автореферат диссертации по политологии, специальность ВАК РФ 23.00.02
диссертация на тему: Национальное и региональное измерение государственной образовательной политики в контексте глобализации

Полный текст автореферата диссертации по теме "Национальное и региональное измерение государственной образовательной политики в контексте глобализации"

На правах рукописи УДК 37.014

й- ф>. fÙ^COLLU.^-

НАСОНКИН ВЛАДИМИР ВЛАДИСЛАВОВИЧ

НАЦИОНАЛЬНОЕ И РЕГИОНАЛЬНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ ЕС)

Специальность: 23.00.02 - Политические институты, процессы и технологии (политические пауки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора политических наук

5 ШЗ 2D15

005558601

Санкт-Петербург 2015

005558601

Работа выполнена на кафедре политологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Официальные оппоненты:

доктор политических наук, доцент, доцент кафедры правоведения, государственного и муниципального управления Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Омский государственный педагогический университет" Безвиконная Елена Владимировна

доктор юридических наук, профессор, заведующий кафедрой финансового права Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики" Козырин Александр Николаевич

доктор политических наук, доцент, доцент кафедры политического управления Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петсрбургский государственный университет» Кулакова Татьяна Александровна

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Защита состоится » 2015 г. в 41—' часов на заседании Совета по защите

диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой доктора наук Д 212.199.14, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, по адресу. 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 20, ауд. 229

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5) и на сайте университета по адресу: http://disser.herzen.spb.ru/Preview/Karta/karta_000000119.html

Ученый секретарь диссертационного совета

Абаканова Вероника Анатольевна

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современном обществе при постоянном возрастании значения образования как основы экономики знаний все более обширным и разнообразным становится спектр теоретических и прикладных исследований, связанных с проблемами развития систем образования и их адаптации к вызовам XXI столетия. Одновременно увеличивается количество международных документов, нормативных правовых актов, принимаемых государствами по вопросам образования. Государственная образовательная политика определяется и реализуется в сложных условиях одновременного действия центростремительных сил, направленных на унификацию и интеграцию образования как глобального процесса, и центробежных сил, вызываемых стремлением национальных государств противостоять ограничению их суверенитета, а также снижению значения национальных языков и культур.

«Образ желаемого завтра» существует в каждой точке мирового образовательного пространства: он определяет перспективы развития систем образования, а в более широком смысле, интеллектуальное и духовное развитие мирового сообщества и составляющих его национальных, региональных и местных сообществ. В трактовке, российского Института современного развития этот «образ» выглядит следующим образом: приоритетной задачей станет выявление и поощрение творческих способностей детей и подростков, как со стороны органов управления образованием, так и общественных организаций и движений. Распространение компьютерных технологий и Интернета откроет новый спектр возможностей получения информации и использования ее для целей индивидуального и общественного развития.

Все системы образования, в том числе европейские, стремятся к достижению данного результата за счет решения ряда комплексных задач по повышению качества образования путем сохранения традиций и одновременного использования инновационных образовательных технологий, обеспечения достаточно быстрого получения практикоориентированного образования с выходом на рынок труда, повсеместного расширения автономии образовательных учреждений как главного инструмента совершенствования процесса управления образовательными учреждениями с целью повышения их самостоятельности как образовательных и научных центров и лучшего учета в процессе их деятельности потребностей в обучении; создания эффективной системы финансовой поддержки талантливой молодики в процессе получения высшего профессионального образования.

Проблема определения и реализации политики государства в наиболее важных сферах жизнедеятельности общества представляет собой сложный комплексный процесс, в котором отражается столкновение интересов различных категорий граждан и социальных групп. Острые конфликты возникают между поколениями и их представлениями о ценностях и путях достижения базовых целей; между наиболее обеспеченными и наименее обеспеченными слоями общества и их стремлением к самостоятельности и свободе, с одной стороны, н патерналистскими ожиданиями, с другой; между гражданами, ориентированными на интеллектуальную деятельность и теоретическое образование, и теми, кто стремится к максимально быстрому включению в конкуренцию на рынке труда и заинтересован в осуществлении деятельности, направленной непосредственно на удовлетворение материальных потребностей человека.

Новое столетие набирает темп, первое десятилетие осталось позади: можно подводить итоги и намечать перспективы дальнейшего движения. Элемент «пост» играет все более значимую роль в целом ряде фундаментальных понятий, определяющих основные тенденции общественного развития и базовые категории общественного сознания: «пост-модерн» и «постструктурализм» становятся основой подходов к исследованию не только изменений в области эстетики, культуры и философии, но и при анализе политических и социальных процессов; «постдемократия», требующая абсолютно новых инструментов гражданской активности и гражданского участия, обретает самостоятельное значение как новая форма

демократического политического процесса. Более того, в контекст систем образования как общая рамка любого современного процесса начинает внедряться «постпостмодерн», сам термин подчеркивает временной лаг между процессами конца прошлого столетия и второго десятилетия нового века.

С точки зрения объективации представлений о положении, существующем в настоящий момент в системах образования различных государств, значительный вклад может быть внесен представителями различных теоретико-методологических подходов к исследованию процесса и системы образования, а также в ходе интегрированного комплексного анализа основных направлений актуального уровня развития образования в мире и ЕС как одной из высоко развитых с технологической, социальной и интеллектуальной точки зрения систем.

В новых условиях глобализации, интернационализации, интенсивной миграции, экономизации самых различных сфер жизнедеятельности общества, унификации жизненной среды и потребностей человека, информатизации и формирования информационного общества глубинные и фундаментальные по характеру изменения происходят в одной из наиболее масштабных систем любого государства - системе образования. В рамках этих изменений формируется новая идеология, т.е. модифицируется само понимание процесса получения образования как элемента более широкого процесса социализации и фундамента инновационного развития сообществ всех уровней.

Роль и место государства в системе образования постоянно дискутируются в рамках государственных и общественных институтов, привлекают внимание средств массовой информации. Содержанием большинства дискуссий является несовершенство действующих систем, несоответствие результатов их деятельности основным потребностям общества и экономической системы, неспособность системы образования играть роль ведущего института в процессе формирования ценностных параметров личности, отвечающих новым вызовам времени.

В связи с вышесказанным комплексное исследование функционирования систем образования стран-членов ЕС в условиях попыток сформировать единое европейское образовательное пространство создав, таким образом, самое конкурентное территориальное образование в мире является, безусловно, актуальным для обоснования возможных путей совершенствования государственной образовательной политики РФ.

Степень разработанности проблемы. Основные теоретические и методологические подходы к исследованиям процесса образования, государственной политики в сфере образования и реализующих ее систем охватывают большой временной период, начиная с XVII века, когда «Великая дидактика» Я.А. Коменского заложила основы регулярного систематического совместного школьного обучения молодого поколения в школах, и вплоть до современных работ политологов, социологов, педагогов, психологов, экономистов, культурологов, трактующих теоретические основы государственной образовательной политики исходя из фундаментальных положений каждой из научных дисциплин.

Системный, институциональный, функциональный подходы к анализу процесса и систем образования отражены в работах Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Т. Парсонса и их многочисленных последователей, подчеркивающих важнейшие политические и социальные функции образования как социального лифта и механизма дифференциации общества, стимула его развития и совершенствования, сохранения и одновременного развития культуры. Теория конфликта, исследующая его влияние на общественные отношения в сфере образования, а также отражение в жизни школы борьбы за власть в современном обществе стали основой разработок ряда зарубежных ученых: Р. Коллинза, М. Эпла, С. Боулза, Г. Гинтиса, А. Хоннета и др. Анализ данного научного направления был проведен Г.И. Грибановой в работе, посвященной модернизации российского образования.

Подходы к изучению образовательной политики в рамках креденциализма М. Арчера, символического интеракционизма Р. Розенталя и Л. Якобсон, а также получившего широкое распространение в последние годы подхода с позиций концепции человеческого капитала в

работах Т. Шульца, Г. Беккера и Дж. Минсера позволяют расширить спектр различных направлений в исследовании систем образования и теоретическом обосновании процесса определения и реализации государственной образовательной политики: все затраты на образование рассматриваются как несомненный вклад в будущее процветание общества, т.е. определяются как производительный фактор.

Важность образования в новой глобальной экономике знаний подчеркивает в своих работах Т. Фридман, в то время как представители так называемого «аспектного подхода», в том числе А. Г. Бермус, выделяют 4 различных аспекта в содержательной трактовке образования, что позволяет анализировать его не только как систему и процесс, но и формировать представление о его желаемых результатах на основе анализа базовых ценностей общества.

Подробная характеристика и глубокий анализ социальных условий и проблем, типичных для современного общества и оказывающих решающее влияние на сам смысл образования и направленность образовательной политики, содержится в работах выдающихся социологов П. Бурдье, М. Кастельса, М. Фуко, У. Эко, Н. Лумана.

Чрезвычайно важным представляется для процесса определения и реализации государственной образовательной политики анализ внешней среды образовательной системы, а также прогнозирование перспектив и основных направлений ее развития. С этой точки зрения, особое значение приобретает массив научных исследований таких авторов как У. Бек, С. Хантингтон, Г. Ритцер и многих других. Д. Хелд анализирует в своих исследованиях состояние современного национального государства, постепенно утрачивающего стабильную территориальную целостность вследствие размывания границ, приводящего также к унификации и более высокой интеграции систем образования.

Исследуя процесс глобализации и его положительные и отрицательные эффекты, многие авторы, такие как Ф. Шмиттер, К. Крауч, П.Дж. Бреннер, Е. Гемахер, выявляют особенности эволюции современной демократии, перерастающий в постдемократию, что влечет за собой серьезные последствия для процесса образования, в котором индивидуализация и одновременное расширение доступа к контентам образования и снятие барьеров путем использования современных ИКТ приводят к формированию большего равенства шансов для всех на получение образования более высокого уровня. Одновременно, М. Смит видит опасность для системы образования, исходящую от глобализации в том, что происходит отход от базовых принципов функционирования данной социальной сферы как нацеленной на достижение общественного блага и коммерциализация. Аналогичным аспектам проблемы образования посвящены исследования российских авторов Д.С. Ермакова, С.Л. Зарецкой, М.П. Карпенко.

В течение второй половины XX века и в первые десятилетия XXI века все большую роль в образовательной политике европейских государств играет наднациональное образование, расширяющее свои границы и усиливающее влияние на политические, экономические и социальные процессы - Европейский Союз. Проблемам формирования общей для всех граждан стран-членов' идентичности, а также гражданского воспитания в духе демократии, социальной справедливости, равенства всех граждан в праве получения образования и с точки зрения социальной мобильности посвящены исследования Ж. Ле Гоффа, И.С. Семенко, Э. Хобсбаума, Дж. Биесты, Ю. Фэна, Р. Лойи, Д. Керра и др. Серьезное внимание проблемам формирования идентичности, воспитанию гражданственности, патриотизма уделяется также российскими авторами, в том числе, В.Ю. Сморугуновой.

В преддверии XXI века Международной комиссией по образованию для XXI века был подготовлен доклад «Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within)», подчеркивающий важнейшую роль образования в развитии личности и общества как одного из основных средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, позволяющей бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной.

В сложившихся условиях во все большей степени исследуются проблемы глобальных эффектов в системе образования, определяются важнейшие категории государственной образовательной политики: «социальная потребность», «социальный заказ», на которых, как подчеркивает Б.С. Гершунский, базируется стратегия современного государства в процессе определения государственной образовательной политики.

Наряду с теоретическими исследованиями и стратегическими документами в анализе проблем государственной образовательной политики важную роль играют нормативные правовые акты, формирующие общие рамки развития систем образования. В связи с повышением уровня интеграции ЕС органами его управления предпринимаются усилия по интеграции европейского образовательного пространства с целью превращения его в самое конкурентоспособное объединение в мире. Однако, как указывают многие европейские авторы, это противоречит Маастрихтскому договору, не допускающему ограничение компетенции государств-членов в сфере образования и устанавливающему возможность использование только стимулирующих воздействий в данной сфере.

Кроме работ по общетеоретическим и правовым вопросам значительный массив исследований и документов посвящен отдельным направлениям развития систем образования в странах-членах ЕС. Все большее значение в современном мире приобретают такие направления развития систем образования как соблюдение принципов справедливости и равного доступа к образования, исследуемые рядом авторов: Дж. Ролзом, П. Дж. Бреннером, Р. Дарендорфом, М. Дедерихом, Й. Гизингером. Тендерные аспекты проблемы образования анализируют С. Деламонтом, Л. Даффин, К. Бутом, К. Беннстом, П. Хойслером, JI. Хофманом, К. Пехтером, С. Скелтон, Б. Френсис, М. Стр эти гаки и др. Данная проблематика отражена также в европейских документах и исследованиях систем образования различных стран. Воспитание духа предпринимательства и творческой активности человека стали предметом исследования Дж. Хейнонена и С.-А. Поеккиоки, М. Бэнкса, проанализировавших также решения Европейской комиссии, направленные на концентрацию образовательной политики государств-членов ЕС на более активном внедрении информационной техники и воспитании предпринимательского духа в европейские системы образования.

В соответствии с направлением в развитии современных государств в рамках устойчивого развития в системах образования, особенно европейских государств, разрабатываются и реализуются программы «Образование для устойчивого развития»^ анализу значения которых посвящен работы таких авторов как Б.Б. Йенсен, К. Снек, Ф. Могенсен. '

С точки зрения процесса определения и реализации государственной образовательной политики особое значение приобретают реализация принципа субсидиарности как базового принципа европейской политики и разграничение полномочий между всеми уровнями публичной власти, включенными в принятие решений, касающихся функционирования системы образования: индивидуальным, групповым, уровнем образовательного учреждения, территориальными сообществами - в многоуровневых системах государственного управления кроме муниципалитетов и административных районов и округов ведущую роль играют субъекты федеративных государств. Вышеназванным проблемам посвящены многочисленные работы, в числе которых исследования X. Цехетмайра, А. Цахлута, К. Варин, Т. Шульца, К. Хурельмана, К. Шмида, С. Ренсона, Г. Мерка, К. Хадсона, Н. Фрианта и многих др.

В последние годы данная проблема также находится в сфере интереса российских специалистов, например Г.И. Грибановой, P.M. Вульфович в связи с принятием в 2010 и введении в действие с 1.01.2012 года Федерального закона № 83 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных учреждений)», позволяющего образовательным учреждениям работать в форме автономного учреждения, т.е. осуществлять широко обсуждаемую в Европе школьную «автономию».

