автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Образование государственных служащих в условиях глобализации

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование государственных служащих в условиях глобализации"

Гусева Татьяна Геннадьевна

ОБРАЗОВАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ (СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ)

Специальность: 09.00.11- социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

2 С 0К7 2011

Москва - 2011

4857502

Работа выполнена на кафедре философии и общественно-правовых дисциплин Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московская государственная академия делового администрирования» (ГОУ ВПО МГАДА). Научный руководитель: Буданов Владимир Григорьевич,

доктор философских наук Официальные оппоненты: Иоселиани Аза Давидовна,

доктор философских паук, профессор Ключарсв Григорий Артурович доктор философских наук, профессор Ведущая организация: Институт переподготовки и повышения

квалификации преподавателей гуманитарных и социальных паук Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Защита состоится «28» октября 2011г. в 15.00 часов па заседании диссертационного совета Д 850.014.01 при Московской государственной академии делового администрирования по адресу: 124460, Москва, Зеленоград, корп. 1140, зал Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке академии по адресу: Зеленоград, корпус 1140. Объявление о защите и автореферат соискателя опубликованы на официальном сайте Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московская государственная академия делового администрирования» www.msaba.ru. «27» сентября 2011 г.

Автореферат разослан «27» сентября 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, г^Ь /О

доктор философских наук, профессор А.И. Пирогов

I. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Основными характеристиками современного общества являются высокий динамизм социальных перемен, возрастающая неопределенность условий жизнедеятельности людей. Необходимость адаптации человека к новым реалиям требует адекватных изменений в системе образования. С 90-х годов прошлого века в российской системе образования, наряду с количественными изменениями, обозначились качественные перемены: институциональные, структурные, функциональные. Изменились внешняя образовательная среда, характер взаимоотношений государства с системой образования, стали оказывать существенное влияние формирующиеся гражданское общество и рыночные отношения. Образование оказалось на перекрестке интересов различных социальных субъектов.

Если учесть, что социальная отдача образования «отложена» во времени, то односторонняя образовательная политика, направленная на «сегодня», может негативно сказаться в будущем. Двуединое исследование динамики изменений социального времени и образовательного пространства в этом отношении представляет несомненный интерес, поскольку позволяет выработать стратегические представления о путях совершенствования образовательного процесса. По прогнозным данным, при нынешнем состоянии образовательной системы каких-либо ощутимых результатов можно будет добиться только через 50 лет1. Для сжатия этого времени необходимо выявление «зародышей» знаний, необходимых для встречи с будущим, их приоритетное развитие в настоящем.

В зависимости от специфики понимания кардинальных вопросов человеческого бытия возможны различные философии образования и, соответственно, различные концепции подготовки будущего специалиста. Однако целевая установка этих концепций имеет ряд общих черт. С одной стороны, любое образование всегда в той или иной степени соответствует времени, отражает уровень и структуру общественного сознания и воспроизводит

' См.: Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогпозы будущего.— М.,

2000.

Л

ее. С другой - всякое образование ориентировано на будущее и призвано создавать интеллектуальные предпосылки для социального развития, проявления новых граней, сущностных сил человека2.

Выбор соответствующей концепции образования, в общем и целом, зависит от доминирующих ценностно-мировоззренческих установок, богатства, многообразия потребностей общества. Сложность заключается в том, что не всегда однозначна и равносильна структура этих детерминирующих факторов. Неизбежно возникает, поэтому проблема выбора, определения приоритетов как в выявлении общей стратегии, методологии образования, так и в многочисленных частных, методических вопросах преподавания отдельных дисциплин. В этом отношении разработка целостной концепции образования, его содержания, направлений сама по себе предстает как фундаментальная и комплексная научная проблема.

Государственное управление имманентно предполагает компетентность служащих. Еще Платон придавал этому обстоятельству особый смысл, подчеркивая, что управление государством - это «царское искусство», которое может быть доступно философам - правителям3. Примечательно, что эта идея Платона косвенно подтверждается законом необходимости разнообразия, сформулированным одним из основателей кибернетики У.Эшби. Согласно данному закону, управление системой возможно, если разнообразие управляющих действий не меньше разнообразия возмущений на входе в систему4. В данном случае это означает, что система государственного управления, ее механизмы должны не только соответствовать уровню социальных отношений, но и обладать возможностью качественно развиваться в ответ па усложнение социальных процессов. В противном случае государство не сможет решать задачи, выдвигаемые общественным развитием, и будет все больше отчуждаться от общества в силу своей неэффективности.

