Глобализационный проект образовательной деятельности и его альтернативы

Кузнецова, Марина Фёдоровна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Глобализационный проект образовательной деятельности и его альтернативы

Год: 2006
Автор научной работы: Кузнецова, Марина Фёдоровна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Красноярск
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Глобализационный проект образовательной деятельности и его альтернативы'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Глобализационный проект образовательной деятельности и его альтернативы"

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА Марина Фёдоровна

ГЛОБАЛИЗАЦИОННЫЙ ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО АЛЬТЕРНАТИВЫ: СОЦИАЛЬНО - ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 09.00.11 — социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

Красноярск - 2006

Работа выполнена на кафедре философии Красноярского государственного технического университета

Научный руководитель: кандидат философских наук, профессор

Пфаненштиль Иван Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Андреев Александр Львович кандидат философских наук, доцент Козловская Валентина Анатольевна

Ведущая организация:

Сибирский юридический институт МВД России (г. Красноярск)

Защита состоится декабря 2006 г. в ^ ^ часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.249.01 при Сибирском государственном аэрокосмическом университете имени академика М.Ф. Решетнева по адресу: 660014, Красноярск, просп. им. газеты «Красноярский рабочий», 31, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнева.

Автореферат разослан « ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

Т.В. Мельникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Одной из важнейших проблем человечества на рубеже тысячелетий является проблема образования. Жизнь в динамичном, беспокойном и взрывоопасном мире, в условиях его глобализации делает необходимым преодоление многих стереотипов мышления, закреплённых образованием и воспитанием, но по существу исчерпавших себя. Образование находится в эпицентре глобализации. Именно в этой сфере формируется новое поколение профессионалов, которые будут принимать решения по всем ключевым вопросам политики, экономики, финансов, идеологии, образования и воспитания, науки, культуры, информации и коммуникации, другими словами, которые будут строить общество будущего. От них во многом будет зависеть реальное претворение в жизнь как позитивных сторон глобализации, так и защита от её негативных последствий.

Таким образом, объективно общим делом для человечества в XXI в. становятся образование и воспитание, формирование поколения, готового к стремительности и глубине происходящих в мире глобальных изменений. Не случайно проблемы образования и воспитания были заявлены в качестве важнейших в девизе последнего в XX столетии Всемирного философского конгресса (Бостон, 1998г.), который, подводя итоги уходящей эпохи, в то же время очерчивал насущные проблемы и перспективы века грядущего. Уже в рамках данного конгресса была отмечена необходимость анализа и общего осмысления пока ещё стихийно формирующегося глобализационного образовательного проекта. Стихийность и хаотичность связаны с отсутствием единого центра развития такого проекта, с отсутствием более или менее чёткого прогноза в сфере глобализации образования (жизнеспособность проекта ещё не подтверждена временем). Вопрос о том, к чему может привести кардинальная ломка традиционной, классической системы образования, является дискуссионным и пока не имеет однозначного ответа. Так же не вполне определена и судьба отдельных национальных образовательных проектов: смогут ли они составить альтернативу проекту глобальному. Все эти вопросы, а главное, отсутствие однозначных ответов на них, подтверждают актуальность социально-философского анализа глобализационного образовательного проекта и его альтернатив.

Степень разработанности темы. Чтобы глубже понять современные проблемы и перспективы развития образования, необходимо обратиться к истории образования, к современной философии образования, к социологии, экономике и другим общественным наукам. Нужно попытаться проанализировать сложившуюся ситуацию в максимально широком и многообразном социально-культурном контексте.

ния разрабатывались проблемы философского осмысления роли и места человека в мире, его природы и сущности, и с этих позиций выделялись различные подходы к образованию и воспитанию человека. Сегодня в России также успешно работают исследовательские образовательные центры и институты философской направленности. Так, например, в Новосибирске уже много лет эффективно развивается и работает под руководством профессора Наливайко Н.В. Институт философии образования, издаётся журнал «Философия образования», регулярно проводятся конференции и круглые столы по проблемам образования.

Классификация основных направлений, развившихся в рамках западной философии образования, в отечественной науке была представлена в работах К.А. Шварцман (выделяет четыре основных направления: консервативное, гуманистическое, иррационалистическое, сциентистско-технократическое). В середине 90-х годов XX в. выделилось несколько подходов к трактовке философии образования и появились монографические работы обобщающего характера: И.Г. Фомичёвой, О.С. Анисимова, В.Н. Гончарова, Б.С. Гершунского, Н.В. Наливайко, С.А. Смирнова, Е.Ф. Быковской, И.Н. Семёнова, Б.О. Майера и др.

Современный период развития образовательной деятельности и её изучения характеризуется крайней степенью противоречивости. Для разрешения сложившихся противоречий возникла необходимость систематизации и упорядочения основных философских и педагогических категорий и терминов, концепций, систем, технологий и методов. Выравнивание философско-педаютического соотношения исследований в сфере философии образования связано и с тем, что усиливающиеся (как в общемировом, так и собственно в российском образовательном пространстве) глобализационные тенденции к соответствующему построению образовательного процесса в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения, воспитания и структурой образования в целом. Простой перенос глобализационных систем, технологий, проектов или составляющих их элементов на почву традиционной образовательной системы (имеющей собственные концепции, школы и механизмы действия) или их механистическая компиляция приводит к смешению разнородных и порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур. Всё это не только не способствует прогрессивным изменениям в заданном направлении, но и неизбежно приводит к хаосу, дисгармонии, состоянию неопределённости, которые, в свою очередь, могут привести к деструктивным изменениям самой системы. В осознании таких проблем важную роль играют разработки следующих исследователей: Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, В.Б. Куликова, М.К. Мамардашвили, П.Г, Щедровицкого, В.И. Байденко, В.И. Па-нарина, А.Н. Джуринского, Е.Ф. Быковской, В.Г. Торосяна, В.И. Добренькова, М.С. Халикова, В.А. Садовпичего, А.Г. Грязновой, Л.А. Вербицкой и др.

Практически все исследователи в качестве основных причин появления многочисленных проблем в сфере образования называют национальный кризис социокультурной идентичности, а также назревшую потребность в смене классической модели образования. Однако сущность такого кризиса, недостатки сложившейся образовательной модели и пути решения обозначенных проблем

современные философы видят по-разному. Их можно условно разделить па два основных направления.

B.Г. Марач, А.Р. Марков, А.Е. Петров, Г.П. Щедровицкий, Н.С. Юлина; Дж. Майер, Дж. Бартелсон и др.). Суть кризиса классической модели образования представители данного направления понимают как несоответствие современной системы образования потребностям нашей эпохи. Исследователи предлагают в качестве способа его преодоления применять методологию постмодернистской системы. В число её оснований входит мультивариативность форм, фундаментализм, демократизация, интернационализация и глобализация образовательной деятельности.

Представители второго направления (Т.В. Артемьева, Б.С. Гершунский, И.Ф. Гончаров, Б.В. Емельянов, A.A. Корольков, В.Б. Куликов, В.М. Межуев, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, А.П. Огурцов, A.B. Рубцов, В.Ш. Сабиров, Б.Г. Юдин; Г. Макбруни, Ф. Кумбс, П. Скотт и др.) видят основную проблему в сфере философии образования в соответствии идентичности человека с национальной культурой. Именно анализ и пересмотр философских оснований классической образовательной системы с позиций национальных духовных и культурных традиций является, с точки зрения данных исследователей, одним из основных путей преодоления кризиса современного образования.

Тенденции возникновения и развития образовательных проектов и рро-грамм, а также сравнительный анализ их представления и реализации в разных странах, в разных типах общества представлены в работах из области сравнительной вузовской педагогики. Это работы Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Д.Н. Пилиповского, С.А. Подлесного, Ю.С. Перфильева; Э. Кинга, Ж. Аллака,

C. Лурье и др. Большой интерес в этом плане представляют и работы зарубежных учёных — основателей собственных педагогических теорий, учений философского толка, образовательных проектов. Такие разработки велись, как правило, в русле, альтернативном традиционной образовательной системе (Р. Штайнер, Шри Ауробиндо Гхош, Е. Торранс, Дж. Кэрролл, Б.С. Блум и др.), а также специалистов в области психодидактики и психопсдагогики (Э. Стоуне, X. Беккер, К. Лейси и др.).

О функционировании и реформировании образовательных институтов, о судьбе университета (как основного образовательного института) в условиях нестабильного развития мира говорится в работах В.И. Байденко, В. Атбяна, B.C. Садовничего, П. Скотта и др.

ва, И.С. Утробина (Россия), И.М. Янг (США), М. Пендлбери (Йоханнесбург, ЮАР), Ю. Хабермаса (Германия). Глобализация образования и сущность Бо-лонского процесса представлена в работах В.И. Байденко, В.51. Нечаева, С.А. Подлесного, Ю.С. Перфильева, И.А. Пфаненштиля; А. Козмински, П. Скотта, Г.О.С. Эхагера, Б.Л. Вульфсона и др. Общей теории глобализации посвящены труды Х.А. Барлыбаева, A.C. Панарина, И.А. Пфаненштиля, У. Бека, Р.Г. Яновского, А.И. Уткина; Ф. Фукуямы и др. Развитие отдельных государственных систем, типы гражданского общества, проблемы национальной самоидентификации рассматриваются в работах В. Иванченко, Н.М. Чуринова, А.Г. Аникеви-ча; А. Козмински и др.

Большой вклад в социально-философский анализ глобализации образования, возможности и альтернативности глобапизационного проекта внесли различные тематические конференции, конгрессы, рабочие семинары и «круглые столы», прошедшие в Лиссабоне, Сорбонне, Болонье, Праге, Берлине и в некоторых других центрах образовательной политики.

И, тем не менее, проблема глобализации образовательной деятельности и особенно проблема альтернативности глобализационного проекта изучена недостаточно полно. Как и любые проблемы дискуссионного характера, они не имеют однозначного решения и требуют подробного непредвзятого анализа позитивных и негативных последствий любого из них.

Объект и предмет исследования. Объектом диссертационного исследования является образовательная деятельность. Предмет исследования - глобали-зационный проект образовательной деятельности и его альтернативы.

Цель и задачи диссертационной работы. Цель исследования — социально-философский анализ глобализационного проекта образовательной деятельности и выявление и анализ его альтернатив.

Для достижения поставленной цели предлагается решение следующих исследовательских задач:

1. Исследовать основные направления образовательного проектирования.

2. Изучить специфику глобализационного образовательного проекта.

3. Выявить альтернативы глобализационного образовательного проекта, то есть провести анализ национальных образовательных проектов и процессов интеграции этих проектов в мировое образовательное пространство.

4. Проанализировать перспективы современного университета в условиях глобализации.

5. Проанализировать соответствие российской системы образования образовательному проекту глобального типа.

Методология исследования. Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют положения и принципы диалек-тико-материалистического учения об обществе. Решение поставленных в работе задач осуществляется посредством диалектического, системного, конкретно-исторического, деятельностного, ценностного, культурологического и информационного подходов. Применены общенаучные методы: сравнительно-сопоставительный, логический, типологический, методы анализа и синтеза, индукции и дедукции. В ходе исследования были изучены и учтены положения и

выводы по проблеме, содержащиеся в работах отечественных и зарубежных авторов, проведён контент-анализ литературы по теме.

Научная новизна исследования.

• Показано, что имеют место процессы интернационализации и глобализации образования. При этом процессы глобализации выступают как навязывание субъектом глобализации своего проекта образовательной деятельности, тогда как интернационализация образовательной деятельности предполагает необходимость адаптации отдельного проекта к особенностям жизнедеятельности каждого общества.

• Выявлено, что «американизация» и «европеизация» образовательной деятельности выступают как альтернативные модели глобализации, конкурирующие между собой в общей системе реализации глобализационных процессов.

• Установлено, что процесс противостояния деформирующим факторам глобализации образовательной деятельности имеет перспективы, если данный процесс развертывается с учетом социального опыта в области данной деятельности различных субъектов интернационализации.

• Установлено, что документальные источники глобализации в области образовательной деятельности ориентированы, главным образом, на действительность экономической сферы общественной жизни и тем самым заключают в себе опасность десоциализации общества.

• Показано, что реформы, направленные на развитие образовательной деятельности, продуктивны лишь в плане интернационализации образования и нейтрализации глобализационных процессов, навязываемых агрессивными субъектами глобализации.

• Проведена классификация национальных проектов по таким критериям, как инновационность, дидактическая направленность, уровень управления, культурно-образовательные акценты и т.д.