Цель исследования — выявление базовых тенденций изменения государственной политики в сфере образования в контексте региональной и глобальной интеграции. Задачи исследования:

1. Выделить основные теоретико-методологические подходы к определению роли образования в современном обществе, принципы определения и реализации политики развитого государства в сфере образования.

2. Проанализировать особенности внешней среды системы образования в условиях глобализации.

3. Выявить базовые характеристики стратегии ЕС в сфере образования, идеологические и политико-правовые основания ее реализации.

4. Исследовать наиболее существенные характеристики европейской идентичности и их влияние на процесс становления личности молодого европейца.

5. Сформулировать фундаментальные принципы гуманизации современного образования в контексте идеологии либерально-демократического государства в XXI веке.

6. Обосновать необходимость включения идей устойчивого развития, инклюзии, предпринимательства, тендерного равенства, мультикультурапизма в содержательный массив образовательных программ.

7. Показать возможности и проблемы многоуровневых систем управления в совершенствовании систем образования в условиях реализации принципа субсидиарности.

8. Доказать возможности и установить границы автономии школьного учреждения как базового элемента современной системы образования.

9. Определить наиболее актуальные для совершенствования российской системы образования направления развития систем образования стран ЕС.

Объект — система отношений политических акторов при решении вопросов реформирования систем образования в современном мире.

Предмет — влияние региональных и глобальных процессов на трансформацию политики государств-членов ЕС в сфере образования.

Методологической основой исследования является системный подход, в рамках которого образование рассматривается в качестве открытой системы, характеризующейся наличием двух базовых составляющих - процессов и структур, и активно взаимодействующей с внешней средой. Для раскрытия многопланового влияния глобализации на образование используется подход с точки зрения «человеческого капитала», что позволяет объяснить причины того, что в последние годы в развитых странах произошел значительной пересмотр государственной политики в сфере образования, определяемой в качестве ключевого условия устойчивого экономического развития. Анализ влияния происходящих изменений государственной политики в сфере образования проводится в соответствии с аспектным подходом, в рамках которого выделяются такие аспекты содержательной трактовки образования, как ценность, система, процесс и результат.

В целом методология диссертации определялась спецификой предмета исследования, что дало возможность по мере необходимости обращаться к тем научным приёмам и способам, которые наиболее эффективны при изучении рассматриваемых вопросов, определяемых структурой диссертации. Таким образом, использованная методология представляет собой синтез различных теоретических подходов к исследованию проблем государственной образовательной политики.

Личный вклад автора в получение научных результатов, изложенных в диссертации

Теоретические положения диссертационного исследования представляют собой результат самостоятельного научного поиска. Используя современные достижения политической науки, а также смежных научных дисциплин - философии, социологии,

культурологии, психологии в области теоретико-концептуальной, конкретно-предметной и понятийной сфер, автор предложил собственное понимание места и роли систем образования в современном развитии, движении современных государств к экономике знаний, а также в направлении более справедливого и равноправного общества. На основе анализа государственной образовательной политики федеративных государств - членов ЕС сформулированы основные принципы, подходы и инструменты, характеризующие наиболее эффективную модель политики, направленной на гармонизацию образовательного пространства ЕС с целью превращения его в наиболее конкурентоспособное, высоко интегрированное пространство в мире. В ходе исследования выявлены пути и механизмы преодоления коренного противоречия между стремлением к максимальной унификации образовательной парадигмы на всей территории ЕС, чего требует также и глобализация как общий контекст современного развития, и сохранением полной самостоятельности государств-членов в процессе определения и реализации образовательной политики как важнейшего принципа функционирования общеевропейской политической системы.

Гипотеза исследования. В условиях глобализирующегося мира перед правительствами стран, стремящихся добиться высокого уровня конкурентоспособности на мировой арене, встает необходимость трансформации государственной политики в сфере образования. При этом обостряются противоречия между требованиями неолиберальной глобализации, трактующей образование как сферу услуг, и социальными ожиданиями граждан, по традиции видящих в нем общественную ценность, что неминуемо влечет за собой усиление собственно политической составляющей в процессе принятия соответствующих государственных решений.

Положения, выносимые на защиту;

1. Систему образования необходимо рассматривать как единую, интегрированную целостность, для которой характерна взаимозависимость и взаимодействие составляющих ее отдельных структурных элементов. Реформирование этой системы происходит как под влиянием изменений, происходящих в ее внутренней среде, так и в результате требований, предъявляемых извне, в первую очередь, государством, которое в современных условиях вынуждено балансировать между запросами общества к образованию и требованиями, порождаемыми усилением влияния глобализации и необходимости перехода к экономике знаний.

2. Происходящие в настоящее время изменения содержания образования, структуры системы и особенностей ее функционирования тесно связаны с проблемами формирования человеческого и социального капитала в сообществах всех уровней. В ходе эволюции происходит радикальная индивидуализация процесса обучения, формирования личности, социализации и приобретения «капитала», необходимого для последующего успешного выстраивания индивидуальной жизненной траектории.

3. Глобализация оказывает разнонаправленное влияние на государственную политику в сфере образования. С одной стороны, растет осознание того факта, что конкурентоспособность, как отдельной страны, так и соответствующего интеграционного объединения все в большей степени начинает зависеть от того, насколько проводимая в них политика способствует внедрению и развитию инновационных и эффективных форм образования, их институциональному оформлению, стимулированию граждан к освоению новых знаний на протяжении всей их жизни, способов мышления, адекватных стремительно меняющейся внешней среде. С другой стороны, доминирующий неолиберальный тренд снижает степень готовности властных элит использовать государственные ресурсы для обеспечения социальной справедливости и ведет к стремлению максимально внедрить рыночные механизмы в социальную сферу в целом и в сферу образования, в частности. При этом трактовка образования как услуги, а не социальной ценности служит оправданием политики приватизации, коммерциализации и «делокализации» деятельности образовательных учреждений, а также использования бизнес стратегий для их развития. В

результате обостряются противоречия между основными акторами образовательного процесса, возрастает конфликтный потенциал решений, принимаемых в этой сфере.

4. Европейский Союз по целому ряду параметров национальных систем образования долгое время занимал лидирующие позиции в мире. Однако для их сохранения в условиях растущей конкуренции не только со стороны США, но и быстро развивающихся систем образования Юго-Восточной Азии требуются значительные усилия и ресурсы. Исходя из этого, современная стратегия ЕС базируется на признании того факта, что образование и профессиональное обучение играют ключевую роль в решении многих социально-экономических, демографических, экологических и технологических проблем Европы в настоящем и будущем. При этом признается, что эффективное инвестирование в человеческий капитал через системы образования и профессионального обучения являются необходимыми для обеспечения устойчивого развития обществ и более полной реализации личности, укрепления социальной солидарности и развития активного гражданства.

5. Несмотря на общность политико-социальных проблем в системах образования европейских стран, наблюдаются существенные различия в определении приоритетов и выборе конкретных инструментов реализации государственной, образовательной политики. Однако для всех государств ЕС характерна ориентация на общеевропейские стандарты, принципы и приоритеты, определяемые на уровне базовых институтов Европейского Союза. В то же время существует определенное противоречие между потребностями интеграции в сфере образования, необходимостью стандартизации и унификации национальных систем и отсутствием соответствующей компетенции у органов ЕС, запретом на обязывающие меры по гармонизации норм в сфере образования. Это, однако, не означает отсутствия возможности политического влияния на принимаемые в отдельных странах-членах Евросоюза решений, базирующейся на применении «мягкого права» и обязательности соблюдения основных прав и свобод граждан ЕС.

6. В условиях доминирования гуманистического вектора в европейском общественном сознании происходят существенные изменения идеологического насыщения содержания образования, в котором все более широкое распространение получают идеи мультикультурализма, толерантности, тендерного равенства, устойчивого развития. Отражением специфики данного этапа европейской интеграции является усиление направленности образования на формирование европейской идентичности и предпринимательского духа молодого поколения.

7. Несмотря на декларируемую государством приверженность равенству возможностей и социальной справедливости в вопросах образования, в странах ЕС нарастает обеспокоенность нарушением баланса между равенством, неравенством и свободой, усилением зависимости качества получаемого образования от социально-экономических детерминантов, нарастанием социальной эксклюзии, что в значительной степени является следствием усиления миграционных потоков под влиянием глобализации, необходимостью включения в процесс получения образования многочисленных обучающихся из семей мигрантов, не имеющих в противном случае шансов на интеграцию.

8. Реформирование систем образования под влиянием глобализации охватывает не только содержательную, но и организационную сферу функционирования образовательных учреждений. Особую сложность определения оптимального для данной конкретно-исторической ситуации соотношения централизации и децентрализации, определяемого уникальным для каждой страны комплексом культурных, социальных, политических и экономических факторов, детерминирующих внешнюю и внутреннюю среду национальной системы образования. В то же время при всех различиях общим для всего образовательного пространства страны, как правило, является фиксированное время начала получения образования, обязательный срок обучения, а также участие национального государства в финансировании всех видов образования. Без соблюдения этих условий невозможно говорить об образовании конкретной страны как системном объекте.

9. В настоящее время одним из центральных вопросов в рамках дискуссий о государственной образовательной политике является вопрос об автономия отдельного учебного заведения. Возможность самостоятельности в деятельности образовательных учреждений рассматривается в качестве одного из важнейших политических факторов в повышении эффективности системы образования в современных условиях. Автономия становится одним из решающих организационных факторов, влияющих на получаемые в отдельном учебном заведении и во всей системе образования результаты, поскольку большая свобода в распределении ресурсов, организации труда преподавателей при сохранении необходимого эффективного контроля и многоаспектной ответственности за качество предоставляемых услуг, стимулирует совместную творческую деятельность педагогических коллективов и диссеменацию лучших образовательных практик.

10. Современная Россия все глубже начинает входить в общее глобальное образовательное пространство, стремится на равных конкурировать с другими странами и регионами, ориентируясь на получаемые ими результаты. Однако при этом представляется недопустимым слепое копирование зарубежного опыта в силу уникальности соотношения факторов внешней и внутренней среды национальной системы образования. В то же время необходимо всесторонне изучать опыт стран ЕС, стремиться к объективной оценки положительных и отрицательных последствий проводимых в этом регионе реформ, опираясь не только на официальную точку зрения, но и учитывая ее критику со стороны профессиональных сообществ и широкой общественности.

Новизна диссертационного исследования:

1. На основе комплексного анализа доминирующих концепций образования выявлены сильные и слабые стороны каждого из теоретико-методологических подходов и предложены варианты их использования для комплексной оценки проводимой государственной политики реформирования систем образования и адаптации их к глобализирующемуся рынку образовательных услуг.

2. Раскрыты базовые противоречия влияния процесса глобализации на образование, соотношение внешних и внутренних факторов в выборе направлений, средств и методов реформирования национальных образовательных систем.

3. Определены характерные особенности функционирования систем образования в условиях европейской интеграции и формирования соответствующей ей общеевропейской идентичности.

4. На основе анализа стратегии ЕС в сфере образования и базовых параметров проводимых национальными государствами образовательных реформ выявлено соотношение общего, особенного и единичного в проведении реформ образования в странах-членах Европейского Союза

5. Дана характеристика изменений, происходящих в идеологическом насыщении содержания образования в условиях господства либеральной демократии, появления новых приоритетов и ориентиров в общественном сознании под влиянием угроз и вызовов глобализации.

6. Раскрыта специфика континуума централизации/децентрализации в федеративных государствах ЕС применительно к специфике сферы образования.

Эмпирическую и источниковедческую базу исследования составили:

• нормативно-правовые документы ЕС и отдельных стран, входящих в данное

интеграционное объединение;

• статистические данные Европейского Союза;

• результаты обобщенных исследований PISA, TIIMS, EACEA, Eurydice

• данные социологических исследований, проводимых на общеевропейском и

страновом уровне;

• научно-аналитические материалы, подготовленные специалистами из стран-членов ЕС;

• материалы периодической печати.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается объективным научным анализом политических процессов, происходящих в формировании государственной политики в сфере образования, направленной на решение проблем, связанных с необходимостью повышения конкурентоспособности страны в условиях глобализации, на основе изучения соответствующих документов, сопоставлении результатов научных исследований и проводимого в рамках ЕС регулярного мониторинга.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в раскрытии теоретических оснований трансформации государственной политики в сфере образования, определяющих основной вектор реформирования систем образования в условиях глобализации, что, в частности, нашло свое отражение в:

• выявлении теоретических подходов к проблеме равенства, неравенства и свободы в сфере образования;

• определении соотношения «человеческого» и «социального» капитала в современном образовании;

• выявлении степени влияния гендерного мэйнстрима на деятельность образовательных учреждений;

• обосновании важности образования для устойчивого развития в контексте глобализирующегося мира;

• раскрытии идеологических основ мультикультурализма и толерантности в содержание и организации учебного процесса;

• оценке эффективности образования как средства социальной инклюзии;

• выявлении базовых противоречий между объективными потребностями глобализации и социальными запросами современного общества.

Практическая значимость данного исследования в современных условиях связана с осознанием того факта, что без системного подхода к решению политико-социальных проблем образования невозможно ожидать получения сколько-нибудь удовлетворительных результатов.

На основе проведенного исследования возможна разработка рекомендаций по совершенствованию государственной образовательной политики в Российской Федерации, существенной корректировки проходящих в настоящее время в стране реформ также различного рода программ на уровне отдельных учебных заведений.

Результаты проведенного диссертационного исследования могут быть востребованы в учебно-образовательном процессе при разработке и чтении учебных курсов «Государственная политика и управление», «Социальная политика», «Политическая социология», и ряда других.

Апробация результатов исследования

Основные научные результаты диссертационного исследования нашли свое отражение в 28 опубликованных работах общим объемом 38,5 п.л.

Результаты исследования были апробированы в выступлениях автора на международных, всероссийских и региональных научных конференциях, вузовских научных семинарах (2009-2014 гг.)

Выступления В.В. Насонкина на мероприятиях по теме диссертации:

1. Всероссийский семинар «Взаимодействие органов власти с гражданами и институтами гражданского общества по вопросам введения процедур общественного контроля в рамках государственного контроля (надзора) за образовательными организациями», Федеральный центр образовательного законодательства (10 октября 2014 г., Москва).

2. IX Международная школа-практикум молодых ученых-юристов «Право и социальное развитие: новая гуманистическая иерархия ценностей». Секционное заседание «Культурно-образовательное пространство и право: новые грани соприкосновения», Институт

законодательства и сравнительного правоведения при правительстве РФ (29-30 мая 2014 г., Москва).

3. Международный форум «Евразийский образовательный диалог» (Конференция 1. «Образовательная политика и право: универсальные и вариативные решения». Секция 2. «Управленческие и правовые механизмы модернизации образования: стандартизация и разнообразие»), Правительство Ярославской области, НИУ «Высшая школа экономики» (1718 апреля 2013 г.).