2 Мамедое Н.М. Социально-гуманитарное образование: новый взгляд на старую проблему// Высшее образование в России, 1993. №3.

3 Платон. Государство.//Соч. в 3-х томах. Т.З (1).— М.,1971. С.91-129.

4 Эшби У.Р. Введение в кибернетику.— М.,1959.

В наше время проблема компетентности государственных служащих приобретает особый смысл и особое значение. Это связано с беспрецедентным усложнением, экономических, культурных связей и отношений на глобальном и региональном уровнях. Наметившиеся тенденции в общественном развитии свидетельствуют о переходе человечества в качественно новую фазу развития, которое связано с такими процессами, как глобализация, интеграция, информатизация, космизация, экологизация. Все они в совокупности приводят к усилению коммуникативных связей в мире, к нелинейному, во многих отношениях неопределенному состоянию общества. Это такое состояние, которое не поддается прогнозированию и предвидению, и приводит человечество, как удачно выразился академик H.H.Моисеев к «прощанию с простотой».5

При этом реальным становится «макросдвиг» (ЭЛасло) в состоянии общества, т.е., кардинальное изменение ее основ, всего характера жизни народов6. Исход «макросдвига» не предопределен, на него можно оказать определенное влияние. Для этого необходимо адекватное управление социально-экономическими, экологическими процессами на глобальном и национальном уровнях, активное международное сотрудничество в сфере овладения процессами глобализации, решения глобальных проблем.

Не менее сложные вопросы государственного управления возникают на региональном уровне. Пренебрежение региональными особенностями порождает просчеты на всех уровнях управления. Непродуманные экономические, политические изменения, происходящие в России с конца XX столетия, вызвали негативные трансформации в общественном сознании, ценностных установках общества, привели к крушению многих казавшихся незыблемыми идеалов, обусловили появление нежелательных тенденций в социальной жизни, сфере труда и быта. Это, в частности, выражается7: в продолжающемся снижении

5 Моисеев 11.11. Прощание с простотой. — М., 1998. — С.317.

6 Ласло Э. Макросдвиг (к устойчивости мира курсом перемен).— М.,2004.

7 См. Резолюцию Ш-го международного форума "Качество жизни: содружество пауки, власти, бизнеса и общества".— М., 2005.

качества и уровня жизни большинства населения, в увеличении разрыва между бедными и богатыми; в катастрофическом нарастании депопуляции российских территорий (по некоторым прогнозам к 2050 году население России составит около 80 миллионов человек). Высок уровень смертности и низка рождаемость в регионах России (по средней продолжительности жизни Россия занимает одно из последних мест в Европе). Все это не соответствует международным нормам, правам человека, природно-сырьевым, финансово-экономическим ресурсам России.

Специфичное для регионов России многообразие национального состава, культур, религиозных конфессий, как правило, требует постоянных и значительных усилий со стороны государства по поддержанию целостности страны, ее социально-политического, экономического, идеологического единства.

Следует подчеркнуть, что традиционные для того или иного региона проблемы, сейчас трансформируются, становятся глокалытыми, вследствие воздействия на них мировых экономических, экологических, культурных, политических факторов8. Процессы глокализации, в экономическом отношении характеризуются привлечением внешнего капитала, в социально-политическом -сдерживанием национализма и регионализма. Они в целом имеют позитивную ориентацию, свидетельствуют о возможности конвергенции регионального и глобального на основе принципов устойчивого развития.9

Практические потребности современного общества в устойчивом развитии огромны. По существу, речь идет о гармонизации жизнесуществования на планете человечества. Современное общество должно выбрать стратегию, которая стала бы гарантией национальной и международной безопасности. Реализация концепции устойчивого развития может стать мерой глобализационных процессов, ибо для современной цивилизации понятие устойчивость - это синоним выживания.

8 Чумаков А.П. Глокализация.//Глобалистика: энциклопедия.— М., 2003,с.268.