• Установлено, что национальные образовательные проекты, лежащие в основе интернационализации образовательной деятельности, обеспечивают стабильность жизнедеятельности обществ, если они (данные проекты) надежно защищены от деформирующих эту деятельность глобализационных процессов.

• Показано, что образовательные проблемные ситуации, требующие корректировки процессов образовательной деятельности, должны получать разрешение в рамках методологии, адекватной социально исторической практики соответствующего общества.

разовательных программ; при создании новых образовательных проектов; при проведении межкультурного анализа, актуального в современной социокультурной ситуации; в практике разработки стратегий образовательной политики и административно-управленческих образовательных структур.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационной работы опубликованы в статьях. Материалы и выводы исследования были изложены на научно-практических конференциях (г. Красноярск, ноябрь 2005г., февраль 2006г.; г. Санкт-Петербург, май 2006г.; г. Саратов, июнь 2006г.).

Диссертация обсуждалась на кафедре философии Красноярского государственного технического университета, на кафедральном тематическом семинаре и на кафедре философии и социальных наук Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетпёва.

Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения поставленных задач и состоит из введения, двух глав, включающих первая - три параграфа, вторая — два, заключения и библиографического списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, даётся характеристика состояния теоретической разработанности проблемы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель и задачи, характеризуется методологическая основа исследования, формулируются положения, составляющие научную новизну исследования, обозначается научно-практическое значение работы, её апробация и структура.

В первой главе - «Образование в условиях глобализации» проводится исследование сущности таких явлений, как образование, образовательный проект, рассматривается и анализируется формирующийся сегодня глобализацион-ный и национальные образовательные проекты. Глава состоит из трёх параграфов.

Первый параграф главы — «Сущность образовании. Основные проекты образовательной деятельности» посвящается исследованию сущности образования как явления, процесса, ценности, как социального института и одной из основных форм социализации личности.

Проблемы образования и воспитания привлекали внимание крупнейших мыслителей с тех пор, как появились первые философские системы, поднявшиеся до уровня рефлексии над различными областями человеческой деятельности, духовной и материальной.

Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, являлось выражением своей эпохи, её культуры, общественно-политической организации. Образование в силу своей базисной роли на всём протяжении истории общества привлекало пристальное внимание властей, религиозных и светских. Именно поэтому нынешнее отсутствие государственного внимания к образованию является симптомом крайне неблагополучного положения дел и, что ещё серьёзнее, весьма неблагоприятных перспектив.

Следует иметь в виду, что образование — это не только приспособление к ситуации, но и определённая оппозиция ей, блокирование её отрицательных тенденций, поскольку, по сути, образование является одной из самых значимых форм социализации человека. Тесная взаимосвязь общественных явлений и состояния образовательной системы доказывает обусловленность любых образовательных проектов широким социально-политическим и экономическим контекстом. Такое свойство системы проявляется вне зависимости от государственной, территориальной или другой принадлежности. Это некий социальный закон, не имеющий исключения.

Роль образования в современной ситуации следует оценивать по тому, насколько оно формирует тип личности, адекватный объективным социокультурным потребностям общества и эпохи. Скорее всего, современное образование должно ориентироваться на формирование творческой и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Присоединиться к такому выводу нам позволяет современное состояние общества и те тенденции его развития, которые непосредственно или опосредованно связаны с образовательными проектами и концепциями.

Далее в диссертации подробно рассматриваются основные тенденции развития общемирового пространства. Среди них: пересмотр роли и места человека в мире; интенсивное развитие наук о человеке; изменение социально-политической ситуации в мире; лавинообразное нарастание информации и изменение средств коммуникации; возрастание образовательного уровня населения и образовательного ценза. А также тенденции изменения социально-экономических условий жизни человека, изменение фенотипа человека и более терпимое отношение к проявлению неординарности мнений, в поведении и внешнем облике отдельных людей и др.

В условиях нарастающей глобализации, интернационализации и интеграции современного мира меняются цели и задачи образования.

При разработке концепции образования необходимо объединить усилия педагогов, философов и социологов разных стран, поскольку помимо национальных проблем, связанных с определёнными характеристиками менталитета, складываются и общие, «глобальные» тенденции развития современного чело-векознания в целом.

В итоге продолжительных исследований можно выделить несколько наиболее привлекательных (жизнеспособных, мотивированных) современных образовательных проектов, закреплённых реформированием и законодательно. Следует отметить, что большое количество новых проектов и реформ, появляется в переломные моменты развития общества, что ещё раз подтверждает не только тесную взаимосвязь образования с политикой и экономикой, но и способность образования решать некоторые из проблем в данных сферах.

В параграфе подробно рассматриваются условия, потребности и пути создания новых или реформирования существующих образовательных проектов на примере российской системы образования.

В итоге анализа сущности образования и основных образовательных проектов можно сделать следующие выводы:

1. С точки зрения институционального подхода, образование понимается как устойчивая форма организации общественной жизни и совместной деятельности людей; включает в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией.

2. Любой проект, в том числе и образовательный, как некий замысел, план обладает определённым стандартом, формой. У него должны быть, как минимум, мотив, цель, задачи, объекты и субъекты, экспериментальная площадка, средства и инструменты, определённые методы и технологии реализации и прогнозируемый, а затем и реальный результат. Далеко не все из представленных сегодня образовательных проектов отвечают наличию всех этих параметров, либо они нечётко определены. Современные образовательные проекты весьма разнообразны по направленности (от узкоспециальных до общеобразовательных) и масштабности (от авторских, в рамках конкретных учебных заведений до глобальных, межгосударственных).

3. Наиболее сильные, состоятельные проекты влекут за собой ряд образовательных реформ. Их реализация сопряжена с полным или частичным отказом от предшествующих проектов и концепций, их видоизменением или параллельным существованием (в случае немасштабности замысла). К наиболее популярным проектам XX столетия можно отнести проект демократизации образования, гуманитаризации и гуманизации, информатизации и технологизации и др. XXI в. представил проекты виртуального, дистанционного образования и глобализационный образовательный проект.

4. Все эти проекты обладают как позитивными, так и негативными чертами. Для многих из них характерна некоторая сумбурность реализации, проявляющаяся, зачастую, в непоследовательности ряда реформ или в их долгосроч-ности (в связи с неприятием оппонентов, экономической и политической обстановкой, социально-психологической обусловленностью и т.д.), что приводит к некоторому «непоспеванию» за динамикой общественной жизни. Некоторые же целиком или фрагментарно реализовались в отдельных национальных системах образования.

5. Существует целый ряд собственно национальных образовательных проектов, которые представлены наиболее структурировано и институционально закреплены, что позволяет говорить об их совпадении с общественными требованиями, об оправданности и целесообразности их существования. Масштаб таких проектов определяется рамками нации, государства.

6. Тот факт, что в данном исследовании внимание акцентировано на российской системе образования, имеет несколько объяснений. Во-первых, данная образовательная система претерпевает сейчас наибольшие изменения (была чётко отрегулированная масштабная советская образовательная система, затем

её резкое разрушение и далее попытка выстроить некий гибридный, в большей степени чужеродный образовательный конгломерат); во-вторых, отечественное образование представляет для нас, носителей данной культуры, наибольший интерес; в-третьих, зарубежные национальные проекты подробно будут представлены в следующем параграфе.

Во втором параграфе — «Глобалнзацнонный проект образовательной деятельности» рассматривается сущность глобализационного образовательного проекта, его структура, источники, сильные и слабые стороны; анализируется соотношение понятий «глобализация» и «интернационализация».

Начало XX века ознаменовалось для ведущих стран мира различными социальными переменами, в том числе и в системе образования. В результате многие государства начали проводить широкомасштабные модернизации, которые позволили заложить основу для проведения образовательных реформ.

Мировые тенденции в образовательной сфере, начавшиеся в 1970-х гг., были отмечены кризисным состоянием всех уровней образования, начиная со школьного и заканчивая дополнительным профессиональным образованием. Одновременно с этим всё четче обозначалась проблема доступности, открытости образования информационному развитию общества. В начале 1980-х гг. была разработана теория интеллектуального и информационного капитала. Существовало несколько её разновидностей, в том числе и «академический капитализм». Далее в диссертации рассматриваются его основные черты.

«Очевидно, что «академический капитализм» - это явление низвержения традиционного университетского идеала. Концепция системы высшего образования становится принципиально иной,» — считает российский исследователь В.И. Байденко1.

Современный этап реформирования высшего образования проводится в ситуации, пронизанной парадоксами: 1) процесс глобализации и расширение малого и среднего бизнеса; 2) глубокие изменения в характере миграции рабочей силы, связанные с делокализацией; 3) воздействие демографических факторов; 4) экспоненциальное развитие научных и технических знаний; 5) интернационализация-глобализация и защита культурной, общинной и языковой самобытности.

Но и само нынешнее высшее образование весьма парадоксально: 1) количественная эволюция высшего образования при нарастании неопределённости в сфере занятости; 2) массовость высшего образования и недопредставленность в студенческих контингентах целых слоев обществ, этносов и народностей, групп и т.д.; 3) повышение уровня образованности населения и рост безработицы среди лиц, обладающих дипломами (или работа не по профессии); 4) излишнее огосударствление высшей школы, при котором государства «слишком много», и дефицит государственности, когда государства «слишком мало»; 5) процессы интернационализации и рост давления на вузы местных условий; 6) значительные сегменты научной продукции университетов не используются в этих же университетах; 7) исследовательский статус преподавателей вузов не подкреп-

1 Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. — М.г Логос, 2004. — С.68.

ляется их вовлечённостью в конкретные исследования. Вся эта парадоксальность существует на мировом уровне, что ещё раз подтверждает реальность процессов глобализации образовательной деятельности.

Существует ряд причин, заставивших по-новому взглянуть на существующую систему образования: усложнение и развитие динамики труда; ориентация на новую модель развития (теория человеческого капитала); недостаток финансовых и материальных средств для удовлетворения потребностей в образовании; демографические изменения. Таким образом, становится понятным, что глобализационные процессы, протекающие в современном обществе, в значительной степени будут зависеть именно от образования, которое должно обеспечить формирование общества нового типа, адекватно реагирующее на современные социальные изменения планетарного масштаба.

В образовательной системе Западных университетов процесс интернационализации сегодня выходит на приоритетные позиции и рассматривается аналитиками как одна из составляющих миссии университета. Однако начало третьего тысячелетия ознаменовано возникновением новой тенденции в эволюции системы университетского образования, - глобализацией.

Такие термины, как международное образование, глобализация (или глобальное образование в определенной степени и интернационализация образования) часто используются как синонимичные, взаимозаменяемые. Хотя ряд исследователей утверждает, что интернационализация и глобализация понятия разные, глобализацию иногда даже трактуют как денационализацию. При этом процессы глобализации выступают как навязывание субъектом глобализации своего проекта образовательной деятельности, тогда как интернационализация образовательной деятельности предполагает необходимость адаптации предлагаемого проекта к особенностям жизнедеятельности каждого общества. В диссертации представлена точка зрения, которая заключается в том, что интернационализация является своего рода преддверием глобализации, её переходной, но обязательной ступенью, создающей условия для дальнейшей реализации глобализационных процессов. Чтобы обрести свою окончательную суть глоба-лизационный процесс проходит несколько предварительных этапов: 1) создание отдельными государствами своих национальных проектов и системных элементов (национальный уровень); 2) экспортирование — импортирование таких элементов и переход их в разряд обязательного наличия (интернациональный и транснациональный уровни); 3) жесткое доминирование привнесенных элементов на почве новой культуры, агрессивное вытеснение чужеродными характеристиками национальных характеристик и достижений (глобализацион-ный уровень); 4) переход такой доминанты в статус обязательной, тотальной (глобальный уровень).

Аналитиками Запада предложен сегодня глобализационный проект образования по высшим учебным заведениям, в котором проявляется набор характерных для эпохи признаков и за основу берётся процесс интернационализации и транснационализации, как начальных этапов глобализационного процесса:

• присутствие международной специализации (или возможность получения второй специальности с международным профилем профессиональной деятельности на всех факультетах);

• преподавание мировых языков и наличие страноведческих курсов;

• наличие обязательных курсов с элементами сравнительного анализа для всех студентов, независимо от специальности;

• проведение международных мероприятий; понимание важности международной деятельности среди административно-управленческого персонала университета;

• профессиональная компетентность сотрудников отдела международных связей, имеющих достаточный опыт работы с международными фондами, наличие программы сотрудничества с иностранными выпускниками университета и др.;

• наличие иностранных студентов, преподавателей и научных работников, их активное участие в процессе интернационализации и глобализации образовательной деятельности в целом;

• наличие возможностей для обучения, проведения научных исследований и стажировок студентов за рубежом;

• создание профессорско-преподавательскому составу условий для преподавания, проведения исследований и консультаций за рубежом;

• партнёрские отношения с зарубежными университетами.

Для успешной глобализации высшей школы, в диссертации предлагаются следующие дополнительные компоненты:

• наличие в вузах механизма взаимозачёта курсов, прослушанных студентами в других университетах;

• готовность университетов принять международных специалистов для чтения лекций на языке, отличном от основного языка преподавания;

• готовность студентов воспринимать содержание лекций на иностранном языке;

• способность вуза оказать зарубежному лектору переводческие услуги;

• наличие определённого опыта в разработке и менеджменте международных образовательных и научных проектов;

• предоставление преподавателям университета возможности изучения иностраш!ых языков или совершенствования уже имеющихся знаний языка;

• использование кафедрами иностранных языков коммуникативной методики преподавания, включающей элементы знакомства с культурой страны изучаемого языка.

Все эти транснациональные элементы образовательной системы при их возведении в ранг обязательности и тотальности, с учетом агрессивного доминирования субъектов глобализации, превращают данный образовательный проект в средство глобализации мирового сообщества и придают ему глобальный статус.

В итоге анализа глобализационного проекта образовательной деятельности можно сделать следующие выводы:

1. Понятие единопланетарности, которое, как правило, соотносят с понятием глобального мира, чаще всего проступает в своей фрагментарности, условности и, в некоторых случаях, необъективности. Это связано с политической, этнической, ментально-психологической и др. неоднородностью населения планеты. В объектив глобальных интересов попадают, как правило, лишь крупные, играющие значимую роль на мировой арене развитые государства.

2. Процессы глобализации выступают как навязывание субъектом глобализации своего проекта образовательной деятельности, тогда как интернационализация образовательной деятельности предполагает необходимость адаптации каждого проекта к особенностям жизнедеятельности отдельного общества.

3. Истоки глобализационного образовательного проекта лежат в общей глобализации искусственного типа и метафизической модели мира. Данный тип глобализации не представляется обязательным условием дальнейшего развития мира, хотя появление его в современной образованной системе неслучайно, во многом оно обусловлено теми общемировыми тенденциями развития образовательной сферы и всего общества, которые нельзя не замечать и с которыми нельзя не считаться. Одной из наиболее значимых и опасных современных тенденций можно назвать ориентированность мирового развития, главным образом, на действительность экономической сферы общественной жизни. А это, в свою очередь, представляет собой опасность десоциализации общества в целом.

4. Любой проект требует определённой проработки: цели, задачи, институциональная закреплённость, методология и технология реализации и т.д. Чтобы проект начал работать, он должен превратиться в процесс и результат: должен быть декларирован, альтернативен, иметь своих сторонников и оппонентов, объективно представлен. Лишь в этом случае речь пойдёт о жизнеспособном проекте, отшлифованном в процессе прений и дискуссий.

В третьем параграфе — «Национальные проекты образовательной деятельности» рассматриваются национальные образовательные проекты, анализируются условия интеграции этих проектов в мировое образовательное пространство.

В большинстве государств сформировались свои системы образования, отличающиеся друг от друга в культурном, экономическом плане, но стремящиеся к единому открытому, конкурентоспособному уровню формирования человеческого потенциала.

Реформы образования на Востоке, в Западной Европе и США имеют различный характер. Это обусловлено тем, что конец 1960-х гг. был крайне неоднозначен для многих стран. Так, для США это был период экономического кризиса, а в Западной Европе и Японии, наоборот, отмечался подъем экономического потенциала. Правительства государств, обеспокоенные положением образовательного уровня своего населения, разработали документы, содержащие способы решения данной проблемы.

В диссертации рассмотрены национальные проекты таких стран, как США, Россия, Великобритания, Германия, Франция, Япония и Китай. На базе представленных, достаточно масштабных проектов были выделены некоторые образовательные типы:

• По критерию иниовациониости образование разделяется на традиционное и инновационное. При первом происходит усвоение определённых знаний, навыков, умений, обогащённых опытом предыдущих поколений, способствующих подготовке человека к жизни; второе формирует сознательность и ответственность личности, способной осуществлять рациональный выбор в различных нестандартных жизненных ситуациях (это не подготовка к жизни, а непосредственное вовлечение в сам жизненный процесс).

• По дидактической направленности: традиционное, или академическое (школа — хранительница и передатчик культуры прошлого); рационалистическое (система образования навязывает человеку определённое в обществе поведение); феноменологическое, или гуманистическое (подразумевает непрерывный образовательный процесс, в котором каждый человек — личность, под которую и подстраивается вся система, а не наоборот.

• По уровню управления: централизованное и децентрализованное.

• По сложившейся модели: англо-американские, немецко-русские и др. модели.

• По культурно-образовательным акцентам: традиционное (сложилось в странах, обладающих собственными историческими традициями - Япония, Китай, Африка, Азия, Латинская Америка) и модернизационное, открытое (в центре внимания образовательной системы находятся знания - США, бывший СССР, европейские страны) и т.д.

Исследование образовательных тенденций в мире и отдельных национальных проектов свидетельствует о том, что каждая страна в той или иной мере стремится к переменам. Проблемы кадрового потенциала, законодательное регулирование, финансирование учебных программ и заведений - всё это заставляет менять существующий уклад жизни, а современные субъекты глобализации стремятся подчинить характер этих реальных и потенциальных изменений своим интересам.

Единолично страна не может решить все проблемы, встающие перед ней, специально с этой целью государства начинают объединяться в крупные сообщества для продуктивного сотрудничества. Особую значимость имеет совместное решение проблем и в сфере образования. Возможно, такое единение, обмен опытом, создание интернациональных и транснациональных элементов образовательных систем будет способствовать решению первостепеннейшей задачи современного общества — адаптации системы образования к условиям глобализма без отказа от принципа гуманизации образования. Однако следует учесть, что национальные образовательные проекты, лежащие в основе интернационализации образования, обеспечивают стабильность жизнедеятельности обществ лишь при условии, что они (данные проекты) надежно защищены от деформирующих эту деятельность глобализационных процессов.

Рассмотренные национальные образовательные проекты формировались на протяжении десятков и даже сотен лет, прошли апробирование не только временем, но и различными формами общественно-политической нестабильности. Не являясь полностью закрытыми, изолированными, данные проекты в со-

стоянии адекватно реагировать на происходящие в мире глобальные изменения. И наиболее верной, приоритетной в выборе дальнейшего образовательного пути нам представляется здесь ориентация на внутренние, специфические черты: менталитет, культуру, тип общества, государственное устроительство и т.д., то есть всё то, что в своём разумном соответствии определяет комфортное, гармоничное развитие общества. Чужеродность же навязанных извне реформ особенно ярко проявляется в случаях, когда экспортирующая и импортирующая стороны (то есть системы, породившие реформы, проекты, и системы, их примеряющие или впитывающие) представляют собой, по сути, разные типы гражданского общества. А учитывая тот факт, что индивидуалистическая и коллективистская культурно-историческая предрасположенность отдельных обществ представляется характеристикой более или менее постоянной, определяющей сущность любых их внутренних преобразований и развития2, становится возможным прогнозирование (пусть на вариативном уровне) поведения национальных образовательных систем в сложившихся условиях глобализации, пойдут ли они по пути предлагаемых реформ или изберут собственный путь.

В итоге анализа национальных проектов образовательной деятельности можно сделать следующие выводы:

1. Представленные сегодня на мировой образовательной арене национальные проекты имеют право на существование и дальнейшее развитие. Они не требуют обязательной кардинальной ломки.

2. Глобализационный образовательный проект (при всех его плюсах и минусах) - это не единственная перспектива развития образовательной системы. Многие существующие национальные проекты при постепенном частичном культуросообразном реформировании также вполне могут соответствовать требованиям эпохи.

3. Навязанное реформирование или необдуманное копирование чужеродных проектов может нанести невосполнимый вред сложившимся образовательным системам. Образовательные проблемные ситуации, требующие корректировки процессов образовательной деятельности, должны получать разрешение в рамках методологии адекватной социально-исторической практики соответствующего общества.

4. Национальные проекты, демонстрируя свою жизнеспособность, составляют альтернативу сравнительно молодому глобализационному проекту.

Во второй главе — «Образовательная политика в современном мире» рассматриваются и анализируются социальные институты и организации, которые играют немаловажную роль в укреплении мирового глобализма, и как происходит такое укрепление или сопротивление ему в российском образовании.

В первом параграфе главы — «Институционализация образовательной деятельности по глобализационному проекту» показаны основные пути закрепления глобализационных изменений образования через соответствующие институты и организации (Болонский процесс и Всемирная торговая организация). Проанализированы перспективы современного университета как основно-

д '■—■■■■■ ■ ■ .......■--

Чуринов U.M. Типы гражданского общества. //Теория и история. - 2003. 2. —С. 156-161.

го образовательного института в условиях глобализации.

Ведущим социальным институтом в области образования, как в глобали-зационном контексте, так и вне его, является университет. И сегодня идут неутихающие споры о его судьбе. Аналитики философии образования рассуждают о перспективах эволюции университета в XXI веке: найдётся ли в нарождающемся новом глобальном мире место процветающему университету или он постепенно увянет? Достигнет ли он новых высот как ведущий центр знаний или ему на смену придут более энергичные конкуренты? Будет ли университет XXI столетия напоминать университет, который существовал до сих пор?

Университетам предстоит трудная работа, чтобы адаптироваться к требованиям зарождающейся эпохи глобализации. Если они не проявят нужную гибкость, необходимость в них может просто отпасть, а если продемонстрируют ее, в итоге могут перестать быть университетами. В XXI столетии университеты должны пройти по узкой тропинке между тем, что действительно устарело и возможным отказом от своих ценностей. Из всех учреждений, когда-либо созданных человеком, трудно назвать какой-либо другой, столь же открытый, творческий, эмансипированный, динамичный институт, каким был всегда университет.

В настоящее время идёт активная интеграция европейского высшего образования: Лиссабон (1997г.) - Сорбонна (1998г.) — Болонья (1999г.) — Прага (2001г.) - Берлин (2003г.) - Берген (2005г.)...- этапы институционализации глобализационного проекта образования по европейскому типу. Второй тип реализации проекта (американский) развёртывается через деятельность ВТО (GATS). Его отличительной чертой является большая коммерциализация образовательной сферы, отношение к образованию как к товару, развитие теории «академического капитализма».

Нормативно-аксиологические аспекты глобализационного образовательного проекта можно представить следующим образом:

• формирование европейского (американского), далее общепланетарного измерения в ментальности отдельных народов («приращения» к национальной менталыюсти общеевропейских, общемировых составляющих; появление типа «евроинтеллигента», «интеллигента-космополита», «гражданина мира»);

• осмысление новой миссии университетов, ценностей и смыслов высшего образования, его функций и ролей;

• разрушение традиционных моделей европейского университета (гум-больдовской модели), национальных моделей вузов, появление нетрадиционных провайдеров высшего образования (Болонский семинар «Болонья и выводы электронного и дистанционного образования», 4-5 июня 2004г., Гент, Бельгия, Фламандская община);

• переход к студентоцентрированной системе высшего образования, проявляющейся в освоении компетентностного подхода и в усилии ориентации «продукции» высшего образования на «результат» (Болонский семинар «Результаты обучения», 1-2 июля 2004г., Эдинбург, Великобритания);

• необходимость достижения сбалансированности двух повесток дня: сотрудничество высших учебных заведений и их конкуренция;

• формирование всеобщего понятийно-терминологического пространства, выработка общеевропейского глоссария таких ключевых слов, как «компетенция», «результаты образования», «качество», «аккредитация», «стандарт», «трудоустройство», «совместная степень», «образовательный уровень», «квалификация» и др. (доклад Стивена Адама, профессора Вестминстерского университета на семинаре в Эдинбурге, 1-2 июля 2005г.);

• сохранение за высшим образованием статуса общественного блага при крайне осторожном отношении вузов стран Евросоюза к подписанию GATS в части высшего образования, то есть настороженные взаимоотношения европейского и американского центров глобализации образования («Совместная декларация о высшем образовании и генеральном соглашении по торговле услугами — GATS» и позиция Европейской ассоциации университетов);

• коммерциализация образования, развитие теории «академического капитализма» (в большей степени в американской версии);

• развитие транснационального образования;

• диверсификация высшего образования и др.