4. Теоретический методологический семинар «Высшее образование на рубеже эпох», доклад В.В. Насонкина на тему «Реализация государственной образовательной политики в нормативных правовых актах и документах стран-членов ЕС и России: сравнительный анализ», Российский университет дружбы народов, кафедра сравнительной образовательной политики (30 сентября 2011 г.).

5. Теоретический методологический семинар «Высшее образование на рубеже эпох», доклад В.В. Насонкина на тему «Сравнительный анализ проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и законодательных актов об образовании стран-членов ЕС», Российский университет дружбы народов, кафедра сравнительной образовательной политики (27 марта 2009 г.).

Положения диссертации прошли апробацию в процессе участия автора в научно-исследовательских проектах:

1. «Подготовка научно-аналитических материалов о новом правовом регулировании в сфере образования Российской Федерации для распространения соответствующей информации за рубежом» Исполнитель проекта - ФГБУ «Федеральный центр образовательного законодательства». Заказчик проекта - Минобрнауки России. Научный руководитель проекта - В.В. Насонкин. Государственное задание ФГБУ «Федеральный центр образовательного законодательства» от 09.01.2013 г. Регистрация в государственном информационном фонде неопубликованных документов - № 01201366974. Период реализации-2013 г.

2. Научно-исследовательский проект «Анализ действующего российского законодательства в области образования по вопросам международного сотрудничества и разработка научных подходов по совершенствованию данного законодательства». Исполнитель проекта - ФГБУ «Федеральный центр образовательного законодательства». Заказчик проекта - Минобрнауки России. Научный руководитель проекта - В.В. Насонкин. Государственный контракт от 19.10.2011 г. № 14.740.11.1404. Регистрация в государственном информационном фонде неопубликованных документов - № 01201177731. Период реализации - 2011 -2012 гг.

Материалы и выводы диссертации использованы в учебном процессе при преподавании авторского факультативного курса «Государственно-правовое регулирование внешнеэкономической деятельности в сфере образования» на кафедре сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов (с 2012 г.).

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трех разделов, шести глав, семнадцати параграфов, заключения и списка литературы, включающего 299 наименований. Общий объем работы составляет ЧЧ страницы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «ВВЕДЕНИИ» обосновывается актуальность исследуемой проблемы, отражается степень ее научной проработанности, определяется объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза, раскрываются методологические и теоретические основы исследования, эмпирическая база диссертации, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются сферы и формы ее практического использования.

Первая глава «ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ: ПОЛИТИЧЕСКОЕ, ЭКОНОМИЧЕСКОЕ И КУЛЬТУРНОЕ ИЗМЕРЕНИЯ» раскрывает основные теоретические аспекты темы исследования.

В первом параграфе «Теоретико-методологические подходы к изучению образования в современном обществе» дается анализ базовых концепций социально-политической роли образования с точки зрения различных подходов.

С точки зрения системного подхода образование представляет собой открытую систему со сложной, многоуровневой и разветвленной сетью формальных организаций, имеющих давние устойчивые социально-политические связи как друг с другом, так и с внешними институтами: семьей, наукой, производством, культурой и активно взаимодействующую с внешней средой, находящуюся под социальным, государственным контролем в той мере, в которой общество или господствующие группы вырабатывают или одобряют целостную концепцию сети образовательных организаций, обеспечивают ресурсы для ее развития.

Анализ системы образования включает исследование процессов и структур, собственно системы образования как единой, интегрированной целостности, что дает возможность не только идентифицировать отдельные ее элементы, но и показать их взаимозависимость, представить общую картину их взаимодействия. Это представляется особенно важным при планировании и реализации реформ в сфере образования, которые должны быть согласованы с общими стратегиями развития страны.

С позиций институционального подхода, образование следует рассматривать как институциональные отношения, закрепленные и упорядоченные социальными взаимоотношениями как внутри самого образования, так и между ним и обществом. С появлением социальных норм и правил, процедур и санкций, устанавливающих дифференцированность их применения в разных образовательных ситуациях и случаях, формируется соответствующая статусно-ролевая система.

В рамках институционального подхода наряду с общими для социальных институтов функциями выделяются следующие институциональные признаки образования:

1. Установки и образцы поведения;

2. Символические культурные признаки;

3. Утилитарные культурные черты;

4. Кодекс устный и письменный;

5. Идеология образования.

В основе функционалистского подхода к образованию лежит идея общественного консенсуса, позволяющая изучать общество через призму того, каким образом оно поддерживает общественные блага.

Теория конфликта видит цель образования в поддержании социального неравенства и сохранении власти тех, кто доминирует в обществе. Конфликтологи подчеркивают тот факт, что оно воспроизводит статус кво, превращая низшие классы в послушных работников. Образование проводит своего рода селекцию учащихся, однако, если функционалисты утверждают, что отбор в школах базируется на реальных заслугах и достоинствах учащихся, то конфликтологи убеждены, что селекция в школах проходит по линиям классового и этнического различия.

В рамках теорий конфликта обосновывается и существование такого феномена как креденциализм - распределение людей по социальным позициям, особенно по местам занятости, на основе свидетельств о квалификации.

Символический интеракционизм концентрирует свое внимание скорее на субъективных аспектах социальной жизни, чем на объективных, макроструктурных аспектах социальных систем. Соответственно, когда речь идет о системе образования, то в рамках интеракционистского подхода основное внимание уделяется взаимодействию между группами: сверстников, учитель-учащиеся, учитель-директор, отношению к учебе и успехам

учащихся, их ценностям, самооценке, а также взаимосвязи их социально-экономического положения и успехов в учебе.

В рамках бихевиористского подхода образование рассматривается в тесной связи с процессами формирования определенных ценностей, потребностей, мотивов. Субъектами деятельности выступают личность, образовательное учреждение, социальная общность. Человек представляется как обучаемый, программируемый компонент социальной системы, как объект различных манипуляций, а не как личность, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности. При использовании данного подхода раскрывается роль образования в системе общественных связей и социальных институтов.

Особое внимание в диссертации уделено концепции «человеческого капитала», согласно которой вложение средств в человека осуществляется в целях повышения его способности зарабатывать в будущем. Теория человеческого капитала базируется на убеждении, что формальное образование носит, в первую очередь, инструментальный характер и необходимо для улучшения продуктивной способности населения. Иначе говоря, образованное население - это продуктивное население.

В современных условиях рыночные механизмы сами по себе не могут обеспечить оптимальный для экономики уровень вложений в человеческий капитал, в целом, и в образование, в частности. Отсюда жизненная необходимость государственного инвестирования, которое обосновывается, в первую очередь, именно экономическими соображениями.

Не менее актуальным представляется аспектный подход, в рамках которого выделяются четыре аспекта содержательной трактовки образования: образование как ценность; образование как система; образование как процесс и образование как результат.

Несмотря на разнообразие теоретико-методологических подходов к современному образованию, есть целый ряд моментов, которые не вызывают сомнения ни у кого из исследователей: прежде всего, это касается вопроса о социальных функциях данного института. При всем их многообразии стержнем образования является воспроизводство и трансляция в жизнедеятельности новых поколений особо устойчивых конструктов культуры — традиций и опыта.

В то же время очевидно, что в современных условиях образование вынуждено адаптироваться к новым условиям внешней среды, нередко оказывающим разнонаправленное воздействие на принятие политических решений в отношении реформирования соответствующих структур и институтов. С одной стороны, в условиях глобализации конкурентоспособность отдельной страны все в большей степени начинает зависеть от того, насколько политические и интеллектуальные элиты способны развивать и предлагать эффективные и перспективные формы образования, поддерживать и усиливать мотивацию населения на освоение новых знаний, способов мышления, расширение кругозора. С другой, глобализация несет системам образования и целый ряд угроз и вызовов.

Соответственно, во втором параграфе * Внешняя среда современной системы образования: базовые факторы влияния» определен характер тех изменений внешней среды, совокупность которых принято называть «глобализацией» и то, каким образом они оказывают влияние на формирование государством своей политики в сфере образования и реализацию ее на практике, какие дополнительные риски и угрозы формируются в настоящее время. В любом случае уже очевидны те изменения, которые происходят в образовании, его целях, содержании, формах, характере взаимодействия с внешней средой

В диссертации выделены моменты, которые оказывают наибольшее влияние на сферу

образования.

В экономической сфере - это переход от фордистских к постфордистским формам организации труда; господство интернационализированных моделей рекламы и потребления; сокращение барьеров на пути свободного трансграничного передвижения товаров, рабочей

силы и инвестиций; и вытекающие из этого новые требования к роли работника и потребителя в обществе.

В политической сфере - определенная степень утраты суверенитета национального государства или, по крайней мере, эрозия национальной автономии, и, соответственно, ослабление понятия «гражданства» как единой и объединяющей концепции, концепции, которая может быть охарактеризована путем перечисления четко обозначенных ролей, прав и обязанностей.

В культурной сфере - напряженность, которая порождается тем обстоятельством, что глобализация влечет за собой большую стандартизацию и культурную гомогенность, одновременно вызывая большую фрагментацию обществ из-за возникновения и развития локально ориентированных социальных движений. Складывается сложная ситуация, когда и культурная гомогенность и культурная гетерогенность проявляются одновременно на одной и той же культурной почве, порождая «глокализацию».

В сфере образования в последние годы нарастает понимание того, что неолиберальная версия глобализации, адептами которой являются многочисленные международные организации, ведет к навязыванию (а в ряде случаев прямому диктату) национальным системам образования проведения единой политики по таким аспектам, как оценка уровня получаемого образования, финансирование, государственные образовательные стандарты, система подготовки учителей, учебные программы, тестирование и т.п. Национальные, региональные и местные сообщества не могут защитить себя от внешнего давления, направленного на внедрение в образование чисто рыночных механизмов регулирования, предполагающих сокращение влияния (в том числе финансового) государства в этой сфере и переход к управленческим моделям, заимствованным из бизнеса, что в свою очередь должно изменить сам характер процесса принятия решений в образовании. Главными оппонентами подобного рода инновациям выступают, как правило, профсоюзы работников образования, новые социальные движения и критически настроенные интеллектуалы.

Глобализацией, по мнению автора, порождая неолиберальную политику, редуцирует ответственность государства за использование государственных ресурсов для обеспечения социальной справедливости: в развитых странах и в тех развивающихся обществах, которые стремятся следовать их примеру, значительно сокращаются государственные расходы на социальную сферу, постепенно разрушается окружающая среда, происходит регрессивный пересмотр системы налогообложения, часто происходят атаки на организованный труд и растут расходы на военную инфраструктуру.

В то же время, в полной мере значимость изменений и будущие тенденции их развития пока еще далеки от определенности. Историческая специфика процесса необязательно означает симметричное или гомогенное влияние его по всему миру. В этом плане заявленная в диссертации авторская позиция отличается от неолиберального подхода, который базируется на том, что глобализация диктует одинаковые правила игры для всех стран, в первую очередь, в вопросе регулирования экономического развития, а как следствие этого соответствующего реформирования политики, культуры и образования.

Главный вопрос заключается не в глобализации как объективном феномене, а в том на чьих условиях она реализуется, и какие аспекты жизни общества в первую очередь затрагивает

Особое внимание в диссертации обращено на следующие новые моменты.

Во-первых, это своего рода «мода» в сфере государственной политики (приватизация, выбор и децентрализация систем образования), которая выступает в роли движущей силы в определении образовательной политики и уходит своими корнями в теории рациональной организации и менеджмента.

Во-вторых, изменение роли национальных и международных организаций в образовании, включая учительские союзы, организации родителей и различного рода социальные движения.

В-третьих, новые аспекты содержания и организации учебного процесса, с точки зрения расы, класса и гендера, а также степень вмешательства самого государства в образовательный процесс, включаемые в повестку дня под влиянием мультикультурапизма проблемы формирования идентичности, критической расовой теории, феминизма, постколониализма, диаспор и новых социальных движений. Именно этот третий аспект представляется автору наиболее важным, поскольку способствует возникновению и развотию новых моделей образования, способных адаптироваться к постоянным изменениям внешней среды.

В целом, влияние глобализации на государственную политику в сфере образования и соответствующую практику носит многосторонний и одновременно противоречивый характер. Отсюда возрастающий конфликтный потенциал решений, принимаемых в этой сфере, усиление противоречий между основными акторами образовательного процесса.

На первый план выходят проблемы:

• право на образование,

• образование для всех,

• образование в течение всей жизни,

• развитие дистанционного обучения,

• экономика знаний,

• усиление роли государства в образовательной политике,

• унификация систем образования,

• повышение конкурентоспособности национальной системы образования.

Глобализация создает для систем образования внешнюю среду, в которой образование

на протяжении жизни в глобальном мире расширяет границы «сообщества» за пределы семьи, региона или нации: сообщества для потенциальной аффилиации многочисленны, не связаны с конкретным местом, временны и находятся в постоянном изменении. Учебные заведения подстраиваются под целый ряд противоречивых, постоянно меняющихся требований со стороны учащихся, родителей и государства, которые обосновываются непредсказуемостью альтернативных путей развития и постоянно меняющимися параметрами идентичности. В результате возникают новые императивы образования, направленные на гибкость и адаптивность целей (в частности, в ответ на необходимость учета быстро меняющихся требований и возможностей на рынке труда), основная направленность которых связана с обучением тому, как сосуществовать с другими в разнообразных и поэтому потенциально (а нередко и реально) конфликтных сферах жизни общества и помощью сформировать и поддерживать чувство идентичности, которое остается жизненно важным в условиях существования различных контекстов аффилиации.

Объективный характер происходящих изменений очевиден: на первый план выдвигается проблема реформирования образования, приобретая ярко выраженный политический характер. В конечном счете, речь идет о выживании демократии и роли государства в отстаивании через систему образования национальных интересов.

В третьем параграфе «Государственная политика в сфере образования: общие принципы и подходы» подчеркивается, что, несмотря на усиление международного влияния на сферу образования, основным агентом образовательной политики в современном мире по-прежнему выступает государство. Деятельность государства направлена на то, чтобы с помощью имеющихся у него в распоряжении инструментов влиять на решения и действия различных социальных акторов в соответствии с определенными политической властью целями.

В условиях демократического политического режима все большую политическую остроту приобретает проблема адекватности внедряемых в национальную систему образования инновационных принципов и механизмов, соответствие их ожиданиям потребителей образовательных услуг - учащихся, родителей, педагогов, наличия

необходимых финансовых, материальных и кадровых ресурсов, учета специфики менталитета граждан.