9 См.: Бауман 3. ¡"локализация, или кому глобализация, а кому локализация // РЖ: социальные и гуманитарные науки, - серия 11.— М., 2000, № 1,с. 24-28.

Современная теория государственного управления должна учитывать н1

обстоятельство, что перед мировым сообществом стоит сложнейшая задача

определения адекватного подхода к процессам глобализации, определения

путей управления этим процессом. Ориентация процессов глобализации в русло

устойчивого развития потребует изменения приоритетов социальной,

экономической, технологической, информационной, идеологической политик. Во

всех сферах человеческой деятельности в той или иной форме и в той или иной

степени должно проявляться фактор управления. Совершенно очевидно, что все

это в совокупности видоизменит традиционную, спонтанную картину 10

исторического процесса .

Итак, современный государственный служащий должен быть не только профессионалом в конкретной области, но и понимать социально-политические, экономические, культурные особенности страны, ее интересы и перспективы развития, иметь четкие представления, по меньшей мере, об интеграционных процессах, происходящих в современном мире, предпосылках и условиях национальной и международной безопасности, основаниях устойчивого развития на глобальном и региональном уровнях. Все это определяет потребность в формировании особой философии образования государственных служащих, определении целостной концепции, эффективной методологии подготовки управленческих кадров высшей квалификации.

Степень научной разработанности проблемы. Философское осмысление статуса и функций образования имеет большую традицию. Философы неизменно обращались к данной проблеме, осознавая ее фундаментальность и значимость в становлении человека, социализации личности, развитии культуры. В этом смысле, постановка ряда вопросов философии образования восходят к философии Платона, Аристотеля, Конфуция, работам французских просветителей Ж.Ж.Руссо, Ф.М.Вольтера, Д. Дидро, трудам представителей немецкой классической философии И.Канта, Г.В.Ф. Гегеля, основоположников

10 Мамедов ILM. Концепция устойчивого развития и исторический процесс.//Век глобализации, 2010.№2.

" ичма - К. Маркса, Ф. Энгельса, позитивизма - О. Копта, Э. Дюркгейма и 1х классиков философии.

В наше время философскому осмыслению отдельных сторон образования .ювящены работы В.Г. Буданова, К.Х. Делокарова, В.И. Жога, А.Д. Иоселиани, B.C. Карпичева, Г.А.Ключарева, Т.И. Костиной, Г.Г. Малинецкого, Н.М.Мамедова, Г.М. Пономаревой, В.Л.Романова, О.С. Суворовой, А.Д. Урсула, В.А. Уледова и др.

Содержание образования связано с развитием науки и социальной практики. В каждый исторический период решение задачи определения содержания образования имело свою специфику. В XV1-XIX веках в качестве основополагающих принципов, вокруг которых фокусировались основная задача и цель образования: принцип природосообразности Я.А. Коменского, принцип практической полезности Дж. Локка, принцип элементарности И.Г. Песталоцци, принцип культуросообразности А. Дис-тсрвега. В отечественной педагогике решение рассматриваемой проблемы берет свое начало от М.В. Ломоносова. Именно им был сформулирован принцип о том, что каждая наука должна вносить свой вклад в содержание образования. Позднее эти идеи были развиты К.Д. Ушинским, В.В. Розановым и другими философами и педагогами.

Существует обширная литература, посвященная профессиональному образованию и развитию дополнительного профессионального образования государственных служащих. В этом плане можно отметить работы С.Г. Атаманчука, П.Ф.Анисимова, П. Г. Арефьева, С. А. Белякова, А.А.Воронина, Т.С.Георгиевой, В. И. Добренькова, В. М. Зуева, Г. И. Лукина, Т.В. Матвеевой и др.

В этих работах рассматриваются нормативно-правовые, социально-экономические, психологические, педагогические, технологические аспекты образования государственных служащих, обращается внимание на требования к содержанию и качеству образования в данной области.

Социологическим аспектам образования посвящены работы В.И. Добренькова, В.И. Жукова, Ф.Г. Зиятдиновой, Г.И. Осадчей, A.M. Осипова, В.В. Тумалева, Ф.Р. Филиппова и др.

Влияние процессов информатизации на качество и содсржлшИ образования, рассматривались Р. Ф. Абдеевым, Д. Беллом, Дж. