам как внешний аналог семантического образования, который является результатом смыслового структурирования. Это есть своеобразный способ фиксации элементов концепта текста, его экспликация.

На основании результатов проведенного эксперимента можно сделать вывод, что текст есть продукт не только речевой деятельности, но и более сложной деятельности, происходящей в сфере общения. Являясь результатом коммуникативного замысла автора, текст служит средством, направляющим ход мысли реципиента, благодаря чему последний включается в некоторую авторскую систему субъективного видения мира. При этом особую роль для его понимания имеют концепт и стилевые особенности текста.

Анализ полученных от испытуемых восстановленных сказок позволяет сделать выводы троякого рода: во-первых, восстановление одного и того же текста разными испытуемыми позволяет определить зависимость характера понимания текста от степени владения испытуемым системой значений текста или «языком» текста, от уровня сформированности лингвистического тезауруса иностранцев, накопленного ими опыта, непосредственно обусловленного объемом изучаемого предмета и глубиной его содержания; во-вторых, результаты эксперимента позволили провести сопоставления, при которых устанавливаются закономерности восприятия русской народной сказки носителями различных национальных культур; в-третьих, исходя из полученных данных возможно создание теоретических курсов по лингвистике текста и психолингвистике, а также создание комплексной системы обучения смысловому восприятию иностранцев русской сказки.

Таким образом, понимание текста можно представить как результат осмысления и как процесс адекватного восприятия текстового материала, предполагающий сложный семантико-синтетический путь обработки входного сигнала. Верхней точкой этой структуры является понятийно-смысловая интерпретация входного сигнала. Смысловое восприятие рассматривается как высший уровень понимания, достигнув который, человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц. Операционным механизмом смысловой организации воспринимаемого текстового материала служит перекодировка, осуществляемая за счет объединения, группировки, выделения главного и т.д., т.е. происходит реконструкция текста, понимаемая как качественная и количественная перестройка воспринимаемого материала, которая проявляется в различных формах в процессе воспроизведения запечатленного ранее содержания. Таким образом, реконструкция может рассматриваться как процесс перестройки материала, при котором реципиент трансформирует имплицитные связи в эксплицитные, придавая им словесную форму.

Другим важнейшим фактором, влияющим на понимание текста, является механизм его вероятностного прогнозирования, которое проявляется на уровне вербальных и смысловых гипотез.

Опрос испытуемых дает возможность высказать предположение о том, что в процессе восприятия текста у реципиента существует некоторая субъективная система денотатов /знаний/, являющаяся тем «подтекстом», благодаря которому и происходит заполнение пробелов /коммуникативных лакун, смысловых скважин, смысловой неполноты текста/, т.е. реципиент осуществляет смысловые замены элементов текста синонимичными элементами своей системы значений. При этом стало очевидным, что понимание текста осуществляется реципиентами с разной степенью адекватности. Представление о содержании текста может иметь различный характер в зависимости от особенностей осуществления процесса восприятия реципиентом. Наиболее успешно /адекватно авторскому замыслу/ восприятие текста осуществляется теми реципиентами, которые стремятся понять смысл каждого следующего компонента текста не только на основании установления значения предыдущего компонента, но и на основании значений всего текста. Наименее успешно понимание осуществляется теми реципиентами, у которых имеется недостаточный опыт вероятностного прогнозирования смысла текста. В то время, как смысловое содержание отдельных предложений адекватно понимается испытуемыми (в чём убеждают полученные результаты), у них отсутствует процесс «агглютинации смыслов», приводящий к формированию общего смысла текста. Отсутствие такового вызывает частичное понимание или даже непонимание знаковой продукции. При чтении иноязычного текста реципиент не понимает текст не только потому, что он не знает значения отдельных слов или грамматических конструкций, а еще и потому, что у него отсутствует целостный образ содержания воспринятого текста. В ходе эксперимента было выявлено, что реципиенты различаются по характеру смысловых замен, производимых ими в ходе восприятия текста. Большинство иностранных реципиентов стремится воспринимать текст с максимальной степенью близости к значениям слов; в то же время выделяются те реципиенты, которые воспринимают текст преимущественно на основе системы своих личностных смыслов. При восприятии иноязычного текста актуализируются диалогические отношения с культурным контекстом прошлого, настоящего и будущего. Следовательно, восприятие иноязычного текста является сложной перцептивно-мыслительной деятельностью, включающей действия мнестических факторов. Понимание же может быть представлено как высшая ступень этой деятельности, характеризующаяся созданием у воспринимающего субъекта образа смыслового содержания текста - концепта текста - психологического образования, носящего внетекстовый характер и не всегда получающего точное речевое выражение.

Таким образом, проводя данное исследование, мы руководствовались необходимостью поиска путей подготовки по русскому языку иностранных обучаемых, способных адекватно воспринимать и понимать текст художественного произведения, т.е. осуществлять речевую деятельность на достаточно высоком уровне. Общим итогом такого исследования является разработка системы лингвострановедческой работы с текстами русских сказок.

В издании раскрыт лишь один из возможных путей работы над художественным произведением в иностранной аудитории. Для всестороннего исследования проблемы требуется предпринять дальнейший поиск эффективных методов и приёмов работы над культурным компонентом языка русской народной сказки.

Результаты проведенного эксперимента подтверждают выдвинутые нами основные положения и гипотезу о том, что смысловое восприятие текста сказки определяется уровнем владения реципиентом фоновыми знаниями. Текст обретает свое содержание только в непосредственном взаимодействии с сознанием индивида, а понимание как бы «смыкает» в единое целое то, что содержится в тексте, и то, что происходит в сознании реципиента. Другими словами, смысловое восприятие русского текста иностранцем может быть представлено как итог взаимодействия двух компонентов одного сложного механизма, первый из которых представляет собой семантическую организацию и смысловую структуру текста, а второй компонент содержится в сознании воспринимающего индивида и может быть описан через уровень его языкового развития и запас знаний о предмете описания, что позволяет соотнести семантику воспринимаемых единиц текста не только с предыдущими единицами, но также и с экстралингвистической ситуацией. Динамическая модель ситуации, сформировавшаяся в результате понимания содержания текста, свертываясь, включается в систему знаний иностранца о инокультурном лингвосоциуме, обогащая и изменяя ее, и может послужить информационной основой при порождении и восприятии новых текстов. Таким образом, смысловое восприятие русского текста иностранцами выступает как один из видов общепознавательной деятельности.

Следует отметить, что исследованный нами материал не может дать всеобъемлющего представления о национально-культурной специфике смыслового восприятия и понимания русских текстов иностранными реципиентами, т.к. потребовалось бы подвергнуть анализу огромное количество текстов на русском языке. Однако в данном исследовании намечен новый подход к комплексному решению данной проблемы и созданы основы для дальнейшего исследования как в теоретическом, так и в практическом направлениях.

В плане лингвистики настоящее исследование связано с такими проблемами смыслового восприятия, как углубленное изучение художественного текста и его составляющих, интеграция языковых и экстралингвистических знаний реципиента в процессе понимания иноязычного текста и т.д.

Экспериментальное исследование данной проблемы позволяет, анализируя сложный процесс смыслового восприятия иноязычного текста, разработать приёмы и методы проверки сформированности навыков восприятия и благодаря этому совершенствовать технологию решения практических задач.

Данное исследование нацеливает преподавателей русского языка как иностранного на совершенствование технологии обучения коммуникативной компетенции и использование новейших достижений в области лингвистики текста, психологии, психолингвистики и семантики в целях развития методики обучения иностранцев пониманию русской народной сказки. Предложенная в исследовании система работы над русской сказкой предусматривает знакомство с ценностями духовной культуры русского народа, расширяет страноведческий тезаурус обучаемых, а также способствует удовлетворению коммуникативных потребностей студентов в социально-культурной сфере общения.

Система обучения пониманию иностранцами русской сказки, во-первых, помогает выработать сознательно-аналитический подход к языковому материалу, в частности к художественному тексту; во-вторых, формирует интерес обучаемых к русскому национальному своеобразию языковых средств выражения; в-третьих, способствует развитию умений анализировать и интерпретировать русский художественный текст (а именно, умение находить в определенном отрывке слова и выражения, соответствующие вехам глубинного смысла; умение связать общее (словарное) значение таких элементов с конкретными эпизодами и событиями, изображенными в произведении; умение определить характер расхождения между эксплицитным и имплицитным планами текста; умение распознавать скрытый подтекст, когда автор намеренно создает иллюзию и заставляет читателя временно поверить словам действующего лица).

Предлагаемая нами система работы над текстом русской сказки играет огромную роль в осознании иностранными обучаемыми целостности произведения и проникновения в идейный замысел автора; а также в понимании специфики анализа языка художественной прозы, активизации и совершенствовании русской речи иностранцев, повышении их уровня эстетического развития и подготовленности к восприятию русской художественной прозы.

Качественные изменения речи иностранцев, связанные с целенаправленным обучением восприятию текстов, позволяют сделать вывод, что избранная нами лингводидактическая система обучения восприятию и пониманию русской сказки весьма актуальна в системе преподавания русского языка иностранцам.

В свете вышеизложенного практическая ценность данной работы заключается в том, что разработанная в ней схема лингвострановедческого анализа художественного текста может быть полезна авторам и составителям национально-ориентированных учебников и учебных пособий как инструмент для обработки художественного текста и реализации его лингвострановедческого потенциала, а также преподавателям при подготовке занятий по лингвострановедческому анализу и интерпретации русского художественного текста, для контроля лингвострановедческих знаний и умений иностранных обучаемых. Поэтому для адекватного восприятия иностранцем русского текста необходимо дать ему «увидеть» в тексте то, что должен «видеть» в нем носитель языка, нужно создавать когнитивные карты, выступающие как конкретный национально-ориентированный комментарий, как система представления лингвистической и экстралингвистической информации, которая должна помогать обучаемым преодолевать встречающиеся трудности в процессе чтения иностранного текста, формировать языковые и внеязыковые /фоновые/ знания о другой лингвокультурной общности. С этой целью, на наш взгляд, необходимо создать когнитивные карты, способствующие, с нашей точки зрения, изучению национально-культурной специфики смыслового восприятия иностранцами русских текстов. Эти когнитивные карты должны создаваться на основе использования таких методов, как сопоставление, дефиниционный, структурный, стилистический, грамматический и экстралингвистический анализы с учетом характера тех или иных лакун, нуждающихся в разъяснении,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании была предпринята попытка в ходе работы над нарративным дискурсом выработать навыки и умения воссоздания национально-специфических образов, выраженных языковыми средствами, и показать, что поведение индивида в обществе в огромной степени определяется взаимодействием языка и культуры.

Культура - это понятие синкретичное, это динамичный творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей, отношений человека к природе, обществу и самому себе, результат его связи с миром и утверждения в нем. Всемерно учитывая специфические культурные законы, культуру нельзя отрывать от изменений, происходящих в социальной и экономической жизни общества.

В современных условиях культурная коммуникация превратилась в глобальное общение. Культура содержит в себе общие культурные элементы, возникающие в результате независимого конвергентного развития и в результате "культурных контактов". При обмене культурными ценностями процесс восприятия культуры другим народом, ее духовной самобытности, т.е. межкультурная коммуникация подразумевает полное сохранение неповторимого национального облика каждой из контактирующих культур, ибо ее цель -не варить общекультурную кашу, не превращать духовные ценности в мешанину, а обогащать каждую национальную культуру. Важным фактором жизнеспособности локальной культуры является способность одного народа осваивать достижения другого, щедро делиться своими духовными ценностями с другими нациями, что обеспечивает взаимодействие и взаимопонимание людей, их восприятие инонациональных ценностей, преодолевает деформации в межнациональных отношениях. Совершенно очевидно, что возможности развития и обогащения локальной культуры реальны только при наличии тесного сближения ее с общечеловеческой мировой культурой.

Культура представляет собой постоянно эволюционирующий социальный организм. Она внутренне динамична и развивается по своим собственным законам, а ее закономерности раскрываются в обществе, которое проявляет и осознает себя в культуре, являющейся непременным условием и результатом его существования. Связь культуры с общественной жизнью - истина объективная и давно известная. Именно по культуре можно судить о социальном портрете и духовном облике общества, внутренних стимулах его развития. В то же время оно решает и свою судьбу, ибо фонд создаваемых им культурных ценностей есть необходимое средство для решения жизненных социальных проблем, пусть еще недостижимых сегодня, но несомненно разрешаемых в будущем.

Как показывают наблюдения, для современного периода в отношениях между "мы" и "они" характерно не только осознание общечеловеческого "мы", но и проявление интереса к другому этносу, его культуре, стремление узнать его особенности, установить с ним контакт на основе взаимопонимания.

Процесс практической и теоретической деятельности у каждого индивида есть процесс присвоения не только общечеловеческого, но и группового опыта, процесс формирования не только общих, но и специфических человеческих способностей, т.е. это процесс, в котором усваивается и проявляется национальная специфика в психологии.

Процесс формирования понятия, обозначенного словом, есть не что иное, как отражение существенных качеств предмета или явления, возникших в разных общественно-исторических условиях у каждого народа, что накладывает отпечаток на процесс их восприятия данным народом. Проведенные исследования показали, что своеобразие национально-культурной специфики, проявляющееся в языке, обычно прежде всего бросается в глаза иностранцам.

Язык, являясь компонентом культуры, одновременно служит средством ее закрепления в памяти народа. Поэтому описание культуры невозможно без языка, охватывающего все стороны жизни нации, все сферы культуры. И индивид как общественное существо с самого рождения вступает в межличностные отношения сперва неосознанно, а затем уже осознанно общаясь с другими людьми, и тем самым приобщается к опыту жизни, накопленной народом культуре.

В основе национального видения мира лежат стереотипные установки, возникающие у всех членов данного "языкового коллектива", которые определяют единообразный способ членения объективной действительности. Это можно объяснить тем, что набор значений, фиксируемых в семантике языковых единиц, в известной степени варьируется от языка к языку, и в этом проявляется своего рода избирательность. Следовательно, языки различаются способами кодирования, а "языковые коллективы" склонны моделировать объективную действительность в зависимости от своеобразия языковых категорий, присущих каждому конкретному языку. Таким образом, окружающая действительность в разных языках отражается неодинаково, благодаря чему и создается национально-специфическая "языковая картина мира". Два языка, адекватно и полно отражая одну и ту же объективную действительность, выделяют в ней неоднотипные признаки, пользуются разными внутренними и материальными средствами.

Национально-культурный колорит языка связан с теми сферами, в которых проявляется социально-экономическое и культурное своеобразие носителей языка, находит отражение в национально-культурной семантике, и особенно четко ощущается это при сопоставлении языков. Содержание национально-культурной семантики восходит к особенностям фольклора, быта, искусства, обычаев и т.д., и определяется своеобразным членением действительности, а также различием культурно-исторического наследия. Поэтому каждый язык самобытен и дает возможность судить о своеобразии его материальной и духовной культуры. Национально-культурная специфика языка складывается из системы социальных факторов, его традиций, а также вербальных и невербальных средств.

Многочисленные исследования социологов, психологов, лингвистов показывают, что у каждого народа есть собственный взгляд на мир, зафиксированный его родным языком (наше исследование подтвердило этот факт). Иными словами, народ, имеющий определенные особенности психики, использует данный язык как психическое орудие, накладывающее свою печать на все виды деятельности, а через них на культуру, психологию человека. Таким образом, язык содержит в себе присущие народу особенности, отражает своеобразие взгляда на мир этого народа, образ его мысли.

Под влиянием культуры происходит социализация, т.е. становление человека как личности, члена определенного коллектива, представляющая собой формирование внутреннего мира личности вследствие воздействия системы ценностей и норм, свойственных определенному социуму. Социализация не исключает, а предполагает самовоспитание личности, самостоятельный поиск собственного пути в жизни, обществе, культуре. В процессе усвоения языка речевые коды являются основным средством передачи культуры, следовательно, процесс овладения языком неотделим от процесса социализации личности. Усвоение культурных знаний в вербальной форме проходит не стихийно, а контролируется самим обществом через институт социальных ролей. Одна из ролей личности - национальная, которая формируется на первых этапах социализации и является общей для всех носителей данного языка. Культурные знания, усвоенные в рамках этой роли, составляют ядро того феномена, который называют национальной спецификой мышления.

Овладевая в процессе социализации языком, индивид усваивает его в той степени, насколько это отвечает его потребности в общении и определенной деятельности. И при этом формируется сама личность, способная участвовать лишь в определенных видах деятельности, а овладение деятельностями совершается в общении.

Из сказанного выше следует, что национально-культурные особенности накладывают свой отпечаток на способы деятельности. Иными словами, различным культурам соответствуют различные способы осуществления деятельности. И, следовательно, в сходных ситуациях общения носителей различных языков их коммуникативная способность не будет совпадать, что проявляется в отношении распределения ролей коммуникантов, выбора оптимальных данной ситуации средств общения, тональности общения и т.д. В акте общения представителей различных социумов проявляется их национально-культурная специфика, а также особенности речевого и неречевого поведения, которые вовлекаются в область культурных интересов социума и получают своё дальнейшее развитие, отражаются в общественном опыте той или иной личности, её прагматических и субъективных оценках.