Государственная политика в сфере образования предполагает наличие соответствующей стратегии, включающей определение целей развития образования на определенном этапе социально-экономического развития, выявление направлений образования, управление образованием и прогнозирование. При формировании стратегии необходимо учитывать не только социально-экономическое, но и демографические, культурные, географические факторы, постоянно сравнивать получаемые результаты с планировавшимися, что требует развития адекватной базы мониторинга реализации государственной политики в области образования.

В диссертации подчеркивается, что образование и политика были всегда глубоко взаимосвязаны, и те или иные политические решения по отношению к системе образования имели для общества существенное политическое значение.

Государственная политика разрабатывается с учетом множества обстоятельств и условий высшими органами государственной власти с участием других субъектов политики - партий, ассоциаций, гражданского общества, университетов и исследовательских центров, влиятельных деятелей бизнеса, культуры и науки. В основе выработки государственной политики должны лежать базовые интересы общества, стратегические потребности соответствующего этапа развития государства, выраженные политическими акторами в форме основных принципов и стратегических целей. Однако совокупность принципов и стратегических целей - это еще далеко не процесс их реализации: декларируемые и реальные цели государственной политики в области образования в условиях недостаточно высокого уровня развития демократии и относительной слабости гражданского общества могут существенно различаться.

Одним из фундаментальных качеств системы образования является доминирование в процессе определения политики независимых переменных: традиций, ценностных установок и ориентации обучающихся, их родителей, педагогов. Среди всех подсистем общества образование, возможно, является одной из наиболее консервативных, что серьезно осложняет модернизацию данной сферы.

Существенные изменения социально-экономических, политических условий последних лет оказывают значительное влияние на процессы, происходящие в сфере образования: растет потребность в образовании, расширяется сфера образовательных услуг, формируется система открытого образования, способная обеспечить доступность образовательных ресурсов через многообразие форм учебной деятельности, образовательных программ, достигнут высокий уровень развития информационных технологий, обеспечивается преемственность подсистем различных уровней образования, новые информационные технологии превращаются в мощный фактор развития образования. Однако данные изменения одновременно порождают определенные противоречия между социально-экономическими, образовательными потребностями государства, общества, участников образовательного процесса и имеющимися ресурсами (в том числе финансовыми, человеческими, методологическими).

Идеологическая приверженность модернизации образования по неолиберальной модели вызывает все большую критику со стороны различных акторов образовательного процесса, требующих ее серьезной корректировки. Связано это, в частности, с тем, что самой эффективной системой школьного образования в мире по объективным данным сравнительных исследований признана государственная система школ Финляндии, которая строится, как показано в диссертации, на иных принципах и подходах.

Непосредственное влияние на государственную политику в сфере образования неизбежно оказывает ВТО, которая требует от стран-участниц снятия барьеров на пути перемещения различных факторов производства, а также использования режима наибольшего благоприятствования в сфере образовательных услуг.

Таким образом, главная задача, которая сегодня стоит перед национальным государством в сфере образования, заключается в том, чтобы обозначить конкретные цели и мероприятия образовательных реформ, дав однозначную трактовку и определив рациональное соотношение следующих фундаментальных характеристик образования: глобализация-локализация, приоритетность-вторичность, централизация-децентрализация, массовость-элитарность, бесплатность-коммерциализация, универсализация-специализация, ориентация на актуальный социальный спрос или на потребности рынка труда и опережающую подготовку специалистов завтрашнего дня. Только в этом случае возможно минимизировать социально-политические риски в период модернизации.

Все программы и проекты, направленные на совершенствование системы образования и процесса управления этой сферой должны разрабатываться и осуществляться при активном участии ученых, общественных объединений и организаций, педагогов и учащихся. Однако это не снимает с государства ответственности за поддержку всех инновационных мероприятий в сфере образования: подход к деятельности в сфере образования как исключительно к процессу предоставления услуг недопустим, так как он может вести к ограничению конституционных прав граждан на получение определенного уровня образования. Надзор и контроль над соблюдением прав граждан, а также за исполнением ими своих конституционных обязанностей в полном объеме также сохраняется за государством.

Вторая глава «ПОЛИТИКО-ПРАВОВЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕЙСКОМ СОЮЗЕ» содержит анализ европейского измерения образовательной политики, его влияния на реформирование национальных систем образования.

В первом параграфе «Основные направления в стратегии ЕС в сфере образования» дается политологическая оценка месту и роли вопросов, связанных с образованием, в повестке дня ведущих органов Европейского Союза.

На основе анализа базовых документов делается вывод о том, что образованию и профессиональному обучению отводится крайне важное место в общей стратегии развития ЕС, поскольку:

1. Образование и профессиональное обучение играют ключевую роль в решении многих социально-экономических, демографических, экологических и технологических вызовов, с которыми сталкивается Европа и ее граждане в настоящее и время и которые им готовит будущее.

2. Эффективное инвестирование в человеческий капитал через системы образования и профессионального обучения является необходимым компонентом европейской стратегии по обеспечению высоких уровней устойчивого, базирующегося на знании экономического роста и соответствующих рабочих мест, что представляет собой ядро Лиссабонской стратегии, способствуя в то же время более полной реализации личности, социальной солидарности и активному гражданству,

При этом признается разнообразие стран и наций Европы и уникальные возможности, которые это дает каждому из членов ЕС, а также ответственность национальных государств за свои системы образования. В то же время подчеркивается необходимость повышения эффективности сотрудничества и обмена опытом.

Действующая в настоящее время «Стратегия европейского сотрудничества в образовании и профессиональном обучении до 2020 года базируется на представлении о целостности системы образования, в основе которой лежит фундаментальный принцип образования на протяжении всей жизни — формального и неформального — и на всех его уровнях: от дошкольного и школьного образования к высшему, профессиональному образованию и образованию взрослых.

Исходя из этого, в стратегии определены четыре основные цели:

1. сделать образование и мобильность на протяжении всей жизни реальностью;

2. улучшить качество и эффективность образования и профессионального обучения;

3. способствовать достижению справедливости, социальной сплоченности и активного

гражданства;

4. стимулировать креативность и инновации, включая предпринимательство, на всех

уровнях образования и профессионального обучения;

Таким образом, в настоящее время европейское сотрудничество в сфере образования нацелено на обеспечение:

• личностной, социальной и профессиональной реализации всех граждан;

• устойчивого экономического благополучия и конкурентоспособности на рынке труда при укреплении демократических ценностей, социальной сплоченности, активного гражданства и межкультурного диалога.

Следует особо подчеркнуть, что для измерения прогресса в отношении стратегических целей разработаны соответствующие индикаторы и целевые показатели (средние показатели по ЕС), которых необходимо достигнуть всем странам-членам ЕС к 2020 году. Представляется, что данные цифры могут служить ориентиром не только для Европы, но и для других стран, стремящихся быть конкурентоспособными в условиях современной экономики знаний.

Подводя в 2012 году итоги первого цикла, европейские политики отметили значительные успехи по следующим направлениям:

- реформа образования на протяжении всей жизни (образование взрослых);

- модернизация высшего образования;

развитие общеевропейских инструментов, обеспечивающих качество, транспарентность и мобильность.

В то же время было подчеркнуто наличие достаточно серьезных угроз и вызовов в этой сфере, особенно учитывая высокий уровень амбиций Европейского Союза, стремящегося стать наиболее конкурентоспособной и динамичной экономикой знаний в сегодняшнем мире и сохранить свои позиции в будущем.

Серьезные проблемы, связанные с реализацией Стратегии, породил финансовый и экономический кризис, больно ударивший по большинству стран-членов ЕС. В условиях возникшей не только экономической, но и политической нестабильности, многие правительства пошли на сокращение расходной части государственных бюджетов, стремясь сэкономить, втом числе, и на образовании.

На основе результатов доклада по итогам цикла 2009-2011 годов в ноябре 2012 года Европейская комиссия представила новое видение стратегии в сфере образования «Переосмысление стратегии образования»1. В ней дается весьма критический анализ ситуации в ЕС.

Уровень безработицы среди молодежи в среднем по ЕС составляет почти 23%. В то же время существует более 2 миллионов вакантных рабочих мест, которые не могут быть заполнены. Требуется радикальный пересмотр вопроса о том, каким образом системы образования и профессионального обучения могут обеспечивать знания и умения, которые были бы востребованы на рынке труда. Этот вызов напрямую связан с тем, что подобный вопрос поднимается в контексте широкого распространения жестких мер по сокращению расходов на образование.

Второй параграф «Компетенции ЕС в определении основных параметров систем образования стран-членов» посвящен проблеме соотношения общеевропейского и национального в политико-правовом обеспечении модернизации образования в странах-членах Европейского Союза.

Наличие общей стратегии образования в ЕС с особой остротой ставит проблему стандартизации и унификации национальных систем образования, поскольку именно в системе образования в ходе социализации молодого поколения происходит формирование

1 Commission presents new Rethinking Education strategy [Electronic resource) // European Commission [website], URL: http://europa.eu/rapid/press-release IP-l2-1233_en.pdf

19

языковых и культурных компетенций, способных содействовать повышению уровня интеграции общеевропейской системы или противодействовать интеграционным процессам. Формирование общеевропейской идентичности также неразрывно связано с уровнем взаимопонимания европейцев и осознанием ими самих себя как идеологической, социальной и культурной общности.

При этом не вызывает сомнения, что народы Европы часто воспринимают происходящую интеграцию и унификацию как посягательство на их своеобразие, национальную идентичность, самостоятельность и даже государственный суверенитет. Это вынуждает политические органы ЕС проявлять крайнюю осторожность при принятии любых решений, затрагивающих проблемы языка, образования, национальной культуры.

Вопросы образования относятся к компетенции отдельных национальных государств, а общеевропейские органы не имеют конкретных полномочий в этой сфере, закрепленных в нормах общеевропейского права, а также не имеют полномочий для принятия обязательных для исполнения всеми странами-членами регулирующих норм по определению содержания образования и формированию систем образования.

Однако при анализе существующей ситуации нельзя забывать, что почти полный запрет на обязательную гармонизацию правовых норм в сфере образования частично нивелируется актами, принимаемыми в других сферах европейской политики, например, реализацией права на свободу передвижения граждан ЕС, широким применением запрета на дискриминацию и защитой права на выбор места проживания и предоставления услуг, а также координацией политики в сфере профессионального образования и признания дипломов.

Для понимания процесса определения и реализации единой европейской политики в сфере образования особое значение имеет анализ регулирования, имеющего не обязательный правовой, но обязательный политический характер, которое часто трактуется как «пара-право». В ряде случаев подобного вида нормы используются как временная альтернатива или замена обязательных с точки зрения права решений, т.к. являются единственным выходом из тупиковой ситуации, отражая ее реальный характер.

Европейской комиссией и Европейским судом предпринимались многочисленные попытки расширить поле регламентации сферы образования общеевропейскими нормами не только в сфере профессиональной подготовки, но и в общем, высшем образовании и переподготовке специалистов. Однако подобные попытки наталкивались постоянно на сопротивление государств-членов.

В рамках принятых решений Европейская комиссия стремилась сформировать и закрепить конкретные компетенции общеевропейского уровня в сфере образования, поскольку зрело убеждение в необходимости формирования единого европейского образовательного пространства в условиях технологических изменений и глобальной конкуренции. Тенденция к интеграции в сфере образования постоянно выражается в развитии все более интенсивной системы совместной деятельности и введении новых общеевропейских программ, способствующих сближению образовательных систем европейских стран и движению в направлении создания Европейского сообщества в сфере образования. В адрес национальных государств были выдвинуты конкретные требования:

• ориентация систем образования на потребности общества знаний и повышение квалификации занятых всех категорий путем значительного роста объема инвестиций в человеческий капитал и систему повышения квалификации кадров,

• адаптация услуг по обучению и профессиональной подготовке к технологическим изменениям,

• удвоение количества выпускников с полным средним образованием,

• превращение школ и профессиональных училищ в многопрофильные учебные центры,

• расширение доступа к сети Интернет и мультимедийным технологиям для всех школ.

• установление базовых компетенций, которые могут быть достигнуты в ходе обучения

в течение жизни, для всего пространства ЕС.

Однако органы ЕС не имеют права на санкции в случае неисполнения принятых решений и невыполнения установленных показателей. В результате к 2010 году показатели, предусмотренные первой программой, не были выполнены, а в ряде стран - в частности в Германии - даже наблюдалось ухудшение. Поэтому говорить о едином европейском образовательном пространстве пока представляется преждевременным.

В третьем параграфе «Совершенствование европейского образования через сетевые структуры общества: дополнительный уровень определения и реализации образовательной политики» раскрывается проблема соотношения «человеческого» и «социального» капитала в определении параметров реформирования систем образования.

Вокруг вопроса инвестирования в «человеческий капитал» в Европе разворачивается серьезная политическая борьба, убедительно доказывающая противоречивость и разнонаправленность последствий изменений для глобализирующегося общества. С одной стороны, очевидно, что за счет инвестиций в человеческий капитал европейские страны способны решать базовые экономические и социальные проблемы, связанные с технологической революцией. Однако в то же время новые технологии ведут к поляризации квалификационных требований и усиливают, таким образом, социальное расслоение общества. Высокооплачиваемые рабочие места, основанные на знаниях, существуют для меньшинства высококвалифицированных работников. Для большинства людей технологические новшества означают безработицу или работу на низкооплачиваемых рабочих местах с низкими квалификационными требованиями (общественное питание, торговля, вспомогательные виды деятельности): политика наращивания усилий в сфере образования пробуждает надежды на более успешную карьеру, которые не может реализовать рынок труда, что ведет к девальвации документов об образовании.

Особую острогу и дискуссионность приобретает вопрос о взаимосвязи образования и «социального капитала», под которым понимается система социальных условий в отдельном социуме, интегрированном под действием связующих сил общих норм и взаимного доверия. В рамках проанализированной в диссертации «теории перспектив» он представляет собой главную ценность сообщества, может рассматриваться как референтная точка.

Если для «человеческого капитала» принципиальное значение имеет усвоение конкретных практикоориентированных компетенций (преимущественно в сфере информатики, техники, технологии и т.п.), т.е. «обучение», то для «социального капитала» важнее формирование личности, ценностных ориентации и гуманистической ориентации -процесс, который может быть определен как «образование».

«Человеческий капитал» формируется в процессе обучения (получение формального образования, неформальные взаимодействия, рефлексия, обучение по собственной инициативе), который происходит в различных структурах современного общества - семье, школе, на рабочем месте и других, которые могут также рассматриваться как типичные проявления «социального капитала». Это означает, что общественный строй и социальные структуры формируются и сплачиваются социальным капиталом их членов. И только на следующем этапе может происходить приобретение индивидуального «человеческого капитала».

Проводя в данном контексте анализ результатов исследования PISA, можно сделать вывод о том, что социально-экономические условия, в которых находятся учащиеся, оказывают существенное влияние на результаты обучения.

В современной Европе существует коренное противоречие между инновационным характером науки и традиционной риторикой в области образования в пространстве знаний, расширившемся и прошедшим изменение целевых установок.

Следствием этого, с одной стороны, стала глубокая дифференциаций знаний и узкая специализация, которые делают эти знания непонятными за пределами узкого круга, а с другой, появление открытых накопителей информации типа Википедии, которые

генерируют знания в форме гипертекстов, не подвергаемых редактированию и проверке. Путем создания виртуального пространства знаний формируется тенденция к изменению и расширению классического понимания образования как процесса передачи компетенций, интегрирующих открытые системы и передающих не столько собственно знания, сколько способность обращаться с открытыми накопителями знаний. Поскольку открытое пространство знаний не подвергается системному контролю, это возлагает на индивидуума гораздо большую ответственность при получении знаний, к чему учеников следует готовить на протяжении всего периода обучения в школе. Именно в этом контексте в диссертации анализируется развитие сета European Schoolnet как проекта, призванного способствовать объединению учеников в сети и воспитывать из них индивидуумов, способных изначально под собственную ответственность критически оценивать любые знания, что приведет к единому европейскому «пространству знаний», которое будет характеризоваться не ограничениями, а разнообразием, позволяющим каждому сохранять собственную идентичность и соотносить ее с идентичностью другого.

В третьей главе «ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОЛИТИКИ СОВРЕМЕННОГО ЕВРОПЕЙСКОГО ГОСУДАРСТВА» в центре внимания находятся дискуссионные моменты, связанные с реализацией базовых принципов либерализма в европейском образовании.

В первом параграфе «Идеологические основы образования в условиях либеральной демократии: равенство, неравенство и свобода» раскрываются главные противоречия, связанные с их реализацией в образовательной практике европейских стран.

В современных условиях призыв к свободе в выборе форм получения образования, изучаемых дисциплин, особенно на этапе получения общего образования, вызывает острые дискуссии, а равенство и неравенство во многих случаях трактуются в рамках различных политических программ или образовательных моделей абсолютно противоположным образом. Соответственно, проблема трактовки категорий свободы и равенства становится фундаментальной проблемой в развитии современных европейских систем образования и одновременно проблемой выработки принципов политики государств ЕС в данной сфере.

Реализация демократических принципов политики в сфере образования должна осуществляться с учетом рекомендаций, разработанных в Комментарии к Международному паету об экономических, социальных и культурных правах: право на образование рассматривается как право каждого пользоваться всем многообразием образовательных учреждений, услуг и товаров, необходимых для реализации этого права. Государства, подписавшие и ратифицировавшие этот пакт (все государства ЕС), обязаны обеспечивать выполнение данных требований, используя для этого все находящиеся в их распоряжении ресурсы.

Реализация вышеназванных требований призвана обеспечить достаточно высокий уровень справедливости в процессе обеспечении равенства шансов для всех. При этом сама трактовка того, что является справедливым и несправедливым, а значит, побуждает человека к активной и творческой деятельности или толкает его к протесту, агрессии и неприятию существующего общественного порядка требует систематизации. В диссертации дается оценка базовых концептуальных подходов к пониманию справедливости, т. е. необходимого баланса между равенством и неравенством (конкуренцией) в сфере образования.

В сфере образования понятия равенства и базирующейся на различных основаниях справедливости приобретают конкретный смысл: функцией современных педагогов является, в первую очередь, введение детей в социум, в общество, т. е. передача им и способствование усвоению ими моральных и этических правил, которые бы обеспечили им признание других людей и позволили одновременно признать заслуги этих людей, их права и интересы. В этой связи чрезвычайно важным становится вопрос о том, что значит равный доступ к образованию для всех, обеспечивающий равные шансы на введение в общество и возможность добиться в нем признания.

Само понятие равенства шансов не является абсолютно однозначным. В связи с teм, что образование не может распределяться так же как иные блага и не может рассматриваться с точки зрения теория распределения товаров и услуг наравне с другими их видами, необходимость обеспечения равенства шансов для всех требует конкретизации и детализации. Наиболее точным представляется разделение понятия «равенство шансов» на объективное и субъективное. Объективным равенством является в данном случае равная доступность всех видов образования и предлагаемых образовательных услуг. Однако не менее важным является и субъективное равенство, означающее способность конкретного субъекта перевести объективное равенство в субъективное качество образования для себя.

Препятствия на пути к равенству шансов в сфере образования достаточно многообразны: дискриминация, финансовые барьеры, трудности, связанные с происхождением. В процессе определения и реализации государственной политики в сфере образования они должны рассматриваться параметры системы, устранение которых носит ярко выраженный социально значимый характер.

В начале XXI века недостаточно четко определенное понятие «равенство шансов» почти полностью вытеснено понятием «справедливость» в сфере распределения и получения образовательных услуг. Главным остается вопрос о том, следует ли стимулировать всех обучающихся одинаково или в соответствии с их реальными потребностями и способностями.

Дискуссии о равенстве и неравенстве как параметрах справедливой системы образования обостряются спецификой общественных процессов, протекающих в условиях интенсивной межгосударственной миграции. Интенсивность этих процессов в развитых странах, среди которых и многие страны ЕС, усиливается большим объемом социальных услуг, предоставляемых ими не только своим гражданам, но и мигрантам, находящимся на территории на законных основаниях. Включение в процесс получения образования многочисленных обучающихся из семей мигрантов, а также наличие на территории значительного массива населения и трудовых ресурсов иного происхождения, чем коренное население, требуют формирования активной и эффективной политики в сфере образования для интеграции этого контингента в процесс социализации, частью которого является процесс получения общего образования, профессиональной подготовки, обеспечения конкуренции на рынке труда и высшего профессионального образования.

Как следует из проведенного в диссертации анализа опыта ФРГ, именно в совершенствовании системы образования и повышении уровня доступности образовательных услуг, т. е. обеспечении справедливости в сфере образования, большинство граждан, а также жителей-мигрантов видят один из путей интенсификации интеграционных процессов.

В начале XXI столетия, как и почти сто лет тому назад (в 20-е годы прошлого века), мир оказался в состоянии крайнего дисбаланса, не только и не столько в сфере материальной, сколько в сфере интеллектуальной и духовной: утрата идеалов и идей связана, в том числе, с ростом неравенства, несправедливости, неверия и незнания пути, по которому можно идти дальше, и цели, к которой следует стремиться. В этом мире системам образования отводится важная роль в сокращении неравенства и несправедливости путем духовного и интеллектуального развития новых поколений.

Во втором параграфе «Тендерные различия в образовании в контексте европейской либеральной демократии» в центре внимания находятся те аспекты реформирования систем образования, которые непосредственно связаны с проблематикой гендера.

Исторически в западноевропейской культуре, основанной на принципах либеральной демократии, существовало два основных подхода к гендерным различиям в сфере образования. Первый, консервативный подход, заключается в том, что социальные и культурные различия между мужчинами и женщинами трактуется как биологический, естественный, а, соответственно, и неизменный фактор. Соответственно, образование рассматривается в качестве инструмента социализации и передачи знаний мальчикам и

девочкам, позволяющего им войти в свои «естественные» роли мужчин (добытчиков, ориентированных на работу, глав семьи) и женщин (воспитывающих, заботящихся, ориентированных на семью)

Второй, прогрессивный подход, трактует социальные роли мужчин и женщин как нечто, в значительной степени сформированное под влиянием истории, культуры и общества и тем самым находящееся в процессе постоянного изменения в соответствии с изменениями самого общества

В диссертации применительно к тендерным различиям анализируются основные интерпретации концепции равных возможностей и их применение в образовательной практике, подчеркивается, что в современной научной литературе и официальных документах ЕС можно найти целый ряд сюжетов, посвященных тендерным проблемам в практике образовательного процесса. Основными из них являются следующие:

• Учебная программа (официальная и скрытая)

• Учебники и учебные пособия

• Предпочтение и выбор предметов

• Мотивационные и психологические характеристики учащихся

• Отношение учителей

• Оценка

• Учительская профессия

• Совместное и раздельное обучение

• Проблема мальчиков

На основе анализа данных аспектов делается вывод о том, что в настоящее время в странах Европейского Союза уже заложены основные параметры политико-правового решения тендерных проблем в образовании, которые, однако, еще далеки от полной их реализации на практике.

Ориентируясь на основную цель - разрушение традиционных тендерных ролей и стереотипов, страны-члены ЕС обычно концентрируют свое внимание на трех основных сферах деятельности. Во-первых, в центре их внимания находятся учебные планы и общий психологический климат в школах главным образом для того, чтобы поставить преграды на пути возможного притеснения, ущемления прав или даже насилия, основанных на тендерном принципе. Во-вторых, принимаются меры для обеспечения представительства женщин в органах, принимающих решения в сфере образования. В-третьих, в некоторых странах ставится задача противодействия моделям достижения на основе тендерного подхода.

Различия между странами во внимании к гендерным аспектам политики в сфере образования весьма существенны. С точки зрения цели или содержания конкретных мер по обеспечению тендерного равенства, в диссертации рассматриваются отличия правовых моделей, основной целью которых является обеспечение равного отношения и равных возможностей, от моделей, стремящихся обеспечить гендерное равенство как результат (то есть равенство до, во время и после образования).

В рамках первой модели общего равного отношения и равных возможностей антидискриминационные меры общего характера, касающиеся равного отношения и равных возможностей женщин и мужчин, выступают в качестве правовой основы для тендерного равенства в образовании. Вторая модель - модель равного отношения и равных возможностей в образовании - наряду с наличием специального законодательства по обеспечению равного отношения и равных возможностей для мужчин и женщин с упоминанием сферы образования включает прямое упоминание тендера в связи с целями равного отношения и равных возможностей (или «равных прав») Таким образом, законодательство может охватывать некоторые специфические аспекты тендерного равенства, характерные именно для этой сферы. Наконец, третья модель подразумевает активное развитие принципов гендерного равенства в образовании, кроме применения

специфических антидискриминационных мер в сфере образования формулирует тендерное равенство в качестве одной из целей системы образования.

Оценивая в целом те принципы, которыми руководствуются правительства европейских стран в своей деятельности, в диссертации особо подчеркивается их приверженность политике гендерного мэйнстрима и мониторингу политики гендерного равенства. В то же время делается вывод о том, что, несмотря на наличие очевидной связи между законодательством и проводимой политикой, наличие детализированного или всеобъемлющего законодательства еще не является предпосылкой или гарантией осуществления всеобъемлющей политики гендерного равенства в образовании на практике.

В третьем параграфе «Развитие инклюзивного образования как инструмент преодоления дисфункций в социальных системах» раскрывается комплекс проблем, связанных с образованием учащихся с особыми потребностями.

Все современные системы образования решают целый комплекс проблем, связанных с различными потребностями в образовании, а также с особенностями отдельных групп обучающихся. Одной из групп, которая объективно требует особого подхода в организации образовательного процесса, а также обязательного учета конкретных особенностей каждого обучающегося, являются дети, подростки, молодые люди, а также другие категории людей с физическими, умственными и иными недостатками и ограничениями, которым общее образование и профессиональная подготовка различных профилей и уровней может открыть доступ к нормальной жизни и стать важнейшим средством их социальной реабилитации.

Отражением современного подхода к организации предоставления образовательных услуг обучающимся с различными ограничениями является возможность получения ими образования, как в особых образовательных учреждениях, так и совместно с другими обучающимися. Именно второй вариант можно отнести к инклюзивному образованию.

Фундаментальным принципом инклюзивной школы является то, что все дети должны учиться вместе, когда это возможно, несмотря на трудности такого обучения и имеющиеся между обучающимися отличия.

Современные авторы, определяя теоретические основы инклюзивного образования, включают в него теории обучения, воспитания и развития:

• отвергающие наклеивание каких-либо ярлыков и любые классификации; исходящие

из учета прав наиболее ущемленных и маргинализованных категорий людей;

• выступающие в защиту привлечения их к участию во всех сферах жизни

• нацеленные на структурные изменения стандартных институтов с целью их

адаптации ко всему спектру потребностей пользователей2.

К наиболее общим параметрам инклюзивной школы можно отнести следующие:

1. Ориентация на интересы и потребности конкретной общины (муниципалитета, этнического коллектива и т.п.).

2. Неприятие селекции, эксклюзии, отторжения по любым основаниям.

3. Общая доступность для всех обучающихся и других участников образовательного процесса, как физическая, так и воспитательная: физическая доступность обеспечивается параметрами здания и окружающей его территории, а воспитательная - основными характеристиками учебных планов и программ, системами поддержки и методами коммуникации.

4. Постоянное стимулирование сотрудничества и взаимодействия.

5. Обеспечение равенства.

6. Демократизм.

Практика развития инклюзивного образования показывает, что для обеспечения равенства шансов недостаточно чисто формального равенства. Индивидуальные и социальные исходные условия обеспечения равенства должны учитываться в гораздо большей степени. Такой учет создает фундаментальную педагогическую проблему: с

2 Biewer G. Grundlagen der Heilpädagogik und der Inklusiven Pädagogik. Baden-Baden, 2009. S. 193.

25

людьми приходится обращаться одновременно абсолютно одинаково и совершенно по-разному, т.е. будучи равными формально, они оказываются в различных условиях с точки зрения подходов к удовлетворению их потребности в образовании. Если равенство является целью образовательной политики, а исходные индивидуальные и социальные условия различны, то для компенсации этих различий требуется ориентированная на индивидуума образовательная стратегия, требующая неодинакового подхода к различным группам и категориям обучающихся. При этом не должна нарушаться справедливость, что требует осуществления индивидуального подхода на основе единых прозрачных правил и принципов, соответствующих этическим нормам.

Специфические индивидуальные потребности, обусловленные физическими недостатками, аутизмом или отставанием в умственном развитии при определенных условиях требуют включения в процесс дополнительных кадровых ресурсов, например специальных ассистентов. Даже когда неодинаковое обращение с обучающимися в целом воспринимается как справедливое, то встает вопрос о том, в какой степени и до какого предела такое понимание сохранится, т.е. такое использование ресурсов будет легитимным. Таким образом, требует более конкретного ответа вопрос о том, каковы цели такого неодинакового обращения, что обеспечивает его справедливость. В наиболее общем виде такими целями могут быть обеспечение доступности образования для всех или соблюдение минимальных образовательных стандартов.