Конец XX — начало XXI вв. стало временем, когда после анализа предыдущей образовательной деятельности были сделаны некоторые выводы в русле жизнеспособности объединённых межнациональных систем различного плана (ЕС, ЮНЕСКО, ВТО и др.) и была выявлена степень влияния на все эти интеграционные процессы (особенно экономического плана) образования. Образование стало рассматриваться как один из наиболее важных инструментов для создания новой, глобальной модели мира. В связи с чем, значительно усилилась связь образовательных систем и экономики (национальной и мировой). Вообще, следует отметить, что в последние десятилетия государственное и международное устроительство базируется на экономической доминанте: политика, образование, наука, промышленность и проч. постепенно превращается в экономический придаток, или, иначе говоря, речь идёт о коммерциализации всех сфер человеческой жизни. Отсюда проистекает и тот факт, что в новой мировой образовательной концепции диктующая роль принадлежит лишь экономически развитым странам, которые рассматривают свою доминирующую позицию как своего рода монополию на рынок образовательных услуг: в образование делаются инвестиции, оно экспортируется и импортируется, словом, рассматривается как рыночный капитал. Это внешняя сторона происходящих в образовании перемен, сформулировала и саму внутреннюю суть, содержание глобализаци-онного проекта, которое сводится к следующему.

Университет должен создать человека-специалиста, отвечающего сложившимся требованиям социально-экономического рынка. Специалист должен быть мобильным, гибким, готовым воспринимать различные инновации, осваивать быстроменяющийся поток информации (то есть постоянно доучиваться и переучиваться), быть готовым к частым межнациональным контактам, жить и работать в условиях «единопланетарности» мира; при этом адекватно тракто-

вать само значение глобальности, глобализации, интеграции и интернационализации любой жизненной сферы.

Двухступенчатость предлагаемой Болонской декларацией образовательной системы должна, по предположению, реализовать потребности современного мира в качественном скоростном обучении. Так как информация устаревает всё быстрее и быстрее, то и темпы обучения должны быть увеличены. Трёхлетнее обучение на ступени бакалавра должно дать науке и промышленности мобильно обученного специалиста, который на протяжении дальнейшей жизни будет повышать свою квалификацию путём регулярных переподготовок. И эти переподготовки также должен обеспечить современный вуз. Магистерская степень обязывает специалиста углубленно заниматься научной работой определённой сферы. Подразумевается образование более качественное (или объёмное), но длительное. Длительность же предполагается компенсировать более высоким, серьёзным уровнем обучения за счёт его детализации, с одной стороны, и универсализации — с другой. Это даст возможность данному специалисту-учёному проникнуть в саму суть изучаемой науки, постичь её принципы и методологию, составить своё собственное представление об интересующих его научных проблемах и вопросах, откроет пути профессионального самосовершенствования и научного постижения мира. То есть «вооружит» данного специалиста необходимыми инструментами и устойчивой мотивацией для дальнейших научных разработок.

Таким образом, мы видим, что сама глубинная, философская идея данного глобализационного проекта вполне привлекательна и имеет право на жизнь. Но когда речь заходит о её доминировании (а доминанта этого проекта подразумевается уже его собственной характеристикой глобальности), возникает неоднозначный вопрос о судьбе и значимости складывавшихся на протяжении веков и десятилетий национальных образовательных проектов, о судьбе университетской традиции в целом и о проблеме национальной самоидентификации отдельных народов.

В итоге анализа институционализации образовательной деятельности по глобализационному проекту можно сделать следующие выводы:

1. Ведущим социальным институтом в области образования является университет. Однако он сегодня находится в сложной ситуации.

2. «Американизация» и «европеизация» образовательной деятельности выступают как альтернативные модели глобализации, конкурирующие между собой в общей системе реализации глобализационных процессов.

3. Выявлены два основных центра глобализации образования, два документальных источника реформ: Болонская декларация (построение общеевропейского пространства, взаимное признание квалификаций и степеней; структурные преобразования; Болонский процесс, курируемый ЕС; повышение знание-вой конкурентоспособности) и ВТО (транснациональное образование и теория академического капитализма; соглашение по торговле услугами GATS со штаб-квартирой в Колорадо (США); образование как предмет купли-продажи; повышение, прежде всего, экономической конкурентоспособности).

4. Глобализация образования не имеет чётко выстроенной схемы реализации, отличается полицентричностью и нестабильностью развития. Результативность глобализационного проекта ещё не проверена временем: поколение данного типа и периода обучения ещё не сформировано. Насколько успешно проявит оно себя в общественно значимой деятельности и какого характера будут эти проявления, пока можно рассматривать лишь гипотетически.

Во втором параграфе — «Модернизация российского образования в контексте Болонского процесса и глобализации» рассматривается соответствие российской системы образования Болонскому образовательному проекту глобального типа; анализируется сама необходимость включения России в Бо-лонский процесс, выявляются плюсы и минусы предлагаемых реформ; рассматриваются некоторые возможные варианты действий в уже сложившейся образовательной ситуации.

В сентябре 2003г. Министр образования РФ подписал Болонскую декларацию, и Россия оказалась в самом центре не утихающих споров о создании единого образовательного пространства и о судьбе национальных образовательных проектов стран-участниц договора.

В этой связи следует отметить некоторые проблемные моменты в процессе интеграции России в европейское и мировое образовательное пространство. Прежде всего, вызывает сомнение приемлемость для российского образования популярной на Западе концепции высшего образования как разновидности сферы услуг, снимающей с образовательного процесса функции гражданско-воспитательные. Отечественные философы напоминают: история не раз демонстрировала тщетность попыток «скопировать» западные образцы и перенести их на российскую почву без учёта культурных и идеологических традиций.

В отечественных исследовательских кругах завязалась целая многогранная дискуссия по поводу плюсов и минусов болонского реформирования в его проекции на российскую образовательную модель. В рамках различных научно-исследовательских институтов (например, научно-исследовательский институт философии образования НМЦ Новосибирского государственного педагогического университета, Институт философии и права ОИИФФ СО РАН) проводятся круглые столы, семинары, конференции, посвященные данной проблематике. Складывается определённый круг сторонников и противников глобализации образования.

Так, одной из проблем противники решения называют собственно декларированную открытость образования. На наш взгляд, здесь может проявиться реальная угроза односторонности движения образовательного ресурса. Включаясь в Болонский процесс, мы «будем заниматься проблемами Европы, а не России». Лучшие наши учащиеся и выпускники поедут за границу, но поедут ли «эквивалентные» студенты и специалисты в российские вузы? Для этого нет ни мотивации, ни организационных условий. А следовательно, есть опасения превратить такую открытость образования в «легализацию» «утечки мозгов». С другой стороны, интеграция образования — объективный, динамично развивающийся процесс. И при адекватной образовательной политике включение в него открывает перед гражданами России большие возможности самореализа-

ции (большой выбор высших учебных заведений, возможность их смены в течение срока обучения; признание отечественных дипломов и степеней за рубежом и т.д.). Именно эти факты становятся отправной точкой сторонников проводимых реформ.

Негативная же сторона, прежде всего, усматривается в утере российским образованием в рамках болонских реформ фундаментальности обучения, опоры на научные школы, в снижении уровня исследовательской работы в вузе. А именно исследовательская ориентация образования является исконной особенностью российской высшей школы.

По нашему глубокому убеждению (и это не противоречит позиции большинства отечественных исследователей), в Болонском процессе следует участвовать только на тех условиях, при которых не будут утрачены достоинства отечественного образования. В сложившейся ситуации наиболее целесообразной нам представляется прагматичная позиция, аналогичная занимаемой вёду-щими европейскими странами: не торопиться с резкими и недостаточно обоснованными изменениями; внимательно отслеживать характер и масштабы преобразований, осуществляемых другими странами; во всех случаях руководствоваться исключительно интересами развития национальной системы образования.

Для начала, по нашему мнению, необходимо провести наименее затратные мероприятия адаптационного характера, к которым, в частности, можно отнести редакционную коррекцию определённых образовательных терминов и связанных с ними нормативных формулировок. Также некоторые исследователи предлагают интенсифицировать практическую работу по таким направлениям, как введение системы зачётных единиц и Приложения к диплому, совместимым с используемыми или рекомендуемыми в рамках формирующегося единого европейского пространства параметрами высшего образования; приведение процедур и механизмов признания квалификаций в соответствие с Лиссабонской конвенцией; совершенствование критериев и механизмов оценки качества образовательных программ и высших учебных заведений.

Последующие шаги по адаптации российской квалификации и системы высшего образования в целом к основным принципам Болонского процесса могут быть обозначены только в общих чертах, поскольку алгоритм самого процесса постоянно конкретизируется и дополняется.

Болонская декларация предусматривает введение двухступенчатого высшего образования, первый цикл которого ориентирован на приобретение компетенций исполнительского типа, отражающего потребности сохраняющегося значительного уклада индустриального общества, а второй — на развитие творческих способностей. Однако большим препятствием для расширения двухцик-лового обучения в России являются сложившаяся система финансирования высшей школы, слабое участие работодателей в сё развитии, во многом 'обусловленное затянувшимся спадом производства в большинстве отраслей, а также особенности отечественного рынка труда.

Все эти особенности вынуждают в значительной степени модифицировать российскую реализацию основных положений Болонской декларации в области академической мобильности.

Мобильность же признаётся фундаментом в деле установления общеевропейского образовательного пространства. Обеспечить такую мобильность возможно лишь при наличии единого экономического пространства, частью которого Россия не является и вряд ли когда-нибудь ею станет. К тому же в российских условиях очень затруднительно перемещаться за пределами своего региона (стоимость транспорта и недвижимости), поэтому мобильность специалистов зачастую превращается в стремление не только повысить свою квалификацию в пределах ранее полученной, но и получить новую. В этих условиях целесообразнее развивать так называемую «виртуальную мобильность», связанную с органичным включением в образовательный процесс современных информационных технологий. Кроме того, недостаток пространственной мобильности в российских условиях может и должен компенсироваться повышенной профессиональной мобильностью людей с высшим образованием. Высокая способность к обучению — одно из конкурентных преимуществ в нашей стране.

Однако в настоящее время в системе высшего образования явно просматривается кадровый провал и резкое старение преподавательского состава. Наиболее активная и молодая часть преподавателей из-за низкой зарплаты вынуждена покидать вузы и искать достойную оплату своего труда вне его пределов. Снизилась эффективность аспирантуры, а после защиты молодые учёные уходят в другие сферы производства. В результате невостребованности молодых специалистов, потере социально-статусных позиций и снижения общего уровня жизни профессорско-преподавательского состава усилилась «утечка мозгов», что не только отрицательно отразилось на развитии производственных и научно-образовательных сил России, но и стало представлять реальную угрозу национальной безопасности в целом.

Национальной безопасности России угрожают и попытки разрушения прежней системы образования и её переделки по образцу развитых стран Запада. Как известно, образование — система консервативная, высоко инертная, с длительным циклом воспроизводства. Реформы здесь дают положительные результаты отнюдь не всегда, а революции — практически никогда. Так, в результате поспешной глобализации сегодня в сфере образования произошли некоторые изменения негативного характера: резкое сокращение финансирования образования из бюджета; тенденция к расширению платного образования; изменение уровня доступности образования; рост коммерческой деятельности самих образовательных учреждений, распродажа своей собственности; постепенное разрушение самой системы отечественного образования.

В связи с этим, опасения, что присоединение России к Болонскому процессу само по себе внесёт анархию в учебный процесс, будут обоснованными в случае необдуманного поведения и поспешного принятия решений в области образовательной организации и законодательства.

У сторон, подписывающих любое многомерное соглашение, всегда есть право выбирать степень соответствия последнему: тщательный анализ и выбор подписываемых пунктов соглашения должен определить, насколько формально или насколько содержательно будут приведены в исполнение заявленные в них требования. В этом плане будет интересен опыт некоторых зарубежных стран. И на уровне государственных органов управления образованием можно и нужно, на наш взгляд, организовывать изучение такого опыта. Необходимо создавать условия для информирования всех заинтересованных в совершенствовании управления учебным процессом как о положительных, так и отрицательных результатах глобального реформирования.

