автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.08
диссертация на тему: Научные школы в системе науки: философский анализ

Полный текст автореферата диссертации по теме "Научные школы в системе науки: философский анализ"

005015684

На правах рукописи

ПАВЕЛЬЕВА Татьяна Юрьевна

НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ НАУКИ: ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 09.00.08 - философия науки и техники

1 мдр гт

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Москва-2012

005015684

Диссертация выполнена на кафедре философии ФГБОУ ВПО «Московский государственный технологический университет «СТАНКИН»

Научный консультант - доктор философских наук, профессор Яблокова Наталия Игоревна

Официальные оппоненты - доктор философских наук, профессор Хмелевская Светлана Анатольевна доктор философских наук, профессор Ашнокова Лариса Мухамедовна доктор философских наук, профессор Орлова Ирина Викторовна

Ведущая организация - ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений»

Защита состоится «21» марта 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.142.07 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный технологический университет «СТАНКИН» по адресу: 127055, г. Москва, Вадковский пер., д.З-а, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный технологический университет «СТАНКИН»

Автореферат разослан «/57> 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Д 212.142.07

кандидат философских наук, доцент^ '¿¿су-

Куткин В.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Актуальность выбранной темы определяется необходимостью изучения научных школ с позиций современной философии науки, что определяется целым рядом причин.

Многолетнее существование научных школ в мировой практике доказало их эффективность и как формы организации коллективного научного творчества, и как формы, в рамках которой происходит трансляция научного знания, передача навыков и методов исследовательской работы, а также подготовка научных кадров. Было обосновано их эффективное воздействие на научно-технический прогресс, развитие науки в целом.

Однако данное понятие практически не употребляется в западном науковедении, а если и применяется, то только в историко-научном контексте. Что касается отечественной философии науки, то она не только не утратила интерес к анализу научных школ, но в последние годы все чаще обращается к этой проблематике как для решения практических задач (например, при разработке и реализации государственных программ поддержки научных школ), так и при теоретическом осмыслении организационных форм развития сегодняшней российской науки.

Вместе с тем, несмотря на наличие отечественных разработок, посвященных анализу научных школ, до сих пор отсутствует единая методология изучения последних, что ведет к многозначности трактовки самого понятия «научная школа» и, как следствие, отсутствию взаимопонимания среди исследователей, поскольку под научной школой они подразумевают разные реальности. В связи с этим возникла необходимость проведения философского анализа научных школ, позволяющего не только выработать общую методологию их изучения, но и представить системное видение данных школ с точки зрения раскрытия их сущностных признаков, структуры, функций и типологии.

Необходимость философского анализа научных школ обусловлена и тем, что при проведении исследований данных школ акцент делается, как правило,

на статичном их рассмотрении. Тем не менее, научная школа проходит определенные жизненные циклы в своем развитии, видоизменяется, что важно учитывать при оценке ее эффективности (особенно в тех случаях, когда решается вопрос о поддержке научных школ: какие из них следует поддерживать в первую очередь, - те школы, которые уже имеют научное признание, но остановились или замедлились в своем развитии, или те школы, которые только начали развиваться, еще не получили признания в научном сообществе, но уже показывают весомые результаты). Однако вопрос о жизненных циклах научных школ менее всего разработан в научной литературе.

Особое значение тема научных школ имеет для современной российской науки. В последние годы прекратили свое существование множество научных школ в силу отсутствия или ограничения их финансирования, оттока ученых в другие отрасли, переезда их за границу. Поэтому в настоящее время стоит задача поддержки научных школ, обеспечения их дальнейшего развития. В связи с этим в ряде нормативных правовых актов и документов говорится о ведущих научных школах, перечисляются их признаки. И именно последние вызывают у специалистов много вопросов, так как не позволяют отличить научные школы от других организационных структур, да и сами зафиксированные признаки не отражают главных элементов научных школ, по которым, собственно, они и должны оцениваться - новизну и значимость полученных в них результатов. Поэтому возникает необходимость еще раз возвратиться к проблеме идентификации научных школ и дать им более строгую характеристику.

Эффективное управление наукой, по существу, сводится к управлению научными коллективами, среди которых и коллективы научных школ. В связи с этим возникает комплекс проблем: как должно строиться руководство научными школами, насколько государство и иные внешние по отношению к науке структуры (например, бизнес-структуры) могут влиять на выбор научной тематики в этих школах, проведение в них научных исследований и пр.

Ныне все чаще раздаются утверждения, что научные школы изжили себя, и современная наука не может уже развиваться в рамках небольших научных

коллективов, а требуются многопрофильные объединения ученых. Поэтому важно получить ответ на вопрос, насколько развитие современной науки требует такой организационной формы, как научная школа. Представляется, что у научных школ всегда есть и будет своя «ниша» в производстве научного знания, когда требуются именно небольшие коллективы ученых. В рамках, например, гуманитарных наук именно такие школы выступают одной из основных форм совместного коллективного творчества. Кроме того, важно сохранить и такой тип научных школ как научно-образовательные школы, подтвердивших свою эффективность в подготовке научных кадров.

Таким образом, назрела необходимость проведения всестороннего философского анализа научных школ, раскрывающего их место среди иных организационных форм науки, показывающего не только преимущества указанных школ, но и недостатки в их деятельности. При этом важно исходить из того, что научная школа - весьма сложный феномен, в нем переплетены разные проявления науки: и как вида деятельности, и как социального института, и как системы знаний.

Степень разработанности проблемы. В научной литературе создан определенный фундамент для изучения научных школ в системе науки. Выделим группы работ, авторы которых затрагивают те или иные аспекты проблемы.

В отдельную группу могут быть отнесены работы, раскрывающие разные аспекты науки (как деятельности, системы знания, социального института и пр.). Таковы труды отечественных (Н.С. Автономовой, П.П. Гайденко, В.В. Ильина, В.В. Казютинского, И.Т. Касавина, JI.M. Косаревой, В.Г. Кузнецова, С.А. Лебедева, В.А. Лекторского, Е.А. Мамчура, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешиной, В.В. Миронова, Э.М. Мирского, Н.В. Мотрошиловой, Г.И. Наана, А.П. Огурцова, А.Д. Панова, В.Н. Поруса, М.А. Розова, B.C. Сте-пина, А.И. Уемова, С.А. Хмелевской, Э.Г. Юдина и др.) и зарубежных (Э. Агацци, Т. Куна, И. Лакатоса, К. Лоренца, М. Полани, К. Поппера, Р. Рорти, Ст. Тулмина, П. Фейерабенда, Г. Фоллмера, Дж. Холтона и др.) авторов. Эти

работы важны для анализа рассматриваемой темы, поскольку закладывают теоретико-методологический фундамент исследования научных школ.

Можно выделить работы историко-биографического характера, раскрывающие историю становления той или иной научной школы (научных направлений), биографические данные конкретного ученого - основателя научной школы (труды М.В. Ивановой, М.И. Каганова, A.A. Корсунь, И.Е. Лопатухиной, Е.В. Марковой, Э.Г. Переваловой, E.H. Поляховой, Ю.А. Храмова, Н. Шадуйкене и др.). Большой интерес вызывают исследования, посвященные развитию научных школ в отдельных науках (работы A.A. Белых, К.В. Ватти, И.М. Гаджиева, Г.П. Гамзикова, Э.Н. Елисеева, В.Б. Ильина, Б.И. Козлова, Ю.И. Соловьева, М.М.Тихомировой и др.). Различные аспекты возникновения и развития научных школ нередко исследовались самими их основателями (П.Л. Капицей, А.Н. Колмогоровым, Ю. Либихом, В. Оствальдом, К.А. Тимирязевым и др.).

Данный массив литературы весьма важен для анализа избранной темы исследования, а именно при выделении сущностных характеристик научных школ, проведении типологии последних, изучении социально-психологических особенностей ученых - основателей данных школ, рассмотрении особенностей коммуникативных процессов, протекающих в конкретных научных школах.

Следующую группу составляют работы, посвященные социологическому анализу научных школ. Их авторы делают акцент на научной школе как социальном институте, строящемся по определенным коммуникативным моделям, исследуют роль научных школ в трансляции научных знаний. Таковы работы Д. Бивера, Б.Ч. Гриффита, Д. Крейна, И.Ч. Маллинза, Г. Маллнэ, А. Дж. Миллера, Д. Прайса, и др. Труды этих авторов нашли отражение в сборнике «Коммуникация в современной науке»1. Что касается разработок изучения научных школ в рамках социологического подхода в советский период, то особо следует выделить тбилисскую школу науковедов (H.H. Джибладзе, Г.И. Тархан-Моурави и др.). Кроме того, в указанный период и в дальнейшем

1 Коммуникация в современной науке / Пер. с англ. - М., 1976.

6

социологический подход получил развитие в трудах Д.А. Александрова, В.А. Винокурова, Е.Г. Водичева, Г.Н. Волкова, А.Р. Даниелова, Д.В. Иванова, В.Ж. Келле, Б.С. Митина, В.И. Молодина и др. Проблемы информационных связей научных школ, их идентификации, оценки динамики научных направлений и развития сети научных коммуникаций нашли отражение в работах Л. Мальцене, И.В. Маршаковой, Г.Г. Дюментона и др. При социологическом подходе авторы стремятся построить некие общие модели, показывающие влияние вариативных социальных факторов на развитие научных школ.

Особое значение для изучения темы диссертационного исследования имеют те работы, в которых отражены результаты философского анализа научных школ. В работах зарубежных авторов научные школы раскрываются, главным образом, в историко-научном аспекте. Большое значение в данном случае имеют работы Т. Куна, который рассмотрел роль научных школ в период «нормальной науки» и в период научных революций. Нередко научные школы упоминаются в ряду других форм коллективной организации научной деятельности (Д. Прайс, Д. Крейн). Но все эти наработки относятся к 60-70 гг. прошлого века. В современных публикациях западных исследователей понятие «научная школа» практически не употребляется. Ситуация, в которой современная западная философия науки не уделяет должного внимание научным школам, объяснима тем, что в самом развитии науки акцент делается не на стабильности научных коллективов, а на их мобильности (отсюда особый интерес к «невидимым колледжам», «солидарным группам», а не к научным школам, предполагающим некую стабильность научного коллектива).

Что касается первых попыток рассмотрения указанной проблемы в рамках философского анализа отечественными исследователями, то они относятся к 1970-м годам. В частности, в этот период вышел в свет сборник «Школы в науке» под редакцией М.Г. Ярошевского и других авторов1, в котором были освещены такие вопросы, как сущностные признаки научных школ, их многоас-

' Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера и Г. Штейнера. - М., 1977.

пектность, многообразие. При этом весьма плодотворной оказалась идея М.Г. Ярошевского о выделении трех разновидностей научных школ: научно-образовательные школы, школы как исследовательские коллективы и научные школы как научные направления. Однако в сборник вошли статьи не только теоретического характера. Особое внимание было уделено анализу деятельности научных школ в разных областях науки.

В 1980-х - начале 1990-х годов вышли в свет работы философского характера, посвященные изучению научной школы как особого научного коллектива. Таковы работы А.Н. Антонова, И.А. Аршавского, Г.М. Доброва, Б.М. Кедрова, К.А. Ланге, С.Р. Микулинского, Н.И. Родного, М.Г. Ярошевского и др. В проблему изучения научных школ привносились все новые и новые аспекты. Научные школы стали рассматриваться как неотъемлемая часть отечественного потенциала науки и образования. К середине 1990-х годов появляются работы, в которых научные школы представлены в числе иных институциональных структур, организационных форм научной деятельности. В это время изучаются взаимодействие и взаимовлияние академических и вузовских научных школ, научных школ кафедр вузов, факультетов.

Интерес к научным школам (особенно в плане их идентификации) возник в 1990-е годы в связи с разработкой государственных программ поддержки данных школ. В программных документах было сформулировано весьма формальное определение ведущей научной школы, которое неоднократно критиковалось специалистами по философии науки.

Что касается последующего периода, то работ, посвященных анализу научных школ, исследуемых с позиции философского анализа, немного. Таковы работы Д.Ю. Гузевича, В.А. Извозчикова, Е.З. Мирской, М.Н. Потемкина, Н.Х. Розова и др. Например, в работах Е.З. Мирской выделяются сущностные признаки научных школ, дается их типологизация, раскрываются жизненные

циклы данных школ, анализируется их место среди новых форм организации науки1.

Особое место в философии науки занимает изучение научно-образовательных школ как особого типа научных школ (работы О.С. Анисимова, A.A. Вербицкого, Г.Л. Ильина, Т.В. Новиковой, С.Д. Полякова, JI.M. Сухоруковой и др.). В связи с этим следует отметить работу О.Ю. Грезневой2, которая хотя и посвящена научно-образовательным школам, но имеет философское значение, так как в ней рассматриваются вопросы определения сущности научных школ, представлена их типология.

Проведенный анализ показал, что многие авторы, исследуя научные школы с позиций современной философии науки, придерживаются подхода к выделению многоаспектности научных школ, предложенного М.Г. Ярошевским. Но и в рамках данного подхода до сих пор ведутся дискуссии относительно сущностных признаков научных школ, отсутствует и общая методология их исследования. Методологический же плюрализм не способствует выработке единых концептуальных подходов. Не разработан вопрос и о соотношении научных школ с новыми организационными формами науки, появившимися в последнее время. Отсутствуют работы, посвященные и перспективам развития научных школ. Нельзя считать достаточно проработанной также проблему функционального предназначения научных школ в современной российской науке.

Можно констатировать, что тематика научных школ в системе науки не стала предметом комплексного анализа в рамках философии науки.

Объектом исследования является система науки.

Предметом исследования являются научные школы.

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении места и роли научных школ в современной науке.

Достижение указанной цели предполагает решение следующих задач:

' Мирская Е.З. Научные школы как формы организации науки. Социологический анализ проблемы // Науковедение. - 2002. - №3. - С.8-24.

2 Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). - М., 2003.

1. Проанализировать концептуальные статусы науки, рассмотреть ее как системное образование и определить место и роль в этой системе научных школ.

2. Раскрыть понимание научной школы как особой формы организации научной деятельности и трансляции научных знаний.

3. Установить социальные, гносеологические и социально-психологические предпосылки становления и развития научных школ.

4. Выделить интернальные и экстернальные факторы, влияющие на выбор направлений исследования в научных школах.

5. Определить оптимальное соотношение традиций и новаторства в деятельности научных школ.

6. Исследовать особенности генезиса, сущности и функций научно-образовательных школ как определенного типа научных школ.

7. Выявить место и значение научных школ, перспективы их развития в современной мировой и российской науке.

8. Предложить ряд мер, направленных на совершенствование государственной поддержки научных школ.

Теоретическую основу диссертационного исследования составляет большой круг источников, к числу которых относятся монографии и статьи, отражающие результаты разных подходов к изучению научных школ. Поскольку данная тема затрагивает широкий спектр проблем по истории и методологии науки, постольку в работе присутствуют ссылки на многочисленные публикации и по этим вопросам.

Среди упомянутых изданий - публикации отечественных и зарубежных философов, историков, социологов, психологов, внесших большой вклад в изучение тех или иных аспектов научных школ.

Методологической основой исследования выступают философские и общенаучные методы (диалектический метод, методы системного и структурно-функционального анализа, конкретно-исторический, сравнительный методы и др.). Методологическую основу работы также составляют принципы систем-

ности, самоорганизации, единства исторического и логического, детерминизма, единства практического и теоретического. Отдельную группу примененных в исследовании методов представляют эмпирические методы (использование статистических данных, анализ нормативных правовых актов и документов, наблюдение и др.).

Эмпирическую базу исследования составляют результаты контент-анализа материалов периодической печати, прямо и опосредованно посвященных научным школам; нормативных правовых актов и документов, принятых в Российской Федерации в части поддержки научных школ; итоги обобщения данных справочно-статистической литературы по исследуемой проблематике.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлено место научной школы в системе науки с учетом сложности и комплексности феномена такой школы, соединяющего в себе разные проявления концептуальных статусов науки вообще (как вида деятельности, системы знаний и социального института) и выполняющего инновационную, исследовательскую и образовательную функции.

2. Обоснованы определения разных типов научных школ как: 1) реального коллектива ученых, имеющего неформальный характер, направленного на совместную реализацию новаторской исследовательской программы под руководством ученого - ее разработчика (впоследствии учеников этого ученого) и включающего в свой состав ученых разных поколений, являющихся прямыми или косвенными учениками основателя школы (научно-образовательные школы и школы как исследовательские коллективы); 2) направления в науке, раскрывающегося как виртуальное сообщество ученых, не принадлежащих к одному исследовательскому коллективу, но придерживающихся той или иной научно-исследовательской программы и развивающих ее дальше (научная школа как направление в науке).

3. Раскрыты социальные (в том числе исторические условия), гносеологические (логика развития науки) и социально-психологические (психологические черты основателя школы, социально-психологические характеристики ее

научного коллектива) предпосылки становления и развития разных типов научных школ, выделены основные этапы их эволюции в процессе перехода от классических к институализированным междисциплинарным научным школам.

4. Выявлены экстернальные (внешние по отношению к науке) и интер-нальные (обусловленные развитием самой науки) факторы, детерминирующие выбор объекта исследования в научной школе, раскрыты гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах в связи с логикой развития научных проблем.

5. Определено оптимальное соотношение традиций и новаторства в исследовательской, инновационной и образовательной деятельностях научной школы, раскрыты возможные негативные последствия при нарушении этого соотношения, выделена роль традиций и новаторства на разных этапах жизненного цикла научной школы.

6. Установлены специфические черты научно-образовательной школы как особого типа научных школ, состоящие в том, что педагогическая деятельность является в ней тем базовым элементом, на котором и в связи с которым развивается исследовательская деятельность данной школы, а коммуникативные процессы строятся по принципу: «учитель - ученик»; обоснована эффективность такого типа школ в процессе трансляции научных знаний и подготовке научных кадров.

7. Раскрыты причины разной оценки научных школ в современной науке российскими и зарубежными исследователями в связи с особенностями организационных моделей развития науки в России и в западных странах; проанализированы тенденции развития существующих российских научных школ, дана их всесторонняя оценка путем выделения как позитивных, так и их негативных сторон, показано соотношение с иными организационными формами развития науки («невидимый колледж», «многопрофильный научный коллектив», «научные группы, основанные на принципах гибкого проективного финансирования», «центры перспективных исследований»).

8. Предложены меры, направленные на совершенствование государственной поддержки научных школ, касающиеся финансовых, организационных и иных аспектов их функционирования. Сформулированы рекомендации по выделению ведущих научных школ с учетом этапа их жизненного цикла и результативности научной деятельности.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Место научных школ в системе науки определяется тем, что научная школа - это комплексный феномен, который соединяет в себе проявления разных концептуальных статусов науки как деятельности, системы знаний и социального института. Научная школа осуществляет исследовательскую деятельность, которая дает прирост нового знания в науке, является формой совместного творчества ученых разных поколений, а производство нового знания в ней сочетается с воспроизводством научного сообщества. В системе науки научная школа выполняет исследовательскую, инновационную и образовательную функции.

2. Научная школа может рассматриваться, с одной стороны, как реальная форма совместной деятельности, представленная в виде коллектива ученых, который отличается неформальным характером (что не исключает его институ-ционализацию), сложившимися традициями в ходе разработки и реализации в процессе коллективного творчества новаторской исследовательской программы, сгруппировавшегося вокруг лидера - основателя школы (в дальнейшем вокруг его учеников), включающего в свой состав ученых разных поколений, являющихся прямыми или косвенными учениками данного лидера; с другой, - как направление в науке, которое составляет виртуальное неформальное сообщество ученых, не принадлежащих к одному исследовательскому коллективу, но придерживающихся той или иной научно-исследовательской программы и развивающих ее дальше (объединение исследовательских процессов на базе одной теоретико-методологической основы и при этом возможно разделенных во времени и пространстве).

3. Научные школы в истории общества первоначально возникают как научно-образовательные школы, чья основная задача - не столько производство, сколько трансляция научного знания (хотя о научных школах до становления когнитивной институционализации науки можно говорить достаточно условно). Научные школы как научные коллективы формируются в конце Нового времени, что было связано с усложнением самих процессов научного исследования. С преобразованием условий научной деятельности преобразуются и научные школы. В XIX веке и вплоть до 30-х годов XX века происходит формирование научных школ по дисциплинарному принципу. В 30-50-е годы XX века - формируются неклассические школы, появляются специализированные научно-исследовательские институты и лаборатории, на базе которых возникают научные школы; 50-80-е годы XX века и по настоящее время - этап институали-зированных, в том числе междисциплинарных научных школ в российской науке и переход от научных школ к иным организационным формам науки в западных странах.