Таким образом, школа всегда, когда в ней признается гетерогенность, оказывается перед неразрешимым противоречием: невозможно исключить цель воспроизводства социального неравенства даже при системном стремлении к полной справедливости в системе образования. В таких условиях равенство шансов превращается в одну из форм соревнования, т.е. призвано легитимировать или завуалировать правила и процессы, которые классифицируют людей по качественным параметрам (сортам).

В качестве иллюстрации рассмотренных теоретических подходов и проблем в диссертации приводится пример инклюзивного образования в Германии, на основании анализа которого делается вывод о том, что с политической точки, наиболее важным представляется вопрос: в какой степени коррекционные школы и иные образовательной учреждения для детей с отклонениями в развитии способствуют обеспечению справедливости в сфере образования, в том числе, в распределении ресурсов между различными школами и группами обучающихся. В этом контексте инклюзивное образование как политическая цель является не просто средством интеграции различных категорий обучающихся, имеющих особые потребности в обучение, в общественные структуры и процессы, но превращается в возможность изменения способа мышления и отношения к ценности каждого индивидуума вне зависимости от его способностей и других социально значимых качественных характеристик.

В четвертой главе «АКТУАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ ИДЕОЛОГИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ» в центре внимания находится анализ новых тенденций в содержании образования, развивающихся под влиянием глобализации и европейской интеграции.

В первом параграфе «Роль образования в формировании европейской идентичности» раскрываются основные направления, формы и методы решения одной из наиболее сложных и значимых проблем Объединенной Европы: необходимость самоотождествления европейцев с организационной единицей, согласие ее членов относительно событий прошлого, принципов функционирования в настоящем и целей будущего — необходимо наличие общей идентичности.

В диссертации раскрываются основные аспекты участия образовательных учреждений в процессе формирования европейской идентичности: анализируется проблема преподавания истории, рассказывающей людям о том, кто они, откуда они, а также в каком направлении им двигаться; ее часто рассматривают как объяснение и разъяснение.

Общая европейская история написана, и уже длительное время в школах используются официально согласованные учебники по истории Европы. Кардинальных разногласий в школьных учебниках истории отдельных стран Евросоюза также нет. Они — продукт западной демократии и смотрят на мир ее глазами. Хотя определенные различия, прежде всего, в отборе конкретных примеров и фактов сохраняются, преподавание истории во всех странах-членах ЕС объединяет центральное значение, которое придается процессу становления и развития самой европейской интеграции, роли ЕС в жизни рядовых граждан. Однако при преподавании истории широко используются и определенные исторические мифы, анализ которых представлен в диссертационном исследовании.

Поскольку вопрос о возможности использования религии в качестве объяснения многолетней связи внутри европейского сообщества является достаточно спорным, то в учебном процессе в светских учебных заведениях при объяснении критериев «принадлежности к Европе» религия чаще всего используется в качестве исторического дополнения, наряду с такими явлениями, как индустриализация или римское право.

Нельзя также не видеть проблемы, которые создаются присутствием в европейском сообществе большого количества мусульман. При этом проведение политики мультикультурализма не дало столь значимых результатов, как это предполагалось3.

Особое внимание уделяется выработке символов и ритуалов, пропагандирующих определенные ценности и нормы. «Изобретенными традициями» для Европейского Союза являются, в первую очередь, флаг и гимн, а также празднование 9 мая Дня Европы. Их использование в учебном и воспитательном процессе сегодня является чем-то само собой разумеющимся для всех стран, входящих в Европейский Союз. К символам ЕС можно также отнести и действующий с 2005 года общий сетевой домен — .ей, что в условиях все возрастающего влияния Интернета на процессы социализации молодого поколения представляется весьма важным.

Особое внимание на всех уровнях образовательной системы уделяется феномену общеевропейских ценностей. Как известно, наряду с историей, одним из главных инструментов формирования идентичности выступает язык. Однако вопрос о едином языке для Европы на сегодняшний день представляется крайне проблематичным. Поэтому еще в 2007 году Европейским Союзом в качестве официальной политики был провозглашен мультилингвизм, призванный обеспечить решение трех взаимосвязанных задач:

• способствовать изучению европейских языков;

• обеспечить всем гражданам возможность использования своего родного языка при осуществлении взаимодействия с органами ЕС;

• максимально использовать преимущества мультилингвизма для экономического, социального, культурного и политического развития.

Особый интерес, с точки зрения европейской идентичности, представляют так называемые «Европейские школы» - официальные образовательные учреждения, которые находятся под совместным управлением правительств стран-членов ЕС. Их миссия — обеспечение мультилингвистического и мультикультурного образования для детей дошкольного и школьного возраста.

На уровне высшего образования особо выделяется Европейский университет, состоящий из четырех бизнес-школ — в Барселоне, Женеве, Монтре и Мюнхене, а та кисе Институт Европейского Университета во Флоренции, специализирующийся на проблемах права, политической науки, социологии, истории и международных отношений. Эти образовательные учреждения предназначены для молодых европейцев, готовых к обучению и научной деятельности в мультинациональных коллективах.

Способствует формированию европейской идентичности и целенаправленная работа по усилению контактов между молодыми людьми и преподавателями разных стран

Сморгунова В.Ю. Инстюуциализация мультикультурализма: «дело о платках» // Право и образование. 2008. №10. С. 58-64.

Европейского Союза. Самыми яркими примерами такой деятельности могут служить программы «Comenius» для школьников и «Erasmus» для студентов. Этой же цели служит и программа профессионального обучения «Leonardo da Vinci». Существуют и другие программы обмена студентами в рамках ЕС. Проведение совместных научных конференций и обмен преподавателями стали уже привычным явлением.

Особое внимание в диссертации уделяется Болонскому процессу, основной идеей которого является создание единого европейского образовательного пространства. Делается вывод о том, что при всей своей неоднозначности этот процесс способствует облегчению не только мобильности рабочей силы в ЕС вследствие введения общих дипломов и квалификаций, но и мобильности студентов и преподавателей благодаря созданию общих организационных принципов национальных образовательных систем, а значит, в конечном счете, и формированию у его участников европейской идентичности.

Несмотря на все трудности, переживаемые в настоящее время Европейским Союзом, материал, представленный в диссертации, свидетельствует о том, что проводимая в сфере образования работа по формированию европейской идентичности не напрасна: данные социологических опросов доказывают, что европейская идентичность молодежи сильней, чем у старшего поколения.

Во втором параграфе #Гражданское образование в Европейском Союзе: базовые принципы и подходы» дана оценка эффективности деятельности европейских систем образования по формированию демократической политической культуры молодого поколения.

Перед системами образования стран-членов Европейского Союза четко ставится задача дать подрастающему поколению знания, умения и сформировать отношения, которые способствовали бы превращению молодых людей в активных граждан, обладающих способностью формировать демократическое будущее Европы. В условиях падения общего интереса молодых людей к политическому участию, о чем, в частности, свидетельствует снижение доли молодых, участвующих в выборах, падение популярности политических партий, процесс их неуклонного старения, обеспечение эффективности гражданского образования и воспитания молодежи становится одним из главных вызовов, стоящих перед государствами ЕС в XXI веке. Именно гражданское образование призвано сформировать у молодых людей соответствующие социальные и гражданские компетентности, которые будут необходимы им в их будущей жизни.

Гражданское образование является неотъемлемой частью школьной программы во всех странах-членах ЕС. Оно реализуется через дисциплинарный (в рамках отдельного предмета или будучи интегрированным в целый ряд учебных дисциплин) и/или кросс-дисциплинарный подходы. В большинстве стран оно осуществляется на всех уровнях образовательной системы.

Растет число стран, в которых гражданское образование является отдельным обязательным предметом, который изучается в некоторых случаях, уже начиная с начальной школы, однако чаще в основной и/или старшей школе. В большинстве стран гражданское образование включено в несколько дисциплин или предметных областей вне зависимости от того, преподается ли отдельный обязательный предмет. Предметы, в рамках которых находят отражение отдельные аспекты гражданского образования, - это, чаше всего, социальные науки, история, география, иностранные языки, нравственное/религиозное образование.

При высоком уровне разнообразия вариантов гражданского воспитании во всех случаях обязательно присутствует осознание важности норм права, закона как основы жизнедеятельности современного общества, в котором подчинение закону понимается как одна из основных гражданских добродетелей4.

4 Сморгунова В.Ю. Обязанность подчиняться закону как гражданская добродетель // Философия права. 2007. № 2 (22). С. 23-27.

Вне зависимости от страны в государствах ЕС ставится общая задача дать знания, сформировать понимание и добиться овладения школьниками определенными умениями в данной сфере. В диссертации подробно раскрывается каждая из этих трех составляющих и приводятся конкретные примеры из практики различных европейских государств.

Задачи в сфере гражданского образования относятся к следующим четырем категориям:

• Развитие политической грамотности (знание основных фактов и понимание ключевых концепций)

• Приобретение критического мышления и аналитических умений

• Развитие определенных ценностей, отношений и поведений (чувство уважения, толерантность, солидарность и т.п.)

• Поощрение активного участия на уровне школы и местного сообщества.

В рамках гражданского образования выделяется и четыре типа умений, необходимых для того, чтобы учащиеся стали активными и ответственными гражданами:

• Гражданские умения (участие в общественной жизни, например, через волонтерство и оказание влияния на государственную политику путем участия в выборах и обращениях)

• Социальные умения (умения жить и работать с другими людьми, разрешать конфликты)

• Коммуникационные умения (умения слушать, понимать и принимать участие в дискуссии)

• Межкультурные умения (установление межкультурного диалога и принятия культурных различий)

Несмотря на важнейшую роль, которую играют в гражданском образовании государственные стандарты, очевидно, что их понимание и трактовка в решающей степени зависят от учителей. В связи с этим в диссертации анализируются результаты соответствующего социологического исследования, которое проводилось среди европейского учительства в 2009 году (Internationa! Civic and Citizenship Education Study). В центре внимания находились два основных индикатора. Первый касался трех целей, которые они считают наиболее важными для гражданского образования. Второй индикатор основывался на самооценке готовности учителей к преподаванию соответствующих предметов и тем.

Гражданское образование молодых европейцев неразрывно связано с практическим опытом гражданской деятельности, для организации которой используются два основных пути. Первый путь - это культура самого образовательного учреждения, основанная на участии и демократии. Второй путь - участие в гражданской деятельности на местном уровне или в обществе в целом. Примерно треть стран ЕС в своих государственных стандартах или соответствующих рекомендациях специально подчеркивают необходимость создания в школе такой атмосферы, которая бы способствовала формированию гражданских умений.

Что касается гражданской активности, то учителя и директора школ выделяют шесть основных видов гражданской активности школьников:

• Деятельность по охране окружающей среды

• Проекты, связанные с правами человека

• Работа с социально уязвимыми индивидами или группами людей

• Мультикультурная или межкультурная деятельность в местном сообществе

• Агитационные кампании (антитабачные, Всемирный день борьбы со СПИДом и т.п.)

• Деятельность, направленная на улучшении условий жизни в местном сообществе (общественные сады, библиотеки, оздоровительные центры, досуговые центры и др.) На основании проанализированных в диссертации материалов делается вывод о том,

что в странах - членах Европейского Союза органы государственной власти уделяют

значительное внимание повышению роли системы образования, прежде всего, школьного, в формировании гражданина демократического государства, приверженного соответствующим политическим принципам . Более того, в условиях, когда относительная роль школы в процессе политической социализации под влиянием возрастающего давления со стороны информационно-коммуникационных систем снижается, политическая власть стремится изменить ситуацию в этой сфере в пользу формальных институтов образования. При этом наиболее активная деятельность в этом направлении стала проявляться именно в последние 7-10 лет, что является отражением растущей обеспокоенности демократическим будущим Европы.

Особо следует отметить, что проблема гражданского, в том числе, патриотического воспитания осознается как чрезвычайно важная и в России, на что указывает, например, в своей статье В.Ю. Сморгунова5.

Третий параграф «Образование для устойчивого развития как одно из направлений формирования демократической культуры граждан» посвящен анализу ряда дискуссионных моментов, связанных с данным направлением в содержании образования.

Главная цель образования для устойчивого развития (ОУР) заключается в том, чтобы вооружить индивидуумов и группы людей знаниями, умениями и отношением, которые необходимы для того, чтобы делать осознанный выбор в пользу достижения и сохранения мира, в котором они и будущие поколения могли бы успешно жить и работать. Образовательные учреждения, местные сообщества, гражданское общество и работодатели являются ключевыми акторами, способными формировать и развивать подобные компетентности. В целом, можно сказать, что ОУР по своей сути имеет отношение к тому, как мы воспринимаем окружающий нас сложный мир и как мы себя в нем ведем. Оно формирует ценности, принципы и практики, которые помогают людям уверенно и эффективно отвечать на уже существующие и новые вызовы. Поэтому речь идет о гораздо большем, чем просто включение нового предмета в учебную программу.

Соответственно, ОУР должно включаться в процесс обучения везде, где это только возможно. В этом случае оно будет способствовать усилению возможностей граждан справляться с постоянно возникающими новыми проблемами и находить долговременные их решения во многих трудных жизненных ситуациях. При этом все три основных направления ОУР - экономическое, социальное и экологическое - должны быть сбалансированы и интегрированы друг с другом.

Следует отметить, что в настоящее время уже во многих странах ЕС многие аспекты ОУР, такие как экологическое образование, основы здорового образа жизни, гражданское образование, права человека, потребительское, финансовое образование и личностное развитие уже в определенной степени включены в контекст образования на протяжении жизни. Однако важно нарастание общественного признания необходимости уделения все более пристального внимания устойчивому развитию и соответствующего его требованиям образованию.

Точка пересечения между устойчивым развитием и образованием в Европейском Союзе характеризуется тремя различными измерениями. Во-первых, речь идет об устойчивом развитии самой сферы образования и конкретного образовательного учреждения, эффективном расходовании энергоресурсов и воды, выбора пищи для столовых или, например, проводимой им социальной политики. Часто именно это становится первым шагом проявления интереса к устойчивому развитию. Однако при всей важности проводимой в этом направлении работы, гораздо более значимым является потенциал влияния образования на жизнь учащихся, перешагивающих порог школ и университетов и способных получить здесь компетентности, необходимые для реализации принципов устойчивого развития в своей собственной жизни. Наконец, речь должна идти о

3 Сморгунова В.Ю. Патриотическое правосознание как предмет компаративного анализа // Философия права. 2008. №1(26). С. 18-23.

непосредственной передаче знаний о принципах устойчивого развития, теориях, раскрывающих его суть и обосновывающих его необходимость, о принципах и подходах, способствующих достижению его целей.