Языковая личность, взятая в каждом отдельном человеческом случае, зависит не только от меры собственного развития, но и от использования языка, а также от множества типов речевых поступков и типов текстов /речевых произведений/, которыми оперирует индивид. Индивидуальные особенности языков весьма важны, коль скоро дело касается высших уровней развития языковой личности. Подобные различия связаны с тем, что носители разных языков, развиваясь в качестве языковых личностей, имеют дело с разными системами текстов, что является отдаленным последствием культурно-исторических различий народов. В разнообразии текстов отражается и разнообразие исторических эпох, социальной действительности. Таким образом, модель языковой личности является одновременно и моделью, свидетельствующей о готовности реципиента к пониманию текста. Уровни языковой личности соотносительны с разными уровнями понимания текста.

В ходе ретроспективного анализа было установлено, что обращение к культуре продиктовано социально-экономическими и политическими потребностями общества, которое оказалось перед необходимостью изучения не только иностранного языка, но и культуры народа, говорящего на этом языке, т.к. каждый язык отражает различное мировоззрение и у каждого народа своя система понятий. Поэтому необходимо включать в учебный процесс тексты из жизни и культуры народа, активно и систематически вводить обучаемых в культуру народа изучаемого иностранного языка по мере того, как только обучаемый приобретает некоторые языковые знания. Если этого не делать, то при первой же самостоятельной попытке в выборе средств выражения иностранного языка он выберет те же средства и формы выражения, которые он выбрал бы в своей собственной действительности в данной языковой ситуации.

Таким образом, между культурой и социализацией личности существует глубокая и органическая связь. До недавнего времени обучение иностранному языку сводилось главным образом к усвоению отдельных аспектов языка (фонетических, лексических, грамматических явлений). Однако совершенно очевидно, что этого недостаточно, т.к. при этом обучаемый не овладевает речевым поведением носителя языка в конкретной ситуации общения.

Сегодня отечественная лингводидактика исходит из того, что необходимо формирование такой коммуникативной компетенции, которая включает не только языковую грамотность, но и культурную осведомленность, "аккультурацию обучаемых". Отсюда вытекает необходимость все большего интегрирования культуры в процесс обучения иностранным языкам, что требует ее изучения не только на когнитивном и коммуникативном уровнях, но и на межкультурном, когда одна культура соприкасается с другой, в результате чего особенно наглядно проявляется их специфика.

Таким образом, изучение проблемы взаимосвязи языка и культуры имеет огромное значение для лингводидактики, способствует формированию навыков адекватного восприятия партнеров по коммуникации. При этом не следует забывать о том, что всякий дефект или ошибочная концепция в процессе обучения иностранному языку оборачивается в конечном счете ущербом в межкультурной коммуникации. Для того, чтобы избежать этого необходим прежде всего комплексный подход к обучению иностранному языку через феномен языковой личности.

Разработка проблемы дискурса, выявление и описание характеризующих его параметров, как раз и имеют огромное значение для построения практических выводов, создающих теоретическую основу, на которой должна основываться последующая методическая работа преподавателей иностранных языков.

Мы рассматриваем дискурс как некий способ отражения некоторого фрагмента действительности с помощью определенной знаковой системы, как коммуникативное, завершенное, цельное, связное и эмотивное образование, диалогически адресованное кому-либо, имеющее содержание /смысл/ и ориентированное на понимание и интерпретацию. В процессе текстовой коммуникации происходит обращение к оригинальному дискурсу /тексту-источнику/, представленному разного рода культурными знаками, включенными в диалогический контекст традиций.

Дискурс представляет собой единство его внешней и внутренней формы. При этом внутренняя сторона является доминирующей. Она представляет собой тот фундамент, на котором строится дискурс. Проведенные исследования подтвердили, что дискурс - это органическая функциональная целостность, которую можно "анатомировать", но при этом нельзя забывать, что выделенные в процессе "анатомирования" компоненты функционировали в целостности, вступая в многочисленные связи и отношения, которыми сами по себе, в отдельности, они не обладали. Эти новые свойства данные компоненты обретали в составе "организма" по мере того, как обретал их и весь "организм" в целом. Поэтому нарушения в отдельных звеньях скажутся на состоянии целого.

Всякий дискурс предполагает автора, который посредством дискурса высказывает другому свои мысли и намерения, вопрошает его сам или побуждает к действию, т.е. дискурс всегда адресован другому /другим/ и только в этой адресованное™, в ориентированности на понимание другого и уверенности в нем он обретает смысл.

Дискурс как коммуникативная единица выступает в качестве средства передачи авторской информации, рассчитанной на адекватное понимание ее со стороны получателя. Лишь в контексте человеческой деятельности, выполняя коммуникативную функцию, дискурс становится материальным носителем смысла и может быть воспринят реципиентом. Текст сообщения, направляемый получателю, информативен в той мере, в какой достигнуто адекватное истолкование адресантом замысла /"лейтмотива"/ сообщения.

Мы рассматриваем дискурс как деятельностно-ориентированный процесс, как результат деятельности языкового общения. Однако из утверждения о том, что дискурс может быть воспринят получателем информации, вовсе механически не вытекает обязательность этого восприятия. Дискурс может быть им не понят, или частично понят, или же искаженно. Будет ли он адекватно принят, зависит уже от самого получателя. Причем, "принято" в процессе коммуникации означает, очевидно, быть соответственно воссоздано в мозгу получателя на основе индивидуальной языковой системы. Для понимания адекватной информации получателю сообщения недостаточно только обладать адекватной индивидуальной языковой системой. Нужно еще уметь использовать ее в целях создания в своей голове "адекватных мыслей", т.е. использовать дискурс в целях передачи и получения смысловой информации, что и есть необходимое условие процесса коммуникации. Поскольку отбор адресантом языковых средств полностью подчинен необходимости достижения коммуникативной цели, дискурс на всех уровнях является актуализацией прагматических интенций его создателя.

В процессе текстовой деятельности дискурс раздваивается на текст автора и текст читателя. При этом, несмотря на то, что материальный образ остается тем же, психические образы порождаемого и воспринимаемого текста различны. Порождение дискурса, как и его интерпретация, - это решение эмоциональной и мыслительной задач, а уже потом лингвистической, т.к. во всякой деятельности замысел предшествует конкретным операциям и выбору средств по их осуществлению. Оперируя дискурсами по определенным нормам коммуникации, читатель присваивает культурные знания, внедряет их в собственное сознание, тем самым осуществляется трансляция опыта человеческой жизнедеятельности в сфере социальной коммуникации. Ценность или значимость фрагментов опыта, подлежащих трансляции, может определяться размерами дистанции между культурами-коммуникантами, задачами общения, характером дискурса, в котором эти фрагменты зафиксированы.

В этой связи дискурс как сложный знак и целостная единица общения представляет собой некоторую систему смысловых элементов функционально, а именно для данной конкретной цели общения, объединенную в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом /коммуникативным намерением/ субъекта общения. Каждый дискурс мотивирован и в этом смысле индивидуален. Как и всякая деятельность, он рождается из ощущения /нередко смутного на первых порах/ проблемной ситуации, порождающей с ней ассоциируемые образы.

В процессе межкультурного общения коммуникант, контактируя с чужой культурой, видит ее через призму своей локальной культуры, чем, в основном, и предопределяется непонимание специфических элементов культуры, в которой создан дискурс. Процесс понимания незнакомой культуры является процессом расшифровки "чуждых" кодов, преобразования их в свои, "естественные". В процессе текстовой коммуникации дискурсы становятся знаками-символами культуры, самостоятельно функционирующими на диахронном и синхронном уровнях культуры. Дискурс, появившийся в определенную историческую эпоху, "перемещается" во времени и пространстве культуры, исходя из чего мы полагаем, что дискурс вступает в сложные отношения с культурным контекстом прошлого, настоящего и будущего, причем текстовые контакты возможны как в рамках одной культуры, так и на уровне взаимодействия разных культур. При этом дискурсу приходится "встраиваться" в новую парадигму: он оказывается элементом, принадлежащим одновременно двум системам - исходной культуре и культуре реципиента. Дискурс не только воздействует на реципиента, но и сам подвергается воздействию иной культуры. Следовательно, дискурс является инструментом в процессе межкультурной коммуникации. Отсюда вытекает необходимость выявления этого механизма, что имеет немаловажное значение для оптимизации процессов межкультурной коммуникации. Именно поэтому проблема восприятия и понимания дискурса за последние годы вошла в число «мировых проблем».

Сущность процесса понимания дискурса заключается не только в том, что реципиент при чтении (восприятии) дискурса воссоздает определенную ситуативную модель, но и в том, что эта модель базируется на определенном фундаменте фоновых знаний о культуре, традициях, опыте участников общения или коммуникантов. Отсюда следует, что процесс понимания во многом зависит не только от фоновых знаний реципиента, но и от его непосредственного опыта, от культурных традиций заложенной в дискурсе информации. Дискурс является некой системой, состоящей из определенных связей. Для того, чтобы сформулировать то, как идет процесс восприятия субъектом определенной информации, необходимы сведения о том, каким объёмом фоновых знаний располагает реципиент, что даст возможность прогнозировать процесс понимания дискурса данным субъектом. Следовательно, коммуниканты в ситуации общения не только передают собственно текстовую информацию, но также и свой опыт, своё мнение, своё отношение к этим событиям, к этим людям. Таким образом, процесс расшифровки скрытых кодовых смыслов дискурса идет от поиска смысла слов к смыслу предложения, установления смысловой связи между их определенными значениями и, наконец, воссоздания смысла макроструктуры, коей является дискурс. И конечно, результатом этих субъективно контролируемых процессов является зарождение некоего вторичного дискурса в кратковременной памяти субъекта. Данная модель помогает глубже понять сущность протекания процесса понимания дискурса. Следовательно, понимание дискурса - это всегда вторичное понимание, понимание понятого. Отсюда следует, что процесс понимания дискурса носит интерсубъективный характер взаимодействия индивидуальных когнитивных систем автора и реципиента. Иными словами, это диалог, отражающий их познание окружающей действительности.

Сущность понимания дискурса, как представляется, заключается в том, чтобы не только извлечь из него максимум информации, как можно полнее постичь не только то содержание, которое потенциально содержится в нем помимо авторской воли, не только постичь для себя, но и объяснить намерения автора, оценить дискурс в широком социокультурном контексте. И такая передача знания может совершаться не только в синхронии, от художника или писателя к современникам, но и в диахронии, от поколения к поколению, что обеспечивает преемственность культуры. При этом следует учитывать то важное обстоятельство, что передача этого знания, равно как и передача любого события, любого речевого сообщения всегда совершается в конкретной ситуации. В процессе осмысления языковой знак оказывается ключом к пониманию различных элементов культуры. При этом сам процесс понимания дискурса реципиентом сопровождается как получением нового знания, так и формированием новых уровней обобщения старого, что собственно и является одной из основных целей обучения.

Однако, как известно, дискурс существует для нас лишь в той степени, в какой он воспринимается. Осмысленно воспринять предмет означает, во-первых, мысленно назвать его или отнести этот воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов; во-вторых, обобщить его смысл в слове. Такой обобщающий характер восприятия обусловлен его связью с мыслительной деятельностью или мышлением. Мера осмысленности зависит от степени осмысленности привлекаемых в данном процессе знаний, глубины их использования. При восприятии сохраняются "центральные компоненты" скомпрессированной информации, а ее "маргинальные компоненты" последовательно устраняются. Восприятие изначально осмысленно, целостно, избирательно и константно.

Реципиент, который воспринимает дискурс, проделывает обратный порождению путь от восприятия дискурса к пониманию и усвоению его смысла. Порождение и восприятие дискурса представляют собой сложные мыслительные процессы, осуществляющиеся через многократное перекодирование. Областью этих кодовых переходов является внутренняя речь, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе которого формируется содержание дискурса как результат понимания.

Иноязычный текст является своего рода каналом передачи культурных знаний, воспринимая которые реципиент /в нашем случае - обучаемый/ использует набор правил, присущих только его языку и культуре. Предложенные ему правила изучаемого языка относятся к другому, не его собственному языку и не его собственной культуре и опознаются как чужие, непонятные или ошибочные. Иными словами, национальная культура, отражаемая в языковых моделях или картинах мира, способна накладывать своеобразные ограничения на процесс восприятия, понимания иноязычного текста, что, в свою очередь, чревато трудностями, которые возникают как на начальном, так и на продвинутом этапах обучения при анализе обучаемыми глубинных стилистических особенностей иностранного текста, дающих ценный материал для будущих лингвистов или переводчиков.

Поэтому для управления процессами понимания иноязычного текста прежде всего необходимо помочь обучающимся расширить свои знания о другом /иноязычном/ лингвосоциуме, что и является конечной целью обучения восприятию такого текста. В первую очередь это означает формирование у изучающих иностранный язык апперцептивной базы в новом для них иноязычном коде. Обучаемые как бы постоянно должны находиться /ощущать себя/ в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлектируя над спецификой двух различных лингвосоциумов. Решение данной задачи можно считать успешным лишь в том случае, если обучаемые смогут не просто декодировать прочитанный им иноязычный текст, но и оперативно подключать свои фоновые знания и представления о мире другой лингвосоциокультуры.

Таким образом, проблемное и комплексное изучение дискурсов вообще (и нарративных дискурсов, в частности) в процессе овладения иностранным языком является одним из факторов индивидуальной и творческой направленности учебного процесса, что диктует необходимость создания специальных научно-методических изысканий по проблеме обучения пониманию иноязычного текста, его глубинного смысла, отражающего национальную культуру, исторический опыт и традиции народа, говорящего на данном языке.

Главный итог проведенного нами исследования заключается в создании целостной концепции обучения восприятию и пониманию нарративного дискурса на основе теоретического исследования общих закономерностей функционирования текста в культуре или культуры в тексте, а также в экспериментальном изучении процессов его восприятия и понимания на практических занятиях.

Однако полученные результаты далеко не исчерпывают всех возможностей изучения социальных, дискурсивных и культурных форм человеческого поведения, а также дискурсивной включенности повествовательных форм любого порядка (и устных, и написанных манифестантов) и позволяют наметить новые направления исследования.

Как показало наше исследование, нарративные дискурсы не могут рассматриваться как совершенно личностные или индивидуальные изобретения. Истории рассказываются с определенных «позиций», они «случаются» в локальных моральных контекстах, в которых права и обязанности лиц как рассказчиков влияют на определение места нахождения авторского голоса. Они должны быть услышаны как артикуляции специфических нарративов, рассказанных со специфической точки зрения и специфическими голосами. Значение такого перспективизма еще должно получить свою оценку, и здесь перед лингвистами открывается широкое поле научного поиска и обобщений.

Как маркируются голоса? Каким образом они могут быть идентифицированы? Эти трудные вопросы исследовались отдельными лингвистами с разных позиций, однако нуждаются в более комплексном исследовании.

Мы указали в своей работе на то, что лингвистическая организация различных типов дискурсов уже была предметом многих исследований, начиная от тех, которые концентрировались на фонологических аспектах и, кончая теми, которые анализировали синтаксические, семантические, прагматические, логические и эстетические аспекты. Использовалось много разных способов вычленения единиц языка: анализировались смыслы слов, выражений, предложений, речевых актов, текстов и разговорных форм дискурса; изучалась логика наименований, предложений, метафор и лексических сетей. Однако ни одна из единиц, неявно предполагавшаяся во всех этих анализах, не смогла обеспечить возможность определить уровень

264 структуры, на котором, например, убеждающая сила дискурса могла бы быть увидена как хорошо обоснованная.

Хотя нарратив может очерчивать сугубо индивидуальные и ситуационно-специфические версии реальности, он используется в общепринятых лингвистических формах. Иными словами, наш локальный репертуар нарративных форм переплетается с более широким культурным набором дискурсных порядков, которые определяют, кто какую историю рассказывает, где, когда и кому. Определяют ли эти пан-культуральные формы общечеловеческую форму жизни? Положительный ответ на этот вопрос не кажется неестественным, однако нуждается в более широких компаративистских исследованиях.

Таким образом, изучая нарративные реальности, мы прежде всего исследуем свойства предельной открытости дискурсивного сознания, а также раскрываем многоликие формы культурного дискурса, в котором оно реализуется. Именно это делает нарративный дискурс важным объектом исследования для гуманитарных наук вообще и для психологических и антропологических исследований, в частности.

Список научной литературыЕгоршина, Нина Владимировна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Абаев В.И. Развитие общественных функций языков СССР и некоторые вопросы теории социолингвистики. М., 1970.

2. Абельсон Р. Структуры убеждений//Язык и моделирование социального взаимодействия: Переводы. М., 1987. - С.317-380. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка/ К вопросу о предмете социолингвистики. - Л., 1975.

3. Андрющенко Т.Я. Смысловое восприятие речевого сообщения в различных условиях. Автореф. дисс. к.ф.н. - М., 1983.

4. Антонова Л.П. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе. М., 2001. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. - М., 1974.

5. Арнольд И.В. Статус импликации в системе текста в языковом вузе. Л., 1983.

6. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата// Известия АН СССР. Серия литературы и языка. -М„ 1981, Т.40. С.356-367.

7. Барт Р. Лингвистика текста// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8.

8. Лингвистика текста. М., 1978. - С.442-449.

9. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

10. Бахтин М. М. Проблема текста// Вопросы литературы. М., 1976, № 1.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М., 1979.

12. Бахтин М. М. Проблемы речевых жанров// Эстетика словесного творчества.-М, 1979а.

13. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1990.

14. Белянин В.П. Текст как единая система в речи. М., 1980.

15. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.,1988.

16. Бельчиков Ю.А. О культурном коннотативном компоненте лексики/ В кн.: Язык: система и функционирование. М.: Наука, 1988.

17. Бенвенист Э. Общая лингвистика.- М.: Прогресс, 1974.

18. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.-М, 1966.

19. Бицилли П.М. Нация и язык// Известия Академии наук; сер.ОЛЯ М.: Наука, 1992, №5.

20. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Автореф. дисс.к.ф.н. - М., 1982. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. - Калинин, 1982. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. - Автореф. дисс.д.ф.н. - Л., 1984.

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. Бойко Б.Л. Текст и социальное взаимодействие// Знание и языкознание. - М.: Наука, 1991. - С.132-152.

22. Борев В.Ю., Коваленко А.В. Культура и массовая коммуникация. М., 1980.

23. Брандес М.П. Стиль и перевод. М.: Высшая школа, 1988.

24. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны. М., 1986.

25. Брокмейер П., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания однойальтернативной парадигмы//Воросы философии, 2000, №3. С.29-42.

26. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1973.

27. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1983.

28. Брокгауз Ф.А., Эрон И.А. Энциклопедический словарь. С.- П., 1988.

29. Брудный А.А. Пути и методы экспериментальных семантическихисследований. В кн.: Теория речевой деятельности/ Проблемыпсихолингвистики. М.: Наука, 1968. - С. 153 - 164.

30. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека. О соответствииязыка, сознания и действительности. Фрунзе-Илим, 1972.

31. Брудный А.А. Экспериментальный анализ процесса понимания// Тезисыдокладов к 20-ому Международному психологическому конгрессу. М.,1972. С.30-37.

32. Брудный А.А. К анализу процесса понимания текстов// Знак и общение. -Фрунзе, 1974.-С. 15-37.

33. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема// Вопросы философии. М., 1975, №10. - С.109-117. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения// Проблемы социологии и психологии чтения. - М., 1975.

34. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур. В кн.:

35. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовойкоммуникации. М.: Наука, 1976. - С.152-158.

36. Брудный А.А. Другому понять тебя? М.: Знание, 1990.

37. Брунер Дж. О перцептивной готовности//Активность субъекта и развитиезнания.-Фрунзе, 1988.

38. Брутян Г.А. Гипотеза Сепира Уорфа. - Ереван, 1968.

39. Брутян Г.А. Язык о картинах мира// Философские науки. М., 1973, №1.1. С.108-111.

40. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. Пер. с англ. М., 1996. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. - М., 1973.

41. Венделанд-Бабайлова А.Э. К вопросу о коммуникативной структуре учебного текста и ее влиянии на понимание. М., 1970. Верещагин Е.М. Роль и место страноведения в практике преподавания РКИ. -М., 1969.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1973. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвостратегическая теория слова. - М.: Русский язык, 1980.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов//Словари и лингвострановедение. М., 1982. - С.89-98.

44. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). М.- Л.: Учпедгиз, 1947.

45. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 1959. Виноградов В.В. Сюжет и стиль. - М., 1963.

46. Виноградов В.В. Теоретические проблемы современного советского языкознания. М., 1964.

47. Винокур Г.О. Понятие поэтического языка//Винокур Г.О. Избр. работы по русскому языку. М., 1959.

48. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. М., 1993.

49. Влахов С., Флорин Б. Непереводимое в языке. М., 1980.

50. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. Волгоград, 1997.

51. Вопросы психолингвистики и преподавание РКИ. М.: Изд.-во Моск. ун.-та,1971.

52. Гальперин П.Я. Основные результаты умственного исследования попроблеме «Формирование умственных действий и понятий// Доклад насоискание ученой степени доктора пед. наук. М., 1965.

53. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

54. Гальперин П.Я. Грамматические категории текста// Известия АН СССР

55. Серия литературы и языка. М., 1977, Т.36. - С.522-530.

56. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.

57. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М., 1961. Гачев Г.Д. О национальных картинах мира// Народы Азии и Африки. - М., 1967, №1.

58. Геворкян Г.А. О проблеме понимания// Вопросы философии. М., 1980, №11. - С.126-129.

59. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика//Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. -М., 1971, Том 2.

60. Гельвеций К. А. О человеке// История эстетики: Памятники мировойэстетической мысли. М., 1964, - Том 2.

61. Гердер И. Г. Избранные сочинения. М. - Ленинград, 1959.

62. Гиндин С. И. Два принципа внутренней организации текстов и сущностьпонятия «связность текста» //Семиотические проблемы языков науки,терминологии и информатики. М., 1971.

63. Горожанкина Л.В., Царенко Л.И. Системная презентация национально-культурных элементов художественного текста/ Актуальные проблемы преподавания иностранного языка в иноязычной аудитории. М., 1988. -С.95-105.

64. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М., 1949. Грушин Б.А. Массовое сознание. - М., 1987.

65. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого родаII История языкознания в очерках и извлечениях. М., 1964.

66. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

67. Дейк Т.А. ван. Вопросы прагматики текста// Новое в зарубежнойлингвистике. М., 1978, Вып.6. - С.269-337.

68. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегия понимания связного текста// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.23. Когнитивные аспекты М., 1988. - С.153-211. Дейк Т.А. ван. Язык, познание, коммуникация. - М., 1989. Декарт Р. Избранные произведения. - М., 1950.

69. Декарт Р. Метафизические размышления//Антология мировой философии. -М., 1970.-Том 2.

70. Демьяников В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность//Вопросы языкознания, 1983, № 6.

71. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

72. Доблаев Л.П. Анализ понимания текста. Саратов, 1987.

73. Додд К.Х. Динамика международных коммуникаций//Социология культуры:современные зарубежные исследования. М., 1987. - С.96-105.

74. Долинин. Интерпретация текста. М., 1987.

75. Дридзе Т.М. Некоторые семиотические аспекты психосоциологии языка. Влияние семиотического уровня аудитории и информативности текстовых материалов на информативность населения. Автореф. дисс. к.ф.н. - М., 1969.

76. Дридзе Т.М. Семиотический уровень как существенная характеристика реципиента В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)/ Отв. ред. Дридзе Т.М., Леонтьев А.А. - М.: Наука, 1976. - С.200-203.

77. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология/ Под ред. Леонтьева А.А. М.: Высшая школа, 1980.

78. Дридзе Т.М. Теоретико-методологические и прикладные проблемы социальной психологии знакового общения. Автореф. дисс. докт. психолог, наук. - М., 1983.

79. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.- М.: Наука, 1984.

80. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация в управлении с обратной связью. Международная жизнь, 1995, №10.

81. Ейгер Г.В. Юхт В.Л. К построению текстов //Лингвистика текста. М., 1974.- Часть 1.

82. Ейгер Г.В., Рапопорт И.Л. Язык и личность. Харьков, 1991. Ельмслев Л. Метод структурного анализа в лигвистике. - В кн.: В. Звегинцев. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. 4.II. М.: Учпедгиз, 1960.

83. Ендольцев Ю.А. Вопросы теории и практики преподавания лингвострановедения. Л.: ЛГУ, 1988.

84. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации/ АН СССР, Институт языкознания. М.: Наука, 1982.

85. Жирнова Л.И. Лингвострановедческий подход при работе над текстом в языковом вузе. Автореф. дисс. к.п.н. - М., 1986.

86. Журавлев В.К. Внешние и внутренние факторы языковой эволюции. М.: Наука, 1982.

87. Журавлёва Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов). М.: Русский язык, 1984.

88. Залевская А.А. О влиянии культурно-национальных особенностей общения на процесс индентификации слова при его восприятии/ Материалы 5 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -Л., М., 1975, 4.1. -С.78-80.

89. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова: Учебное пособие. Калинин, 1982.

90. Звегинцев В.А. Проблема взаимоотношения языка и мышления и НТР//Вопросы философии, 1977, №4. С.88-94.

91. Звегинцев В.А. К вопросу о природе языка// Вопросы философии, 1979, №11. -С.67-78.

92. Звегинцев В.А. Проблема «искуственного интеллекта» с точки зрениялингвистики// Вопросы философии, 1979а, №3. С.92-96.

93. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности овладенияиностранным языком В кн.: Международная конференция преподавателейрусского языка и литературы. М.: Изд. МГУ, 1969. - С. 12-54.

94. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. В кн.: Смысловоевосприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)/ Отв.ред. Дридзе Т.М., Леонтьев А.А. М.: Наука, 1976. - С.5-33.

95. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения. В кн.:

96. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовойкоммуникации)/ Отв. ред. Дридзе Т.М., Леонтьев А.А. М.:Наука, 1976. 1. С.54-64.

97. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевогосообщения// Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. - С. 161-169.

98. Злобин Н.С. Проблемы теории культуры. М., 1980.

99. Золян С.Т. Семантические аспекты поэтики адресата// Res. Philologica: Сб.ст./ Под ред. Д.С.Лихачева. М., Л.: Наука, 1990. - С.351-356.

100. Иванов В.В. Взаимодействие динамического исследования эволюции языка,текста и культуры: (К постановке проблемы). Изв. АН СССР. Сер. лит-ры иязыка, Т.41, № 5, 1982.

101. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев, 1977. Илиева П. Психолингвистические особенности восприятия и оценки художественного текста. - Автореф. дисс.к.ф.н. - М., 1983. Исследования по теории текста. - М.: Наука, 1979.

102. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985.

103. Исследования по структуре текста. М.: Наука, 1987.

104. Каган М.С. Понимание «культуры» в системе философских категорий//

105. Методологические проблемы науки и культуры. Куйбышев, 1979, Вып.4.1. С.11-21.

106. Кант И. О форме и принципах чувственно воспринимаемого и умопостигаемого мира//Соч. в 6-ти т. М., 1964, Том 2. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения//Соч. в 6-ти т. - М., 1966.-Том 6.

107. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста. М., 1953. Карасик В. И. Лексические коннотации и социальные стереотипы//Актуальные проблемы лексикологии. - Даугавпилс, 1991. -Часть 1.

108. Караулов Ю.Н. Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре русского языка как иностранного. Учебное пособие -Л., 1985.

109. Колшанский Г.В. Коммуникативные основы адекватной интерпретации семантики текста// Содержательные аспекты предложения текста. Калинин: Калининский гос. ун-т, 1983. - С. 15-21.

110. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения// Иностранные языки в школе. -М., 1985, Вып.1. - С.10-14.

111. Комиссаров В.Н. Смысловая стратификация текста как переводная проблема// Текст и перевод: Сб. статей/Отв. ред. А.Д.Швейцер. М.: Наука, 1988.-С.6-17.

112. Коммуникация и мышление. М., 1990.

113. Кон И.С. Национальный характер миф или реальность?// Иностранная литература. -М., 1968, №9.

114. Кон И.С. К проблеме национального характера// История и психология. М., 1971.

115. Кондаков И.В. К поэтике адресата (в контакте идей академика Г.В.Степановау/Res/ Philologica: Сб. ст./ Под ред. Д.С. Лихачева. М., Л., 1990.-С. 18-29.

116. Копыленко О. М. Ступени восприятия и понимания речи//Психология. -Алма-Ата, 1977. Вып.7.

117. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М., 1972. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей РКИ. - М., 1988.

118. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. Коул М. Социально-исторический подход в психологии обучения. - М., 1989. Кривонос В.Ш. Проблема читателя в творчестве Гоголя. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981.

119. Крысин Л.П. Владение языком: лингвистический и социокультурныйаспекты/ Язык, культура, этнос// С.А.Арутюнов, А.Р.Багдасаров,

120. В.Н.Белоусов и др. М.: Наука, 1994. - С.66-78.

121. Кубрякова Е.С. О понятии семантического сдвига в естественномязыке//Лингвистическая семантика и прагматика. М. - Харьков, 1991а.

122. Кубрякова Е.С. Введение// Человеческий фактор в языке. Язык и порождениеречи/Отв. ред. Е.С.Кубрякова М.: Наука, 19916. - С.4-20.

123. Кубрякова Е.С. Об исследовании дискурса в современнойлингвистике//Филология и культура. Материалы 3-ей Международнойконференции. 4.1. Тамбов, 2001. - С.8-11.

124. Кулибина Н.Б. Методика лингвострановедческой работы надхудожественным текстом. М., 1987.

125. Купина Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск, 1983.

126. Лабов У. Отражение социальных процессов в языковых структурах. М., 1975.

127. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986.

128. Лакофф Дж. Лингвистические гештальты//Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1981.-Вып. 10.

129. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем//Язык и моделирование социального взаимодействия: Переводы. М., 1987. - С.126-172.

130. Лакофф Дж. Когнитивная семантика// Язык и интеллект. Пер. с англ. М., 1995.-С. 143-184.

131. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

132. Лейкина Б.М. К проблеме взаимодействия языковых и неязыковых знанийпри осмыслении речи//Лингвистические проблемы функциональногомоделирования речевой деятельности. Ленинград, 1974. - Вып.2.

133. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1963.

134. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности//Некоторые проблемы общейтеории речевой деятельности. М.: Наука, 1965.

135. Леонтьев А.А. Психолингвистические проблемы порождения фразы.

136. Современное состояние проблемы. В кн.: Теория речевой деятельностипроблемы психолингвистики). М.: Наука, 1968. - С.77-84.

137. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевоговысказывания. М.: Наука, 1969а.

138. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 19696.

139. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. М., 1972.

140. Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычноготекста// Иностранные языки в ВШ. М.,1975а, №10.

141. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 19756.

142. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи// Иностранныеязыки в школе. М., 1975в, №1.

143. Леонтьев А.А. Общие сведения об ассоциации и ассоциативных нормах/ В кн.: Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: Изд. МГУ, 1977. - С.5 -16.

144. Леонтьев А.А., Сорокин Ю.А. Комментарий к книге: Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию. М.: Книга, 1977. - С.234-263.

145. Леонтьев А.А., Шахнарович A.M., Батов В.И. Речь в криминалистике и судебной психологии. М.: Наука, 1977.

146. Леонтьев А.А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. -М., 1977.

147. Лингвистика текста и методика преподавания иностранного языка. Киев, 1981.

148. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме//Избр. философские произведения. -М., 1960.-Том 1.

149. Лосев А.Ф. Проблема вариативного функционирования живописной образности в художественной литературе//Литература и живопись. -Ленинград, 1982.

150. Лотман Ю.М. Текст в тексте//Ученые записки Тартуского гос. университета -Вып.567 М., 1981.

151. Лотман Ю.М. Типология культуры. Взаимное воздействие культур. Тарту, 1982.

152. Лотман Ю.М. Двойственная природа текста (связный текст как семиотическое и коммуникативное образование)// Текст и культура: общие и частные проблемы. М., 1985. - С.3-19.

153. Мамарлишвили М.К. Мысль преграждаемая. Язык и повседневная жизнь// Философия и социологическая мысль М., 1992, №7. - С14 - 20. Мамонтов А.С. Проблемы восприятия и понимания текста. - Автореф. дисс. к.ф.н. - М., 1984.

154. Маркарян Э.С. О концепции локальной цивилизации. Ереван, 1962. Маркарян Э.С. Очерки по теории культуры. - Ереван, 1969. Маркарян Э.С. Культура как способ деятельности. - Вопросы философии -М., 1977, №11.

155. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983.

156. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М.: «Высшая школа», 1988.

157. Никитина С.Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре// Язык и личность. М.:Наука, 1984.

158. Никифорова О.И. Психологические вопросы восприятия художественной литературы. Автореф. дисс. д. псих. наук. - М., 1969.

159. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972.

160. Никонорова Н.И. Некоторые психологические особенности воспроизведения художественных текстов на родном и иностранном языке. Автореф.к.пед.н. -М., 1974.

161. Нишанов В.К. Понимание и рост знания//Активность субъекта и развитие знания. Фрунзе, 1988.

162. Новиков А.И. Лингвистические и экстралингвистические элементы семантики текста. В кн.: Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. - М.: Наука, 1982. - С.10-22.

163. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. Новикова М.А. Художественный перевод: от текста к контексту// Литература и перевод: проблемы теории. - М.: Прогресс, 1992. - С.271-279.

164. Общее языкознание. Минск, 1983.

165. Одинцов В.В. Субъективация повествования (об изображении «сквозь призму») //Русский язык в школе, 1980, № 5.

166. Поливанов Е.Д. Введение в языкознание для востоковедных вузов. Т.1 - Л., 1928.

167. Поток сознания и язык/В кн.: Лосев А.Ф. Знак, символ, миф М: МГУ, 1982. Порус В.Н. Новейшие тенденции в современной аналитической философии. -М., 1985.

168. Порус В.Н. Исскуство и понимание: Сотворение смысла. М., 1990.

169. Порус В.Н. Наука в культуре. М., 1998.

170. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966.

171. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках.

172. Опыт философского анализа (1959-1961). М., 1962.

173. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся наподготовительных факультетах вузов СССР. М., 1984.

174. Прозоров В.В. Читатель и литературный процесс. Саратов: Изд.-во СГУ,1975.