Возникновение и развитие научных школ детерминировано не только определенными социально-историческими условиями, логикой развития науки, но и личностно-психологическими качествами самого ученого - основателя научной школы постольку, поскольку научная школа возникает на основе разработанной этим ученым научно-исследовательской программы, отличающейся новаторским характером. Формирование научной школы требует не только определенных исследовательских, но и организационных навыков ученого - основателя данной школы.

4. Выбор объекта исследования научной школы предопределен действием следующих экстернальных (внешних по отношению к науке) и интернальных (обусловленных логикой развития самой науки) факторов: социальными потребностями и интересами; логическими связями в рамках теории и в межтеоретических отношениях; когнитивными отношениями между теорией и экспериментом; влиянием философии на научное знание; внерациональным интеллектуальным влиянием; предпочтениями ученого - основателя научной школы

или научного коллектива этой школы; имеющимися традициями, уже сформированными в рамках того социального института, на базе которого функционирует научная школа, или сформированными традициями последней. Собственно гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах связаны с логикой развития научных проблем, для решения которых формируются определенные теоретические схемы, проходящие в дальнейшем процессы обоснования и принятия.

5. Соотношение традиций и новаторства проявляется в исследовательской, инновационной и образовательной функциях научной школы. Каждая из этих функций предполагает как формирование традиций, понимаемых в данном случае как устойчивые образцы научной деятельности, стиля мышления, так и элементов новизны, что обусловлено новаторским характером самой разрабатываемой исследовательской программы, применяемых методов и пр. Оптимальное соотношение традиций и новаторства в деятельности научной школы состоит в том, чтобы, с одной стороны, традиции не превратились в застывшие стереотипы мышления и навыки исследовательской деятельности, препятствующие развитию научного творчества, но, с другой, формировали научные эвристики, способствующие получению нового знания. Кроме того, соотношение традиций и новаторства в деятельности научной школы зависит и от этапа жизненного цикла, на котором находится эта школа (этапе ее формирования, зрелости, старения). Если на этапе формирования научной школы в ее деятельности преобладают элементы новаторства, то на этапах зрелости и старения - могут преобладать традиции (ситуация, когда новое знание уже не производится, и научная школа целиком находится под влиянием прежних традиций; вместе с тем и на этих этапах не исключено выдвижение радикально новых идей).

6. Научно-образовательная школа как тип научной школы - это форма совместной деятельности ученых (в том числе будущих ученых в лице студентов, аспирантов, стажеров) под руководством ученого-лидера, представляющих собой коллектив единомышленников. В ней педагогическая деятельность является тем базовым элементом, на котором и в связи с которым развивается иссле-

довательская деятельность данной школы, а коммуникативные процессы строятся по принципу: «учитель - ученик». Научно-образовательная школа является исторически оправдавшей себя формой профессиональной коммуникации, коллективной научной деятельности, продуктивной как в плане производства научных знаний, так и в воспроизводстве научных кадров, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры.

7. Организационные формы коллективной деятельности ученых в России и во многих зарубежных странах различны, поэтому и роль научных школ в них оценивается по-разному. Поскольку в большинстве западных стран акцентировано внимание на мобильности научных коллективов, постольку научным школам как носителям определенных традиций, репрезентирующих устойчивые научные коллективы, здесь придается минимальное значение. В России же был сделан акцент на стабильности научных коллективов, поэтому и научные школы здесь играют ведущую роль, как в исследовательской работе, так и в подготовке научных кадров. Что касается современной российской науки, то представляется необходимым сохранить научные школы в ее организационной структуре и использовать все лучшее, что было накоплено в этих школах в советский период, но при этом видеть и возможные недостатки указанных школ (потеря новаторского характера, узость и стереотипность мышления). Кроме того, необходимо помнить, что наряду со школами существуют и иные формы организации совместной деятельности ученых, которые могут быть также весьма эффективными, что показывает как опыт развитых стран, так и современный российский опыт («многопрофильный научный коллектив», «научные группы, основанные на принципах гибкого проективного финансирования», «центры перспективных исследований»).

8. Среди мер, направленных на совершенствование государственной политики России в области развития науки и образования и, в частности, на поддержку научных школ предлагается пересмотреть политику финансирования работы преподавателей вузов и ученых в научно-исследовательских институтах; в целях повышения системности воздействия государственных программ

сформировать координационный центр, способный согласовать действия данных программ; разработать механизм координации научных исследований, выполняемых в академическом, вузовском и отраслевом секторах науки; создать единый экспертно-аналитический центр (возможно на базе федерального государственного бюджетного научного учреждения «Научно-исследовательский институт - Республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы»), осуществляющий координацию, мониторинг, анализ и оценку научно-исследовательской деятельности и работы научно-исследовательских кадров, в том числе включая и экспертную оценку деятельности научных школ с учетом этапов их жизненного цикла и результативности деятельности.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется актуальностью рассмотренных в диссертационной работе проблем и обоснованностью содержащихся в ней положений, выводов и рекомендаций. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы, полученные на его основе, углубляют и расширяют существующие в философской и научной литературе представления о научных школах. Основные направления и выводы диссертации могут быть использованы в качестве базы для дальнейшего исследования этого феномена.

Выводы и рекомендации, сделанные в диссертации, могут быть использованы при выработке приоритетных направлений исследований в современной российской науке, при формировании целевых программ, направленных на поддержку научных школ.

Результаты исследования могут найти применение в разработке учебно-методического обеспечения при подготовке учебных курсов по истории и философия науки, онтологии и теории познания, философии образования. Материалы диссертации могут быть использованы и при подготовке спецкурсов по соответствующей проблематике для студентов, аспирантов, специалистов.

Апробация работы. Основные положения, результаты и выводы диссертации были апробированы и изложены автором на научных и научно-

практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 28 октября 2011 г.); Всероссийской научной конференции «Современные проблемы гуманитарных наук» (Москва, 10 сентября 2011 г.); 1-й Международной заочной научно-практической конференции «Тенденции изменения категорий философии и культурологии в процессе ценностной трансформации общества» (Краснодар, 31 октября 2011 г.), в семинарах, в научных статьях и учебно-методических пособиях, монографиях.

Основные результаты диссертационного исследования включены в учебный процесс ФГБОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» в курсах: философия, история и философия науки, философские проблемы современности.

Диссертация обсуждена на заседании кафедры философии ФГБОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» и рекомендована к защите.

Основные положения и выводы по теме диссертации отражены в научных публикациях автора общим объемом 37,04 п.л., в том числе в 2 монографиях, 27 научных статьях (в том числе в 15 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

Структура работы. Логика достижения цели исследования определяет структуру работы, состоящей из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы диссертационного исследования, характеризуется степень научной разработанности проблемы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель и задачи, раскрываются методологическая и эмпирическая базы исследования, научная новизна полученных результатов, излагаются основные положения, выносимые на защиту, выявляется теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Научные школы как отражение концептуальных статусов науки» определено место научных школ в системе науки на основе анализа ее разных концептуальных статусов и в связи с процессами ее когнитивной и социальной институционализации, сформулировано авторское определение понятия научной школы, представлена развернутая типология научных школ.

В первом параграфе «Концептуальные статусы науки: вид деятельности, система знаний, социальный институт» наука рассматривается как системное образование, включающее ее разные проявления, отражающие вариативные концептуальные статусы. В диссертации делается вывод о необходимости выделения субстанционального начала науки, способного свести воедино все ее проявления. В связи с этим в работе была использована деятельно-стная методология, в которой деятельность рассматривается как субстанция социальной жизни. Из данной методологии следует, что все проявления науки в обществе могут быть представлены как виды, модусы деятельности по производству (расширению, углублению) и распространению знаний. В свою очередь, эти знания должны отвечать определенным критериям (отражать существующую действительность, быть системно-организованными и обоснованными и пр.).

Научная деятельность выступает в двух ипостасях - социологической и когнитивной. Социологический аспект научной деятельности раскрывает ролевые функции ее субъектов, их определенные обязанности и полномочия, взаимодействие в процессе этой деятельности, организационные формы. Когнитивный аспект - отображает творческие процедуры, в процессе которых создаются научные знания, а также и саму систему этих знаний. Социологический аспект научной деятельности выводит на понимание науки как социального института, а когнитивный - на трактовку ее как особой деятельности, в процессе которой формируется система знаний. Таким образом, научная деятельность рассматривается как то общее основание, формирующее науку как систему, куда включаются: субъекты деятельности; отношения между ними в процессе деятельно-

сти; организационные формы их объединения; собственно операциональные процедуры по производству и распространению знаний; сами знания как результирующая научной деятельности; материально-техническая основа (научное оборудование, здания).

Выделение разных концептуальных статусов науки и применение дея-тельностной методологии позволяют определить и место научных школ в системе науки. В связи с этим можно утверждать, что научные школы являются формой организации научной деятельности, выступают в роли коллективного субъекта науки, являются частью механизма производства и воспроизводства, трансляции научных знаний. Они отражают все концептуальные статусы науки как таковой: в основе их функционирования - деятельность по производству знаний, они создают и транслируют полученные знания, формируют новые поколения ученых, обеспечивая преемственность научного знания. Таким образом, они воплощают взаимосвязь всех ипостасей науки и, в частности, гносеологической и социальной ее сторон.

Научные школы являются и одним из каналов связи науки и общества. При определенных обстоятельствах воздействие научной школы может распространяться за пределы ее непосредственной активности и иметь широкие социальные последствия.

Второй параграф «Когнитивная и социальная институционализация науки» раскрывает влияние процессов когнитивной и социальной институцио-нализации науки на становление научных школ.

В параграфе отмечается, что научная деятельность получает свое организационное воплощение в различных формах. Эти формы корреспондируют, с одной стороны, со спецификой и этапами развития самой научной деятельности, ее институционализацией, и, с другой, - отражают определенные общественные потребности, вписаны в конкретный социальный контекст.

Институционализация науки имеет свою специфику, которая заключена в том, что ее социальная институционализация (превращение науки в самостоя-

тельный социальный институт) происходит после ее когнитивной институцио-нализации (отделения от прочих форм постижения бытия).

В процессе когнитивной институционализации идет поиск ответов на вопросы: что составляет сущность научного знания, каковы его критерии, на каких основаниях должна строиться научная деятельность и пр. Когнитивная ин-ституционализация науки обретает четкие контуры в Новое время (хотя ее процесс в этот период не заканчивается, а продолжается и позднее). Сам процесс данной институционализации может быть представлен как сложная процедура согласования позиций ученых по вопросам, что есть наука, какова ее структура и методы деятельности, что составляет содержание научного мышления и пр. Когнитивная институционализация охватывает и процесс становления тех или иных научных дисциплин. В рамках отдельной научной дисциплины формируется определенная нормативность, происходит осознание целей и идеалов научного исследования.

Социальная институционализация науки представляет собой процесс закрепления научной деятельности в жизни общества в устойчивых организационных структурах (специальных организациях, которые могут носить как формальный, так и неформальный характер). Социальная институционализация науки, трактуемая как особая организационная форма передачи знаний, зарождается еще в Древнем мире в виде философских школ. Вместе с тем трудно утверждать, что это были формы передачи именно научного знания, так как наука еще не идентифицировала себя как особую форму постижения бытия. Однако даже в Новое время, когда произошла когнитивная институционализация науки, она все еще имела слабо выраженную социальную институционализацию. Лишь на рубеже Х1Х-ХХ веков процессы социальной институционализации науки приобретают интенсивность. Наука становится полем массовой деятельности, получает солидное техническое оснащение, институциональную регламентацию.

Организации, в которые оформилась наука, многоканальны, многопрофильны, а каждому ее измерению соответствует специфическое их содержание

и наполнение. В этом плане наука - это сеть исследовательских, образовательных, просветительских, вспомогательных организаций, ориентированных на умножение и воспроизведение всей совокупности атрибутивных науке отношений. Среди первых форм социальной организации науки такие научные объединения, как школы, в которых происходила разработка и передача знаний, закрепление навыков и умений, приобщение к классическим образцам и одновременно давался определенный простор для научного творчества. Первые научные школы точнее был о бы назвать научно-образовательными школами. Их основная задача была, скорее, дидактическая, нежели производство знаний.

Как форма организации коллективного творчества ученых и передачи накопленных знаний, подготовки кадров научные школы показали свою эффективность. Вместе с тем - это только одна из форм организации научной деятельности, а ее эффективность во многом зависит от жизненного цикла, на котором находится научная школа. В этом цикле выделяются когнитивная и социальная составляющие. Школа - это не только совокупность идей, но и совокупность людей, поэтому анализируя потенциал научной школы, важно учитывать обе эти составляющие. Несмотря на то, что появились иные формы организации труда ученых, у научной школы есть ряд преимуществ: в ней существуют неформальность научных коммуникаций, мотивированность на подготовку научной молодежи, формируются научные традиции, в том числе и научные эвристики, способствующие результативности научного поиска.

В диссертации делается вывод, что научная школа не исчезнет в ходе дальнейшего развитии науки постольку, поскольку она предстает как такая форма научной кооперации труда, в которой наличествует специфический социально-психологический микроклимат, а также и иные отмеченные выше ее преимущества, способствующие максимальной интенсивности коллективного творчества.

Одновременно важно видеть и ограниченность функционирования научных школ в системе науки. Так как в настоящее время в ряде сфер научного знания проведение исследований требует огромных финансовых затрат, задей-

ствования больших коллективов ученых, то научная школа не может в силу ограниченности количественного состава коллектива, финансовых и иных материальных ее ресурсов проводить подобного рода исследования самостоятельно, не влившись в коллектив крупного научного центра. Кроме того, в функционировании научных школ могут проявиться и такие их негативные стороны как самоизоляция от мейнстрима научной жизни, нежелание видеть расхождения с результатами, полученными иными научными школами, и пр.

В третьем параграфе «Научные школы: сущность, виды, значение в системе науки» представлены результаты исторического, таксономического и сущностного видов анализа научных школ.

Проведенный исторический анализ научных школ показал, что в их развитии можно выделить несколько этапов. Первый этап охватывает развитие научных школ в период, когда когнитивная институционализация науки еще только началась (с периода Древнего Востока и античности и до Нового времени), поэтому сам термин «научные» школы здесь дан не в строго категориальном значении. Подобные школы возникают, с одной стороны, на базе определенного учения, с другой, - в их задачу входит обучение той высшей мудрости, которая излагалась учителем. Уже в данных школах можно выделить такие признаки будущей научной школы, как существование оригинального учения, разработанного основателем школы, признание авторитета учителя, наличие коллектива единомышленников, занятие наукой в том смысле, в каком можно о ней говорить в тот период, создание собственного стиля мышления. Первоначально эти школы не были вписаны в конкретные социальные структуры (хотя уже в Средневековье такие школы могли функционировать в монастырях, университетах), они существовали как определенные социальные образования, формировались по воле конкретного человека и так же по его воле могли прекратить свое существование.

Второй этап охватывает период, характеризуемый становлением когнитивной институционализации науки (с XVI - первой половины XVII вв. и до начала XIX века). Наряду с научно-образовательными школами начинают форми-

роваться научные школы как исследовательские коллективы. Появление таких школ стало особенно заметным явлением со второй половины XVII века, когда с образованием научных академий исследовательская деятельность перестала быть делом гениальных одиночек, приобрела принципиально иной, коллективный характер. Со второй половины XVIII века многие научные школы начинают создаваться на базе специализированных научных и учебных заведений.

Третий этап развития научных школ начинается в XIX веке и продолжается до 30-х годов XX века, когда происходит интенсивная социальная инсти-туционализация науки, окончательное закрепление ее организационного строения по дисциплинарному принципу, активно развиваются научные школы как направления в науке. Именно на это время приходится расцвет классических научных школ.

Четвертый этап - 30-50-е годы XX века. В этот период сосуществуют два типа научных школ: один тип - классические школы - это научно-образовательные школы, школы - исследовательские коллективы, формирующиеся вокруг личности выдающегося ученого; второй тип - неклассические школы, в которых черты прежних научных школ стерты, а могут и не проявляться вовсе (например, выделение одного лидера, вокруг которого формируются его единомышленники и ученики). Изменилась и организационная основа научных школ. Так, в середине XX века появляются специализированные научно-исследовательские лаборатории и институты, ставшие ведущей формой организации научного труда, и уже на их основе формируются научные школы как исследовательские коллективы.

Пятый этап приходится на 50-80-е годы XX века и продолжается до сих пор. Наука в СССР (затем в России) и за рубежом развиваются по разным моделям. Постепенно понятие «научная школа» исчезает из западной философии науки. В отечественной науке появляются новые организационные формы научных школ - междисциплинарные научные школы, представляющие коллектив ученых разных специальностей для решения задач, имеющих смежный для ряда наук характер. Такого типа школы дифференцируются не по научным на-

правлениям, а по решаемым проблемам. В настоящее время в российской науке продолжают функционировать три типа научных школ: научно-образовательные, школы как исследовательские коллективы и как направления. Однако появились и новые организационные структуры развития науки, построенные по иным принципам, нежели научные школы.

Помимо исторического, в диссертации был проведен и таксономический анализ научных школ, который дал возможность представить все многообразие научных школ, выделив их виды по разным основаниям, а именно:

- по характеру и направленности связей между членами группы, составляющими научную школу (коллектив научной школы как реальная социальная группа или виртуальное социальное образование; коллектив научной школы как исследовательский или исследовательско-педагогический коллектив, научное течение);

- по типу коммуникации и ее структуре (научные школы со структурой, ориентированной на центр и контактную коммуникацию; со структурой, ориентированной на центр и опосредованную коммуникацию; научные школы, лишенные центра, но обладающие контактной коммуникацией; научные школы, лишенные центра и обладающие опосредованной коммуникацией);

- по происхождению научной школы (первичные, вторичные, дочерние, одноуровневые и многоуровневые);

- по динамике развития (формирующиеся школы; школы на этапе расцвета; школы в период угасания и гибели);

- по характеру научной деятельности (научные школы теоретические, экспериментальные);

- по широте охвата исследования предметной области (научные школы узкопрофильные, широкопрофильные);

- по функциональному назначению продуцируемых знаний (научные школы фундаментальные и прикладные);

- по степени институционализации (неформальные, институциональные);

- по уровню локализации (наднациональные, национальные, локальные, личностные);

- по характеру организации (открытые, закрытые; дисциплинарные, междисциплинарные);

- по престижности, известности школы (школы, оказавшие значимое влияние на развитие науки; школы, чья значимость в развитии науки не велика; школы, известные во всем мире; школы, чья известность простирается в рамках национальных границ; школы, малоизвестные в научных кругах; авангардные, конкурирующие, автаркические, компрадорские и эпигонские научные школы);

- по исторической типологии (школы классические и неклассические).

Таксономический анализ позволил выявить следующие основные значения термина «научная школа»: научное направление, не имеющее организационных основ, четко выраженного социального субъекта, представляющее собой виртуальный коллектив единомышленников, возможно разделенных в пространственном и временном аспектах, но объединенных той или иной научной традицией; социальная группа - научно-педагогическая или научно-исследовательская - репрезентирующая себя в окружающей социальной среде с помощью определенной организационной основы, которая может иметь как формальный, так и неформальный характер. В свою очередь, школы, репрезентирующие конкретные научные коллективы, также не однородны. В частности, выделяются научно-образовательные школы, в которых происходит не только продуцирование, но и трансляция научного знания в процессе обучения молодежи. Научно-образовательная школа является неотъемлемым компонентом науки как деятельности постольку, поскольку эта деятельность предполагает «производство» не только идей, но и людей, без которых невозможно сохранение традиций, передача «эстафеты знаний», а, тем самым, и существование науки в качестве социально-исторической системы. Вместе с тем научная школа может представляться и в качестве коллектива единомышленников, объеди-

ненных научно-исследовательской деятельностью (школа как исследовательский коллектив).

При всех различиях научной школы как научно-образовательного и научно-исследовательского коллективов, между ними есть общее: в каждой из них должна быть теоретико-методологическая платформа (научно-исследовательская программа), на которой строится научная школа и которая должна иметь новаторский характер; наличие непосредственного общения лидера (основателя) школы со своими последователями, между членами данного коллектива, которые объединены одними целевыми установками, придерживаются общих научных принципов в процессе работы. В то же время в научных школах как научных направлениях в отличие от двух предыдущих типов школ связи между учеными преимущественно опосредованные (через научные статьи, монографии, журналы и пр.), но опять-таки их объединяют единые теоретические установки.