В итоге анализа российской системы образования на предмет её модернизации в контексте глобализации можно сделать некоторые выводы:

1. Болонский процесс доброволен; всякое насилие верхов, чем бы оно не оправдывалось, означает формализацию (бюрократизацию) процесса, его деформацию уже на начальной стадии. В российском образовании такая деформация уже частично проявилась.

2. Проект требует серьёзной финансовой поддержки; болонские реформы нельзя рассматривать вне социально-экономического контекста. Условия проведения реформ на отечественной почве не вполне удовлетворяют данным требованиям.

3. По содержанию реформы ориентированы на повышение и обновление качества высшего образования. Национальный проект классического российского образования представляется нам в этом плане весьма конкурентоспособным. Острой необходимости смены отечественного образовательного проекта через полное погружение в Болонский процесс нами не выявлено.

4. Болонские реформы представляют собой крупнейший общенациональный проект, требующий соответствующего осмысления в обществе: и министерствами, и вузами, и студентами, и работодателями. Среди отечественных исследователей есть как сторонники, так и противники реформирования.

5. Болонский процесс по мере его развития обнаруживает себя как системный, комплексный и одновременно противоречивый процесс. Происходит углубление его теоретической базы, идентифицируются новые «проблемные поля», наращивается понятийно-терминологический потенциал. В этой связи, основными приоритетами настоящих и дальнейших действий на выбранном пути модернизации отечественного образования должны стать неспешность, обдуманность и осторожность.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

По теме исследования автор имеет следующие научные публикации:

1. Кузнецова М.Ф. От организации и оценки учебной деятельности других к самоорганизации и оценке собственной учебной деятельности /М.Ф. Кузнецова// Вестник КСО. - Красноярск, 2003. - С. 4.

2. Кузнецова М.Ф. Дискуссии о глобализационном процессе /М.Ф. Кузнецова// Вестник КСО. - Красноярск, 2003. - С. 4-5.

3. Кузнецова М.Ф. Проблемы книжной культуры в условиях глобализации образования и общества в целом /М.Ф. Кузнецова// Книжная культура Сибири: Материалы регион, науч.-практ. конф., 18-19 октября 2005г., г. Красноярск/ Гос. универс. науч. б-ка Красноярского края; — Красноярск, ГУНБ Красноярского края, 2006. - С. 132-138.

4. Кузнецова М.Ф. О проблеме интернационализации высшего образования /М.Ф. Кузнецова// Инновационное развитие регионов Сибири: Материалы Межрегиональной науч.-практ.конференции: В 2 ч. Ч. 1 // Под науч. ред. С.А. Подлесного; Отв. за вып. В.И. Темных, А.Н. Чупров. - Красноярск: ИГТЦ КГТУ, 2006,- С. 301-304.

5. Кузнецова М.Ф. Сравнительная характеристика американской и российской моделей/ М.Ф. Кузнецова// Повышение качества непрерывного профессионального образования: Материалы Всероссийской науч.-метод. конференции с международным участием: В 2 ч. 4.1 / Под науч. ред. С.А. Подлесного; Отв. за вып. Ю.С. Перфильев. - Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006,- С. 34-36.

6. Кузнецова М.Ф. О месте профориентационных программ в современной российской образовательной политике/ М.Ф. Кузнецова// Профессионализация в системе непрерывного образования: Материалы Всероссийской науч.-практ.конференции/ Под общ.ред. И.А. Ковалевич. — Красноярск: ООО «Арагон», 2006.- С. 42-45.

7. Кузнецова М.Ф. Кузнецов Г.А. Глобализационный проект образовательной деятельности/ М.Ф. Кузнецова, Г.А. Кузнецов// Повышение качества непрерывного профессионального образования: Материалы Всероссийской науч.-метод.конференции с международным участием: В 2 ч. 4.1 / Под науч. ред. С.А. Подлесного; Отв. за вып. Ю.С. Перфильев. — Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006.- С. 25-28.

8. Кузнецова М.Ф. Модернизация российского образования в контексте Бо-лонского процесса/ М.Ф. Кузнецова// Управление образовательным процессом в современном вузе: Материалы VII Региональной научно-методической конференции г. Красноярск, 18 апреля 2006г. (приложение) // Я.В. Кофман (отв. ред.); Красноярский гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. — Красноярск, 2006.- С. 39-42.

9. Кузнецова М.Ф. Философский взгляд на проблемы модернизации российского образования/ М.Ф. Кузнецова// Научное обозрение. — 2006. - №4. - С.112-114.

10. Кузнецова М.Ф. Современный глобализационный образовательный про-ект/М.Ф. Кузнецова// Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности, 15 июня 2006г. Саратовский гос.ун-т.- Саратов. 2006,- С. 84-85.

11. Кузнецова М.Ф. Модернизация российского образования в контексте Бо-лонского процесса и глобализации/ М.Ф. Кузнецова// Вестник КрасГУ,- 2006,-№3/2. С. 111-116.

Подписано в печать 14.11.06 г. Формат 60x84x16. бумага писчая.

Печать офсетная. Уч.-изд.л.1.2. тираж 100 экз. Заказ № S33

Отпечатано ИПЦ КГТУ: 660074. г. Красноярск, ул. Киренского, 26

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Кузнецова, Марина Фёдоровна

ВВЕДЕНИЕ

1. ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

1.1. Сущность образования. Основные проекты образовательной деятельности

1.2. Глобализационный проект образовательной деятельности

1.3. Национальные проекты образовательной деятельности

2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

2.1. Институализация образовательной деятельности по глобализационному проекту

2.2. Модернизация российского образования в контексте Болонского процесса и глобализации

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Кузнецова, Марина Фёдоровна

Актуальность темы исследования.

Одной из важнейших проблем человечества на рубеже тысячелетий является проблема образования. Жизнь в динамичном, беспокойном и взрывоопасном мире, в условиях его глобализации делает необходимым преодоление многих стереотипов мышления, закреплённых образованием и воспитанием, но по существу исчерпавших себя. Образование находится в эпицентре глобализации. Именно в этой сфере формируется новое поколение профессионалов, которые будут принимать решения по всем ключевым вопросам политики, экономики, финансов, идеологии, образования и воспитания, науки, культуры, информации и коммуникации, другими словами, которые будут строить общество будущего. От них во многом будет зависеть реальное претворение в жизнь как позитивных сторон глобализации, так и защита от её негативных последствий.

Степень разработанности темы.

Чтобы глубже понять современные проблемы и перспективы развития образования, необходимо обратиться к истории образования, к современной философии образования, к социологии, экономике и другим общественным наукам. Нужно попытаться проанализировать сложившуюся ситуацию в максимально широком и многообразном социально-культурном контексте.

В настоящее время философия образования оформилась в особую область знания и в самостоятельную область социальной философии. В рамках западной научной школы философия образования была выделена в качестве самостоятельной отрасли ещё в конце XIX в. благодаря работам Э. Дюркгейма. За столетие, прошедшее с того времени, в рамках западной философии образования разрабатывались проблемы философского осмысления роли и места человека в мире, его природы и сущности, и с этих позиций выделялись различные подходы к образованию и воспитанию человека. Сегодня в России также успешно работают исследовательские образовательные центры и институты философской направленности. Так, например, в Новосибирске уже много лет эффективно развивается и работает под руководством профессора Наливайко Н.В. Институт философии образования, издаётся журнал «Философия образования», регулярно проводятся конференции и круглые столы по проблемам образования.

Классификация основных направлений, развившихся в рамках западной философии образования, в отечественной науке была представлена в работах К.А. Шварцман. Учёный выделяет четыре основных направления: консервативное, гуманистическое, иррационалистическое, сциентистско-технократическое. В середине 90-х годов XX в. выделилось несколько подходов к трактовке философии образования и появились монографические работы обобщающего характера: (Б.С. Гершунский, Н.В. Наливайко, В.Н. Гончаров, В.Г. Торосян, и др.). Методологические и теоретические проблемы философии образования рассматриваются в работах: И.Г. Фомичёвой, О.С. Анисимова, В.Н. Гончарова, Б.С. Гершунского, Н.В. Наливайко, С.А. Смирнова, Е.Ф. Быковской, И.Н. Семёнова, Б.О. Майера и др.

Современный период развития образовательной деятельности и её изучения характеризуется крайней степенью противоречивости. Для разрешения сложившихся противоречий возникла необходимость систематизации и упорядочения основных философских и педагогических категорий и терминов, концепций, систем, технологий и методов. Выравнивание философско-педагогического соотношения исследований в сфере философии образования связано и с тем, что усиливающиеся (как в общемировом, так и собственно в российском образовательном пространстве) глобализационные тенденции к соответствующему построению образовательного процесса в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения, воспитания и структурой образования в целом. Простой перенос глобализационных систем, технологий, проектов или составляющих их элементов на почву традиционной образовательной системы (имеющей собственные концепции, школы и механизмы действия) или их механистическая компиляция приводит к смешению разнородных и порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур. Всё это не только не способствует прогрессивным изменениям в заданном направлении, но и неизбежно приводит к хаосу, дисгармонии, состоянию неопределённости, которые, в свою очередь, могут привести к деструктивным изменениям самой системы. В осознании таких проблем важную роль играют разработки следующих исследователей: Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, В.Б. Куликова, М.К. Мамардашвили, П.Г. Щедровицкого, В.И. Байденко, В.И. Панарина, А.Н.

Джуринского, Е.Ф. Быковской, В.Г. Торосяна, В.И. Добренькова, М.С. Халикова, В.А. Садовничего, А.Г. Грязновой, JI.A. Вербицкой и др.

К первому направлению относятся исследователи, которые понимают кризис идентичности в контексте прерывания традиций, сложившихся в обществе эпохи модерна, и предлагают разрешение социокультурных противоречий в современном обществе посредством усиления рационального проектирования развития социума (Н.Г. Алексеев, А.Ф. Зотов, В.И. Купцов, В.А. Лекторский, В.Г. Марач, А.Р. Марков, А.Е. Петров, Г.П. Щедровицкий, Н.С. Юдина; Дж. Майер, Дж. Бартелсон и др.). Суть кризиса классической модели образования представители данного направления понимают как несоответствие современной системы образования потребностям нашей эпохи. Исследователи предлагают в качестве способа его преодоления применять методологию постмодернистской системы. В число её оснований входит мультивариативность форм, фундаментализм, демократизация, интернационализация и глобализация образовательной деятельности.

Представители второго направления (Т.В. Артемьева, Б.С. Гершунский, И.Ф. Гончаров, Б.В. Емельянов, А.А. Корольков, В.Б. Куликов, В.М. Межуев, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, А.П. Огурцов, А.В. Рубцов, В.Ш. Сабиров, Б.Г. Юдин; Г. Макбруни, Ф. Кумбс, П. Скотт и др.) видят основную проблему в сфере философии образования в соответствии идентичности человека с национальной культурой. Именно анализ и пересмотр философских оснований классической образовательной системы с позиций национальных духовных и культурных традиций является, с точки зрения данных исследователей, одним из основных путей преодоления кризиса современного образования.

Очень тесно с философией образования связана педагогическая антропология, которая за последние десятилетия приобретает всё больше популярности, особенно в западном обществознании. Работы, написанные в этом русле, весьма философичны благодаря соотносимости педагогических и философских терминов и некоторых базовых понятий. В данном направлении известны работы Г. Ноля, О.Ф. Больнова, М. Лангефельда, А. Флитнера, М. Лидтке и др.

Тенденции возникновения и развития образовательных проектов и программ, а также сравнительный анализ их представления и реализации в разных странах, в разных типах общества представлены в работах из области сравнительной вузовской педагогики. Это работы Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Д.Н. Пилиповского, С.А. Подлесного, Ю.С. Перфильева; Э. Кинга, Ж. Аллака, С. Лурье и др. Большой интерес в этом плане представляют и работы зарубежных учёных - основателей собственных педагогических теорий, учений философского толка, образовательных проектов. Такие разработки велись, как правило, в русле, альтернативном традиционной образовательной системе (Р. Штайнер, Шри Ауробиндо Гхош, Е. Торранс, Дж. Кэрролл, Б.С. Блум и др.), а также специалистов в области психодидактики и психопедагогики (Э. Стоуне, X. Беккер, К. Лейси и др.).

О функционировании и реформировании образовательных институтов, о судьбе университета (как основного образовательного института) в условиях нестабильного развития мира говорится в работах В.И. Байденко, В. Атояна, B.C. Садовничего, П. Скотта и др.