175. Пропп Ф. Паралингвистические факты. Этикет и язык// Вып. «Новое в зарубежной лингвистике». Вып. 15 - М., 1985. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психолингвистика. - М., 1988.

176. Психосемиотика познавательной деятельности и общения//Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1983.

177. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности еговосприятия. Киев, 1979.

178. Психологический словарь. М., 1983.

179. Психология межличностного познания. М., 1981.

180. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект коммуникации единицязыка// Тезисы докладов/ Всесоюзная научная конференция. М., 1984.

181. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации/

182. Иностранные языки в школе. М., 1986, №5. - С.4-15.

183. Ремизов А.А. К вопросу типологии текстов/ В кн.: Анализ восприятияобщественно-политической литературы различными группами читателеймассовых библиотек// Сб. науч. Трудов. М., 1983. - С .43-83.

184. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1955.

185. Родионов А.А. Влияние эмоциональной напряженности на вариативностьпонимания текста. Автореф. дисс. к.ф.н. - М., 1983.

186. Розанов Е.Д. Текст как системно-структурное образование (проблема текста в теоретической лингвистике). М., 1977.

187. Романов А.А. О формальном представлении смысловой организации текста// Текст как объект лингвистического анализа и перевода. Тверь, 1984. -С.102-111.

188. Рубакин Н.А. Психология читателя книги. Краткое введение в библиографическую психологию. М.-Л., 1973.

189. Рубакин Н.А. Библиологическая психология и литературоведение//Ли-тературный текст: Проблемы и методы исследования. Калинин, 1987. Сепир Э. Язык. - М., 1934. Словарь русского языка - М., 1984 Семантика и структура. - М., 1983

190. Серебренников Б.А. Общее языкознание. Методы лингвистических исследований. М., 1973.

191. Сердюков П.И. Структура учебного текста// Текстуальная лингвистика и обучение чтению и аудированию на иностранном языке/ Сб. науч. трудов. -Киев, 1986.

192. Скороходько Э.Ф. Семантические связи в лексике и текстах. В кн.: Вопросы информационной теории и практики. Сб. №13. - М.:ВИНИТИ, 1974.

193. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

194. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. Л., 1989.

195. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М., 1996.

196. Сорокин Ю.А. Экспериментальная проверка реальности некоторыхпризнаков текста/ В кн.: Общая и прикладная психолингвистика/ Отв. ред.

197. Леонтьев А.А., Шахнарович A.M. М., 1973. - С.151-161.

198. Сорокин Ю.А. О возможности определения некоторых признаков текста/Вкн.: Материалы 5 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теориикоммуникации (Ленинград, 27-30 мая 1975)/ АН СССР, Институтязыкознания. 4.1 - М., 1975а. - С.51-54.

199. Сорокин Ю.А. Содержательная интерпретация научно-популярного текста/ В кн.: Материалы 5 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (Ленинград, 27-30 мая 1975)/ АН СССР, Институт языкознания. 4.2 - М., 19756. - С.219-233.

200. Сорокин Ю.А. Художественный образ как семантическая микроструктура. -В кн.: Проблемы психолингвистики/ Отв.ред.: Сорокин Ю.А., Шахнарович А.М. -М, 1975в. -С.13-19.

201. Сорокин Ю.А. Текст как объект изучения библиопсихологии и психолингвистики/ В кн.: Текст и аспекты его рассмотрения// Тезисы докладов и сообщений межвузовской научно-методической конференции (25-27 января 1977). М, 1977. - С.55-56.

202. Сорокин Ю.А. Смысловое восприятие текста и библиопсихология/ В кн.: Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения/ АН СССР. Институт языкознания. М.: Наука, 1979а.-С.234-323.

203. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность/ Этнопсихолингвистика. М., 1988.

204. Сорокин Ю.А., Шахнарович A.M., Уфимцева Н.В. Смысловое восприятие и оценка текстов (Обсуждение предварительных результатов на материале нормы и патологии)/ В кн.: Проблемы психолингвистики/ Отв. ред.: Сорокин Ю.А., Шахнарович A.M. М., 1975. - С.76-92.

205. Сорокин Ю.А. Лакуны как сигналы специфики лингвокультурной общности// Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М., 1992.

206. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики// В кн.: Ф.Соссюр. Труды по языкознанию. -М., 1977.

207. Социология и психология чтения. М.: Книга, 1979. Степанов Ю.С. Французская стилистика - М.:Высшая школа, 1965. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. - М.: Наука, 1975.

208. Сусов И.П. Прагматика дискурса и этнолингвистические проблемы// Прагматика этноспецифического дискурса. Белць, 1990. Сущность, развитие и функции языка. - М., 1987.

209. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации/ В кн.: Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения/ АН СССР. Институт языкознания. М.: Наука, 1979.-С.5- 147.

210. Тарасов Е.Ф. Социолингвистика и психолингвистика/В кн.: Теоретическиепроблемы социолингвистики. М.: Наука, 1981. - С.140-164.

211. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.

212. Тарланов З.К. Язык и культура. Петрозаводск, 1984.

213. Текст и перевод. М.: Наука, 1988.

214. Текст и коммуникация. М.: Наука, 1991.

215. Текст как явление культуры. М.: Наука, 1988.

216. Текст: семантика и структура. М., 1983.

217. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц,- М., 1986.

218. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Актуальные проблемы психологии понимания и создание «понимающих систем» // Вестник Московского университета. -М., 1987. Серия 14: Психология.

219. Тихонова А. П. Коммуникативное напряжение и организация текста// Принципы и методы исследования лингвистических единиц. М., 1976. -Вып.2.

220. Торсуева И. Г. Интонация и смысл высказывания. М., 1979. Трибис Л.И. Об одной модели распознавания лексических значений неоднозначных слов. - В кн.: Статистика речи и автоматический анализ текста.-Л., 1973. - СЛ 31-180.

221. Тульчинский Г.Л. Интерпретация и смысл// Интерпретация как историко-научная и методологическая проблема. Новосибирск, 1989.

222. Тункель В.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры/ Исследования языка и речи// Ученые записки МГПИИЯ имени М.Тореза. Т.60 - М., 1971.

223. Уфимцева А.А. Лексическая номинация// Языковая номинация: (Виды наименований). М., 1977.

224. Фуко М. Археология знания. Пер. с франц. Киев, 1996. Функционирование текста в речевой деятельности. - М., 1989. Хайдеггер М. Исток художественного творения// Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX веков. - М., 1987.

225. Хаймс Д.Х. Этнография речи// Новое в лингвистике. Вып.7 - М., 1975. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М., 1989.

226. Храпченко М.В. Художественное творчество; действительность; человек. -М.: Советский писатель, 1982.vy

227. Чистякова Г.Д. Преобразование содержания текста в процессе смысловой переработки// Новые исследования в психологии. М., 1980. Чемоданов Н.С. Социолингвистика. - М., 1975.

228. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. -М., 1976.

229. Швейцер А.Д. Некоторые аспекты проблемы «Язык и культура» в освещении зарубежных лингвистов/ Национальный язык и национальная культура. М., 1978. - С.143-160.

230. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М.: Наука, 1988.

231. Школьник Л.С., Тарасов Е.Ф. Язык улицы. М., 1977.

232. Штерн И.Б. Понимание и лингвистические модели// Доказательство ипонимание. Киев, 1986.

233. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия// Психология. -Алма-Ата, 1974а.-Вып.З.

234. Щедровицкий Т.П. Как возможна «лингвистика текста»: Две программы исследований// Лингвистика текста. М., 19746.

235. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М.-Л., 1947.

236. Щерба Л.В. О дальше неделимых единицах языка. Вопр. языкознания, 1962, №2.

237. Язык и речь/В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX в.в. в очерках и извлечениях. М., 1969. - 4.2.

238. Язык и мышление/В кн.: Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М., 1965.

239. Язык как социальный инструмент коммуникации//В кн.: Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.

240. Язык до образования наций/ В кн.: Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975.

241. Язык как исторически развивающееся явление/ В кн.: Общее языкознание. -М.: Наука, 1970.

242. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы данного диалога в процессе сотрудничества между людьми. Психолингвистика за рубежом. -М., 1972.б) Работы на иностранных языках

243. Abelson, R.P. The structure of belief systems. In R.C.Schank and K.M.Colby (Eds.), Computer models of thought and language. San Francisco: Freeman, 1973. Barclay, J. The Role of Comprehension in Remembering Sentences/ Cognitive Psychology, 1973.

244. Barlett F.C. Language and Linguistic Aspects. London: Cambridge University Press, 1934.

245. Bartine, D. Early English Reading Theory (Origins of Current Debates) -Columbia: University of South Carolina Press, 1989.

246. Basic processes in reading: Perception and comprehension/ Ed. by D.Laberge, S.J.Samuels Hillsdale, New York, 1977.

247. Bauman R. Speaking in the light: the role of the Quaker minister. In R.Bauman and J.Sherzer (Eds.). Explorations in the Ethnography. Cambridge: Cambridge University Press, 1974.

248. Bock M. Some effects of titles on building and recalling text structures// Discourse processes №3, 1980.

249. Booth W. Critical Understanding. Chicago, 1968.

250. Bower, G.H., Black, J.B., & Turner, T.J. Scripts in memory for text. Cognitive Psychology, 11, 177-220, 1979.

251. Condon J., Yousef F. An introduction to interculteral communication. -Indianapolis, 1975.

252. Deuton, R.F. Medieval Textuality: A New Ethics of Readings? Semiotics/ Ed.

253. J.Deely N.Y.; L.: Lanham Aucrian University Press, 1988 - 195-250.de Waard, Nida, Eu.A. From One Language to Another (Functional Equivalence in

254. Bible Translating) N.Y.; Nashvill; Camden: Thomas Nelson Publishers, 1986.

255. Dyer, M.G. In Depth Understanding. A Computer Model of Integrated Processesfor Narrative Comprehension. Cambridge, MA: MIT PRESS, 1983.

256. Ekman, P. & Friesen, W.V. Constants across cultures in the face and emotion.

257. Journal of personal & social psychology, 17,124-129,1971.

258. Flores d'Arcais, G.B. Automatic syntactic computation in sentence comprehension,

259. Psychological Research 44, 231-242,1982.

260. Frye N. On culture and literature. Chicago, 1980.

261. Gaesser, A.C. Prose comprehension beyond the word. New York: Springer-Verlag, 1981.

262. Goodenaugh W.H. Cultural antropology and linguistics// Language in culture and society New York - 36-78,1964.

263. Goodman K.S. Language and literacy: Selected writings. London, 1982. Hale K. Gaps in grammar and culture. - In: Linguistics and Antropology. - Ed. by M.D.Jisse. 1975.

264. Harris Z.S. Discourse analysis// Language. 1952, v.28, N1.

265. Harris, P.J. Children's comprehension of complex sentences. Journal of

266. Experimental Child Psychology 19,420-433, 1975.

267. Hoffmann Th.R. Semantic frames and content representation//Quaderni disemiotica. 1986, №1. -p.78-106.

268. Hymes D. Models of the interaction of language and social life// Directions in Sociolinguistics// Eds. J.T. Gumperz and D.Hymes Holt, Rinchart and Winston -New York, 1972.

269. Kintsch W., Greene E. The role of culture-specific schemata in the comprehensionand recall of stories// Discourse Processes. 1978, v.l, N1.

270. Kintsch, W. The role of knowledge in discourse comprehension: A constructionintegration model. Psychological Review, 95, 163-182, 1988.

271. Kintsch, W. A cognitive architecture for comprehension: A constructionintegration model. Psychological Review, 95, 163-182, 1992.

272. Klancher J.P. The making of English Reading Audiences: 1790-1832. The

273. Ny, J.-F., Kintsch, W. (eds.) Language and Comprehension. Amsterdam: North Holland, 1982.

274. Mandler J.M., Johnson N.S. On throwing out the baby with the bathwater: A reply to Black and Wilenskys evaluation of story grammars// Cognitive Science. 1980, v.4, N3.

275. Marslen-Wilson, W. & Tyler, L.K. The temporal structure of spoken language understanding. Cognition 8, 1-71, 1980.

276. Meyer, David E. & Schvaneveldt, R.W. Meaning, memory structure and mental processes. Science, 192, 27-33, 1976.

277. Miller G.A. Some preliminaries to psycholinguistics//Readings in the Psychology of Language. Englewood Cliffs, 1967a.

278. Miller G.A. Some psychological studies of grammar// Readings in the Psychology of Language. Englewood Cliffs, 1967b.

279. Miller G.A., Isard S. Some perceptual consequences of linguistic rules// Readingsin the Psychology of Language. Englewood Cliffs, 1967c.

280. Minsky, M. A framework for representing knowledge. In P.Winston (ed.). The

281. Psychology of Computer Vision, New York: Mc.Graw Hill, 1975.

282. Moravcsik, J.E. & Kintsch, W. Writing quality, reading skills and domainknowledge as factors in text comprehension. Canadian Journal of Experimental

283. Psychology, 47, 360-374,1993.

284. Newcomb, T. Social Psychology N/Y, 1950.

285. Pieter J. The reception of socio-cultural stimuli through readings Scientice paedagogica experimentalis, N3(1), 29-42, 1966. Pike K. Selected Writings. - Paris, 1972.

286. Propp, V. Morphology of the folktale. Austin, TX: University of Texas Press. Psycholinguistic studies in language processing (1982)/Tr. by G.Rickneit, V.Bock, W.de Gruyter, 1968.

287. Rosenberg S.T. Frame-based text processing//Frame Conceptions and Text Understanding. Berlin, 1980.

288. Rieger, C. Conceptual memory. In R.C.Schank (Ed.). Conceptual information processing. Amsterdam: North-Holland, 1975.

289. Rumelhart D.E. Notes on a schema for stories//Representation and Understanding. -New York, 1975.

290. Samovar I.A., Porter R.E., Jain N.E. Understanding intercultural communication. -Belmont Cal., Wadsworths, 1981.

291. Schmidt S.J. Texttheorie: Probleme einer linguistik der sproachlicher koimmunikation. Munchen, 1973.

292. Schmidt S.J. Reception and interpretation of written texts as problems of rationaltheory of literary communication//Style and Text. Stockholm, 1975.

293. Schurf В., Stein G. Interaktionstheory und Literaturdidaktik: Ein Unterrichtsmadellfur die Sekundstuge II//der Deutchunterricht. -1979, v.31, N3.

294. Seung N.K. Semiotics and Thematics in Hermeneutics N.Y.: Columbia1. University Press, 1982.

295. Simsova S. Nickolas Rubakin and bibliopsychology. Libri, - Vol.16 - N2 - 118129,1966.

296. Simsova S. The Rubakin experiment (a prelimanary report) Research in Librarianship, 1966.

297. Sopher H. Discourse Analysis as an Aid to Literary Interpretation// English Language Teaching vol.XXXVl, 328-333, 1981.

298. Stein A. Countering misconceptions: About the nature of poetry//English Journal. 1975, v.64, N7.

299. Taylor W.L. Close procedure (a new tool for measuring readability) Journalism Quaterly, N30 - p.415 - 433, 1953.

300. Taylor D.S. Teaching Reading for Comprehension in the Context of English as a Second foreign Language// The British Journal of Language Teaching vol.23, 163-168, 1985.

301. Theoretical issues in reading comprehension// Ed. by R.J. Spiro, B.C.Bruce, W.F.Brewer. Hillsdale, New York, 1980.

302. The process of language understanding/ Ed. by G.B.Flores d'Areas, R.J.Jarrelle. -Chichester, Wiley, 1983.

303. Thorndyke, P. Cognitive structure in human story comprehension and memory. Unpublished doctoral dissertation, 1975.

304. Thorndyke P.W. Cognitive structure in comprehension and memory// Cognitive Psychology N9, 1977.

305. V.Dijk T.A. Text Grammar and Text Logic// Studies in Text Grammars/ Ed. by Petofi Dordecht. - 79-112, 1973.

306. V.Dijk, T.A., Kintsch, W. Towards a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394,1978.

307. V.Dijk, T.A. & Petofi J.S. (Eds.) Grammars and descriptions. Berlin and New York: De Gruyter, 1977.

308. Van Dijk T.A., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. -N.Y.Academic Press, 1983.

309. Vigotsky, L. Thought and language. Cambridge, MA: MIT PRESS (Original work published in 1934), 1962.

310. Vigotsky, L. Mind in society: The development of higher psychological processes (M.Cole, V.John-Steiner, S.Scribner & E.Souberman (Eds. & trans.). Cambridge, Mass.- Harvard University Press, 1986.

311. Williams G. Linguistic reflections of cultural systems// Antropological Linguistics. -Vol.6-N6-238-247, 1966.

312. White H. Literature and social action: reflections on the reflection theory of literary art//New Literary Theory. 1980, v. II. N2.

313. Wilensky, R. Points: A theory of the structure of stories memory. In W.G.Lehnert and M.H.Ringle (eds.). Strategies for Natural Language Processing. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum, 1982.

314. Wilson J. Politically Speaking. The Pragmatic Analysis of Political Language. -Oxford: Basil Blackwell, 1990.

315. Winograd, T. Understanding natural language. Cognitive Psychology 3, 1-191, 1972.

316. Wittgenstein L. Philosophical Grammar. Berkley, 1978. Wittgenstein L. Lectures. - Oxford, 1976.