Поскольку под научной школой мыслится конкретный либо виртуальный коллектив ученых, постольку представляется необходимым сформулировать два определения научной школы. Несмотря на то, что существует разница между научно-образовательной школой и школой как исследовательским коллективом, базовые признаки их схожи. В этом случае под научной школой понимается определенная форма организации научной деятельности, а именно - сложившийся в процессе совместной работы неформальный коллектив ученых, со своими традициями, возглавляемый ученым - основателем школы (впоследствии его учениками), чьи идеи отличаются научной новизной; построенная на них научно-исследовательская программа разделяется всеми членами этого коллектива, являющимися прямыми или косвенными учениками основателя школы. В данном определении научная школа выступает как производственный коллектив в науке (производство в данном случае идей), а критерий его «продуктивности» рассматривается как один из самых значимых для ее идентификации. В более широкой трактовке, включающей и школу как направление в науке, можно определить научную школу как виртуальное или реальное не-

формальное сообщество ученых, придерживающихся той или иной научно-исследовательской программы и развивающих ее дальше.

Во второй главе «Становление и развитие научных школ: социальные, гносеологические и социально-психологические предпосылки» выделены факторы, влияющие на процессы возникновения научных школ, установлены гносеологические закономерности формирования объектов исследования в этих школах, раскрыто соотношение традиций и новаторства в деятельности научной школы, рассмотрена роль личностно-психологических факторов в деятельности последней.

В первом параграфе «Экстериальные факторы становления и развития научных школ» установлено, что экстериальные факторы в отношении деятельности научных школ - это те, которые действуют на нее извне (экономические, социально-исторические и пр.). Направления влияния экстернальных факторов на возникновение и развитие научных школ могут быть прямые (открытые, непосредственные) - например, социальный заказ, и скрытые (латентные, опосредованные) - в частности, приоритетность финансирования тех или иных научных школ. Понятие о латентной социальной детерминации имеет своей целью показать непрямой характер воздействия общества на научные школы, которые достаточно автономны в своей деятельности. При этом важно отойти от вульгарно-социологических представлений в трактовке социальной обусловленности деятельности научной школы.

В общем плане экстериальные условия (факторы) влияют на формирование и развитие научных школ сразу по нескольким направлениям, а именно:

- конкретно-исторические условия детерминируют появление и развитие научных школ: эти школы как организационная форма развития науки возникают на определенных этапах общества и этому есть свои социально-исторические причины;

- целый ряд факторов экстернального характера детерминирует процесс появления именно данной конкретной школы (например, сюда могут относиться социально-экономические, политические и пр. факторы);

- экстернальные условия и факторы влияют на процессы формирования научного коллектива в школе;

- рассматриваемые условия и факторы влияют и на процессы функционирования научной школы (например, влияют на выбор проблемы исследования). В связи с этим нельзя не выделить и проблему контроля над деятельностью научной школы. Экстернальные факторы действуют и на продолжительность деятельности научной школы. Научная школа может прекратить свое существование из-за отсутствия финансирования, при прямом административном запрете;

- экстернальные факторы влияют на процессы взаимодействия данной научной школы с внешним окружением;

- наконец, экстернальные факторы влияют на личность самого ученого - основателя научной школы, а также на личностно-психологические характеристики участников этой школы.

Экстернальные факторы - лишь одна группа факторов, которая наряду с интернальными факторами детерминирует деятельность научной школы. С одной стороны, коллектив научной школы - относительно автономная социальная группа; с другой стороны, - деятельность ученых открыта для внешних социальных влияний и социального контроля. Важное следствие социальной зависимости науки - это опасность потери наукой ее внутренней свободы.

Чем дальше развиваются наука и, соответственно, научные школы, тем больше их непосредственная зависимость от внешних факторов. Исследования в целом ряде наук становятся все более затратными, требующими больших финансовых вложений, будь то со стороны государства или частных корпораций. Все это требует согласования целей науки с целями государства, общества.

Кроме того, и сами научные исследования подошли к той критической черте, когда необходим контроль извне с тем, чтобы такие исследования не могли навредить человечеству. Во многом это связано со вступлением науки в постнеклассическую стадию своего развития. Однако ситуацию нельзя понимать таким образом, что все цели научной школы определяются вне лона науч-

ного познания. Общество лишь создает определенные рамки для науки, выход за которые губителен для всего человечества. Но данные рамки достаточно широкие и предполагают весьма обширный спектр целей, внутри которых и возможен, собственно, выбор.

Еще более заметно социальное влияние на развитие научной школы в том случае, если сама школа формируется, исходя из задач, поставленных перед ней извне, что произошло при появлении научных школ на базе специализированных научно-исследовательских лабораторий и институтов, ставших в середине XX века ведущей формой организации научного труда и занимающихся разработкой научных программ, содержание которых определялось, как правило, правительственными заказами. Такая форма институционализации науки изменила и статус научных школ: они превратились в научные коллективы, которые характеризуются тем, что их научно-исследовательская деятельность организуется не изнутри самого коллектива, а извне. Подобные научные школы попадают в прямую зависимость от государства и прочих социальных структур.

В настоящее время развитие научных школ должно связываться с развитием инновационной системы общества (куда входят наряду с наукой техника, технология, производство, сбыт и потребление производимых в обществе разнообразных товаров и услут). Современные развитые государства имеют основой своего существования и развития не просто экономику, а инновационную экономику, производство товаров и услуг в которой в существенной степени основано и зависит от систематического использования во всех звеньях экономической системы научных знаний. И в этом плане научные школы, в тех странах, где они существуют в организационной структуре науки, должны рассматриваться как инкубатор по производству таких знаний.

Влияние научных школ на развитие инновационной экономики требует не только значительного уровня их финансово-материального обеспечения со стороны государства и частного бизнеса, но и соответствующего организационного обеспечения. Научная школа - это самоорганизующаяся система, двумя главными контролирующими параметрами которой выступают, с одной сторо-

ны, экономическое (материально-финансовое) обеспечение и социальный заказ со стороны общества, а с другой - свобода научного поиска.

Во втором параграфе «Гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах» раскрываются интерналь-ные факторы развития научных школ. Они связаны с самой логикой развития научного знания, обладающей своими собственными, относительно автономными закономерностями организации и функционирования.

В общем плане гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах обусловлены логикой развития научных проблем. Такие предпосылочные структуры как парадигма, исследовательская программа, научная картина мира могут стимулировать решение одних или отклонять, как не имеющую смысла, постановку других проблем. Научная школа, ведя научный поиск в рамках определенной парадигмы, тем самым, очерчивает для себя определенный круг проблем. Но поскольку, как правило, в проблемном поле конкретной науки существует целая совокупность проблем, постольку ученый - основатель научной школы имеет возможность выбора, исходя из личностных или коллективных предпочтений. Однако ситуация может и свести на «нет» подобный выбор, в случае, например, прямого социального заказа.

При формировании научной тематики исследований научные школы находятся под влиянием той проблемной ситуации, которая сложилась в конкретной науке. В связи с этим можно выделить те школы, чья деятельность вписывается в магистральное направление развития науки, и те, которые оказались вне него (отстаивают знание, относящееся к устаревшей парадигме, или разрабатывают такую тематику, которая еще не получила статуса общепризнанной).

Осознание проблемной ситуации приводит к возникновению предварительных гипотез, которые ведут к созданию теоретической модели. Для продвижения научной мысли по пути от предварительных гипотез и до обоснования теоретической схемы требуется, как правило, совместный труд ученых, что наглядно проявляется в деятельности коллектива научной школы. Однако вы-

движение теоретической схемы - это приоритет ученого - лидера, который предлагает данную схему (предварительную теорию).

Сложным является вопрос о происхождении подобных теоретических схем. Они прямо не выводятся из опыта, но одновременно не выступают и как продукты «чистого разума». В процессе когнитивного творчества ученого - лидера задействован механизм образования ассоциаций, который позволяет комбинировать различные структуры, синтезировать функции, получая нечто новое.

Предварительная теория (теоретическая схема) может сталкиваться с новыми проблемами (связанными с нерешенностью исходной проблемы, а также с трудностями, порожденными этой новой теорией). Все это ведет к выдвижению новых гипотез, уточнению (модификации) предварительной теоретической схемы. Из гипотез выводятся следствия, которые эмпирически проверяются (гипотетико-дедуктивная схема). Процесс продолжается до состояния, когда теория сможет успешно справиться с трудностями и стать принятой в среде ученых. В целом весь процесс выглядит как циклическая серия сменяющих друг друга теоретических эскизов в рамках объемлющей их научно-исследовательской программы, которая задает единое направление теоретическому продвижению до тех пор, пока в нем сохраняются ее исходные принципы и допущения, ее ведущая идея.

В третьем параграфе «Развитие научных школ в ракурсе научных традиций и новаторства» обосновывается идея, что в деятельности научных школ могут и должны оптимально сочетаться как традиции, так и новаторство. Традиции проявляют себя как универсальная форма фиксации, закрепления и избирательного сохранения тех или иных элементов наработанного здесь опыта, а также универсальный механизм его передачи, обеспечивающий устойчивую историко-генетическую преемственность в деятельности школы. Традиция в научной школе - это устойчивая совокупность методологических предпочтений, исследовательских паттернов, фундаментальных теоретических убеждений, навыков ведения научной деятельности и пр., которые позволяют ее носи-

телям продвигать вперед научное знание. Она отличается устойчивостью и транслируется новыми поколениями ученых в процессах развития науки в дальнейшем. При этом традиции не представляются закостеневшим, застывшим знанием, они постоянно в большей или меньшей степени обновляются. Правомерно говорить о принципиальной открытости научных традиций. В противном случае они утрачивают свое эвристическое значение и прекращают существование. Часть традиций научной школы относится непосредственно к миру познания, другая - к межкоммуникационным процессам, третья - к системе духовных ценностей, ценностных ориентаций.

Ученые всегда работают в определенном тематическом поле, которое присутствует в научном познании и в периоды революций, и в периоды нормальной науки. Данное тематическое поле образует те или иные традиции в исследовании конкретных тем.

Традиции в изучении объекта, а также традиции в ценностно-мировоззренческом контексте для научной школы будут представлять общее поле социальных предпосылок, осваивая которые, она может двигаться дальше, создавать уже собственные традиции.

Традиции проявляются не только в рамках отдельной парадигмы или частичной совместимости парадигм. В общем плане наука как самостоятельный дискурс имеет свои традиции, которые конституируют ее как самостоятельную форму постижения бытия. Одна из таких традиций - новационная заостренность. Под новациями в данном случае подразумеваются новые знания, методы, принципы. Требование новизны относится к содержанию самой научной программы школы, что не исключает, а предполагает новизну и в методологии проведения исследования. Сами новации требуют ломки стереотипов мышления, формирования ученых, способных эти новации понять и развить дальше. Оценка масштабности деятельности научной школы, в конечном итоге, происходит именно в аспекте создания нового.

Традиции в научной школе должны вписаться в контекст инновационной деятельности, несущей в себе элементы новизны. Сочетание традиций и нова-

торства в деятельности научной школы предполагает сама динамика развития научного знания, в которой новое знание так или иначе связано со старым. Ученые, составляющие научную школу, имеют определенный базис, порожденный прежней научной традицией. Поэтому они, с одной стороны, определенным образом сохраняют с ней преемственность, но, с другой, - в своей научной деятельности в том или ином аспекте порывают с прежней традицией, поскольку создают нечто новое.

С потерей той или иной научной школы прерывается и определенная традиция. Интеллектуально-культурные потери от разрыва традиций практически невосполнимы. И этому как в российской, так и мировой истории можно найти многочисленные подтверждения. Но важно подчеркнуть и другое: традиция может привести и к застою, если она рассматривается как нечто незыблемое. В этом случае традиция препятствует научному поиску. Поэтому истинно научная традиция должна постоянно развиваться.

В четвертом параграфе «Личностно-психологические аспекты функционирования и развития научных школ» раскрываются психологические особенности ученого - основателя школы; социально-психологические характеристики самого процесса научного поиска; социально-психологические особенности коллектива научной школы; социально-психологические аспекты взаимоотношений научного коллектива школы с внешним окружением; процесс адаптации нового сотрудника (студента, аспиранта, сложившегося ученого) при его вступлении в данную научную школу, изменение его личностно-психологических характеристик, влияние этих характеристик на социально-психологический климат в научной школе.

Однако основу социально-психологических аспектов деятельности научной школы составляет все то, что относится к научному творчеству. При этом с социально-психологической точки зрения творчество в рамках научной школы - это сочетание личностно-психологических его проявлений с коллективными формами. Идея может выдвигаться ученым - основателем школы, но в даль-

нейшем развиваться на основе гениальных разработок учеников этой школы, которые могут и превзойти своего учителя.

Становление ученого в научной школе складывается не только под воздействием идей, но и под влиянием руководителя, иных участников школы, ее коллектива в целом. Ученый - основатель школы передает не просто свои знания, он еще и учит творческому подходу к научному поиску. Изучение этого феномена привело исследователей к идее разработки различного рода эвристик - комплексов исследовательских приемов, облегчающих поиск решения задачи или проблемы. Эвристические принципы, конечно, не гарантируют нахождение решения в любом случае, но повышают вероятность того, что путь к решению окажется более эффективным.

При анализе рассматриваемой проблемы важен учет личностно-психологических характеристик самого ученого - основателя научной школы. Именно ему принадлежит ведущая роль в научном поиске и в организации школы. Для этого он должен обладать набором определенных когнитивных свойств: развитым творческим воображением и ассоциативным мышлением, умением использовать предыдущий опыт успешной исследовательской деятельности. Кроме того, он должен быть уверенным в своих силах, характеризоваться интеллектуальной независимостью, иметь сильную мотивацию, обладать организаторскими способностями, готовностью отстаивать позиции научной школы.

Еще один пласт проблем психологического плана связан с отношениями между ученым - основателем школы и его учениками (последователями). В связи с этим выделяются два аспекта проблемы. Первый аспект отражает влияние статусно-ролевых характеристик ученого - основателя школы на научную карьеру молодого ученого. Второй аспект проблемы раскрывает влияние самого ученого - основателя научной школы на личность ученика (последователя). В научной школе происходит передача общекультурного фонда знаний; знаний, связанных с рутинными операциями и процедурами; эвристических правил (эвристик); норм профессионального и социального поведения ученых в научном

сообществе. В процессе научной деятельности ученый - лидер школы передает и так называемое «личностное знание», которое можно получить только в процессах общения.

Именно в рамках научной школы происходит расширение творческих возможностей субъектов за счет организации творческих связей. Отдельный ученый все более осознает, что освоить все знания даже в интересующей его области он не в состоянии, поэтому ищет новые формы кооперации с другими учеными, что и возможно реализовать в рамках научной школы.

Распад научной школы, так же, как и ее формирование, содержит целый пласт личностно-психологических проблем. Научная школа может прекратить свое существование в связи с исчерпанием или дезактуализацией ее исследовательской программы, а также с обнаружением и признанием ее непродуктивности. Возможна и ситуация, когда ученый - лидер не способен организовать деятельность научной школы, школа распадается, а ученый вливается в коллектив иной научной школы или становится ученым-одиночкой. Если ученый - лидер не оставил после себя талантливых учеников, способных продолжить начатую исследовательскую деятельность, а также обладающих организаторскими способностями, то научная школа перестает существовать как единая целостность в связи со смертью ее главы.

Проведенный анализ касался научных школ, которые в литературе называют классическими. Это научные школы, в которых четко выделяются ученый - основатель школы, то есть разработчик новых идей (парадигмы, научно-исследовательской программы) и его последователи, которые находятся в непосредственном общении с ним. Что касается неклассических школ, то в них отсутствует ученый - лидер, а есть кооперация ученых, равных по рангу, увлеченных исследованием конкретной темы и находящихся в непосредственной коммуникации (типичным примером здесь является математическая школа Бурба-ки).

В третьей главе «Особенности научно-образовательных школ и их место в системе науки» выделяются сущностные признаки, а также функции научно-образовательных школ, раскрываются их генезис и динамика развития.

В первом параграфе «Генезис, сущность и функции научно-образовательных школ» отмечается, что научно-образовательные школы отличаются от школ-исследовательских коллективов и школ как научных направлений, хотя границы между этими типами школ подвижны. Отличительным признаком научно-образовательной школы следует считать то, что в этой школе педагогическая деятельность является базовым элементом, на котором и в связи с которым развивается исследовательская деятельность. Поэтому для формирования такой школы требуется некая институциональная основа, как правило, в виде учебного заведения. Однако не во всех учебных заведениях есть свои научно-образовательные школы. И одновременно в одном вузе могут существовать десятки научных школ. Поэтому указанная институциональная основа является необходимым, но не достаточным условием для формирования научно-образовательной школы.

В современных условиях возможны несколько вариантов формирования научно-образовательных школ: 1) в рамках учебного подразделения (например, кафедры) вуза формируется научный коллектив, который активно занимается научно-исследовательской деятельностью и на базе которого возникает научно-образовательная школа; 2) при учебных заведениях создаются специальные научные подразделения (лаборатории, научно-исследовательские центры и пр.); 3) в силу ряда причин (получение государственного задания, гранта и пр.) создается научный коллектив, который объединяет представителей разных подразделений учебного заведения для решения конкретной задачи; в процессе совместной деятельности ученых формируется научная школа, которая может существовать и после выполненного задания (гранта); 4) на базе учебного заведения создаются производственные объединения (малые предприятия), которые требуют объединения усилий, как профессорско-преподавательского состава, так и научных работников этого учебного заведения. На базе таких объедине-

ний также могут создаваться научно-образовательные школы; 5) в общеобразовательных школах также могут формироваться научно-педагогические школы.

Научно-образовательная школа - историко-культурный и социально-педагогический феномен, который призван решать комплекс задач научной и педагогической деятельности в их единстве и взаимообусловленности; обеспечить рекрутирование нового поколения научных и научно-педагогических кадров. Такая школа ценна тем, что создает особую научно-образовательную, духовную среду, в которой ученый (будущий ученый), преподаватель (будущий преподаватель) живет, трудится, общается, выстраивает отношения. В условиях этой среды каждый участник научно-образовательной школы проходит свой путь.

Научно-образовательные школы как педагогические системы характеризуются своими особенностями. В отличие от традиционных школ, которые возникают как институты социализации, предназначенные для трансляции широкого культурного опыта, научно-образовательные школы формируются для решения конкретных задач - развития научного знания и его трансляции последующим поколениям ученых (ученикам школы). Не исключается, что в процессе научных коммуникаций в научно-образовательной школе будут передаваться ученикам не только знания по исследуемой проблеме, но и знания, взятые в более широком контексте, культурные нормы, традиции.

Разрабатываемые в такой школе идеи носят новаторский характер, поэтому и содержание подготовки учеников (студентов, аспирантов) в этих школах зачастую отличается новизной, нестандартностью. Самое главное в педагогической работе научно-образовательных школ - это процессы межличностного общения начинающего ученого (ученика) с другими коллегами по школе. Вместе с тем эффективность научно-педагогической деятельности в рассматриваемых школах во многом зависит от того, созданы ли в ней условия, позволяющие раскрыть личность и творческий потенциал молодого ученого.

По своему численному составу научно-образовательная школа не может быть многочисленной (это не позволяют сделать, в первую очередь, институ-

циональные рамки, например, ограниченная численность сотрудников кафедры, лаборатории и пр.). Но, по мере ее развития, возможны несколько путей ее дальнейшей эволюции: 1) постоянная смена состава учеников вплоть до полного исчерпания научной программы; 2) ветвление школы (на основе научной традиции, сформировавшейся в первичной школе, возникают вторичные школы); 3) распад школы (смерть основателя, несостоятельность научной программы или ее исчерпанность).

Во втором параграфе «Теоретико-методологические основы определения приоритетных научных направлений в научно-образовательных школах» подчеркивается, что выбор данных направлений детерминирован, с одной стороны, внутренней логикой развития самой науки, которая диктует определенную тематику (на уровне научно-образовательных школ это могут быть научные традиции, оформившиеся в некую специализацию научной школы с выраженным акцентом на разработке тех или иных направлений исследования и служащие способом оформления и освоения содержания научного образования в научно-образовательных школах), а с другой стороны, - может детерминироваться внешними факторами и, прежде всего, государственной политикой в области развития науки и образования. Оптимальным вариантом в данном случае выступает тот, в котором учитываются и внутреннее развитие науки, и потребности общества, государства.

В развитых странах в определении приоритетных направлений научных исследований большую роль играет крупный бизнес. В России сложилась иная ситуация. Большинство передовых новаторских научных проектов финансируется государством. Роль же государства в западных странах в развитии научно-образовательных школ, науки в целом сводится к установлению налоговых льгот для компаний, инвестирующих в научные проекты, и созданию условий, при которых ученые могут коммерциализировать свои разработки и распоряжаться интеллектуальной собственностью.