В связи с этим необходимо отметить, что в настоящее время в ЕС существует два базовых подхода к трактовке конечной цели ОУР. Первый из них базируется на идее, что главное в экологическом образовании и ОУР - это вооружение молодых людей компетентностями необходимыми для действия. Другая точка зрения представлена авторами, выступающими за «субъектификацию» гражданского образования, в целом, и ОУР, в частности. В соответствии с ней, акцент должен быть перенесен с компетентностей, которыми должен овладеть гражданин, на демократизацию природы самого образовательного пространства и практик. Главное отличие между этим двумя подходами заключается в том, что в первом случае обучающий занимает позицию «над» учеником, заранее зная ответы на поставленные вопросы. Однако специфическая природа устойчивого развития заключается в том, что оно, по большей части, бросает людям вызовы, а не содержит в себе готовых, однозначных решений. Именно поэтому в последние годы в системе образования стран ЕС все в большей степени начинает использоваться второй подход.

В четвертом параграфе «Формирование предпринимательского духа нового поколения европейцев» анализируется роль учреждений образования в подготовке молодежи к инновационному, предпринимательскому поведению на рынке труда.

Европейские политики постоянно подчеркивают, что Европейский Союз стоит перед лицом вызовов, адекватный ответ на которые может быть дан только если его граждане будут хорошо образованными людьми, склонными к инновациям и предпринимательству в динамично развивающейся инновационный экономике, способной создать необходимое число рабочих мест, что потребует большое число молодых людей, желающих стать предпринимателями - то есть запустить и успешно развивать свое собственное коммерческое или социальное предприятие, способных внести инновационные начала в более крупные организации, в которых они будут работать.

Образование представляет собой ключевой институт формирования личности молодого человека, присущих ему отношений, умений и навыков, культуры труда. В ЕС признано жизненно необходимым начинать обучение предпринимательству с раннего возраста. Данное направление отличается от бизнес-образования, поскольку нацелено не столько на вооружение будущих бизнесменов соответствующими знаниями в сфере экономики, финансов, управления и т.п., сколько на формирование интереса к предпринимательству в широком смысле этого слова.

Особое внимание не только в рамках учебного процесса, но и в практической деятельности школьников должно уделяться формированию у них таких важных качеств предпринимателя, как:

• самостоятельность и ответственность;

• организаторские способности;

• активный, деятельный, гибкий и настойчивый ум;

• развитие творческих способностей — в широком смысле этого слова;

• личная заинтересованность в собственных начинаниях;

• целеустремлённость.

В целом, предпринимательское образование и воспитание должно способствовать формированию нового мышления, воспитанию мужества для того, чтобы бросить вызов устоявшимся представлениям, решимости действовать и готовности рисковать. На начальных ступенях речь идет о выработке общего интереса и развитии необходимых качеств личности, а на следующих ступенях - о постепенном наращении знаний и умений, составляющих важнейшую часть общей предпринимательской культуры.

В рамках компетентностного подхода результатом обучения предпринимательству должна стать способность превращения идей в действия, включающая креативность,

инновации и готовность к риску, способность планировать и управлять проектами для достижения поставленной цели.

При общем осознании необходимости обучения предпринимательству в школах избираемые отдельными странами ЕС стратегии достаточно сильно разнятся между собой. Среди основных подходов можно выделить следующие:

• Выработка специальной стратегии в области предпринимательского образования.

• Включение конкретных целей и задач по предпринимательскому образованию в более

широкие образовательные или экономические стратегические планы и программы

• Отдельные инициативы в сфере обучения предпринимательству

Ключевую роль в успехе обучения предпринимательству играют учителя, школы и местные органы образования, однако центральные власти примерно трети стран - членов ЕС пытаются помочь им не только путем разработки общих стратегий в этой сфере, но и подготовкой учебно-методических пособий и материалов. Несмотря на разнообразие предлагаемых материалов и методик можно выделить в них и ряд общих черт. Во-первых, в основе обычно лежат активные методы, подразумевающие всестороннее включение учащихся в разнообразные виды деятельности. Во-вторых, основными характеристиками являются проектно-ориентированный подход, дающий практический опыт через участие в различного рода семинарах, сотрудничество с бизнес организациями и предприятиями, включающее проведение занятий вне стен школы. Кроме того, всячески поощряется создание собственных школьных фирм и управление ими.

Серьезная работа в этом направлении ведется и на общеевропейском уровне. В условиях обострения глобальной конкуренции усиливается взаимодействие между компаниями и школами, стремящимися подготовить будущих работников к новым вызовам и требованиям. Ярким примером сотрудничества, доказывающим взаимную заинтересованность бизнеса и образования, стал запуск 19 сентября 2011 года «глобального предпринимательского проекта», созданного Европейским круглым столом предпринимателей (ЕЯТ), Молодежным предприятием юношеского успеха (ДА-УЕ) и сетью Скулнет (5сЬоо1пеО министерств образования стран ЕС. Этот проект предоставляет возможность школьникам на практике познакомиться с реальными ситуациями, возникающими в компаниях, а учителям из разных стран обмениваться опытом работы и получать учебно-методические материалы, которые способствуют развитию у учащихся предпринимательских навыков. В диссертации подчеркивается, что развитие обучения предпринимательству в школах становится общим трендом в европейском образовании. В усилении предпринимательской направленности обучения страны-члены ЕС видят способ преодоления кризисных явлений в экономике и социальном развитии.

Пятая глава «ГОСУДАРСТВЕНННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ПОЛИТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ» посвящена политическим проблемам реформирования системы управления образованием.

В первом параграфе «Национальное государство как ведущий актор определения политики в сфере образования: модели функционирования» раскрываются основные принципы и подходы к разделению сфер компетенции в образовании между центральными и региональными властями европейских государств.

В середине второго десятилетия XXI века вопрос о разграничении полномочий в сфере образования между различными уровнями публичной власти практически по-прежнему остается открытым. Более того, механизм этого разграничения и направленность его действия воспринимаются и трактуются далеко не однозначно, как в теоретических исследованиях, так и в политических программах.

Несмотря на все современные тенденции развития - глобализацию, интенсивную миграцию, движение ЕС к единым рынкам, формирование принципиально новых сетевых структур для расширения доступности образовательного контента для максимально большого числа учащихся, учителей и других участников образовательного процесса, главным актором в сфере образовательной политики остается национальное государство,

однако, практически во всех государствах-членах ЕС кроме общенационального, в той йли иной форме, выделен также региональный уровень публичной власти, который играет значительную роль в государственной образовательной политике: его самостоятельность в принятии стратегических (политических) и тактических (управленческих) решений тем выше, чем более децентрализованной является структура системы публичной власти конкретной страны.

Для анализа разграничения полномочий между уровнями публичной власти наибольший интерес представляют федеративные государства, где полномочия федерального уровня и субнационального (регионального, субъекта федерации) фиксируются и подкрепляются конституционными документами. При этом само разграничение происходит по-разному, отражает исторические традиции, этнический и социальный состав населения, а также особенности политической системы и собственно модели федерализма, которая сформировались в конкретном государстве.

В ЕС наиболее централизованными являются политическая система и система публичного управления Австрии, далее следует ФРГ, в то время как Бельгия демонстрирует максимальную степень децентрализации с передачей практически всех полномочий в сфере образования языковым сообществам: Фламандскому, Французскому и Немецкому.

Несмотря на существенные различия между вышеназванными системами, финансирование школьных учреждений, а также создание инфраструктуры системы образования осуществляется на основе различного рода субсидий, грантов, фондов и иных подобных финансовых инструментов, выделяемых из федерального бюджета в соответствии с численностью обучающихся и иными демографическими показателями. Данный подход, естественно, используется и унитарными государствами, где централизация и децентрализация происходят не на основе конституционного документа, а в рамках разграничения полномочий между государственным управлением и местным самоуправлением на основе закона.

Параметры образовательной политики в части стандартов образования обладают наиболее высокой степенью эффективности в условиях, когда важнейшие элементы этих стандартов являются едиными для всей территории государства, что подтверждается высокими показателями Нидерландов, Финляндии и ряда других государств в рамах исследований PISA. Однако ситуация в федеративных государствах определяется гораздо большим количеством переменных, т.к. субнациональный уровень публичной власти является реальным политическим актором, имеющим достаточный объем полномочий и способным на практике решать проблемы образовательной политики самостоятельно и под собственную ответственность. В данном контексте национальное государство принимает только наиболее общие рамочные решения, основные же параметры устанавливаются региональным уровнем.

В диссертации дается всесторонний анализ полномочий национальных федеративных государств - членов ЕС в сфере образования в границах континуума, где происходит движение от широких полномочий федерального уровня к расширению сферы полномочий регионов (земель в Австрии и ФРГ) и сообществ (в Бельгии).

Сравнение моделей систем образования в трех федеративных государствах - членах ЕС, позволяет сделать вывод о том, что они достаточно сильно отличаются друг от друга в рамках разграничения полномочий, однако, ряд параметров остается единым, независимо от других переменных: время начала получения образования, обязательный срок обучения, а также участие национального государства в финансировании всех видов образования. Без соблюдения этих условий невозможно говорить об образовании конкретной страны как системном объекте.

Однако в рамках этих наиболее общих условий субнациональный уровень имеет различный объем и структуру полномочий, что и раскрывается более подробно во втором параграфе «Субнациональный уровень публичной власти: компетенции в рамках развития политики в сфере образования». ,

Вне зависимости от выполняемых функций все подсистемы европейского национального государства в современных условиях строятся на ряде общих базовых принципов: правомерность и законность остаются основополагающими, в том числе, в части соблюдения права на равный доступ к образованию для всех учащихся, что приобретает особо актуальный характер в связи запретами ЕС на дискриминацию граждан всех стран-членов в сфере занятости на территории любой из этих стран.

Однако не менее важными принципами организации и функционирования современных системных объектов сложной природы, а также управления ими являются принципы эффективности и экономичности, которые требуют учета и экономии финансовых, материальных и кадровых ресурсов при обязательном достижении высоких результатов, в том числе, в международном контексте. Избыточная централизация, равно как и избыточная децентрализация вызывают дисфункции и ведут к снижению качественных параметров достигаемых результатов.

Проблема разграничения полномочий и функций, как правило, решается на основе принципа субсидиарности, лежащего в основе европейской политики в целом и образовательной политики в частности.

В системах образования рассматриваемых в диссертации стран данный принцип реализуется по-разному, соответственно, различаются и результаты. Индивидуальная свобода и автономия образовательных учреждений в наименьшей степени ограничены в Бельгии, что приводит к ряду негативных последствий: отсутствию достаточной консолидации в системе, резким различиям качественных параметров образования между сообществами, социальным проблемам, неравенству шансов учеников фламандского и франкоязычного сообществ. Более сбалансированной представляется германская система, однако, вопросы границ полномочий федеральных земель в сферах образования и культуры дискутируются по-прежнему интенсивно, а федеральный центр стремится к повышению уровня централизации, а подчас к прямому вмешательству в политику земель по данным вопросам. Максимально ограничены полномочия регионального уровня в Австрии.

При этом, в Европе, хотя и за пределами ЕС, успешно функционирует швейцарская система, в которой в сфере образования все полномочия определения политики исключительно находятся у кантонов, а по ее реализации - у образовательных учреждений и муниципалитетов. В принятии политических решений активно участвуют педагоги, ученики, родители, т.е. принцип субсидиарности реализуется во всей своей полноте. Проведенное в диссертации сравнение Швейцарии с ФРГ позволяет объективно выделить особенности данной системы, позволяющие ей достигать результатов, превосходящих успехи всех других европейских государств.

Ввод в контекст сравнительного анализа Бельгии позволяет сделать вывод о том, что близкая по основным принципам к швейцарскому варианту политика в этой стране, тем не менее, строится не снизу вверх, а сверху вниз. Несмотря на широкие полномочия языковых сообществ, сохраняется высокий уровень их зависимости от федерального финансирования, что не дает возможности реализовать субсидиарный подход в полном объеме. Кроме того, традиционное тяготение фламандской системы к опыту Нидерландов, а франкоязычной - к Франции создает интенсивное центробежное движение и не позволяет создать единое образовательное пространство.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что различия между территориальными единицами субнационального уровня существуют во всех государствах: они обусловлены влиянием географических, исторических, экономических и иных факторов и требуют учета в процессе планирования, распределения ресурсов, а также внедрения новых ИКТ в учебный процесс.

Шестая глава «ПРИНЦИП СУБСИДИАРНОСТИ В ОПРЕДЕЛЕНИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ» раскрывает место и роль субрегиональных уровней управления в определении и реализации государственной образовательной политики.

В первом параграфе «Реализация права на образование в проблемных районах городов Европы» в центре внимания находятся вопросы, которые приходится решать городским властям различных стран ЕС.

Одной из ярко выраженных тенденций развития нового столетия является рост масштаба и значения городов как центров концентрации населения и усложнения его социальной структуры. Именно города являются узлами глобальной сети, где происходит преимущественное развитие, одновременно, именно в городах концентрируются и обостряются социальные проблемы. Во всех странах Европы и их городах различного масштаба обостряется проблема пространственно-социальной сегрегации. Бедность, маргинализация, отчуждение от социума концентрируются в определенных районах, где проживает социально ущемленная часть населения. Для их жителей проживание в этих районах означает также и ограничение их жизненных шансов, что противоречит базовым ценностям современной европейской демократии. Наиболее остро эта проблема стоит перед детьми и подростками, растущими в подобном социальном окружении.

На примере Берлина в диссертации доказано существование противоречия между равенством шансов для всех и возможностями реализации этого принципа на практике.

Обеспечение равенства шансов для всех связано в актуальном социальном городском контексте с большим комплексом проблем:

1. Для молодежи, живущей в депрессивных районах городов, ограничены шансы на качественное общее и профессиональное образование, что ведет к их выпадению из основных общественных процессов.

2. Шансы на получение образования и последующий социальный рост связаны для молодых людей только с общественным статусом их родителей. Молодежь, не имеющая родительской поддержки, существенно ограничена в своих возможностях.

3. В связи с концентрацией социальных проблем в определенных районах усиливаются такие негативные процессы, как насилие и конфликты в школах, на рабочих местах и в семье, а также дискриминация по самым различным основаниям (социально-экономический статус, пол, социальное и этническое происхождение, религия и мировоззрение, наличие физических ограничений, возраст или сексуальная ориентация).

4. Социальные ограничения или недостаточное внимание к различным аспектам этой проблемы в основанных на конкуренции общественных системах ведут к выпадению из социума и одиночеству.

5. Именно в этих районах на молодых людей в наименьшей степени оказывает влияние публичная политика поддержки и выравнивания жизненных шансов.

Включение муниципалитетов разных стран в процесс определения и реализации европейской политики социального стимулирования является целью европейских институтов на протяжении длительного периода. При этом имеется в виду децентрализация полномочий и ответственности за распределение ресурсов, более активное включение местного уровня во все мероприятия по социализации детей и молодежи, осуществляемые совместно различными подразделениями муниципальных властей: в сфере занятости, образования и социальной интеграции. Более активная европейская политика в сфере занятости дает муниципалитетам новые возможности и шансы по созданию рабочих мест с использованием европейских фондов. Это направление приобретает особую актуальность, в том числе для молодых людей, в период экономического и финансового кризиса.

Несмотря на то, что тенденции развития в разных странах в связи с их историческим развитием имеют часто расходящиеся траектории, все европейские города и муниципалитеты стоят перед аналогичными проблемами. При этом в европейских странах существуют многочисленные примеры разработки и реализации интегрированной молодежной политики, включающей часть вышеназванных направлений или все эти направления в комплексе. В диссертации в качестве примера приводятся программы «Городские районы, требующие особого развития — социальный город» и «Развитие и шансы молодых людей в социальных «горячих точках», которые реализуются совместно

федеральным правительством и землями ФРГ. Особое внимание уделено новой интегрированной программе «Социальный город для детей и молодежи».

В итоге делается вывод о том, что в ходе реализации подобных интегрированных программ постепенно выкристаллизовались четыре основных направления:

1. Формирование наиболее важных для будущей жизни компетенций, требующее соответствующей организации образования и воспитания детей и подростков в районах городов с наиболее сложной социальной ситуацией;

2. Постоянное появление новых мигрантов и формирование межкультурных связей, требующее проведения системного стратегического интеграционного менеджмента как задачи муниципального (городского) управления;

3. Разработка специальных стратегий управления и концепций развития на местном уровне;

4. Усиление гражданского общества и форм прямого участия граждан.

При этом образование понимается, в первую очередь, как процесс, формирующий способность самостоятельно организовывать собственную жизнь и осуществлять самообразование. Конкуренцию и широкое распространение рыночных механизмов необходимо дополнить стимулирующими и интегрирующими социальными инструментами, которые сделали бы молодежь наиболее конструктивной и активной частью любого местного, регионального и национального сообщества, а также общеевропейской общности.

Во втором параграфе «Автономия образовательного учреждения как инструмент реализации принципа субсидиарности в сфере образования» обосновывается необходимость расширения самостоятельности и ответственности учреждений образования за свою деятельность.

Самостоятельность школьных учреждений рассматривается как один важнейших политических факторов в повышении эффективности системы образования в современных условиях. Автономия школы становится одним из решающих организационных факторов, влияющих на получаемые в отдельной школе и во всей системе образования результаты.

В большинстве исследований различают два основных направления, по которым школам может предоставляться автономия:

• в сфере определения учебных планов и программ, а также организации и форм оценки

результатов обучения,

• в вопросах распределения ресурсов, в том числе, кадровых, что включает вопросы

подбора учителей, организации их труда, оплаты, оценки достижений наиболее

успешных учителей.

В странах НС проводится интенсивная децентрализация политики в области образования с целью повышения качества образования и эффективности процесса управления, стимулирования инноваций, противодействия неравенству и сегрегации в сфере образования. Различают три основных направления децентрализации: (1) деконцентрацию, (2) использование рыночных механизмов и (3) внедрение различных форм парситипативной демократии, в рамках которой жители муниципалитета, региона (провинции, земли, округа и т.п.), страны сами разрабатывают и применяют механизмы, позволяющие им управлять системой образования на своей территории.

Как показывает проведенный в диссертации анализ различных направлений децентрализации, она не огранивается только передачей полномочий на более низкие уровни управления, но предусматривает также изменение механизмов взаимодействия школы с различными акторами. В целом можно констатировать, что правительства, избравшие данный путь, значительно расширили автономию школ, повысили восприимчивость к изменению потребностей в сфере образования и конкуренцию между школами, а также предоставили возможность влиять на сферу образования родителям и другим группам, активно заинтересованным в принятии решений в рамках политики в сфере образования. Параллельно им пришлось искать и внедрять новые механизмы отчетности с целью усиления

ответственности школ и других управляющих структур нижнего уровня за качество образования в рамках принимаемых ими решений.

На основе анализа взаимосвязи между уровнем автономии образовательного учреждения (по двум основным направлениям - (1) самостоятельность в определении содержания образования и контроля за результатами учащихся, (2) полномочия по распоряжению ресурсами), системой отчетности за результаты деятельности и качеством образования в целом делается вывод о том, что автономия учебных заведений в области распределения ресурсов, как правило, улучшает результаты обучения в системах образования, где публикуются результаты работы отдельных учреждений, в противном случае расширение автономии дает скорее отрицательный эффект. Таким образом, расширение автономии не может быть изолированным направлением политики в сфере образования, а входит в комплекс мероприятий по совершенствованию процесса управления в сфере образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ деятельности наиболее успешных и быстро развивающихся систем образования, позволяет выделить общие черты этих систем, которые заключаются в следующем:

Во-первых, политические и общественные лидеры способны убедить своих соотечественников, что образование является более важным вопросом в развитии страны, чем любой другой. Однако прогресс в сфере образования возможен только в том случае, если учителя, родители и все граждане уверены, что все ученики должны получать образование мирового уровня. В странах, где сохраняется мнение, что ученики имеют изначально различные потребности в образовании, которые должны удовлетворяться наличием различных типов школ, существует риск формирования серьезного социального расслоения. Наиболее успешными оказываются те, кто стремится обеспечить соответствие системы образования разнообразию способностей, интересов и социальному происхождению учеников с помощью индивидуализации подходов к образовательному процессу.

Во-вторых, успешные системы обладают четкими и достаточно высокими образовательными стандартами, которые действуют во всех элементах системы, ориентированы на более высокие уровни мыслительной деятельности, что позволяет каждому обучающемуся представлять себе высоту «барьера», который необходимо взять для получения определенной квалификации, причем стандарты включают не только содержание знаний, требуемых для получения искомой квалификации, но и способность применения этих знаний в практической деятельности. Обучающиеся могут перейти на следующую ступень - начать работать или получать образование более высокой ступени - только достигнув необходимого для этого уровня квалификации.

В-третьих, качество образования не может быть выше качества работающих в системе учителей и руководителей школьных учреждений. Многие наиболее успешные страны предоставили работникам системы образования гораздо больше свободы в распределении ресурсов, организации их труда, что не исключает одновременно необходимости эффективного контроля и многоаспектной ответственности школ за качество предоставляемых ими услуг. Это стимулирует учителей к совместной творческой деятельности, оценке работы своих коллег и распространения лучшей практики, используемой наиболее успешными преподавателями.

Глубокий комплексный анализ роли и место образования как процесса в странах ЕС, а также особенностей функционирования систем образования как основы развития экономики знания и движения в направления более гуманного и равноправного общественного устройства в условиях глобализации и интенсивной интеграции народов Европы в единое политическое, экономическое, социальное и образовательное пространство дает возможность сделать ряд выводов, имеющих также большое значение для России, стремящейся развиваться в рамках наиболее прогрессивных тенденций эволюции современного государства.

Основные публикации по теме диссертации: Монографии и статьи в коллективных монографиях:

1. Насонкин, В.В. Политика и практика ведущих зарубежных стран по привлечению иностранных граждан на обучение (монография) / Г.Ф. Ткач, В.В. Насонкин. - М. : РУДН, 2012. - 252 с. - 8,0/16,0 п.л.

2. Насонкин, В.В. Основные проблемы государственной образовательной политики в условиях глобализации (монография) / В.В. Насонкин. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - 123 с. - 7,75 п.л.

3. Насонкин, В.В, Тендерные аспекты государственной политики в образовании (на примере стран Европейского Союза) (монография) / Г.И. Грибанова, В.В. Насонкин. - СПб. : Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2014. - 150 с. -4,7/9,4 п.л.

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах и изданиях:

4. Насонкин, В.В. Право детей с ограниченными возможностями здоровья на образование: проблемы и перспективы развития федерального законодательства / В.В. Насонкин // Ежегодник российского образовательного законодательства. - 2009. - Т. 4, Вып. 3-4.- С. 141-155. (0,7 пл.)

5. Насонкин, В.В. Реализация норм международного права о статусе педагогического работника в российском законодательстве / В.В Насонкин // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2010. -№ 11.- С. 11-16. (0,6 п.л.)

6. Насонкин, В.В. К вопросу об использовании русского языка как государственного языка Российской Федерации: правовой аспект / И.П. Васнлюк, В.В. Насонкин // Ежегодник российского образовательного законодательства. - 2010. - Т. 5, Вып. 2. - С. 200-207. (0,25/0,5 пл.)

7. Насонкин, В.В. Конституционное право на образование в решениях российских судов: поиск баланса между частными и публичными интересами / В.В. Насонкин // Ежегодник российского образовательного законодательства. - 2011. -Т. 6. - С. 153-178. (1,0 пл.)

8. Насонкин, В.В. Политические аспекты реализации права на образование в федеративном государстве (на примере ФРГ) / В.В. Насонкин // Власть. - 2012. - № 9. -С. 114-117. (0,5 пл.)

9. Насонкин, В.В. Реализация права на образование в проблемных районах городов Европы / В.В. Насонкин // Право и образование. - 2012. - № 11. - С. 65-74. (0,9 пл.)

10. Насонкин, В.В. Роль образования в формировании европейской идентичности / В.В. Насонкин //Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2012. - № 12. - С. 25-29. (0,7 пл.)

11. Насонкин, В.В. Актуальные направления политики стран Европейского Союза в сфере образования (на примере Австрии) / В.В. Насонкин // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2012. - № 12 (26), Ч. 1. - С. 167-173. (0,7 пл.)

12. Насонкин, В.В. Правовой статус педагогических работников: сравнительный анализ правового регулирования в субъектах Российской Федерации / В.В. Насонкин // Ежегодник российского образовательного законодательства. - 2012. - Т. 7. - С. 36-49. (0,8 пл.)

13. Насонкин, В.В. Политическое значение автономии образовательного учреждения в формировании эффективной многоуровневой системы управления образованием / В.В. Насонкин // Политика и общество. - 2013. - № 2 (98). - С. 212-219. (0,8 пл.)

14. Насонкин, В.В. Политика и практика ведущих зарубежных стран по привлечению иностранных граждан на обучение / В.В. Насонкин // Политика и общество. — 2013. — № 3 (99). - С. 270-281. (0,8 пл.)

15. Насонкин, В.В. Современная образовательная политика России: вызовы и направления реализации / В.В. Насонкин // Право и образование. — 2013. — № 3. — С. 415. (1,0 пл.)

16. Насонкин, B.B. Гражданское образование в Европейском Союзе: базовые принципы II подходы / В.В. Насонкин // Инновации в образовании. - 2013. - Лг 3. - С. 97-107. (0,7 п.л.)

17. Насонкин, В.В. Основные составляющие стратегии ЕС в сфере образования / В.В. Насонкин // Этносоциум и межнациональная культура, - 2013. - № 3 (57). - С. 168-175 (0,8 пл.)

18. Насонкин, В.В. Роль образования в политической социализации молодежи / В.В. Насонкин // Труд и социальные отношения. - 2013. - № 4 (106). - С. 55-62. (0,7 пл.)

19. Насонкин, В.В. Теоретико-методологические подходы к изучению системы образования в современном обществе / В.В. Насонкин // Политика и общество. - 2013. -JVs 10 (106). - С. 1213-1220. (0,8 п.л.)

20. Насомкин, В.В. Проблема определения и реализации общеевропейской политики в сфере образования / В.В. Насонкин // Наука о человеке: гуманитарные исследования. -2014. - № 1 (15).- С. 17-29. (0,8 пл.)

21. Насонкин, В.В. Формирование концепции инклюзивного образования как стратегическое направление эффективной образовательной политики / В.В. Насонкин // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. - 2014. - JNi 4 (39). - С. 32-36. (0,7 пл.)

22. Насонкин, В.В. Обучение предпринимательству в европейских школах как один из приоритетов государственной образовательной политики / В.В. Насонкин // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. - 2014. ~Ка 4 (39). - С. 37-40. (0,6 пл.)

23. Насонкин, В.В. Системный подход как метод изучения системы образования / В.В. Насонкин // Этносоциум и межнациональная культура. - 2014. - № 10 (76). - С. 41-47. (0,8 пл.)

24. Насонкин, В.В. Глобализация, локализация, глокализация: влияние внешних факторов на развитие системы образования в современном мире / В.В. Насонкин II Этносоциум и межнациональная культура. - 2014.-№ 10 (76).- С. 58-64. (0,9 пл.) Научные статьи, научно-практические материалы:

25. Насонкин, В.В. Образовательные отношения как основа совершенствования законодательства об образовании / В.В. Насонкин // Становление и тенденции развития российского образовательного права в контексте отечественных традиций, европейских и мировых тенденций. Материалы научно-практического семинара (20 февраля 2007 г.). - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - С. 10-26. (0,7 п.л.)

26. Насонкин, В.В. Законодательное регулирование участия государственных вузов в имущественных отношениях / В.В. Насонкин /I Законодательство в сфере образования: обеспечение частных и публичных интересов (Материалы научно-практической конференции. Москва, 11 апреля 2007 г.). - М. : ИД «Юриспруденция», 2007. - С. 83-89. (0,5 п.л.)

27. Насонкин, В.В. Государственна* политика в сфере образования и вызовы XXI века / В.В. Насонкин // Вестник Совета Федерации. - № 4. - М. : Аппарат Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации, 2013. - С. 68-75. (0,9 п.л.)

28. Насонкин, В.В. Проблема разграничения полномочий в сфере образования в федеративных государствах - членах Европейского Союза (тезисы) / В.В. Насонкин // «Политология XXI век: политические ценности и политические стратегии» [Электронное издание] / под ред. В.М. Капицына, В.И. Коваленко, П.А. Цыганкова, Ю.И. Шелистова, A.A. Ширинянца; сост. А.И. Волошин. - М. : Издательство Московского университета, 2013. - 1 электронный опт. диск (CD-ROM). - Режим доступа: http://polit.msu.ru/pub/XXI-2/index.htm. (0,4 п.л.)

Подписано в печать 23.12.2014 г. Формат 60х84'Лб Бумага офсетная. Печать офсетная. Объём 2,0 л. Тираж 100 экз. Заказ № 531 о Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Типография РГПУ, 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48