Большой интерес для философского осмысления глобализации образовательной деятельности представляет литература из области юриспруденции, посвященная законодательству образовательной сферы. Это работы не только философов, но и юристов, политиков (В.А. Грачёв, Н.М. Канаев, М.Ю Лужков, С. Кара-Мурза и др.).

Проблемы образования в контексте глобализации, положительное и отрицательное влияние глобализма на образование были рассмотрены на XXI Всемирном философском конгрессе «Философия лицом к глобальным проблемам», состоявшемся в Стамбуле (Турция) в августе 2003 г. О них говорилось в докладах отечественных и зарубежных учёных - Н.В. Наливайко, В.И. Кудашова, И.С. Утробина (Россия), И.М. Янг (США), М. Пендлбери (Йоханнесбург, ЮАР), Ю. Хабермаса (Германия). Глобализация образования и сущность Болонского процесса представлена в работах В.И. Байденко, В.Я. Нечаева, С.А. Подлесного, Ю.С. Перфильева, И.А. Пфаненштиля; А. Козмински, П. Скотта, Г.О.С. Эхагера, Б.Л. Вульфсона и др. Общей теории глобализации посвящены труды Х.А. Барлыбаева, А.С. Панарина, И.А. Пфаненштиля, У. Бека, Р.Г. Яновского, А.И. Уткина; Ф. Фукуямы и др. Развитие отдельных государственных систем, типы гражданского общества, проблемы национальной самоидентификации рассматриваются в работах В. Иванченко, Н.М. Чуринова, А.Г. Аникевича; А. Козмински и др.

Большой вклад в социально-философский анализ глобализации образования, возможности и альтернативности глобализационного проекта внесли различные тематические конференции, конгрессы, рабочие семинары и «круглые столы», прошедшие в Лиссабоне, Сорбонне, Болонье, Праге, Берлине и в некоторых других центрах образовательной политики.

Объект и предмет исследования. Объектом диссертационного исследования является образовательная деятельность. Предмет исследования - глобализационный проект образовательной деятельности и его альтернативы.

Цель и задачи диссертационной работы. Цель исследования -социально-философский анализ глобализационного проекта образовательной деятельности и выявление и анализ его альтернатив.

Для достижения поставленной цели предлагается решение следующих исследовательских задач:

1. Исследовать основные направления образовательного проектирования.

2. Изучить специфику глобализационного образовательного проекта.

4. Проанализировать перспективы современного университета в условиях глобализации.

Методология исследования. Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют положения и принципы диалектико-материалистического учения об обществе. Решение поставленных в работе задач осуществляется посредством диалектического, системного, конкретно-исторического, деятельностного, ценностного, культурологического и информационного подходов. Применены общенаучные методы: сравнительно-сопоставительный, логический, типологический, методы анализа и синтеза, индукции и дедукции. В ходе исследования были изучены и учтены положения и выводы по проблеме, содержащиеся в работах отечественных и зарубежных авторов, проведён контент-анализ литературы по теме.

Научная новизна исследования.

Научно-практическая значимость исследования. Полученные в диссертации результаты продуктивны для целей дальнейшего теоретического осмысления явления глобализации образования и поиска альтернатив глобализационного образовательного проекта. Также основные выводы исследования могут быть использованы при разработке курсов «Философия и история образования» для студентов педагогических и других гуманитарных вузов; в лекциях по социальной философии; при подготовке образовательных программ по гуманитарным дисциплинам; на курсах повышения квалификации работников сферы образования; при разработке совместных научно-исследовательских образовательных программ; при создании новых образовательных проектов; при проведении межкультурного анализа, актуального в современной социокультурной ситуации; в практике разработки стратегий образовательной политики и административно-управленческих образовательных структур.

Структура диссертации определяется целью работы, последовательностью решения поставленных задач и состоит из введения, двух глав, включающих первая - три параграфа, вторая - два, заключения и библиографического списка использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Глобализационный проект образовательной деятельности и его альтернативы"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании проведен социально-философский анализ глобализационного проекта образовательной деятельности и выявлены его альтернативы. В работе представлены теоретические подходы к модернизации отечественной и зарубежных образовательных систем в условиях современной глобализации, рассмотрены приоритетные направления дальнейшего развития общемирового образовательного пространства. Для достижения основной цели научного исследования были поставлены и решены следующие задачи:

• Исследованы основные направления изучения образования и образовательного проектирования; проанализированы условия, потребности и пути создания новых или реформирования существующих образовательных проектов и доказана обусловленность любых образовательных проектов социально-политическим и экономическим контекстом.

• Проанализирована сама сущность глобализационного образовательного проекта; рассмотрены его структура, источники, оценены его перспективность и жизнеспособность через выявление его сильных и слабых сторон; проанализировано соотношение понятий «глобализация» и «интернационализация».

• Выявлены альтернативы глобализационного образовательного проекта через представление национальных образовательных проектов; (на примере образовательных систем России, США, Великобритании, Германии, Франции, Японии, Китая); проанализированы условия интеграции этих проектов в мировое образовательное пространство.

• Проанализированы перспективы современного университета как основного образовательного института в условиях глобализации; рассмотрена роль ВТО и Болонского процесса как основных источников реформирования образования; исследовано взаимодействие двух центров глобализации (США и ЕС - «американизации» и «европеизации») в сфере образования.

• Проанализированы соответствие российской системы образования Болонскому образовательному проекту глобального типа и сама необходимость включения России в Болонский процесс, в ходе выявления плюсов и минусов предлагаемых реформ.

Исследование ряда существующих нормативно-правовых документов и научных работ в области заявленной темы позволило сделать следующие выводы:

• Социально-философский анализ функционирования и реформирования сферы образования в условиях глобализации мира показал, что такие понятия, как «образование» и «глобализация», часто трактуются неоднозначно. Так же, как неоднозначно оценивается и сам процесс глобализации образовательной деятельности. Понимание и оценка протекающих процессов и явлений зависит от временного и культурно-философского контекста. Так, например, в XX столетии значительно изменилось отношение к образованию (и не только в терминологическом аспекте). Этому способствовал всё убыстряющий свой ход научно-технический прогресс, перестановка акцентов в сфере экономики и политики на международной арене. Изменилось не только восприятие личности, отношение к ней со стороны государства, но и поменялись значения некоторых понятий, произошла переоценка ценностей. В частности, стремление к материальным благам, коммерциализация всех сфер человеческой деятельности преобразовали знания в ресурс, который человек должен использовать для производства новых ресурсов.

• Нестабильность мировых отношений сегодня во многом способствовала осознанию общественного кризиса, в том числе и в сфере образования. Возникший разрыв между условиями жизни и требованиями, предъявляемыми к образованию, и выявил кризис последнего.

• В основе современного образования всех государств лежит осмысление существующего мира сквозь призму философии образования. Мировое сообщество, осознав трудности в разрешении глобальных проблем, приводящих к мировым катаклизмам, стало проводить политику интеграции и интернационализации. Наиболее показательным примером единения стран стало подписание Болонской и некоторых других деклараций с целью создания общеевропейского (далее общемирового) пространства.

• Единство в вопросах политики, экономики, культуры способствует размыванию границ при одновременном сохранении различий между странами. Так, несмотря на подписание ряда договоров во многих странах сохраняется своя традиционная система образования. Основными же, объединяющими принципами стали: демократизация, вариативность, интернационализация, открытость инновациям, учёт национальной специфики регионов, дифференциация образовательных учреждений, гуманистический характер, непрерывность. Однако эти принципы вступили в противоречие с организационно-экономическим потенциалом образовательной системы. Возникла необходимость в расширении полномочий учреждений образования при одновременном уменьшении прав органов управления образовательной сферы. Противоречий в современном образовании очень много, поскольку весьма противоречивы условия, в которых оно развивается. Определяющей чертой современного образовательного контекста, как и общества в целом, стала мировая глобализация.

• Научный анализ показал, что глобализационные процессы являются результатом экономических, политических, институциональных и социальных перемен, вызванных радикальными преобразованиями в производственной сфере под влиянием технологических и информационных революций. Наиболее явными признаками глобализирующегося мира служат: высокие темпы промышленного развития и разрушение межстрановых геополитических и геоэкономических барьеров.

• Современную суть глобализации усматривают в том, что кооперация и иные формы взаимодействия поддерживаются, регулируется не двух- и многосторонним взаимодействием стран, а над-государственными органами. Таким образом, складывается новая глобальная форма общности жизни. Реальными действующими лицами глобального общества стали ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, МВФ, ВТО, ВБ, МОТ, транснациональные корпорации и ряд других международных организаций.

• Глобализация - неизбежный процесс, но формы, которые она приобретает, зависят от факторов, принимающих на себя ответственность за её осуществление. При этом надо отдавать себе отчёт, что новые вырисовывающиеся модели глобализации, глобального сообщества имеют не только плюсы, но и очевидные минусы, которые чреваты необратимыми негативными последствиями. В связи с этим, анализ глобализации, как и других социальных процессов, следует проводить в биполярном пространстве, в оппозициях, в диалектических противоречиях.

• Образование находится в эпицентре глобализации. Именно от него зависит, насколько профессионально будут рассматриваться и анализироваться все позитивные и негативные стороны современных и будущих глобальных перемен и ход глобализационных процессов в целом.

• Учёными высказываются аргументы в пользу предположения, что происходящие в современном мире перемены в области образования можно охарактеризовать как социокультурную интеграцию, которая предполагает прогрессивную эволюцию всего мирового сообщества. В настоящее время идёт активная интеграция европейского высшего образования: Лиссабон -Сорбонна - Болонья - Прага - Берлин - Берген.- этапы институционализации глобализационного проекта образования по европейскому типу. Второй тип реализации проекта (американский) развёртывается через деятельность ВТО (GATS).

• Нормативно-аксиологические аспекты глобализационного образовательного проекта можно представить следующим образом: формирование европейского (американского), далее общепланетарного измерения в ментальности отдельных народов («приращения» к национальной ментальности общеевропейских, общемировых составляющих; появление типа «евроинтеллигента», «интеллигента-космополита», «гражданина мира»);

- осмысление новой миссии университетов, ценностей и смыслов высшего образования, его функций и ролей;

- разрушение традиционных моделей европейского университета (гумбольдовской модели), национальных моделей вузов, появление нетрадиционных провайдеров высшего образования (Болонский семинар «Болонья и выводы электронного и дистанционного образования», 4-5 июня 2004г., Гент, Бельгия, Фламандская община);

- переход к студентоцентрированной системе высшего образования, проявляющейся в освоении компетентностного подхода и в усилии ориентации «продукции» высшего образования на «результат» (Болонский семинар «Результаты обучения», 1-2 июля 2004г., Эдинбург, Великобритания);

- необходимость достижения сбалансированности двух повесток дня: сотрудничество высших учебных заведений и их конкуренция; формирование всеобщего понятийно-терминологического пространства, выработка общеевропейского глоссария таких ключевых слов, как «компетенция», «результаты образования», «качество», «аккредитация», «стандарт», «трудоустройство», «совместная степень», «образовательный уровень», «квалификация» и др. (доклад Стивена Адама, профессора Вестминстерского университета на семинаре в Эдинбурге, 1-2 июля 2005г.);

- сохранение за высшим образованием статуса общественного блага при крайне осторожном отношении вузов стран Евросоюза к подписанию GATS в части высшего образования, то есть настороженные взаимоотношения европейского и американского центров глобализации образования («Совместная декларация о высшем образовании и генеральном соглашении по торговле услугами - GATS» и позиция Европейской ассоциации университетов);

- коммерциализация образования, развитие теории «академического капитализма» (в большей степени в американской версии);

- развитие транснационального образования;

- диверсификация высшего образования и др.

Исследование глобализационной проблемы в новом аспекте альтернативности образовательного проектирования позволило получить ряд выводов, составивших новизну данной диссертационной работы:

• В современном мире имеют место процессы интернационализации и глобализации образования. При этом процессы глобализации выступают как навязывание субъектом глобализации своего проекта образовательной деятельности, тогда как интернационализация образовательной деятельности предполагает необходимость адаптации отдельного проекта к особенностям жизнедеятельности каждого общества. Глобализация образования не имеет чётко выстроенной схемы реализации, отличается полицентричностью и нестабильностью развития. Результативность образовательного глобализационного проекта ещё не проверена временем: поколение данного типа и периода обучения ещё не сформировано. Насколько успешно проявит оно себя в общественно значимой деятельности и какого характера будут эти проявления, пока можно рассматривать лишь гипотетически.