В работе выделены на основе изучения мирового опыта три основные формы взаимодействия бизнеса и вузовской науки: грантовая под держка разра-

боток; передача научных проектов, созданных в научно-образовательных школах, определенным бизнес-организациям для доведения их до стадии бизнес-предложений для венчурного капитала; поиск и заказ в научной среде исследований по заданиям бизнес-организаций. Тематика в этом случае определяется именно данными организациями.

Что касается приоритетных направлений исследований в российской науке, зафиксированных в ряде целевых государственных программ, в этой связи в диссертации отмечается, что: 1) зафиксированные на государственном уровне направления научных исследований касаются в основном естественных и технических наук и практически не затрагивают науки социально-гуманитарные; 2) нередко указанная тематика требует проведения широкомасштабных научных исследований, для чего необходимы немалые финансовые вложения и большие коллективы ученых, что недоступно реализовать в рамках научно-образовательной школы; 3) существует ряд направлений исследований в указанных школах, которые также ориентированы на инновационные технологии, но их тематика не попала в государственную программу. Поэтому необходимо заложить в программы финансирование и для подобных проектов.

С целью обеспечения решения перечисленных проблем представляется целесообразным создание единого экспертно-аналитического центра, осуществляющего координацию, мониторинг, анализ и оценку научно-исследовательской деятельности и работы научно-исследовательских кадров в научно-образовательных школах, прежде всего, с точки зрения качества и соответствия установленным приоритетам научных исследований (что возможно осуществить на базе федерального государственного бюджетного научного учреждения «Научно-исследовательский институт - Республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы»). На него могут быть возложены функции организации и проведения государственной экспертизы федеральных целевых и отраслевых научно-технических программ, научно-технических, инновационных и инвестиционных проектов, а также их результатов. Кадровой основой такого центра должно стать экспертное сообщество

ВАК России, включающее наиболее компетентных специалистов вузовской, академической и отраслевой науки, руководителей ведущих научно-образовательных школ. На основе результатов проводимого единым экспертно-аналитическим центром мониторинга станет возможным создание кадрового резерва организаций сферы науки и образования независимо от ведомственной принадлежности, в том числе кадрового резерва высшего звена управления научных и образовательных организаций - ректорского и директорского состава.

В третьем параграфе «Трансформация содержания деятельности научно-образовательных школ в условиях смены научных парадигм» подчеркивается, что в указанный период научно-образовательные школы могут развиваться в разных направлениях: трансформировать содержание своей научно-исследовательской деятельности, приняв базисные положения новой парадигмы; прекратить свое существование; продолжать разрабатывать идеи в рамках прежней парадигмы. Эта трансформация может осуществляться на базе слияния нескольких научно-образовательных школ; взаимопоглощения одной другой; присоединения разных научно-образовательных школ; разделения школ на несколько и выделения одной научно-образовательной школы из другой.

При смене парадигмы трансформируются предметно-логическая, социальная и личностно-психологическая составляющие научно-образовательной школы. Что касается предметно-логического изменения, то научно-образовательные школы начинают делать акцент на проблемах, открывающихся новой парадигмой. Меняется целый ряд фундаментальных принципов и положений самой научной теории (изменяются, таким образом, собственные основания науки). Кроме того, изменяется и категориально-понятийный аппарат. При этом даже сохранение прежних понятий приводит к тому, что они начинают наполняться новым содержанием. Может меняться и методология научного поиска. Все это свидетельствует об изменении лингвистических и логико-методологических оснований науки. Новая парадигма, как правило, формирует широкое проблемное поле, давая простор для развития разных научно-

образовательных школ. Можно говорить и об изменении философских оснований науки в связи со сменой парадигм, что также требует изменения сознания ученых, представляющих ту или иную научно-образовательную школу, затрагивает их личностно-психологические аспекты. С новой парадигмой может поменяться и статус научно-образовательной школы в научном сообществе, а, следовательно, и ее престижность. И, наконец, меняются под действием новой парадигмы и установки, и предпочтения самих ученых, а также всего научного сообщества в целом.

В диссертации подчеркивается, что научно-образовательная школа - это не только определенная единица научного сообщества, но еще и сообщества педагогического. И смена парадигм, касающаяся научных школ, может затронуть не только пласт ее научной, но и образовательной деятельности.

В четвертой главе «Перспективы развития научных школ в России» раскрывается роль научных школ в процессах формирования информационного общества в России, а также их место в российской государственной политике в области образования и науки.

В первом параграфе «Роль научных школ в становлении информационного общества в России» подчеркивается, что формирование информационного общества является закономерным этапом развития человечества благодаря глобальному внедрению новых информационных технологий во все сферы жизнедеятельности социума, осознанию фундаментальной роли информации в его жизни, переходу информации в категорию важнейших стратегических ресурсов, созданию индустрии производства и обработки информации.

Роль научных школ в становлении информационного общества сводится к следующим моментам:

- научные школы своей деятельностью способствуют стремительному росту, накоплению и использованию информации - новых знаний в различных сферах жизнедеятельности людей;

- проблематика, которая разрабатывается в таких школах (например, развитие информационной теории, информатики, кибернетики, теории принятия ре-

шений, теории игр и пр.), способствует осмыслению основ информационного общества;

- в научных школах разрабатываются и информационные методы, влияющие на все сферы общественной жизни и способствующие становлению информационного общества. Информатизация, конвергенция компьютерных и телекоммуникационных технологий, переход к широкомасштабному применению современных информационных систем в сфере науки и образования обеспечивают принципиально новый уровень получения и обобщения знаний;

- ускорение коммуникационных процессов между научными школами, в научном сообществе в целом также способствует становлению информационного общества. Всемирная сеть Интернет сделала возможным быстрое оповещение научной общественности о сделанных научных открытиях. Общение ученых стало более интенсивным;

- информация стала доступной и для широких народных масс. Это значит, что все, что делается в научных школах, может в короткое время стать достоянием различных слоев населения;

- у научных школ в условиях, когда информация становится товаром, появилась возможность вступать в рыночные отношения, предлагая в качестве товара полученную информацию;

- информационная сфера становится не только одной из важнейших сфер сотрудничества, но и объектом соперничества разных научных школ. Поэтому не меньшее значение получает и обеспечение безопасности информационной сферы;

- требуется обеспечить высококвалифицированными кадрами саму информационную сферу, что, опять же, становится одной из приоритетных задач научной школы.

Однако важно видеть и негативные моменты, связанные с процессами

информатизации, часть из которых касается и деятельности научных школ. К

их числу можно отнести некий «избыток» информации, в котором может зате-

ряться нужная и(шга) полезная информация (например, когда какое-то открытие, сделанное в научной школе, может остаться в общем информационном потоке незамеченным). Возрастает и число плагиаторских работ постольку, поскольку доступность информации позволяет присваивать авторство чужой работы.

Научные школы аккумулируют и распределяют информацию - новое знание и, тем самым, создают когнитивную (мыслительную) среду, где циркулирует подобное знание, и людей - его носителей. Соответственно, можно утверждать, что само информационное общество создается под значительным влиянием результатов деятельности научных школ. Наличие высококвалифицированных кадров в таких школах, сама система их подготовки и повышения квалификации позволили ученым быстро включиться в процессы развития компьютерных и иных технологий, связанных с переходом к информационному обществу. Вместе с тем до сих пор в силу многих причин уровень информационного обеспечения науки и образования в России значительно ниже, чем в развитых странах.

Тем не менее, в последние годы в России, несмотря на финансово-экономические проблемы, наблюдается заметный прогресс в использовании современных информационных технологий, в котором принимают активное участие и научные школы. Это: создание электронных изданий, \УсЬ-серверов в глобальной сети Internet, содержащих разнообразную научную и образовательную информацию, оригинальных учебно-образовательных программ, в том числе и для дистанционного обучения; внедрение информационных методов в процессы научных исследований (компьютерное моделирование, корреляционный анализ типа «структура - свойство», статистический анализ и др.); реализация телекоммуникационного доступа к научным базам данных, создаваемым в рамках национальных научных школ; интеграция научно-исследовательской и информационной деятельности посредством внедрения альтернативной информационной технологии - компьютерной автоформализации профессиональных знаний.

Во втором параграфе «Государственная политика России в области развития науки и образования в аспекте поддержки научных школ» подчеркивается, что особое внимание со стороны государства к научным школам обусловлено тем, что в них не только ведутся научные исследования и разработки, но и формируется будущий научный кадровый потенциал. Для обеспечения инновационной направленности экономического роста требуется не только повышение роли научных исследований и разработок, но и превращение научного потенциала в один из основных ресурсов устойчивого экономического роста путем кадрового обеспечения инновационной экономики. Важный аспект политики государства в области науки и образования - поддержка проводимых в научных школах фундаментальных исследований.

Внимание государства к тучным школам детерминировано и необходимостью сохранения и приумножения научных традиций, транслируемых в этих школах. Так, одной из острейших проблем современной российской науки является сохранение научных традиций и широкого спектра направлений научных исследований. Из-за хронического недофинансирования в 1990-е годы оказалась подорванной система воспроизводства научных кадров. Неизбежным результатом этого стал кризис, который выражается в абсолютном сокращении числа исследователей во всех государственных секторах науки и высшего образования, общем старении и изменении качественного состава научных кадров, нарушении преемственности научных и педагогических школ.

Несмотря на принимаемые меры нормативно-правового характера, проблемы, накопившиеся в системе отечественного образования и научной деятельности, включая кадровый потенциал этих отраслей, до конца не решены.

В связи с этим предлагается: - во-первых, пересмотреть политику финансирования работы преподавателей вузов и ученых в научно-исследовательских институтах. Современная система оплаты их труда непрозрачна. Более того, средняя заработная плата и преподавателей, и ученых ниже, чем средняя заработная плата в экономике региона. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть вопрос о

дополнительной правовой регламентации порядка оплаты труда в вузах и научно-исследовательских организациях;

- во-вторых, целенаправленно проводить работу в области определения необходимого количества вузов и их филиалов. Целесообразно оставить только те из них, которые в большей мере укомплектованы высококвалифицированными специалистами;

- в-третьих, устранить серьезные упущения и недостатки, обнаруженные в ходе реализации федеральных целевых программ. Одним из них является несвоевременная разработка и утверждение перечней программных мероприятий. В результате конкурсные процедуры по определению исполнителей мероприятий, а также финансирование и выполнение мероприятий осуществляются с серьезным опозданием. Финансирование программных мероприятий из средств федерального бюджета осуществляется неритмично, нередко с опозданием и в неполном объеме. Аналогичная ситуация и с внебюджетным финансированием;

- в-четвертых, зачастую принимаемые государственные программы не носят системного характера, часто дублируются, а внедрение результатов исследований не приносят желаемого результата;

- в-пятых, исследования, проводимые в рамках научных школ, не скоординированы. Они также нередко дублируются. Необходимо разработать механизм координации научных исследований, выполняемых в академическом, вузовском и отраслевом секторах науки;

- в-шестых, требуется обновление материально-технической базы в отраслях образования и науки. Объемы финансирования на приобретение новейших исследовательских приборов и оборудования недостаточны для качественного проведения разработок на современном уровне;

- в-седьмых, имеющиеся критерии выделения научных школ в целях их идентификации для последующего финансирования не представляются значимыми. Имеющаяся сейчас структура научного сообщества сложилась в советское время. Но за годы перестройки и в постперестроечный период мно-

гие из научных школ де-факто прекратили свое существование, хотя на формальном уровне они продолжают функционировать за счет институцио-нализации. Их существование часто сводится только к воспроизводству, повторению, в лучшем случае - расширению уже достигнутых традиционных знаний, но они не способны продуцировать новое знание. Поэтому понять, реально существует школа или нет, можно только в случае выполнения ею определенного задания, например, при участии в конкретном конкурсе на проведение научных исследований.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются основные выводы и рекомендации для дальнейшей разработки проблемы.

Основные публикации по теме исследования Монографии:

1. Павельева Т.Ю. Научные школы в системе науки: философский анализ. -М.: Изд-во «Янус-К», 2011. - 11,7 п.л.

2. Павельева Т.Ю. Научно-образовательные школы и их роль в современной науке. - М.: Изд-во «Янус-К», 2011. -10 п.л.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

3. Павельева Т.Ю. Основные принципы построения научного знания //Социальная политика и социология. Междисциплинарный научно-практический журнал. - 2011. - №9(75). - 0,9 п.л.

4. Павельева Т.Ю., Григорьев С.Н. Научные школы в ракурсе философского анализа //Человеческий капитал. Научно-практический журнал. - 2011. - №1. - 0,6/0,4 п.л.

5. Павельева Т.Ю. Гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах //Исторические, философские, политиче-

ские и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - М: Изд-во «Грамота». - 2011. - №5(11). Часть 4. - 0,6 п.л.

6. Павельева Т.Ю. Личностно-психологические аспекты функционирования и развития научных школ //Вестник МГТУ «СТАНКИН». - 2011. - №4(16). -0,6 п.л.

7. Павельева Т.Ю., Григорьев С.Н. Теоретико-методологические основы определения приоритетных научно-образовательных направлений //Человеческий капитал. Научно-практический журнал. - 2011. - №5(29). -0,6/0,4 п.л.

8. Павельева Т.Ю. Роль научно-образовательных школ в становлении информационного общества России //Вестник МГТУ «СТАНКИН». - 2011. -№5(17). - 0,6 п.л.

9. Павельева Т.Ю. Трансформация содержания деятельности научно-образовательных школ в условиях смены научных парадигм //Вестник Московского государственного областного университета. Философские науки. -2011.-№3.-0,8 п.л.

[Q.Павельева Т.Ю. К вопросу об идентификации научных школ //Вестник Московского государственного областного университета. Философские науки,-2011.-№4.-1,0 п.л.

11 .Павельева Т.Ю. Развитие научных школ в ракурсе научных традиций и но-ваторстваУ/Гуманитарные и социальные науки. Электронный журнал СКНЦ. -2011.-№6.-0,6 п.л.

\2.Павельева Т.Ю. Теоретико-методологические проблемы в исследовании научно-образовательных школ //Вестник университета российской академии образования. - 2011. - №5 - 0,6 п.л.

\Ъ.Павельева Т.Ю. Научные школы с позиций экстернализма и интернализма //Научный журнал «Aima mater». Вестник высшей школы. - 2011. - №11. -0,6 п.л.

ХЛ.Павельева Т.Ю. Экстернальные факторы становления и развития научных школ //Ученые записки Орловского государственного университета. Серия гуманитарные и социальные науки. - 2011. - №6(44). - 0,6 п.л.

\5.Павельева Т.Ю. Влияние государства на выбор приоритетных направлений исследований в научных школах //Бизнес в законе. - 2011. - №6. - 0,56 п.л.

Х6.Павельева Т.Ю. Место научных школ в государственной политике России в области развития науки и образования //Черные дыры в российском законодательстве. - 2011. - №6. - 0,81 п.л.

П.Павелъева Т.Ю. Роль бизнес-организаций в развитии научно-образовательных школ в современной России //Бизнес в законе. - 2011. - №6. - 0,69 п.л.

Публикации в других изданиях•

ХЛ.Павельева Т.Ю. Этапы исторического развития институциональных форм научной деятельности //Гуманитарное знание в техническом вузе. Коллективная монография. - М.: Изд-во «Янус-К», 2010. - 0,7 п.л.

19.Павельева Т.Ю. Генезис, сущность, отличительные особенности научно-образовательных школ //Социально-политические науки. - 2011. - №1. - 0,81 п.л.

Павельева Т.Ю. Традиции в науке: теоретико-методологические, институциональные и культурологические аспекты //Социально-политические науки. - 2011. - №1. - 0,75 п.л.

21.Павельева Т.Ю. Проблемы современных российских научных школ //Социально-политические науки. - 2011. - №2. - 1,0 п.л.

П.Павелъева Т.Ю. Влияние экономических факторов на развитие научных школ //АКЦЕНТЫ. Актуальные проблемы общественных наук. Выпуск 7. -М.: НИИРРР, 2011.-0,4 п.л.

2Ъ.Павельева Т.Ю. Роль внешних факторов в процессах становления научных школ //АКЦЕНТЫ. Актуальные проблемы общественных наук. Выпуск 8. -М.: НИИРРР, 2011. - 0,62 п.л.

24.Павельева Т.Ю. Становление личности ученого в коллективе научной школы //Материалы Международной научно-практической конференции «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 28 октября 2011 г.). - Тамбов, 2011. - 0,3 п.л.

25 .Павельева Т.Ю. Научная школа как целерациональная система //Сборник материалов I Международной заочной научно-практической конференции «Тенденции изменения категорий философии и культурологии в процессе ценностной трансформации общества» (31 октября, 2011 г.). - Краснодар: AHO ЦСПИ «Премьер», редакция журнала «Социально-гуманитарный вестник Юга России», 2011. - 0,3 п.л.

Хз.Павельева Т.Ю. Сущностные признаки научных школ //Сборник: Материалы Всероссийской научной конференции «Современные проблемы гуманитарных наук» (Москва, 10 сентября 2011 года). - М.: НИИРРР, 2011. - 0,3 п.л.

21 .Павельева Т.Ю. Источники по истории становления научных школ в Станкоинструментальном институте в 1945-1950 гг. //Архив науки и техники. Годичная конференция института истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова. - М., 2004. - 0,2 п.л.

28.Павельева Т.Ю. Организация семинаров по истории научных школ, как часть изучения истории науки // История и философия науки. Труды второй Всероссийской конференции. - СПб., 2006. - 0,2 п.л.

Подписано в печать 08.02.2012

Формат 60x90'/i6 Бумага 80 гр/м2 Гарнитура Times

Объем 3,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №237

Отпечатано в «ИПД Триальфа»,

103305, Москва, Зеленоград, проезд 4807, д.1., стр.1

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Павельева, Татьяна Юрьевна

Введение.

Глава 1. Научные школы как отражение концептуальных статусов науки.

§1. Концептуальные статусы науки: вид деятельности, система знаний, социальный институт.

§2. Когнитивная и социальная институционализация науки.

§3. Научные школы: сущность, виды, значение в системе науки.

Глава 2. Становление и развитие научных школ: социальные, гносеологические и социально-психологические предпосылки.

§ 1. Экстернальные факторы становления и развития научных школ.

§2. Гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах.

§3. Развитие научных школ в ракурсе научных традиций и новаторства.

§4. Личностно-психологические аспекты функционирования и развития научных школ.

Глава 3. Особенности научно-образовательных школ и их место в системе науки.

§1. Генезис, сущность и функции научно-образовательных школ.

§2. Теоретико-методологические основы определения приоритетных научных направлений в научно-образовательных школах.

§3. Трансформация содержания деятельности научно-образовательных школ в условиях смены научных парадигм.

Глава 4. Перспективы развития научных школ в России.

§1. Роль научных школ в становлении информационного общества в России.

§2. Государственная политика России в области развития науки и образования в аспекте поддержки научных школ.

Введение диссертации2012 год, автореферат по философии, Павельева, Татьяна Юрьевна

Актуальность темы исследования. Актуальность выбранной темы определяется необходимостью изучения научных школ с позиций современной философии науки, что определяется целым рядом причин.

Многолетнее существование научных школ в мировой практике доказало их эффективность и как формы организации коллективного научного творчества, и как формы, в рамках которой происходит трансляция научного знания, передача навыков и методов исследовательской работы, а также подготовка научных кадров. Было обосновано их эффективное воздействие на научно-технический прогресс, развитие науки в целом.

Однако данное понятие практически не употребляется в западном науковедении, а если и применяется, то только в историко-научном контексте. Что касается отечественной философии науки, то она не только не утратила интерес к анализу научных школ, но в последние годы все чаще обращается к этой проблематике как для решения практических задач (например, при разработке и реализации государственных программ поддержки научных школ), так и при теоретическом осмыслении организационных форм развития сегодняшней российской науки.

Несмотря на наличие отечественных разработок, посвященных анализу научных школ, до сих пор отсутствует единая методология изучения последних, что ведет к многозначности трактовки самого понятия «научная школа» и, как следствие, отсутствию взаимопонимания среди исследователей, поскольку под научной школой они подразумевают разные реальности. В связи с этим возникла необходимость проведения философского анализа научных школ, позволяющего не только выработать общую методологию их изучения, но и представить системное вйдение данных школ с точки зрения раскрытия их сущностных признаков, структуры, функций и типологии.

Необходимость философского анализа научных школ обусловлена и тем, что при проведении исследований данных школ акцент делается, как правило, на статичном их рассмотрении. Тем не менее, научная школа проходит определенные жизненные циклы в своем развитии, видоизменяется, что важно учитывать при оценке ее эффективности (особенно в тех случаях, когда решается вопрос о поддержке научных школ: какие из них следует поддерживать в первую очередь, - те школы, которые уже имеют научное признание, но остановились или замедлились в своем развитии, или те школы, которые только начали развиваться, еще не получили признания в научном сообществе, но уже показывают весомые результаты). Однако вопрос о жизненных циклах научных школ менее всего разработан в научной литературе.

Особое значение тема научных школ имеет для современной российской науки. В последние годы прекратили свое существование множество научных школ в силу отсутствия или ограничения их финансирования, оттока ученых в другие отрасли, переезда их за границу. Поэтому в настоящее время стоит задача поддержки научных школ, обеспечения их дальнейшего развития. В связи с этим в ряде нормативных правовых актов и документов говорится о ведущих научных школах, перечисляются их признаки. И именно последние вызывают у специалистов много вопросов, так как не позволяют отличить научные школы от других организационных структур, да и сами зафиксированные признаки не отражают главных элементов научных школ, по которым, собственно, они и должны оцениваться - новизну и значимость полученных в них результатов. Поэтому возникает необходимость еще раз возвратиться к проблеме идентификации научных школ и дать им более строгую характеристику.

Эффективное управление наукой, по существу, сводится к управлению научными коллективами, среди которых и коллективы научных школ. В связи с этим возникает комплекс проблем: как должно строиться руководство научными школами, насколько государство и иные внешние по отношению к науке структуры (например, бизнес-структуры) могут влиять на выбор научной тематики в этих школах, проведение в них научных исследований и пр.

Ныне все чаще раздаются утверждения, что научные школы изжили себя, и современная наука не может уже развиваться в рамках небольших научных коллективов, а требуются многопрофильные объединения ученых. Поэтому важно получить ответ на вопрос, насколько развитие современной науки требует такой организационной формы, как научная школа. Представляется, что у научных школ всегда есть и будет своя «ниша» в производстве научного знания, когда требуются именно небольшие коллективы ученых. В рамках, например, гуманитарных наук именно такие школы выступают одной из основных форм совместного коллективного творчества. Кроме того, важно сохранить и такой тип научных школ как научно-образовательные школы, подтвердивших свою эффективность в подготовке научных кадров.

Таким образом, назрела необходимость проведения всестороннего философского анализа научных школ, раскрывающего их место среди иных организационных форм науки, показывающего не только преимущества указанных школ, но и недостатки в их деятельности. При этом важно исходить из того, что научная школа - весьма сложный феномен, в нем переплетены разные проявления науки: и как вида деятельности, и как социального института, и как системы знаний.

Степень разработанности проблемы. В научной литературе создан определенный фундамент для изучения научных школ в системе науки. Выделим группы работ, авторы которых затрагивают те или иные аспекты проблемы.

В отдельную группу могут быть отнесены работы, раскрывающие разные аспекты науки (как деятельности, системы знания, социального института и пр.). Таковы труды отечественных (Н.С.Автономовой, П.П.Гайденко, В.В.Ильина, В.В.Казютинского, И.Т.Касавина, Л.М.Косаревой, В.Г.Кузнецова, С.А.Лебедева, В. А. Лекторского, Е.А.Мамчура, М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешиной, В.В.Миронова, Э.М.Мирского, Н.В.Мотрошиловой, Г.И.Наана, А.П.Огурцова, А.Д.Панова, В.Н.Поруса, М.А.Розова, В.С.Степина, А.И.Уемова, С.А.Хмелевской, Э.Г.Юдина и др.) и зарубежных (Э.Агацци, Т.Куна, И.Лакатоса, К.Лоренца, М.Полани, К.Поппера, Р.Рорти, Ст.Тулмина, П.Фейерабенда, Г.Фоллмера, Дж.Холтона и др.) авторов. Эти работы важны для анализа рассматриваемой темы, поскольку закладывают теоретико-методологический фундамент исследования научных школ.

Можно выделить работы историко-биографического характера, раскрывающие историю становления той или иной научной школы (научных направлений), биографические данные конкретного ученого - основателя научной школы (труды М.В.Ивановой, М.И.Каганова, А.А.Корсунь, И.Е.Лопатухиной, Е.В.Марковой, Э.Г.Переваловой, Е.Н.Поляховой, Ю.А.Храмова, Н.Шадуйкене и др.). Большой интерес вызывают исследования, посвященные развитию научных школ в отдельных науках (работы

A.А.Белых, К.В.Ватти, И.М.Гаджиева, Г.П.Гамзикова, Э.Н.Елисеева,

B.Б.Ильина, Б.И.Козлова, Ю.И.Соловьева, М.М.Тихомировой и др.). Различные аспекты возникновения и развития научных школ нередко исследовались самими их основателями (П.Л.Капицей, А.Н.Колмогоровым, Ю.Либихом, В.Оствальдом, К.А.Тимирязевым и др.).

Данный массив литературы весьма важен для анализа избранной темы исследования, а именно при выделении сущностных характеристик научных школ, проведении типологии последних, изучении социально-психологических особенностей ученых - основателей данных школ, рассмотрении особенностей коммуникативных процессов, протекающих в конкретных научных школах.

Следующую группу составляют работы, посвященные социологическому анализу научных школ. Их авторы делают акцент на научной школе как социальном институте, строящемся по определенным коммуникативным моделям, исследуют роль научных школ в трансляции научных знаний. Таковы работы Д.Бивера, Б.Ч.Гриффита, Д.Крейна, И.Ч.Маллинза, Г.Маллнэ, А.Дж.Миллера, Д.Прайса, и др. Труды этих авторов нашли отражение в сборнике «Коммуникация в современной науке»1. Что касается разработок изучения научных школ в рамках социологического подхода в советский пе

1 Коммуникация в современной науке / Пер. с англ. - М., 1976. риод, то особо следует выделить тбилисскую школу науковедов (Н.Н.Джибладзе, Г.И.Тархан-Моурави и др.). Кроме того, в указанный период и в дальнейшем социологический подход получил развитие в трудах Д.А.Александрова, В.А.Винокурова, Е.Г.Водичева, Г.Н.Волкова, А.Р.Даниелова, Д.В.Иванова, В.Ж.Келле, Б.С.Митина, В.И.Молодина и др. Проблемы информационных связей научных школ, их идентификации, оценки динамики научных направлений и развития сети научных коммуникаций нашли отражение в работах Л.Мальцене, И.В.Маршаковой, Г.Г.Дюментона и др. При социологическом подходе авторы стремятся построить некие общие модели, показывающие влияние вариативных социальных факторов на развитие научных школ.

Особое значение для изучения темы диссертационного исследования имеют те работы, в которых отражены результаты философского анализа научных школ. В работах зарубежных авторов научные школы раскрываются, главным образом, в историко-научном аспекте. Большое значение в данном случае имеют работы Т.Куна, который рассмотрел роль научных школ в период «нормальной науки» и в период научных революций. Нередко научные школы упоминаются в ряду других форм коллективной организации научной деятельности (Д.Прайс, Д.Крейн). Но все эти наработки относятся к 60-70 гг. прошлого века. В современных публикациях западных исследователей понятие «научная школа» практически не употребляется. Ситуация, в которой современная западная философия науки не уделяет должного внимание научным школам, объяснима тем, что в самом развитии науки акцент делается не на стабильности научных коллективов, а на их мобильности (отсюда особый интерес к «невидимым колледжам», «солидарным группам», а не к научным школам, предполагающим некую стабильность научного коллектива).

Что касается первых попыток рассмотрения указанной проблемы в рамках философского анализа отечественными исследователями, то они относятся к 1970-м годам. В частности, в этот период вышел в свет сборник «Школы в науке» под редакцией М.Г.Ярошевского и других авторов , в котором были освещены такие вопросы, как сущностные признаки научных школ, их мно-гоаспектность, многообразие. При этом весьма плодотворной оказалась идея М.Г.Ярошевского о выделении трех разновидностей научных школ: научно-образовательные школы, школы как исследовательские коллективы и научные школы как научные направления. Однако в сборник вошли статьи не только теоретического характера. Особое внимание было уделено анализу деятельности научных школ в разных областях науки.

В 1980-х - начале 1990-х годов вышли в свет работы философского характера, посвященные изучению научной школы как особого научного коллектива. Таковы работы А.Н.Антонова, И.А.Аршавского, Г.М.Доброва, Б.М.Кедрова, К.А.Ланге, С.Р.Микулинского, Н.И.Родного, М.Г.Ярошевского и др. В проблему изучения научных школ привносились все новые и новые аспекты. Научные школы стали рассматриваться как неотъемлемая часть отечественного потенциала науки и образования. К середине 1990-х годов появляются работы, в которых научные школы представлены в числе иных институциональных структур, организационных форм научной деятельности. В это время изучаются взаимодействие и взаимовлияние академических и вузовских научных школ, научных школ кафедр вузов, факультетов.

Интерес к научным школам (особенно в плане их идентификации) возник в 1990-е годы в связи с разработкой государственных программ поддержки данных школ. В программных документах было сформулировано весьма формальное определение ведущей научной школы, которое неоднократно критиковалось специалистами по философии науки.

Что касается последующего периода, то работ, посвященных анализу научных школ, исследуемых с позиции философского анализа, немного. Таковы работы Д.Ю.Гузевича, В.А.Извозчикова, Е.З.Мирской, М.Н.Потемкина, Н.Х.Розова и др. Например, в работах Е.З.Мирской выделяются сущностные

2 Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера и Г. Штейнера. -М„ 1977. признаки научных школ, дается их типологизация, раскрываются жизненные циклы данных школ, анализируется их место среди новых форм организации науки3.

Особое место в философии науки занимает изучение научно-образовательных школ как особого типа научных школ (работы О.С.Анисимова, А.А.Вербицкого, Г.Л.Ильина, Т.В.Новиковой, С.Д.Полякова, Л.М.Сухоруковой и др.). В связи с этим следует отметить работу О.Ю.Грезневой4, которая хотя и посвящена научно-образовательным школам, но имеет философское значение, так как в ней рассматриваются вопросы определения сущности научных школ, представлена их типология.

Проведенный анализ показал, что многие авторы, исследуя научные школы с позиций современной философии науки, придерживаются подхода к выделению многоаспектности научных школ, предложенного М.Г.Ярошевским. Но и в рамках данного подхода до сих пор ведутся дискуссии относительно сущностных признаков научных школ, отсутствует и общая методология их исследования. Методологический же плюрализм не способствует выработке единых концептуальных подходов. Не разработан вопрос и о соотношении научных школ с новыми организационными формами науки, появившимися в последнее время. Отсутствуют работы, посвященные и перспективам развития научных школ. Нельзя считать достаточно проработанной также проблему функционального предназначения научных школ в современной российской науке.

Можно констатировать, что тематика научных школ в системе науки не стала предметом комплексного анализа в рамках философии науки.

Объектом исследования является система науки.

Предметом исследования являются научные школы.

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении места и роли научных школ в современной науке.

3 Мирская Е.З. Научные школы как формы организации науки. Социологический анализ проблемы // Науковедение. - 2002. - №3. - С.8-24.

4 Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). - М., 2003.

Достижение указанной цели предполагает решение следующих задач:

1. Проанализировать концептуальные статусы науки, рассмотреть ее как системное образование и определить место и роль в этой системе научных школ.

2. Раскрыть понимание научной школы как особой формы организации научной деятельности и трансляции научных знаний.

3. Установить социальные, гносеологические и социально-психологические предпосылки становления и развития научных школ.

4. Выделить интернальные и экстернальные факторы, влияющие на выбор направлений исследования в научных школах.

5. Определить оптимальное соотношение традиций и новаторства в деятельности научных школ.

6. Исследовать особенности генезиса, сущности и функций научно-образовательных школ как определенного типа научных школ.

7. Выявить место и значение научных школ, перспективы их развития в современной мировой и российской науке.

8. Предложить ряд мер, направленных на совершенствование государственной поддержки научных школ.

Теоретическую основу диссертационного исследования составляет большой круг источников, к числу которых относятся монографии и статьи, отражающие результаты разных подходов к изучению научных школ. Поскольку данная тема затрагивает широкий спектр проблем по истории и методологии науки, постольку в работе присутствуют ссылки на многочисленные публикации и по этим вопросам.

Среди упомянутых изданий - публикации отечественных и зарубежных философов, историков, социологов, психологов, внесших большой вклад в изучение тех или иных аспектов научных школ.

Методологической основой исследования выступают философские и общенаучные методы (диалектический метод, методы системного и структурно-функционального анализа, конкретно-исторический, сравнительный методы и др.). Методологическую основу работы также составляют принципы системности, самоорганизации, единства исторического и логического, детерминизма, единства практического и теоретического. Отдельную группу примененных в исследовании методов представляют эмпирические методы (использование статистических данных, анализ нормативных правовых актов и документов, наблюдение и др.).

Эмпирическую базу исследования составляют результаты контент-анализа материалов периодической печати, прямо и опосредованно посвященных научным школам; нормативных правовых актов и документов, принятых в Российской Федерации в части поддержки научных школ; итоги обобщения данных справочно-статистической литературы по исследуемой проблематике.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлено место научной школы в системе науки с учетом сложности и комплексности феномена такой школы, соединяющего в себе разные проявления концептуальных статусов науки вообще (как вида деятельности, системы знаний и социального института) и выполняющего инновационную, исследовательскую и образовательную функции.

2. Обоснованы определения разных типов научных школ как: 1) реального коллектива ученых, имеющего неформальный характер, направленного на совместную реализацию новаторской исследовательской программы под руководством ученого - ее разработчика (впоследствии учеников этого ученого) и включающего в свой состав ученых разных поколений, являющихся прямыми или косвенными учениками основателя школы (научно-образовательные школы и школы как исследовательские коллективы); 2) направления в науке, раскрывающегося как виртуальное сообщество ученых, не принадлежащих к одному исследовательскому коллективу, но придерживающихся той или иной научно-исследовательской программы и развивающих ее дальше (научная школа как направление в науке).

3. Раскрыты социальные (в том числе исторические условия), гносеологические (логика развития науки) и социально-психологические (психологические черты основателя школы, социально-психологические характеристики ее научного коллектива) предпосылки становления и развития разных типов научных школ, выделены основные этапы их эволюции в процессе перехода от классических к институализированным междисциплинарным научным школам.

4. Выявлены экстернальные (внешние по отношению к науке) и интер-нальные (обусловленные развитием самой науки) факторы, детерминирующие выбор объекта исследования в научной школе, раскрыты гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах в связи с логикой развития научных проблем.

5. Определено оптимальное соотношение традиций и новаторства в исследовательской, инновационной и образовательной деятельностях научной школы, раскрыты возможные негативные последствия при нарушении этого соотношения, выделена роль традиций и новаторства на разных этапах жизненного цикла научной школы.

6. Установлены специфические черты научно-образовательной школы как особого типа научных школ, состоящие в том, что педагогическая деятельность является в ней тем базовым элементом, на котором и в связи с которым развивается исследовательская деятельность данной школы, а коммуникативные процессы строятся по принципу: «учитель - ученик»; обоснована эффективность такого типа школ в процессе трансляции научных знаний и подготовке научных кадров.

7. Раскрыты причины разной оценки научных школ в современной науке российскими и зарубежными исследователями в связи с особенностями организационных моделей развития науки в России и в западных странах; проанализированы тенденции развития существующих российских научных школ, дана их всесторонняя оценка путем выделения как позитивных, так и их негативных сторон, показано соотношение с иными организационными формами развития науки («невидимый колледж», «многопрофильный научный коллектив», «научные группы, основанные на принципах гибкого проективного финансирования», «центры перспективных исследований»).

8. Предложены меры, направленные на совершенствование государственной поддержки научных школ, касающиеся финансовых, организационных и иных аспектов их функционирования. Сформулированы рекомендации по выделению ведущих научных школ с учетом этапа их жизненного цикла и результативности научной деятельности.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Место научных школ в системе науки определяется тем, что научная школа - это комплексный феномен, который соединяет в себе проявления разных концептуальных статусов науки как деятельности, системы знаний и социального института. Научная школа осуществляет исследовательскую деятельность, которая дает прирост нового знания в науке, является формой совместного творчества ученых разных поколений, а производство нового знания в ней сочетается с воспроизводством научного сообщества. В системе науки научная школа выполняет исследовательскую, инновационную и образовательную функции.

2. Научная школа может рассматриваться, с одной стороны, как реальная форма совместной деятельности, представленная в виде коллектива ученых, который отличается неформальным характером (что не исключает его инсти-туционализацию), сложившимися традициями в ходе разработки и реализации в процессе коллективного творчества новаторской исследовательской программы, сгруппировавшегося вокруг лидера - основателя школы (в дальнейшем вокруг его учеников), включающего в свой состав ученых разных поколений, являющихся прямыми или косвенными учениками данного лидера; с другой, - как направление в науке, которое составляет виртуальное неформальное сообщество ученых, не принадлежащих к одному исследовательскому коллективу, но придерживающихся той или иной научно-исследовательской программы и развивающих ее дальше (объединение исследовательских процессов на базе одной теоретико-методологической основы и при этом возможно разделенных во времени и пространстве).

3. Научные школы в истории общества первоначально возникают как научно-образовательные школы, чья основная задача - не столько производство, сколько трансляция научного знания (хотя о научных школах до становления когнитивной институционализации науки можно говорить достаточно условно). Научные школы как научные коллективы формируются в конце Нового времени, что было связано с усложнением самих процессов научного исследования. С преобразованием условий научной деятельности преобразуются и научные школы. В XIX веке и вплоть до 30-х годов XX века происходит формирование научных школ по дисциплинарному принципу. В 30-50-е годы XX века - формируются неклассические школы, появляются специализированные научно-исследовательские институты и лаборатории, на базе которых возникают научные школы; 50-80-е годы XX века и по настоящее время - этап институализированных, в том числе междисциплинарных научных школ в российской науке и переход от научных школ к иным организационным формам науки в западных странах.

Возникновение и развитие научных школ детерминировано не только определенными социально-историческими условиями, логикой развития науки, но и личностно-психологическими качествами самого ученого - основателя научной школы постольку, поскольку научная школа возникает на основе разработанной этим ученым научно-исследовательской программы, отличающейся новаторским характером. Формирование научной школы требует не только определенных исследовательских, но и организационных навыков ученого - основателя данной школы.

4. Выбор объекта исследования научной школы предопределен действием следующих экстернальных (внешних по отношению к науке) и интернальных (обусловленных логикой развития самой науки) факторов: социальными потребностями и интересами; логическими связями в рамках теории и в межтеоретических отношениях; когнитивными отношениями между теорией и экспериментом; влиянием философии на научное знание; внерациональным интеллектуальным влиянием; предпочтениями ученого - основателя научной школы или научного коллектива этой школы; имеющимися традициями, уже сформированными в рамках того социального института, на базе которого функционирует научная школа, или сформированными традициями последней. Собственно гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах связаны с логикой развития научных проблем, для решения которых формируются определенные теоретические схемы, проходящие в дальнейшем процессы обоснования и принятия.

5. Соотношение традиций и новаторства проявляется в исследовательской, инновационной и образовательной функциях научной школы. Каждая из этих функций предполагает как формирование традиций, понимаемых в данном случае как устойчивые образцы научной деятельности, стиля мышления, так и элементов новизны, что обусловлено новаторским характером самой разрабатываемой исследовательской программы, применяемых методов и пр. Оптимальное соотношение традиций и новаторства в деятельности научной школы состоит в том, чтобы, с одной стороны, традиции не превратились в застывшие стереотипы мышления и навыки исследовательской деятельности, препятствующие развитию научного творчества, но, с другой, формировали научные эвристики, способствующие получению нового знания. Кроме того, соотношение традиций и новаторства в деятельности научной школы зависит и от этапа жизненного цикла, на котором находится эта школа (этапе ее формирования, зрелости, старения). Если на этапе формирования научной школы в ее деятельности преобладают элементы новаторства, то на этапах зрелости и старения - могут преобладать традиции (ситуация, когда новое знание уже не производится, и научная школа целиком находится под влиянием прежних традиций; вместе с тем и на этих этапах не исключено выдвижение радикально новых идей).

6. Научно-образовательная школа как тип научной школы - это форма совместной деятельности ученых (в том числе будущих ученых в лице студентов, аспирантов, стажеров) под руководством ученого-лидера, представляющих собой коллектив единомышленников. В ней педагогическая деятельность является тем базовым элементом, на котором и в связи с которым развивается исследовательская деятельность данной школы, а коммуникативные процессы строятся по принципу: «учитель - ученик». Научно-образовательная школа является исторически оправдавшей себя формой профессиональной коммуникации, коллективной научной деятельности, продуктивной как в плане производства научных знаний, так и в воспроизводстве научных кадров, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры.

7. Организационные формы коллективной деятельности ученых в России и во многих зарубежных странах различны, поэтому и роль научных школ в них оценивается по-разному. Поскольку в большинстве западных стран акцентировано внимание на мобильности научных коллективов, постольку научным школам как носителям определенных традиций, репрезентирующих устойчивые научные коллективы, здесь придается минимальное значение. В России же был сделан акцент на стабильности научных коллективов, поэтому и научные школы здесь играют ведущую роль, как в исследовательской работе, так и в подготовке научных кадров. Что касается современной российской науки, то представляется необходимым сохранить научные школы в ее организационной структуре и использовать все лучшее, что было накоплено в этих школах в советский период, но при этом видеть и возможные недостатки указанных школ (потеря новаторского характера, узость и стереотипность мышления). Кроме того, необходимо помнить, что наряду со школами существуют и иные формы организации совместной деятельности ученых, которые могут быть также весьма эффективными, что показывает как опыт развитых стран, так и современный российский опыт («многопрофильный научный коллектив», «научные группы, основанные на принципах гибкого проективного финансирования», «центры перспективных исследований»).

8. Среди мер, направленных на совершенствование государственной политики России в области развития науки и образования и, в частности, на поддержку научных школ предлагается пересмотреть политику финансирования работы преподавателей вузов и ученых в научно-исследовательских институтах; в целях повышения системности воздействия государственных программ сформировать координационный центр, способный согласовать действия данных программ; разработать механизм координации научных исследований, выполняемых в академическом, вузовском и отраслевом секторах науки; создать единый экспертно-аналитический центр (возможно на базе федерального государственного бюджетного научного учреждения «Научно-исследовательский институт - Республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы»), осуществляющий координацию, мониторинг, анализ и оценку научно-исследовательской деятельности и работы научно-исследовательских кадров, в том числе включая и экспертную оценку деятельности научных школ с учетом этапов их жизненного цикла и результативности деятельности.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется актуальностью рассмотренных в диссертационной работе проблем и обоснованностью содержащихся в ней положений, выводов и рекомендаций. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы, полученные на его основе, углубляют и расширяют существующие в философской и научной литературе представления о научных школах. Основные направления и выводы диссертации могут быть использованы в качестве базы для дальнейшего исследования этого феномена.

Выводы и рекомендации, сделанные в диссертации, могут быть использованы при выработке приоритетных направлений исследований в современной российской науке, при формировании целевых программ, направленных на поддержку научных школ.

Результаты исследования могут найти применение в разработке учебно-методического обеспечения при подготовке учебных курсов по истории и философия науки, онтологии и теории познания, философии образования. Материалы диссертации могут быть использованы и при подготовке спецкурсов по соответствующей проблематике для студентов, аспирантов, специалистов.

Апробация работы. Основные положения, результаты и выводы диссертации были апробированы и изложены автором на научных и научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 28 октября 2011 г.); Всероссийской научной конференции «Современные проблемы гуманитарных наук» (Москва, 10 сентября 2011 г.); 1-й Международной заочной научно-практической конференции «Тенденции изменения категорий философии и культурологии в процессе ценностной трансформации общества» (Краснодар, 31 октября 2011 г.), в семинарах, в научных статьях и учебно-методических пособиях, монографиях.

Основные результаты диссертационного исследования включены в учебный процесс ФГБОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» в курсах: философия, история и философия науки, философские проблемы современности.

Диссертация обсуждена на заседании кафедры философии ФГБОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» и рекомендована к защите.

Основные положения и выводы по теме диссертации отражены в научных публикациях автора общим объемом 37,04 п.л., в том числе в 2 монографиях, 27 научных статьях (в том числе в 15 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

Структура работы. Логика достижения цели исследования определяет структуру работы, состоящей из введения, четырех глав, заключения и библиографии

Заключение научной работыдиссертация на тему "Научные школы в системе науки: философский анализ"

Заключение

Проведенный анализ позволил сформулировать ряд выводов, а именно:

1. Применение деятельностной методологии к анализу науки раскрывает ее субстанциональное начало - деятельность по производству и распространению определенного типа знаний. Исходя из этого, система науки включает все вариативные проявления ее деятельностного начала. Именно наука как определенный вид деятельности детерминирует все иные ее концептуальные статусы (как системы знаний и как социального института). В связи с тематикой проводимого исследования особое значение имеет выделение и характеристика субъектов научной деятельности, среди форм организации которых особую роль играют научные школы. Именно отнесение научных школ к организационным формам субъектов научной деятельности и позволяет более точно определить место данных школ в системе науки. Научные школы выступают в роли коллективного субъекта научной деятельности, чьи задачи - производство, воспроизводство и трансляция научного знания.

Вместе с тем нельзя научные школы в своей деятельности, так или иначе, отражают все концептуальные статусы науки. Они нацелены на производство нового знания, так как строятся на разработке исследовательской программы, обладающей новизной. Полученное знание затем транслируется не только ученикам школы, но и научному сообществу, да и обществу в целом. Следовательно, такие школы выступают и как определенный социальный институт, предполагающий ведение активной коммуникационной деятельности как внутри школы, так и за ее пределами. Кроме того, в научных школах идет подготовка будущих поколений ученых, тем самым, раскрывается еще одна грань данных школ как социального института и феномена в системе науки. Можно утверждать, что именно в научной школе четко прослеживается взаимосвязь всех ипостасей науки, социальной, психологической и гносеологической ее сторон.

Научные школы не только являются одним из каналов обеспечения взаимосвязи науки и общества, при определенных условиях они могут активно влиять на процессы, происходящие в общественной жизни. Причем такое влияние возможно по разным направлениям: через социальную значимость открытий, сделанных в данной научной школе; через ее непосредственное участие в общественной жизни (например, в выражении позиции лидера школы по каким-то насущным проблемам современности) и пр.

2. Формы организации научной деятельности, к числу которых относятся и научные школы, заданы, с одной стороны, логикой развития самой науки, а с другой, - общественными потребностями и интересами. В этой связи представляется важным выделение в развитии науки этапов ее когнитивной и социальной институционализации. Если в процессе когнитивной институцио-нализации происходит осознание науки как самостоятельной формы постижения бытия, то в социальной - ее место в социальной структуре. Специфика науки в этом отношении состоит в том, что ее социальная институционали-зация могла произойти только тогда, когда наука смогла выделиться из иных форм духовной деятельности, а для этого потребовался достаточно длительный период.

Поскольку когнитивная институционализация науки не могла осуществиться сразу, постольку до Нового времени можно говорить только о прото-науке. Но и она организовывалась в определенных формах. Среди первых ее форм - школы (в начале как философские школы), чья основная задача не столько производство, сколько трансляция имеющегося знания. Но уже в ранних протонаучных школах можно видеть черты будущих научных школ.

После идентификации науки как особой формы постижения бытия начинается процесс ее социальной идентификации. Продолжают существовать научно-образовательные школы, хотя они и меняют свое содержание после когнитивной институционализации науки, возникают научные школы как научные коллективы, формируются и школы как научные направления. Однако наряду со школами создаются и другие организационные формы науки (лаборатории, институты и пр.).

При этом важно отметить, что если на этапе протонауки существующие тогда школы могли выступать в качестве самостоятельных институализиро-ванных форм (таковы, например, были Академия Платона, Ликей Аристотеля), то в дальнейшем под научными школами стали мыслиться реальные (или виртуальные) неформальные коллективы ученых. Другое дело, что развитие таких школ не исключает их формальной институционализации.

3. Так как научные школы занимают особое место и в производстве знаний, и в формировании субъектов науки, то представляется необходимым раскрыть как достоинства данных школ, так и их недостатки.

Если рассматривать обозначенную проблему применительно к научным школам вообще, то, безусловно, они показали свою эффективность и в производстве нового знания, и в процессах подготовки будущих ученых. Есть целый ряд моментов, обеспечивающих подобную эффективность, прежде всего, в когнитивном аспекте: одаренность ученого-основателя школы, вокруг которого она изначально формируется; коллективное творчество, умножающее вклады отдельных ученых; неформальность коммуникаций, возможность обсуждений разрабатываемой тематики; самоорганизация; увлеченность проблемой; единая теоретико-методологическая основа; убежденность в ее истинности. Научная школа может быть названа таковой, если в ней эффективно реализуется, в первую очередь, ее инновационная функция. Поэтому можно сделать вывод, что эффективность научной школы обусловлена самой природой самоорганизующегося коллектива исследователей -коллектива единомышленников.

Научная школа показала свою эффективность и с точки зрения роли науки как социального института. Исторический опыт показывает, что это - одна из успешных форм подготовки будущих ученых. Опять же возможность неформального общения, в ходе которого, в том числе, передается и личностное знание учителя, дает высокие результаты в процессе такой подготовки.

Однако нельзя забывать, что при определенных условиях все перечисленные выше достоинства научных школ могут превратиться в их недостатки.

Так, гипертрофированный авторитет лидера научной школы может привести к подавлению всякой критики в адрес разрабатываемой научно-исследовательской программы, делать неформальное общение невозможным, привести к самоизоляции научной школы от научного сообщества. Не исключено и порождение стереотипов, закостеневших установок и пр. Все это, в конечном итоге, ведет к прекращению инновационной функции научной школы.

4. Нельзя оценивать эффективность той или иной научной школы абстрактно (что зачастую делается у нас при рассмотрении вопросов выделения ведущих научных школ), безотносительно к тому этапу, на котором находится данная школа. Каждая научная школа в своем развитии проходит периоды формирования, расцвета, угасания и гибели. На каждом из них ее инновационная, исследовательская, образовательная функции проявляются по-разному. Нередко уже на этапе расцвета школы в ней начинает переставать действовать инновационная функция, а все внимание уделяется ее образовательной функции. На этапах же формирования школы особое внимание уделяется исследовательской, инновационной функциям и менее - образовательной. При определении ведущих школ в нашей стране практически не учитывается жизненный цикл научной школы, поэтому зачастую получают поддержку именитые, но застывшие в своем развитии, а не становящиеся и весьма перспективные научные школы.

5. До сих пор нельзя считать решенным вопрос об идентификации научных школ, что, как выяснилось, представляет не только теоретический, но и практический интерес. В силу того, что сами научные школы весьма вариативны, то трудно их свести воедино в рамках одной дефиниции, в противном случае она окажется весьма абстрактной. Поэтому целесообразно сформулировать два определения научных школ: для школ как реальных и как виртуальных коллективов.

В первом случае речь идет о научно-образовательной школе и школе как научном коллективе; во втором - научной школе как направлении в науке. В рамках первого определения необходимо подчеркнуть, что под научной школой мыслится реальный коллектив ученых - самоорганизующийся коллектив, построенный на неформальных началах, основу которого составляет деятельность по разработке новаторской исследовательской программы. Если это классическая школа, то в ней выделяются лидер - разработчик этой программы и его ученики (прямые или косвенные). В неклассических школах такого одного лидера нет, а есть коллектив единомышленников, имеющих сходные теоретико-методологические установки и совместно разрабатывающих инновационную научно-исследовательскую программу. Но в любом случае новизна разрабатываемой программы должна браться во главу угла при оценке деятельности научной школы.

Во втором случае - научная школа как направление включает виртуальный коллектив ученых, объединенных одной научно-исследовательской программы, при этом не принадлежащих одному исследовательскому коллективу. Это больше напоминает когнитивную структуру идей, нежели формализованное сообщество ученых.

6. Можно утверждать о таксономическом разнообразии научных школ, как в синхронном, так и диахронном аспектах. В первом случае речь идет о вариативности научных школ, которые можно типологизировать по разным основаниям. Во втором - об исторической их изменчивости (от протонаучных образовательных школ к научно-образовательным школам, школам как исследовательским коллективам и к современным междисциплинарным школам).

Важно видеть и специфику развития научных школ с учетом того социально-исторического контекста, в который они погружены. В этой связи необходимо отметить, что в силу целого ряда причин в настоящее время существуют две базисные модели организации научного знания, одна из которых характерна для западной, другая - для российской науки. Если в первой модели акцент сделан на мобильности научных коллективов, поэтому научные школы представляются здесь как не отвечающие такой модели (в лучшем случае можно говорить о школах как научных направлениях, что ближе к понятию «незримый колледж»), то во второй - на устойчивости и постоянстве научных коллективов, что согласуется с базисными признаки научных школ. Представляется значимым сделать следующий вывод: каждая из этих моделей по-своему эффективна, что показал опыт развития западной науки, так же, как и опыт советской науки. Поэтому нецелесообразно в настоящее время всю российскую науку подгонять под стандарты западного мира. Важно, не разрушая научные школы и не перекраивая всю модель российской науки, найти нишу для таких школ. А она есть - это и область социально-гуманитарного знания, и проведение научных разработок в естественных и технических науках там, где не требуется повышенная финансовая затратность и задействование широких людских ресурсов, это и разработка той проблематики, которая еще не вошла в мейнстрим мировой науки и пр.

Не следует подчеркивать и абсолютного противопоставления двух обозначенных выше моделей. Они могут успешно сочетаться в рамках единого русла развития науки.

7. Развитие научных школ происходит под постоянным влиянием как экс-тернальных, так и интернальных факторов. В этой связи возникают опасности двоякого рода: с одной стороны, наука может потерять свою автономию (а исследователи науки отмечают все большую зависимость ее развития от экономических, политических и пр. внешних по отношению к ней факторов), а с другой, - ее цели могут противоречить целям и интересам общества в целом. Поэтому представляется важным нахождение некоего оптимального соотношения в действии данных факторов.

8. Можно утверждать, что развитие научных школ осуществляется и в рамках дихотомии «традиции-новаторство». С одной стороны, конституиро-вание научной школы в качестве таковой должно иметь место только тогда, когда установлен факт прироста нового знания в результате ее деятельности. Новационная заостренность - это характерная черта научной школы, как и науки вообще. С другой стороны, без традиций невозможна ни выработка эвристик, ни единых методологических приемов, да и создание самого инновационного знания. Опять же на разных этапах жизнедеятельности школы соотношение «традиции - инновации» будет меняться. Хотя не исключено, что и на этапе зрелости научной школы в ней будут выдвигаться радикально новые идеи. Представляется, что одна из причин, по которой в западной науке был сделан акцент на мобильных коллективах ученых, - попытка избежать возобладания традиций в деятельности научных школ, что таит в себе опасности порождения стереотипов в мышлении, действительно, имеющих место при нарушении оптимального соотношения традиций и инноваций в научной школе.

9. Научная школа, помимо гносеологической и социальной, имеет еще и социально-психологическую составляющую. Следует отметить особую значимость социально-психологических аспектов деятельности научной школы. В конечном итоге, классическая научная школа формируется вокруг ученого-основателя, который должен обладать определенными личностно-психологическими качествами, относящимися не только к познавательной сфере, но и к направленности его личности в целом. Именно от лидера научной школы зависит и выбор исследуемой проблематики, и предлагаемые варианты ее решения. Не меньшее значение имеют и организаторские, а также коммуникативные качества этого ученого.

В научной школе осуществляется коллективное творчество, поэтому многие психологические аспекты деятельности научной школы связаны с социально-психологическими особенностями процессов совместного творчества.

Научный коллектив имеет и социально-психологические особенности становления и развития. Особенно важна с социально-психологической точки зрения проблема вхождения молодого ученого в такой коллектив, а также каноны, по которым строятся коммуникативные процессы в школе.

10. Особую роль в системе науки играют научно-образовательные школы, в которых в равной степени значима как исследовательская, так и педагогическая деятельность. Специфика таких школ состоит также в том, что для их функционирования требуется постоянная институциональная основа в виде высших (а иногда и средних) учебных заведений. Данный тип научных школ доказал свою эффективность в подготовке будущих научных кадров. В таких школах создается особая духовная среда, которая способствует формированию необходимых качеств будущего ученого.

Научно-образовательная школа - это не только инновационная система в плане продуцирования нового знания, но и в аспекте разработки дидактических приемов, новых методик обучения студентов. Опять же самое главное в деятельности таких школ - процессы межличностного общения, обогащающие как учеников, таких и учителей. Научно-образовательная школа - историко-культурный и социально-педагогический феномен, который призван решать комплекс задач научной деятельности по совершенствованию системы образования в их единстве и взаимообусловленности; обеспечить профессиональное воспитание нового поколения научно-педагогических кадров -носителей общей и профессиональной культуры.

11. В период перестройки и в постперестроечный период научные школы, существовавшие еще в советское время, претерпели существенные изменения. Изменилась среда, в которой они существуют, изменились, соответственно, и они сами. Значительно уменьшилось число ученых: многие из них перешли в другие сферы общественной жизни, другие - эмигрировали, часть - умерли. В рамках ограниченного финансирования удалось сохранить только ограниченное число школ, существующих ранее. Современные меры государственной поддержки научных школ следует считать паллиативными, так как они не решают основных задач в данной сфере.

Возможные меры, направленные на их решение, можно было бы отнести к нескольким базисным направлениям:

1) решение материальных проблем в этой сфере, а именно: увеличение финансирования на науку и, в частности, на поддержку научных школ; повышение заработной платы ученым, возвращение прежней модели их финансирования Pix деятельности;

2) разработка программ в рамках частно-государственного партнерства, направленных на поддержку научных школ, создание четких правил и соответствующих условий для коммерциализации научных проектов;

3) проведение организационных мероприятий, направленных на оптимизацию деятельности вузов и научно-исследовательских институтов (в частности, изменение политики в отношении численности вузов, подготовки профессиональных кадров и пр.);

4) реализация комплекса мероприятий, направленных на возвращение престижности профессии ученого. Прогресс науки определяется не только высокой зарплатой ученых, оснащенностью лабораторий, институтов, но и целым комплексом других факторов, среди которых - существование развитой инфраструктуры научно-инновационной деятельности, заинтересованность промышленности и бизнеса в поддержке науки, позитивное отношение к науке в обществе.

12. В современной российской науке помимо научных школ появились и иные организационные формы. В частности, стали развиваться формы организации науки, основанные на принципах гибкого проектного финансирования, когда состав участников исследовательской группы постоянно меняется. Во многих областях наиболее эффективными формами выполнения исследований стали признаваться ассоциации нескольких небольших групп, со свободным переходом исследователей из одной группы в другую, а также создание объединенных университетско-академических исследовательских центров. В настоящее время внедряются новые гибкие организационные формы проведения научных исследований, такие как Центры перспективных исследований (ЦПИ). Идея таких Центров состоит в формировании такой научно-образовательной структуры, которая обеспечит селективную поддержку наиболее эффективных научных работников, в том числе путем поощрения мобильности кадров. Эти организационные формы все больше приближаются по своей сути к сетевой структуре организации научных исследований. Наконец, в современных условиях все большую популярность приобретает концепция «открытых инноваций», появившаяся как следствие возросшей мобильности ученых. Кроме того, сами схемы финансирования науки подталкивают к созданию мобильных научных коллективов.

Вместе с тем представляется, что и среди новых организационных структур научные школы займут свое достойное место.

320

Список научной литературыПавельева, Татьяна Юрьевна, диссертация по теме "Философия науки и техники"

1. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. №3266-1 «Об образовании» (действующая редакция) //Российская газета. - 1992 - 31 июля; Консультант Плюс. - 2011. - 1 октября.

2. Федеральный закон Российской Федерации от 20 мая 2002 г. №54-ФЗ «О временном запрете на клонирование человека» //Российская газета. 2002. - 23 мая; Консультант Плюс. - 2011. - 1 октября.

3. Федеральный закон Российской Федерации от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» //Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. - №35. -Ст.4135; Консультант Плюс. - 2011. - 1 октября.

4. Федеральный закон Российской Федерации от 23 августа 1996 г. №127-ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике» //Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. - №35. - Ст.4137; Консультант Плюс. - 2011. - 1 октября.

5. Федеральный закон Российской Федерации от 13 декабря 2010 г. №357-ФЗ «О федеральном бюджете на 2011 год и на плановый период на 2012 и 2013 годов» (ред. от 20.07.2011) //Российская газета. 2010. - 17 декабря; Консультант Плюс. - 2011. - 1 октября.

6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утв. Президентом Российской Федерации 04 февраля 2010 г. №Пр-271 //Консультант Плюс. 2011. - 1 октября.

7. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 февраля 2010 г. №МОН-П-416 на запрос Счетной палаты Российской Федерации //Консультант Плюс. 2011. - 1 октября.

8. Литература на русском языке

9. Абалкин Л.И. Российская школа экономической мысли: поиск самоопределения //Вопросы экономики. 2001. - №2. - С.4-18.

10. Абалкин Л.И. Российские академики-экономисты: уроки двух веков //Экономическая наука современной России. 1999. - №3. - С.139-150.

11. Абрамов Л.С. К постановке исследований научных школ в академической географии //Известия РАН. Серия «География». 1997. - №6. - С. 16-29.

12. Автономов В. История экономической мысли и экономического анализа: место России //Вопросы экономики. 2001. - №2. - С.42-48.

13. Автономов В., Ананьин О., Кузьминов Я. и др. Экономическое образование и практика в России //Вопросы экономики. 2001. - №1. - С.84-95.

14. Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. М.: МФФ, 1998. - 344 с.

15. Агранович М. Диплом на полку. До 70% профессиональных знаний выпускников не востребованы на рынке труда //Российская газета. 2006. - 17 октября.

16. Академические научные школы Санкт-Петербурга: к 275-летию Академии наук /РАН. Санкт-Петербургский научный центр /Под ред. Троппа Э.А. и др. СПб., 1998. - 252 с.

17. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования //Вопросы философии. 1995. -№11.- С.46-65.

18. Алексеев П.В. Революция и научная интеллигенция. М.: Политиздат, 1987.-270 с.

19. Алексеева М. К вам едет ревизор. 140 тысяч вузов и школ не соответствуют критериям качества //Российская газета. 2005. - 7 июня.

20. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы /Под ред. Т.Парсонса; пер. Воронин В.В., Зиньковский Е.В.; вступит, ст. - Осипов Г.В. - М.: Прогресс, 1972. - 392 с.

21. Аналитическая философия: Избранные тексты /Сост., вступ. ст. и ком-мент. А.Ф.Грязнов. - М.: Изд-во МГУ, 1993 - 181 с.

22. Ананьин О. Может ли наука быть руководством к действию? //Вопросы экономики. 2001. - №2. - С.48-63.

23. Аникин А. Российская экономическая наука: просветительство и первые школы //Вопросы экономики. 2001. - №2. - С.63-67.

24. Антонов А.Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 171 с.

25. Аржакова Т.Г. Научные школы как необходимая среда формирования кадрового потенциала вузовской науки //Реформы в России и проблемы управления-2000. Материалы 15-й Всероссийской научной конференции молодых ученых и студентов. М., 2000. - Вып.2. - С.4-8.

26. Аристотель. Т.1. Метафизика //Аристотель. Сочинения в четырех томах (серия «Философское наследие»). М.: Мысль, 1975. - 550 с.

27. Аронов Д. К проблеме определения понятий «научная (научно-педагогическая) школа» //Aima mater (Вестник высшей школы). 2003. -№6. - С.8-13.

28. Белл Д. Социальные рамки информационного общества //Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. - С.330-342.

29. Белых A.A. История советских экономико-математических исследований (1917 начало 60-х годов). - Д.: Издательство Ленинградского университета, 1990. - 152 с.

30. Бернал Дж. Наука в истории общества /Пер. с англ. М.: Издательство иностранной литературы. - 743 с.

31. Бессонова О.Э., Шабанова М.А. Новосибирская экономико-социологическая школа //Социологические исследования. 2000. - №8. -С.79-88.

32. Бетяев С.К. К истории гидродинамики: научные школы России XX века //Успехи физических наук. 2003. - Т. 173. - №4. - С.419-446.

33. Болонский процесс: середина пути /Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Рос-НоУ, 2005. - 379 с.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

35. Брачев B.C. «Наша университетская школа русских историков» и ее судьба. СПб.: Изд-во «Стомма», 2001. - 244 с.

36. Бунге М. Философия физики. Пер. с англ. М.: Эдиториал УРСС, 2004. -320 с.

37. Бучило Н.Ф., Исаев И.А. История и философия науки. М.: Изд-во «Проспект», 2011.-432 с.

38. Ваганов А. Неформальное объединение ученых. Ведущие научные школы как инкубаторы новых кадров для науки //Независимая газета наука. -2008. - 14 мая.

39. Васильев Ю.С. Научные школы СПб. ГТУ в областях энергетики //Известия РАН. Серия «Энергетика». 1999. - №3. - С.34-43.

40. Ватти К.В., Тихомирова М.М. Ленинградская генетическая школа //Вопросы истории естествознания и техники. 1991. - №4. - С.27-34.

41. Введение в историю и философию науки. Учебное пособие для вузов /Под общ. ред. С.А.Лебедева. М.: Изд-во «Академический проект», 2005. - 384 с.

42. Вебер М. Исследования по методологии науки. Части I-II /Пер. с нем. М.И.Левиной; АН СССР, Институт научной информации по общественным наукам. М.: ИНИОН, 1980. - 4.1. - 101 е.; ч.П. - 95 с.

43. Веблен Т. Теория праздного класса /Пер. с англ., вступит, ст. С.Т.Сорокиной. Общая ред. В.В.Мотылева. М.: Прогресс.- 1984. - 348 с.

44. Ведущие научные школы России /Совет по грантам Президента Российской Федерации. М.: Изд-во «Янус-К», 1998. - Вып.1. - 624 с.

45. Веселова B.C. Сфера образования в постсоветской России: социально-философский анализ: Автореф. дис. канд. филос. наук. Нижний Новгород, 2010.-24 с.

46. Визгин В.П. Сто лет от Столетова //Природа. 1997. - №9. - С.113-130.

47. Витгенштейн Л. Философские работы: В 2-х частях /Пер. с нем. М.С.Козловой и Ю.А.Асеева. 4.1. М.: Изд-во «Гнозис», 1994. - 612 с.

48. Воейков М.О. Концепции «российской школы экономической мысли» //Вопросы экономики. 2001. - №2. - С.67-72.

49. Волошинов A.B. Пифагор: союз истины, добра и красоты (из наследия мировой философской мысли; великие философы). М.: Либроком, 2010. -226 с.

50. Воробьев Ю.Ф., Семенкова Т.Г. Особенности становления и характерные черты «русской школы» экономической мысли. М.: Институт экономики РАН, 2000. - 58 с.

51. Ворожцов В.П., Москаленко А.Т. Методологические установки ученого: природа и функции. Новосибирск: Наука, 1986. - 334 с.

52. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1998. - 24 с.

53. Высоцкий В.И. Школа органический химии ДВГУ //Вестник Дальневосточного отделения РАН. 1999. - №3. - С. 14-20.

54. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики: Пер. с нем. /Общ. ред. и вступит, ст. Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

55. Гаджиев И.М., Гамзиков Г.П., Ильин В.Б. и др. Состояние и перспективы развития почвоведения и агрохимии в Сибири //Научные доклады высшей школы. Серия «Биологические науки». 1987. - №9. - С.64-77.

56. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (становление и развитие первых научных программ). Монография М.: Наука, 1980. - 568 с.

57. Галкина Т.В. Генеалогия томской лингвистической школы им. А.П.Дульзона //Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия «Гуманитарные науки (филология)». Томск. - 1999. -Вып.4. - С. 15-18.

58. Галкина T.B. Томская лингвистическая школа А.П.Дульзона. Томск: Изд-во Томского государственного педагогического университета, 2003. -319 с.

59. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.2. Философия природы. М.: Мысль, 1975. - 695 с.

60. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М.: Прогресс, 1987. - 368 с.

61. Герцен А.И. Дилетантизм в науке. Письма об изучении природы. Статьи //Сочинения: В 8 т. Общ. ред., вступ. ст. С.И.Машинского. Серия: «библиотека отечественной классики». Т.2. М.: Изд-во «Правда», 1975. - 397 с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 402 с.

63. Гильберт Д. Математические проблемы. Доклад, прочитанный 8 августа 1900 г. на П-м Международном конгрессе математиков в Париже //Проблемы Гильберта. Пер. с нем. М.Г.Шестопал, А.В.Дорофеевой. М.: «Исфара», 2000. - 238 с.

64. Годфруа Ж. Что такое психология /Пер. с франц. В 2-х томах. Т.1. М.: Изд-во «Мир», 1992. - 496 с.

65. Голишева JI.A., Черняк М.Э. Становление в Томском университете научной школы профессора И.М.Разгона //Проблемы истории и исторического познания. Томск, 2001. - С.243-252.

66. Горденко Н.В. Проективное образование как способ активизации учебной деятельности студентов //Современные наукоемкие технологии. 2007. -№4 - С.87-88.

67. Горский В.И. «Философская школа» как понятие //Философские науки. -1972. -№1. -С.82-88.

68. Грани научного творчества /Отв. ред. А.С.Майданов. М.: ИФ РАН, 1999. - 284 с.

69. Грезнева О.Ю. Научные школы как педагогическое явление //Образование и наука.- 2002. -№5.-С.34-46.

70. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). Научное издание. М.: РАО. Изд-во Московского гуманитарного университета, 2003. -69 с.

71. Грехнев B.C. Информационное общество и образование //Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2006. - №6. - С.88-106.

72. Гузевич Д.Ю. Научная школа как форма деятельности //Вопросы истории естествознания и техники. 2003. -№1. - С.64-93.

73. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем. Учебное пособие. -Казань: Казанский государственный технологический университет, 2004. -212 с.

74. Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2003. 248 с.

75. Гуссерль Э. Собрание сочинений. T.I. Феноменология внутреннего сознания времени /Пер. с нем., предисл. В.И.Молчанова. М.: Изд-во «Гнозис», РИГ «ЛОГОС», 1994. - 505 с.

76. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Пер. с нем. Новочеркасск: Изд-во «Сагуна», 1994. - 353 с.

77. Демидов С.С. До и после Лузитании //Природа. М., 1997. - №9. - С.98-110.

78. Дмитриев И.С. Взгляд на формирование химических школ Петербурга //Природа. 2003. - №9. - С.73-82.

79. Добрецов Н.Л., Молодин В.И., Ермиков В.Д., Притвиц H.A. Научные школы Академии наук как инструмент сохранения и пополнения научного потенциала (на примере СО РАН) //Науковедение. 2003. - №1(17). - С.70-85.

80. Доклад научно-организационного управления РАН «Фундаментальная наука России: состояние и перспективы развития» /Авторский коллектив: В.В. Иванов, А.А.Макоско, Л.Э.Миндели, И.В.Преснякова, А.Г.Данилевич. М: Изд-во РАН, 2009. - 63 с.

81. Дьюи Дж. Общество и его проблемы /Пер. с англ. Мюрберг И.И., Толсто-ва А.Б., Косиловой E.H. Серия: «университетская библиотека; политология». М.: Идея-Пресс, 2002. - 160 с.

82. Дюментон Г.Г. Сети научных коммуникаций и организация фундаментальных исследований /Отв. ред. В.А.Ядов. М.: Наука, 1987. - 103 с.

83. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение /Пер. с фр., составл., послесл. и примеч. А.Б.Гофмана. М.: Канон, 1995. - 352 с.

84. Жаренова O.A., Кечил Н.В., Пахомов Е.Ю. Интеллектуальная миграция россиян. Ближнее и дальнее зарубежье. Сборник материалов и документов. М.: Центр политической информации; изд-во «ГНОМ и Д», 2002. -128 с.

85. Ждан А.Н., Марцинковская Т.Д. Московская психологическая школа: традиции и современность //Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 117-127.

86. Жданов Г.Б. Стандарты, развитие и научные школы //Природа. 1989. -№10.-С.79-84.

87. Жданова М.Г. Обновление социологии науки: программа Ф.Китчера //Институт философии и права СО РАН. Новосибирск. - Гуманитарные науки в Сибири. - 2003. - №1. - С.61-65.

88. Зербино Д.Д. Научная школа как феномен. Киев: Наукова думка, 1994.- 134 с.

89. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры? //Вопросы философии. - 1990. - №1. - С.33-50.

90. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., Царев В.Г., Огурцов А.П. Образование в конце XX века (материалы «Круглого стола») //Вопросы философии. 1992. - №9. - С.33-66.

91. Идеалы и нормы научного исследования: сб. научных статей /Под ред. Ельяшевича М.А., Лекторского В.А., Микулинского P.P., Сачкова Ю.В. и др. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 431 с.

92. Ильин В.В. О специфике гуманитарного знания //Вопросы философии. 1985. - №7. - С.46-62.

93. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во МГУ, 1994. -134 с.

94. Ильин В.В. Философия и история науки: Учебник для вузов. М.: Изд-во МГУ, 2005. - 432 с.

95. Ильин В.П. Сибирская информатика: школы Г.И.Марчука, А.П.Ершова, Н.Н.Яненко //История информатики в России: ученые и их школы. М.: Наука, 2003. - С.340-363.

96. Ильин Г. Научная школа как социальный институт и педагогический феномен //Высшее образование в России. 1998. - №4. - С.49-50.

97. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. Монография. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 215 с.

98. Ильин Г. От «золотого бедра» до «золотого тельца» //Aima mater (Вестник высшей школы). 1998. - №11. - С.31-34.

99. Индикаторы науки: 2010. Статистический сборник. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, Росстат, ГУ-ВШЭ, 2011. -368 с.

100. Исаченко А.Г. Отечественная география XX столетия: смена поколений и роль Петербургской географической школы //Известия Русского географического общества. 2000. - Т.132. - Вып.6. - С.1-13.

101. Историческая наука на рубеже веков: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 120-летию Томского государственного университета (27-29 марта 1998 г.) /Отв. ред. Э.И.Черняк. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. - Т.1. - 248 е.; Т.П. - 232 с.

102. Исторические типы рациональности: В 2-х томах. Т.2 /Отв. ред. П.П.Гайденко. М.: ИФ РАН, 1996. - 348 с.

103. История и философия науки: В 4-х книгах /В.Г.Борзенков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. - 264 с.

104. История механики в России /Редколлегия: Боголюбов А.Н., Штокало И.З. и др. АН УССР. Институт истории. Центр исследований научно-технического потенциала и истории науки. Институт математики. Киев: Наукова думка, 1987. - 390 с.

105. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России /Под ред. З.И.Васильевой. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2006. - 428 с.

106. Каганов М.И. Школа Ландау. Что я о ней думаю //Природа. №3. -1995. - С.76-90.

107. Калугина З.И., Бессонова О.Э., Богомолова Т.Ю., Шабанова М.А. Исследования Новосибирской социологической школы: от истоков до наших дней //Регион: экономика и социология. Новосибирск, 1997. - №4. - С.З-17.

108. Капица П.Л. Письма о науке. 1930-1980 /Составление, предисловие и примечания П.Е.Рубинина. Фотоматериалы из архива П.Л.Капицы. М.: Изд-во «Московский рабочий», 1989. - 400 с.

109. Касавин И.Т. Познание в мире традиций /Отв. ред. В.А.Лекторский. -М.: ИФ АН СССР, 1990. 202 с.

110. Келле В.Ж. Наука и власть. К вопросу о реформировании российской науки //Личность. Культура. Общество. 2005. - №4(28). - С.9-19.

111. Князев Ю. О научных экономических школах //Общество и экономика. 2003. - №12. - С.108-132.

112. Когнитивная эволюция и творчество /Отв. ред. И.П.Меркулов. М.: ИФ РАН, 1995. - 225 с.

113. Козлов Б.И. Возникновение и развитие технических наук. Опыт исто-рико-теоретического исследования /АН СССР, Институт истории естествознания и техники. Л.: Изд-во «Наука», 1988. - 248 с.

114. Колмогоров А.Н. Математика наука и профессия. - М.: Наука, 1988. -288 с.

115. Коммуникация в современной науке. Сборник переводов с англ. /Сост., общ. ред. и вступ. ст. Э.М.Мирского и В.Н.Садовского. М.: Прогресс, 1976.-440 с.

116. Концепция Национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникационных технологий. М.: Изд-во СГУ, 2005. - 20 с.

117. Коробкина З.В. Наука, которую мы можем потерять: размышления о судьбах ученых в современной России. М.: Изд-во «Логос», 2003. - 304 с.

118. Косарева Л.М. Социокультурный генезис науки Нового времени (философский аспект проблемы). М.: Наука, 1989. - 160 с.

119. Круглов А.К. Как создавалась атомная промышленность в СССР. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЦНИИатоминформ, 1995. - 380 с.

120. Кузнецов Б.Г. История философии для физиков и математиков. М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 352 с.

121. Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2004. - 519 с.

122. Кун Т. Структура научных революций. Пер. с англ. И.З.Налетова. Общ. ред. и послесл. С.Р.Микулинского и Л.А.Марковой. 2 изд. М.: Прогресс, 1977.-300 с.

123. Куперштох H.A. Научные школы России и Сибири: проблемы изучения //Философия науки. Новосибирск, 2005. - №2(25). - С.93-106.

124. Курганов С.И., Кравченко А.И. Социология для юристов. Учебное пособие для вузов М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. - 255 с.

125. Кусжанова А.Ж. Социально-философские проблемы образования. -СПБ.: Синтез-Полиграф, 2003. 188 с.

126. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы и обучение. Новосибирск: Институт интеллектуальных инноваций и проблемного консультирования, 1993. - 150 с.

127. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции //Приложение к книге: Кун Т. Структура научных революций. М.: ACT, 2001. - С.455-524.

128. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ /Пер. с англ. с прим. и предисл. В.Поруса. Московский философский фонд. М.: Изд-во «Медиум», 1995. - 235 с.

129. Ланге К.А. Организация управления научными исследованиями. По материалам развития физиологической науки в СССР. Л.: Наука, 1971. -247 с.

130. Лебедев С.А., Ильин В.В., Лазарев Ф.В., Лесков Л.В. Введение в историю и философию науки /Gaudeamus. Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во «Академический Проект»; «Культура», 2005. - 408 с.

131. Леонидова Г.В. Теория и практика формирования научно-образовательного пространства: монография. Вологда: ИСЭРТ РАН, 2010.-272 с.

132. Либих Ю. Собственноручные биографические заметки /В кн.: Модестов А.П. Очерки по истории агрономии в жизнеописаниях. Т.З. Либих. -М. Л., 1930. - 388 с.

133. Логинова H.A. Феномен ученичества: приобщение к научной школе //Психологический журнал. 2000. - Т.21. - №5. - С. 106-111.

134. Майданов A.C. Процесс научного творчества: философско-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 208 с.

135. Мальцене Л. Информационные связи научной школы и их роль в подготовке потребителей и создателей научной информации //НТИ/ВИНИТИ. Сер.2. - 1986. - №9.-С. 1-6.

136. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Мысль, 1999. -356 с.

137. Мамчур Е.А. Проблема выбора теории. Проблема выбора теории. К анализу переходных ситуаций в развитии физического знания. М.: Наука, 1975.- 161 с.

138. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Огурцов А.П. Отечественная философия науки: предварительные итоги. М.: Изд-во «Российская политическая энциклопедия», 1997. - 360 с.

139. Мареев В.И. Научная школа как фактор развития вузовской науки //Известия вузов Северо-Кавказского региона. Серия «Общественные науки». 1999. - №4. - С.74-77.

140. Маркова Е.В. Из истории налимовского «незримого коллектива»: о математической теории эксперимента в 1970-1980-х годах //Науковедение. -2001. №4.-С. 170-195.

141. Мартин У.Дж. Информационное общество //Теория и практика общественно-научной информации. Ежеквартальник. М.: ИНИОН, 1990. - №3. - С.115-123.

142. Маршакова И.В. Система цитирования научной литературы как средство слежения за развитием науки /ВИНИТИ АН СССР; отв. ред. -А.И.Михайлов. М.: Наука, 1988. - 287 с.

143. Масуда Е. Информационное общество как постиндустриальное общество: пер. с англ. М.: ЭКСМО-Пресс, 2003. - 448 с.

144. Материалы Пятой научно-практической конференции «Планирование и обеспечение кадров для промышленно-экономического комплекса региона». СПб.: Изд-во СПб. ТЭТУ «ЛЭТИ»., 2006. - 185 с.

145. Медведев Ю. Крыша для таланта. Только 15 процентов российских вузов готовят специалистов высшей квалификации //Российская газета. -2007. 9 февраля.

146. Медведев Ю. Ученый на диете. Даже зарплата в тысячу долларов США не остановит «утечку мозгов» //Российская газета. 2006. - 26 января.

147. Меркулов И.П. Когнитивная эволюция и творчество. Антология М.: ИФ РАН, 1995.-226 с.