• «Американизация» и «европеизация» образовательной деятельности выступают как альтернативные модели глобализации, конкурирующие между собой в общей системе реализации глобализационных процессов. «Американизация» и «европеизация» рассмотрены как мини модели глобализации, с одной стороны, и как укрепление «культурно-континентального» противовеса глобализационным процессам - с другой. Существует два основных центра глобализации образования, два документальных источника реформ: Болонская декларация (построение общеевропейского пространства, взаимное признание квалификаций и степеней; структурные преобразования; Болонский процесс, курируемый ЕС; повышение знаниевой конкурентоспособности) и ВТО (транснациональное образование и теория академического капитализма; соглашение по торговле услугами GATS со штаб-квартирой в Колорадо (США); образование как предмет купли-продажи; повышение, прежде всего, экономической конкурентоспособности).

• Процесс противостояния деформирующим факторам глобализации образовательной деятельности имеет перспективы, если данный процесс развертывается с учетом социального опыта в области данной деятельности различных субъектов интернационализации.

• Истоки глобализационного образовательного проекта лежат в общей глобализации искусственного типа и метафизической модели мира. Данный тип глобализации не представляется обязательным условием дальнейшего развития общества, порожден не потребностями времени, а потребностями отдельных экономически сильных общественно-политических и коммерческих структур. Документальные источники глобализации в области образовательной деятельности ориентированы, главным образом, на действительность экономической сферы общественной жизни и тем самым заключают в себе опасность десоциализации общества.

• Реформы, направленные на развитие образовательной деятельности, продуктивны лишь в плане интернационализации образования и нейтрализации глобализационных процессов, навязываемых агрессивными субъектами глобализации.

• Национальные проекты можно классифицировать по таким критериям, как инновационность, дидактическая направленность, уровень управления, культурно-образовательные акценты и т.д.

• Национальные образовательные проекты, лежащие в основе интернационализации образовательной деятельности, обеспечивают стабильность жизнедеятельности обществ, если они (данные проекты) надежно защищены от деформирующих эту деятельность глобализационных процессов. Национальные проекты образования не требуют обязательной кардинальной ломки. Глобализационный образовательный проект (при всех его плюсах и минусах) - это не единственная перспектива развития образовательной системы. Многие существующие национальные проекты при обдуманном постепенном частичном реформировании также вполне могут соответствовать требованиям эпохи. И, демонстрируя, таким образом, свою жизнеспособность, представляются альтернативными глобализационному проекту образовательной деятельности.

• Образовательные проблемные ситуации, требующие корректировки процессов образовательной деятельности, должны получать разрешение в рамках методологии, адекватной социально исторической практике соответствующего общества. Навязанное реформирование или необдуманное копирование чужеродных проектов может нанести невосполнимый вред сложившимся образовательным системам и составить реальную угрозу в целом национальной безопасности отдельного государства.

Сегодня мы повсеместно можем наблюдать проявление в различных формах напряжённости между общими целями глобализационного образовательного проекта и сохранением приверженности национальным культурно-образовательным традициям, между классическими академическими ценностями и всё большим вторжением в высшее образование неолиберальных подходов, ведущих к интенсификации использования рыночных механизмов. Болонская декларация, как и прочие этапы глобализации образования, не даёт ответа на вопрос: как построить содержательную сторону образования при существующих различиях национальных систем. Для таких дисциплин, как философия, история, социология, юриспруденция, культурология, то есть там, где сложились свои национальные школы в различных странах Европы и мира в целом, интеграция содержательных аспектов программ обучения трудно достижима.

Так же, как не во всех случаях социально-общественная суть предлагаемых реформ совпадает с национальной формой общественного устройства и предрасположенностью к какому-либо определённому типу общества. Далеко не в каждой национальной образовательной системе развит дух предпринимательства и потребительское (рыночное, экономически, финансово обусловленное) отношение к образовательным институтам и образовательной системе. Конечно, университеты просто не имеют права дистанцироваться от глобализационных процессов. Вызовы высшей школе предъявлены. Но университеты же, сохраняя и переосмысливая, наследуя и переопределяя свою миссию, призваны сочетать верность традициям с гибкостью своих новых, перспективно ориентированных стратегий, открывать себя внешней среде без риска девальвации классической университетской культуры, насчитывающей почти тысячелетнюю историю.

Образовательные проекты отдельных государств появились не на пустом месте, формировались и оттачивались долгие годы, претерпевали различные изменения, влияния извне, реформировались, учитывали государственные социальные заказы, особенности менталитета и культуры в целом. Нередко развивались вокруг центральной национальной идеи, воспитывая патриотизм и обеспечивая ход собственной национальной истории.

Национальный проект классического российского образования представляется нам в этом плане также весьма конкурентоспособным. И в связи с этим, острой необходимости в смене отечественного образовательного проекта через полное погружение в Болонский процесс нами не выявлено. Сам по себе Болонский проект привлекателен, но мало кто оспорит и качественность отечественной образовательной системы. Причины же её современной «неэффективности» проявляются в основном в недостаточном финансировании. Но не уничтожит ли этот же финансово-экономический фактор и все плюсы западных нововведений на российской почве. Сами же болонские реформы представляют собой крупнейший общенациональный проект, требующий соответствующего осмысления в обществе. В этой связи, основными приоритетами настоящих и дальнейших действий на выбранном пути модернизации отечественного образования должны стать неспешность, обдуманность и осторожность.

В связи с вышеизложенными выводами, говорить о позитиве абсолютного доминирования глобализационного проекта (как и о глобализации в целом) не представляется верным. Так, сохраняя и оберегая национальные традиции высшей школы, образование призвано сверять свои часы с «мировым временем». Знакомство с чужими проблемами и подходами позволяет гораздо разностороннее видеть и анализировать собственные. Критичность - одно из положительных качеств, порождённых глобализацией. И поэтому речь должна идти не о стратегии заимствования, а о стратегии наращивания профессионализма. Другим положительным моментом создавшейся ситуации должна стать проверка на прочность и жизнеспособность существующих национальных систем, способных или неспособных составить здоровую конкуренцию представленному проекту

148

Список научной литературыКузнецова, Марина Фёдоровна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Алфёров Ю.С. Совет Европы и образование. // Педагогика. - 1998. -№7. -С. 100-111.

2. Аникевич А.Г. Типы гражданского общества: дискуссионные проблемы. // Теория и история. 2003. - №2. - С. 162-168.

3. Атоян в. Университеты в современном обществе. / В. Атоян, Н. Казакова // Высшее образование в России. 2005. - №4. - с. 3-9.

4. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. - №7. - С. 37-42.

5. Бади Б. И снова о глобализации. Париж, 2001.

6. Байденко В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора. // Высшее образование сегодня. 2003. - №1. - С. 2-7.

7. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций.-М.:Логос, 2004.-298с.

8. Байденко В.И. Концепция Российского мониторинга Болонского процесса. / В.И. Байденко, Н.А.Селезнёва, Е.Н. Карачакова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 70с.

9. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научно-методический сборник. М., 2002.

10. Бакушев В.В., Демидов Ф.Д. Профессиональное образование в начале нового века и подготовка государственных служащих. М.: РАГС, 2003. - С. 128.

11. Бандурин В.В., Рачич Б.Г., Чатич М. Глобализация мировой экономики и Россия. М.: Буквица, 1999. - 278с.

12. Барлыбаев Х.А. Общая теория глобализации и устойчивого развития. М.: Издание Государственной Думы, 2003. - 336с.

13. Бек У. Что такое глобализация? (Ошибки глобализма ответы на глобализацию) / Пер. с нем. А. Григорьева и В. Седельника. - М.:Прогресс -Традиция, 2001.-304с.

14. Белканов Н. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма. // Вестник высшей школы. 2001. №1. С. 2-6.

15. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. - С. XXXII-XXXIII.

16. Болонский процесс и проблемы модернизации высшего образования в России: Материалы науч.-метод. семинара. Барнаул, 2-3 марта 2004г. / Отв. ред. В.В. Невинский. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - 192с.

17. Болонский процесс как объект мониторингового исследования (20012004): презентация основных результатов: Инфор.-библиогр. Изд.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -31с.

18. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под научн. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко М.; Исследоваi ельский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2004. -416с.

19. Болонский процесс: середина пути. / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Унив-т, 2005. - 379с.

20. Браун JI.P. и др. Состояние мира. М.: Весь мир, 2000. - 363с.

21. БурдьеП. Избранные труды.-М.: Весь мир, 2001.-203с.

22. Быковская Е.Ф. Мысль и школа: Философские исследования образования в России. Новосибирск. - 2003. - 140с.

23. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие. // Педагогика. 2001. - №7. - С. 3-7.

24. Валицкая В.В. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. -№3. - С. 15-19.

25. Валлерстайн Э. Исторический капитализм. В кн.: Альтерглобализм: теория и практика «антиглобалистского» движения. М.: Едиториал - УРСС, 2003.-256с.

26. Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступн М.К. Ван дер Венде // Высшее образование в Европе. 2000. - №3. - Т. XXV.

27. Век XX анфас и профиль: размышления о столетии, ставшем историей. - М.: Изд. дом «Новый век», 2001. - 527с.

28. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США. // Педагогика. 1996. - №2. - С. 107.

29. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом. // Педагогика. 1994. - №2. - С. 112-117.

30. Всемирная Декларация о высшем образовании в двадцать первом веке: концепция и действие, ЮНЕСКО, 1998.

31. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели. // Педагогика. 1994. - №2. - С. 190-212.

32. Высшая инженерная школа России. Путь в мировое сообщество. / С.А. Подлесный, Ю.С. Перфильев, М.Т. Решетников, В.К. Балтян. Томск: Изд-во Томск, гос. ун-та систем упр. и радиоэлектроники, 2005. - 124с.

33. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию / ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998г. - 136с.

34. Гегель Ф. Работы разных лет. М., 1971. 516с.

35. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768с.

36. Гиниатуллина Л.З. Образование в условиях трансформации общества.: Дис. кан. филос. наук. М., 2004. - 141с.

37. Глобализация в экономике и образовании: Сб. докл. междунар. конф. (20-22 сент. 1998г.) / Отв. ред. Стриженко А.А.; Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова, Ин-т междунар. бизнеса и менеджмента. Барнаул, 1999. 123с.

38. Глобализация и образование: Сб. обзоров / Отв. ред. C.JI. Зарецкая. -М.: ИНИОН РАН, 2001. 143с.

39. Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы «круглого стола». М.: Альфа-М, 2004. (Серия: «Научные семинары. Круглые столы. Дискуссии»). Вып. 2. 168с.

40. Глобализация. Конфликт или диалог цивилизаций? М.: Изд. дом «Новый век». Институт микроэкономики, 2002. - 364с.

41. Голик Ю. Глобализация преступности и преступность глобализации. //Федерализм. 2002. №1 (25). С. 125-150.

42. Горбачёв М.С. и др. Грани глобализации: трудные вопросы современного развития. М.: Альпина Паблишер, 2003. - 592с.

43. Грызлов В. Качество образования: диалектика позиций и уровней. // Высшее образование в России. 2005. - №5. -С. 25-28.

44. Делягин М. Информационная революция, глобализация и кризиз мировой экономики. // Проблемы теории и практики управления. 2001. №1. С. 47-53.

45. Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире. // Социол. исслед. 2005. - №2. - С. 80-87.

46. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 2003.-240с.

47. Диев B.C. Болонский процесс, или дорога с односторонним движением. // Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы //Серия трудов «Философия образования». Т. XII. -Ч. 1. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2005. С. 55-60.

48. Дилигенский Г. Человек перед лицом глобальных процессов. В кн.: Горбачёв М.С. и др. Грани глобализации. М.: Альпина Паблишер, 2003. С. 329-360.

49. Дмитриев Н.М. Экспертный потенциал российских вузов. М.: Центр социального прогнозирования, 2003. - 336с.

50. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО, «Образование: сокрытое сокровище». ЮНЕСКО, 1997.

51. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо -Медиа, 1995.-240с.

52. Долженко О.В. Сорбонская и Болонская декларации: Информация к размышлению. // Вестник высшей школы: Alma mater. -2000. №6.

53. Жовтая Г.Н. Высшая школа как социальный институт (особенности функционирования в современном обществе): Автореф. дис. кан филос. наук. -М., 1991.- 17с.

54. Жуковский И.В. Интеграционные процессы в развитии международных образовательных проектов. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. -№1. - С. 52-56.