148. Методологические проблемы кристаллографии: сб. статей /Вайнштейн Б.К., Елисеев Э.Н., Панов М.И., Солопов Е.Ф. и др.; под ред. Б.К.Вайнштейна и др.; послесл. А.М.Прохорова, Б.К.Вайнштейна. М.: Наука, 1985. - 296 с.

149. Микешина JI.A. Философия науки: Учебное пособие. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006. - 440 с.

150. Микешина JI.A. Философия науки. Современная эпистемология. Учебное пособие. М.: Прогресс-Традиция, МПСИ, Флинта, 2005. - 464 с.

151. Милановский Е.Е. Двести лет геологической школы Московского университета в портретах ее основоположников и выдающихся деятелей (1804-2004 гг.). М.: Академический проект, 2004. - 445 с.

152. Мирзоян Э.Н. Развитие сравнительно-эволюционной биохимии в России /АН СССР, Институт истории естествознания и техники. М.: Изд-во «Наука», 1984. - 271 с.

153. Мирская Е.З. Научные школы как формы организации науки. Социологический анализ проблемы //Науковедение. 2002. - №3. - С.8-24.

154. Моисеев H.H. Универсум. Информация. Общество. М.: Логос, 2001.348 с.

155. Москва научная. Сборник статей и материалов М.: Изд-во: «Янус-К», 1997.- 536 с.

156. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей: Историко-философские очерки и портреты. М.: «Канон +» РООИ «Реабилитация», 2010.-488 с.

157. Мягков Г.П. Научное сообщество в исторической науке: опыт «русской исторической школы». Казань: Изд-во Казанского государственного университета, 2000. - 297 с.

158. Наука в России: современное состояние и стратегия возрождения /Под ред. Е.В.Семенова, Н.Н.Семеновой, А.В.Юревича. М.: Логос, 2004. - 384 с.

159. Науковедение и новые тенденции развития российской науки /Под ред.

160. A.Г.Аллахвердяна, Н.Н.Семеновой, А.В.Юревича. М.: Логос, 2005. - 308 с.

161. Научные и вненаучные формы мышления /Отв. ред. И.Т.Касавин,

162. B.Н.Порус. М.: ИФ РАН, 1996. - 335 с.

163. Научные школы и направления Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина: сборник Тамбов: Изд-во ТГУ, 2006. - 465 с.

164. Научные школы и научные направления Сев.-Кав. ГТУ /СевероКавказский государственный технический университет; глав ред. Синельников Б.М. Ставрополь, 2001. - 336 с.

165. Научные школы: проблемы теории и практики /Под общ. ред. В.И.Астаховой, Е.В.Астаховой. Хабаровск: Изд-во НУА, 2005. - 332 с.

166. Научные школы Уральского государственного технического университета: История и современность /Урал. ГТУ. Отв. ред. Личман Б.В. Екатеринбург, 1995. - 391 с.

167. Научный прогресс. Когнитивный и социокультурный аспекты. Сборник статей /Отв. ред. Меркулов И.П. - М.: ИФ РАН, 1993. - 197 с.

168. Несветайлов Г.А. Жизненный цикл научного направления и интенсификация фундаментальных исследований //Вестник АН СССР. 1987. -№4. - С.68-74.

169. Новиков A.M. Развитие отечественного образования /Полемические размышления. М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.

170. Новиков A.C. Научные открытия: типы, структура, генезис. М.: Эди-ториал УРСС, 2007. - 200 с.

171. Новоселова Е. Ru и точка. Боссы Интернета об абсолютной свободе и других странностях блогосферы //Российская газета. - 2007. - 29 октября.

172. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики /Пер. с англ. А.Н.Нестеренко, пред. и науч. ред. В.З.Мильнера. М.: Фонд экономической книги «Начала», 1997. - 180 с.

173. Нотман Р.К. Преемственность: научные школы Сибирского отделения РАН /Отв. ред. В.И.Молодин; РАН, Сибирское отделение. Серия: «Интеллигенты России». Новосибирск: СО РАН, 2007. - 535 с.

174. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. М.: МАЭП, 1999. - 120 с.

175. Ольсевич Ю. О специфике национальной школы экономической мысли в России //Вопросы экономики. 2001. - №2. - С.27-42.

176. О научных исследованиях и научных школах. Евразийское пространство. Сборник научных статей /Ред. кол.: Садовничий В.А. и др. М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 2010. - 256 с.

177. Осипов A.M. Социология образования: Очерки теории. Ростов н/Дону: Феникс, 2006. - 504 с.

178. Основатели научных школ Московского государственного технического университета им. Н.Э.Баумана: краткие очерки /Под ред. Е.Г.Юдина, К.Е.Демихова. М.: Изд-во МГТУ, 2005. - 630 с.

179. Платон. Федр /Перевод А.Н.Егунова //Собр. соч. в 4-х томах (серия «Философское наследие»). Т.2. М.: Изд-во «Мысль», 1993. - 528 с.

180. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии /Пер. с англ. М.Б.Гнедовского. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

181. Полторацкий Б.Ф. История физики: Один побег от дикости. М.: ЛЕ-НАНД, 2011. - 48 с.

182. Поляков С.Д. Научные школы в педагогике: особенности и этапы развития //Вестник Российского гуманитарного научного фонда. М., 2002. -№4. - С.151-157.

183. Поппер К.Р. Логика и рост научного знания. Пер. с англ. /Вступит ст., общ. ред. В.Н.Садовского. М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

184. Поппер К.Р. Нормальная наука и опасности, связанные с ней //Философия науки. Вып.З. Проблемы анализа знания. М.: ИФ РАН, 1997. - С.49-57.

185. Поскотина М.И. Социальные факторы в развитии медицинских научно-педагогических школ: на примере научно-педагогической школы кардиохирургии академика Е.Н.Мешалкина: Автореф. дис. канд. филос. наук. -Омск, 2007. 25 с.

186. Природа научного открытия: философско-методологический анализ. Сб. научных статей. Ред. В.С.Готт. - М.: Наука, 1986. - 304 с.

187. Проблемы научного творчества в современной психологии /Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Наука, 1971. - 334 с.

188. Противоречие и дискурс. Сборник статей /Отв. ред. И.А.Герасимова. -М.: ИФРАН, 2005. 184 с.

189. Рабинович B.JI. Алхимия как феномен средневековой культуры. М.: Наука, 1979. - 269 с.

190. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых: материалы научной конференции, 30 мая 2001 г. /Институт образования взрослых РАО; под ред. Е.И.Добринской, Г.С.Сухобской. СПб.: ИОВ РАО, 2001.- 190 с.

191. Ребиндер П.А. «Не было никаких других дел, кроме занятия наукой.» //Вестник РАН. 1998. - Т.68. - №9. - С.843-848.

192. Решетняк Ю.Г. Сибирская научная школа геометрии, топологии и квазиконформного анализа //Наука в Сибири. 1998. - №16-17. - С.4-5.

193. Родионова В.М. Становление и развитие научной школы финансов //Вестник Финансовой академии при Правительстве Российской Федерации. 2009. - №1. - С.9-17.

194. Родный Н.И. Научные школы //Природа. 1972. - №12. - С.84-88.

195. Родный Н.И. Очерки истории и теории развития науки. М.: Наука, 1969. - 422 с.

196. Родный Н. И., Соловьёв Ю. И. Вильгельм Оствальд, 1853-1932. М.: Наука, 1969. - 187 с.

197. Розов М.А. О границах рациональности //Рациональность на перепутье. В 2-х книгах. Книга 1. М.: Изд-во «Российская политическая энциклопедия», 1999. - С.46-67.

198. Рорти Р. Философия и зеркало природы /Пер. с англ.; науч. ред. В.В.Целищев. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та,, 1997. - 297 с.

199. Ростовцев Е.А. Понятие «школы» в отечественной исторической науке //Россия и мир: гуманитарные проблемы. СПб., 2001. - Вып.1. - С.213-214.

200. Руткевич М.Н. Развитие философии и социологии в Уральском университете (40-70 гг. XX в.). М.: Центр социального прогнозирования, 2003. -88 с.

201. Савельев А. Инновационное образование и научные школы //Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. - №5. - С.16-18.

202. Сапрыкин Д. Научные школы и научное образование //Aima mater (Вестник высшей школы). 1997. - №5. - С.30-34.

203. Светлов В.А. Философия математики. Основные программы обоснования математики XX столетия: Учебное пособие. М.: КомКнига, 2006. 208 с.

204. Смирнов Г.А. Проблема непосредственного знания в истории философии и принципы формализации научных теорий //Вопросы философии. -1995. №9. - С.54-79.

205. Современная западная философия. Словарь /Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

206. Современный философский словарь /Под ред. В.Е.Кемерова. М.: Изд-во «Одиссей», 1996. - 608 с.

207. Соколов Б.И. Новые государственные образовательные стандарты //Вестник СПбГУ. Серия 5 «Экономика». 2001. - №2. - С. 130-132.

208. Соколов В.В. Европейская философия XV-XVII веков: Учебное пособие для философских факультетов университетов. М.: Высшая школа, 1984. - 448 с.

209. Соколов Б.И. Преподавание экономической теории на гуманитарных факультетах университета: современные проблемы //Вестник СПбГУ. Серия 5 «Экономика». 1998. - №4. - С.87-97.

210. Соколова C.B., Соколов Б.И. Концептуальные основы выделения технологической школы менеджмента //Вестник СПб. ГУ. Серия 5. - 2006. -Вып.4. - С.13-19.

211. Соловьев Ю.И. История химии в России. Научные центры и основные направления исследований. М.: Изд-во «Наука», 1985. - 416 с.

212. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас: Очерки по истории философии и культуры. М.: Политиздат, 1991. - 432 с.

213. Соломатин В.А. История науки. Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2003. -352 с.

214. Социологические проблемы формирования творческой личности и творческого коллектива. Сб. статей. Тбилиси: Мецниереба, 1985. - 258 с.

215. Степин B.C. История и философия науки. М.: Академический Проект; Трикста, 2011. - 423 с.

216. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.

217. Степин B.C. Философия науки. Общие проблемы. М.: Гардарики, 2006. - 384 с.

218. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 48 с.

219. Тенденции кадрового потенциала российской науки /Л.Э.Миндели, Л.К.Пипия, В.Е.Чистякова. М.: Институт проблем развития науки РАН, 2008. - 56 с.

220. Терехов А.И. Об оценке развития нового научного направления, перспектив реализации его технологического потенциала //Науковедение. -2001. №4. - С. 117-135.

221. Тихонов А.Н. Сохранение научного потенциала и научных школ важнейшая задача высшей школы //Регионология. - Саранск. - 1995. - №1. -С.149-159.

222. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984. - 328 с.

223. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов //Методология и методы социальной психологии /Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1977. - С.54-71.

224. Унтура Г .Я. Модификация научной деятельности в новом информационном пространстве: создание и тиражирование научных результатов с помощью сетевой инновационной инфраструктуры //Науковедение. -2001. №4. - С.164-179.

225. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки: учебник /Серия «Учебник для вузов». М.: Изд-во «Экзамен», 2005. - 528 с.

226. Фаддеев Л.Д. Российские математические школы //Вестник РАН. -1999. Т.69. - №5. - С.391-397.

227. Фальцман В.К. Российские научные школы в 1960-1980-е годы: записки экономиста. М.: Изд-во «Дело», 1995. - 92 с.

228. Фандо P.A. Формирование научных школ в отечественной генетике в 1930-1940 гг. М.: Издательство Шумилова И.И., 2005. - 148 с.

229. Федорова Г.В., Щербаков Д.В. К истории вопроса о научных школах //Бюллетень сибирской медицины. 2009. - №4. - С.86-92.

230. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки /Пер. с англ. и нем. А.Л.Никифорова; общ. ред. и вступ. ст. И.С.Нарского М.: Прогресс, 1986.-542 с.

231. Философия. Энциклопедический словарь /Под ред. А.А.Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.

232. Философия науки: исторические эпохи и теоретические методы /Под ред. В.Г.Кузнецова (отв. ред.), А.А.Печенкина, А.С.Кравеца, Е.Н.Ищенко.- Воронеж: ИПЦ ВГУ, 2006. 576 с.

233. Философия науки: учебное пособие для аспирантов и соискателей /В.П.Кохановский, Т.Г.Лешкевич, В.И.Мареев и др.; отв. ред. Т.П.Матяш.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 491 с.

234. Философия и методология науки /Под ред. В.И.Купцова. М.: Аспект пресс, 1996. - 552 с.

235. Философский энциклопедический словарь /Главная редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

236. Философский энциклопедический словарь /Редакторы-составители Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

237. Философское образование: традиции и инновации /Под ред. проф. В.В.Миронова. М.: Изд-во МГУ, 2007. - 208 с.

238. Философско-методологические проблемы взаимодействия наук /Редакторы Е.М.Бабасов и др. - Минск, 1985. - 279 с.

239. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. Врожденные структуры познания в контексте биологии, психологии, лингвистики, философии и теории науки /Перевод с нем. и общ. ред. А.В.Кезин. - М.: «Русский двор», 1998.-255 с.

240. Фома Аквинский. Сочинения /Составление, перевод с латинского, вводная статья и комментарии А.В.Апполонова. Biblioteka Scholastika. Вып.2. М.: Эдиториал УРСС, 2004. - 264 с.

241. Хабибуллин К.Н., Коробов В.Б., Луговой A.A., Тонконогов A.B. Философия науки и техники. Конспект лекций для адъюнктов и аспирантов /Под общ. ред. В.С.Артамонова. М.: Высшее образование, 2008 - 192 с.

242. Халатников И.М. Дау, Кентавр и другие. Top non-secret. М.: Физмат-лит, 2008. - 191 с.

243. Хмелевская С.А. Объективация концептуальных каркасов //Философия в современном мире: Материалы междисциплинарного теоретического семинара /Под ред. В.И.Маркина, В.А.Яковлева. М.: Полиграф-Информ, 2009.

244. Хмелевская С.А. Система форм постижения бытия. М.: ВУ Минобороны России; изд-во «Красный воин», 1997. - 150 с.

245. Хмелевская С.А. Современная российская теория права: поиски новых философских оснований. М.: ПЕР СЭ, 2011. - 110 с.

246. Холтон Дж. Тематический анализ науки /Пер. с англ. А.Л.Великович, В.С.Кирсанов, А.Е.Левин. - М.: Прогресс, 1981. - 384 с.

247. Храмов Ю.А. История формирования и развития физических школ на Украине. Киев: МП «Феникс», 1991.-216с.

248. Храмов Ю.А. Научные школы в физике /Под ред. В.Г.Барьяхтара. Киев: Наукова думка, 1987. - 400 с.

249. Художественный язык средневековья /Отв. ред. В.А.Карпушин. М.: Наука, 1982. - 270 с.

250. Чесбро Г. Открытые инновации. Создание прибыльных технологий /Пер. с англ. В.Н.Егорова. М.: Поколение, 2007. - 336 с.

251. Шадуйкене Н. Научная школа академика Ю.К.Пожелы //Математическое естествознание в его развитии. Киев: Наукова думка, 1987. -С.171-176.

252. Широкорад Л.Д. Существует ли российская школа экономической мысли? //Экономическая история России: проблемы, поиски, решения. Ежегодник. М., 2002. - Вып.4. - С.51-57.

253. Шишкин М.В. Научные школы в отечественной экономической теории //Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 5 «Экономика». -1997. Вып.З. - С.20-37.

254. Школы в науке: Сборник /Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г.Ярошевского, Г.Кремера, Г.Штейнера. М.: Наука, 1977. - 523 с.

255. Эйнштейн А. Физика и реальность. Сборник статей. М.: Изд-во «Наука», 1965.-359 с.

256. Эволюция, культура, познание. М.: ИФ РАН, 1996. - 167 с.

257. Энциклопедический социологический словарь /Общ. ред. Осипов Г.В. - М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

258. Яковлев Д.М. Особенности экономической сферы в условиях информационного общества: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 2003. - 23 с.

259. Ялбулганов А.А. Научная школа: количественные параметры оценки (рецензия на книгу Б.И. Соколова «100 книг кафедры теории и финансового менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета») //Реформы и право. 2011. - №1. - С.63-66.

260. Ярошевский М.Г. Две научные школы в отчем доме психологов России //Вопросы психологии. 1999. - №3. - С.8-12.

261. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 575 с.

262. Ярошевский М.Г. Оппонентный круг и научное открытие //Вопросы философии. 1983. - №10. - С.49-61.

263. Литература на иностранных языках

264. Amabile Т.М. The social psychology of creativity. New York: Springer Verlag Incorporated, 1983. - 245 p.

265. Cattell R.B. The personality and other motivation of the researcher from measurements of contemporaries and from biography. Scientific creativity. -London, 1963. P. 119-131.

266. Galton F. English men of science: their nature and nurture. London, 1874. -234 p.

267. Hanson N.R. Patterns of Discovery: An Inquiry into the Conceptual Foundations of Science. Cambridge: Cambridge University Press, 1958. - 252 p.

268. Kitcher Ph.S. The Advancement of Science. Science without Legend. Objectivity without Illusions. Oxford: Oxford University Press, 1993. - 242 p.

269. Laudan L. A Problem Solving Approach to Scientific Progress //Scientific Revolutions. Hacking I. (ed.) Oxford: Oxford University Press, 1993. - P. 144155.

270. Laudan L. Science and values: The aims of science and their role in scientific debate. Berkeley: University of California Press, 1984. - 145 p.

271. Long J.S. Productivity and academic position in the scientific career //American Sociological Review. New York, 1978. - Vol.43. - №6. - P.889-908.

272. Long J.S., McGinnis R. The effect of the mentor on the academic career //Scientometrics.- Amsterdam, Budapest, 1985. Vol.7. - №3/6. - P.255-280.

273. Longino H.E. Science as Social Knowledge. Values and Objectivity in Scientific Inquiry. NJ. Princeton: Princeton University Press, 1990. - 262 p.

274. Mercer B.E., Covey H.C. Theoretical Frameworks in the Sociology of Education. Cambridge, Mass.: Schankman P.C., 1980. - 173 p.

275. Merton R.K. Science and technology in a democratic order //Journal of Legal and Political Sociology. 1942. - Vol.1. - P. 115-126.

276. Merton R.K. The ambivalence of scientists //Merton R.K. Sociological ambivalence and other essays. New York, 1976. - P.32-55.

277. Mitroff I.I. The Subjective Side of Science. New York: American Elsevier Publishing Corp., 1974. - 248 p.

278. Newman J.H. The Idea of a University /Ed. F.M.Turner. Yale University Press, 1996. -400 p.

279. Parsons Т., Piatt G.M. The American University /With the collaboration of Smelser N.J. Editorial associate Jackson T. - Cambridge, 1973. - 463 p.

280. Polany M. Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Chicago: University of Chicago Press, 1958. - 195 p.

281. Reichenbach H. The theory of probability. Berkeley; Los Angeles, 1949. -380 p.

282. Roe A. The making of a scientist. Oxford, 1953. - 244 p.

283. Simonton D.K. Biographical typicality, eminence and achievement styles //Journal of creative behaviour. Buffalo, 1986. - Vol.20. - №1. - P. 14-22.

284. Zilsel E. The sociological roots of science //American Journal of Sociology. 1942. - Vol. 47(4). - P.544-562.

285. Zuckerman H. The scientific elite: Nobel Laureates mutual influence. New York: The Free Press, 1977. - 161 p.304. 2009 R&D Funding Forecast. December, 2008. - C.3, 5; OECB Science, Technology and industry: Outlook 2008.1. Электронные ресурсы

286. Дежина И.Г., Егерев С.В. Ведущие научные школы российский феномен? //http://www.kapital-rus.ru/articles/article/992.

287. Криворученко B.K. Научные школы важнейший фактор развития современной науки //Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». - 2011. - №2.

288. Криворученко В.К. Научные школы эффективный путь проведения диссертационного исследования /http://www.zpu-journal.ru/asp/scientificschools.

289. Скородумова О.Б. Отечественные подходы к интерпретации информационного общества: постиндустриалистская, синергетическая и постмодернистская парадигмы //Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2009. - №4.

290. Соловьева Г.М. Совершенствование методологии выбора приоритетных направлений развития науки, технологий, техники и критических технологий //Тезисы годичной конференции сотрудников РИЭПП. М., 2007 //riep.ru.

291. Сюнтюренко О.В. Информационное общество и информатизация науки //Российский фонд фундаментальных исследований http://www.rfbr.ru/7doc id=5198.

292. Официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации //http://mon.gov.ru.

293. Официальный сайт Министерства связи и массовых коммуникаций Российской Федерации http://minkomsvjaz.ru/news/xPages/entry. 10481 .html.