55. Закон Российской Федерации «Об образовании». // Российская газета. 1996.23 января.

56. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.

57. Змеев В.А., Каратеев А.Ю. Новые инициативы США в образовании. // Социально-гуманитарные знания. 2001. - №5. - С. 238-248.

58. Иванов И. Внешняя политика России в эпоху глобализации: Статьи и выступления. М.: ОЛМА-ПЕСС, 2002. - 415с.

59. Иванов И. Международная безопасность в эпоху глобализации //Россия в глобальной политике. Том 1. №1. Январь март, 2003. С.37.

60. Иванченко В. Глобализация и общественный менталитет. // Вопросы экономики. 2001. №12. С. 146-150.

61. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Изд-во Моск. гуманит.-соц. акад., 2002. - 592с.

62. Камашев С.В., Наливайко Н.В. Проблемы безопасности в условиях интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство // Философия образования. 2005. - №1. - С. 154-162.

63. Кант И. Трактаты и письма. М.:АСТ Астрель, 2003. 480с.

64. Капица С.П. и др. Синергетика и прогнозы будущего. / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Наука, 1997. - 285с.

65. Кара-Мурза С. Открытость глобальному рынку: экономическая и виртуальная реальность. // Вестник Моск. экон. ин-та. 2000. - №1. - С. 35-40.

66. Карпенко М.П. К вопросу о формировании современной модели общего образования. // Социально-гуманитарные знания. 1999. - №4. - С. 45-59.

67. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс. СПб.: Изд. СПб. ун-та, 2004. - 108с.

68. Козмински А. Роль высшего образования в реформировании общества в условиях глобализации: академическая надёжность и стремление к повышению уровня вузов. // Высшее образование сегодня. 2003. - №3. -С. 34-38.

69. Конфуций Суждения и беседы. СПб.: Азбука-классика, 2005. - 224с.

70. Концепции и методическое обеспечение разработки ГОС ВПО второго поколения. 4.1. / Под общ. ред. Н.И. Максимова, Н.А. Селезнёвой. -М.: ИЦПКПС, 1999.-167с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. М.: ИПК МГУП, 2002. - 98с.

72. Кравцов В.В. Новые государственные образовательные стандарты и структура непрерывного многоступенчатого высшего образования. / В.В. Кравцов, А.В. Гилёв, В.И. Белокопытов, B.C. Биронт // Вестник МАН ВШ. -2000.-№4(14).-С. 76-84.

73. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. М.: РУНД, 2002. - С. 48.

74. Круглый стол «Философия образования» // Вопросы философии. 1995. №11.

75. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

76. Латынина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-начало XX века). М.: ФОРУМ - Инфро - М., 1998. - 583с.

77. Ледесма Р.Х. Латинская Америка: иная реальность. // Высшее образование в Европе. 2002. - №4. - С. 32-39.

78. Леонтьева Е.Г. Интернационализация университетского образования: Автореф. дис. кан. филос. наук. Томск, 2002. - 23с.

79. Лужков Ю.М. Возобновление Истории: Человечество в XXI веке и будущее России. М.: Изд-во МГУ, 2002. - 197с.

80. Макбруни Грант, Полок Энтони Возможности и риски в транснациональном образовании проблемы планирования учреждения международного кампуса: австралийская перспектива. // Высшее образование в Европе. - 2000. - №3.

81. Марцинкевич В.И. Тенденции развития и роль сферы образования: экономические и социальные аспекты. М.: ООД ИМЭМО РАН, - 228с.

82. Миронов А.В. Образование как сфера государственной политики в России. // Социально-гуманитарные знания. 2002. - №6. - С. 32.

83. Михайлов Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспективы. // Вопросы философии. 1999. - №8. - С. 92-118.

84. Михеев В.В. Глобализациа и азиатский регионализм: Вызовы России. М.: Ин-т Дальнего Востока РАН, 2001. 224с.

85. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации: какой ей быть? // Alma mater. -1999. №11. - С. 3-17.

86. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. 480с.

87. Новейший философский словарь: 3-е изд., испр. Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1280с.

88. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. / A.M. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

89. Образ национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в РФ. М.: Весь мир, 2000.

90. Олдермен Дж. Глобализация высшего образования: несколько замечаний по поводу свободного рынка и национального интереса. Высшее образование сегодня. - 2005. - №5. - С. 8-14.

91. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. // Высшее образование сегодня. 2005. - №1. - С. 4-11.

92. Панарин А.С. Искушение глобализмом. М: ЭКСМО Пресс, 2002. -416с.

93. Панарин А.С. Стратегическая нестабильность XXI века. // Москва. -2004.-№4.

94. Панарин В.И. Образовательная политика как философская проблема. // Философия образования. 2004. - №2 (10). - С. 169-171.

95. Паршиков В.И. Философия образования (воспитания) в контексте проблем устойчивого развития общества. Круглый стол. 25 апреля 2005г. // Философия образования. 2005. - № 5. - С. 362-379.

96. Платон Диалоги. СПб.: Азбука-классика, 2004. - 324с.

97. Подлесный С.А., Перфильев Ю.С. Российское образование: состояние и перспективы развития. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2003. 64с.

98. ЮО.Порядин С.В. США лидер глобализации. // Филос. науки. 2001. №2. С.32-46.

99. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. науч. Статей. / Под ред. З.А. Мальковой. М., 1994. - 95с.

100. Программа социально-экономического развития РФ на среднесрочную перспективу (2003-2005 годы). // Российская газета. 2003. -2 сентября.

101. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999г. М. ЦИСН, 2000. -84с.

102. Ю4.Пряникова В.Г., Рявкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1994. - 185с.

103. Ю5.Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры её реализации в России. М.: Новая школа, 2003. 58с.

104. Юб.Пфаненштиль И.А. Российское образование: состояние и перспективы развития в контексте Болонского процесса и глобализации // Теория и история. 2004. - № 1 .С. 176-181.

105. Ю7.Пфаненштиль И.А., М.П. Яценко Онтологический переворот: субъекты и объекты глобализации. // Теория и история: научный журнал.-2004.-№1. С. 164-175.

106. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО.-Париж, 1995.

107. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. / Б.Л. Вульфсон, Н.М. Воскресенская, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский; под ред. Б.Л. Вульфсона. М.: Рос. открытый ун-т, 1995. - 272с.

108. О.Рябов Л.П. Сопоставительные исследования систем высшего образования (методологический аспект). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002. - 272с.

109. Садовничий B.C. Высшая школа России: традиции и современность (Доклад на VII съезде Российского союза ректоров). Alma mater. 2002. -№12.-С. 7-12.

110. Селезнёва Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 3-е изд. М., 2003.

111. Семёнов С.Н., Семёнова А.Н. Российская высшая школа в условиях глобализации. // Философия образования. 2005. - №1. - С. 31-33.

112. Сенашенко В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций. // Высшее образование в России. №3. - С. 145-150.

113. Система зачётных единиц «кредитов» - в высшем образовании США и возможности её реализации в России: Монография. / В.И. Белоцерковский, И.О. Козлова. - Тула: Тул. гос. ун-т., 2003. - 42с.

114. Скотт П. Глобализация и университет. // Alma mater. 2000. - №4. -С. 3-8.

115. Скотт П. Размышление о реформах высшего образования в Центральной и Восточной Европе. Высшее образование в Европе. // 2002. -№1,2.-С. 16-20.

116. Скрипак Е.И. Становление системы образования Японии в условиях догоняющего развития. // Образование на рубеже тысячелетий: Материалы всероссийской научной заочной конференции. Тверь: ТГТУ, Чу До, 2000. -163с.

117. Современные зарубежные теории социального изменения и развития. Практопия Олвина Тоффлера: Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН РАН, 1993.-Вып. 2.-56с.

118. Современный философский словарь. Изд. «Пранкринт», 1995.

119. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты: Автореф. дис. док. филос. наук.-М.,2000.-53с.

120. Социология. / Под ред. П.С. Емшина, Д.З. Мутагирова, Н.Г. Скворцова. СПб. Литер, 2004 - 400с.

121. Спасский С.А. Некоторые проблемы развития дистанционного образования. // Социально-гуманитарные знания. 1999. - №6. - С. 21-22.

122. Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки: Сб. науч. трудов. / Под ред. Г.В. Микаберидзе. М.: АПН СССР, 1991. - 91с.

123. Супян В.Б. Образование в США: состояние и приоритеты развития. // США-Канада. 2000. - №1. - С. 80-93.

124. Сухарев О. Институциональные реформы в XXI веке: эволюционный взгляд на экономическую политику. // Инвестиции в России. 2001. №7. С. 1120.

125. Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Образование в Великобритании. // Социально-политический журнал. 1997. - №3. - С. 153-168.

126. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -С. 10,352с.

127. Уткин А.И. Глобализация: процесс и осмысление. М.: Логос, 2001. — 254с.

128. Уткин А.И. Ракурсы глобализации. // Политая. 2000. №4 (18).С. 163183.

129. Ушкалов И.Г., Малаха И.А. Студенты бегут из России. // Alma mater. -2002.-№12.-С. 40.

130. Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2-х т. М.: Аспект пресс, 2002. 224с.

131. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242с.

132. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М.В. Ларионова и др.; Минобрнауки России, Гос. ун-т Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом ГУВШЭ, 2004.-214с.

133. Федяева О.Д. Государственная политика в области образования в России (вторая половина 80-х начало 90-х гг.). - Омск, 1995. - 32с.

134. Филатов Ю. Цена вопроса будущее страны и общества. // Власть. -2003.-№9.-С. 20-21.

135. Филиппов В. Необходимость координации. // Alma mater. -1999. -№2.-С. 14-15.

136. Философия: Глобальные проблемы: Курс лекций для студентов всех форм обучения, всех специальностей и аспирантов. Красноярск: СибГТУ,2002.-60с.

137. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола»). // Вопросы философии. 1999.- №3. - С. 3-54.

138. Философия: энциклопедический словарь./ Под ред. А.А. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072с.

139. Хайруллин Н.Г., Тагиров Э.Р. Высшее образование: время перемен. -Казань: Изд-во ООО «Центр оперативной печати», 2001. С. 7.

140. Хан К. Изменение «духа времени» немецкого высшего образования и роль GATS. // Высшее образование в Европе. 2003. - №2. - С. 28-31.

141. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М.: ООО «Изд. ACT»,2003.-603с.

142. Храбинская М. Транснациональное образование в Словацкой Респуплике: угроза или выбор? // Высшее образование в Европе. - 2000. -№3. - С. 12-18.

143. Чуринов Н.М «Загадка» демократии: ответ оппоненту. // Теория и история. 2003. - №2. - С. 168-174.

144. Чуринов Н.М. Типы гражданского общества. // Теория и история. -2003.-№2.-С. 156-161.

145. Швырев B.C. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. №11.

146. Шереги Ф.Э. и др. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). М.: Центр соц. прогнозирования, 2002. - 552с.

147. Шишов С.Е. Федеральный справочник «Образование в России» // М.: Родина, 2001.

148. Шкатулла В.И. Образовательное право. М.: НОРМА, 2001. - 688с.

149. Шукшунов В.Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества XXI века. М., 1998. - 16с.

150. Щербаков Н.П. Болонский процесс: от Парижа до Беренга: Информац.-аналит. обзор . -Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2004. 111с.

151. Эхагер Г.О.С. Высшее образование и повышение квалификации в Африке. Возможности и проблемы. // Высшее образование в Европе. 2000. -№3.-С. 4-8.

152. Яковец Ю.В. Россия и СНГ в постиндустриальном цивилизационном пространстве XXI века// Общество и экономика. 1999. - №10 - 11. С. 73- 85.

153. Яновский Р.Г. Проблема глобализации на рубеже веков. // Учен. Записки. / Моск. гос. социал. ун-т. 2001. №3 (23). С. 65-69.

154. Bartelson J. Three concepts of globalizations // Intern, sociology. L., 2000.-Vol. 15, №2.-P. 184-185.

155. Meyer J. Globalization: sources and effects on national states and societes // Intern, sociology. L., 2000. - Vol. 15, № 2. - P. 233-248.

156. Sorbonne joint Declaration. 25 May 1998.

157. Slofter Sh. Globalizations: dimensions, historical waves, regional effects normative governance// Intern, sociology. L., 2000. - Vol. 52, № 2. - P.l 12-140.

158. Vitte H. Internationalizations // Intern. Sociology. L., 2000. - Vol. 52, № 3.-P. 219-240.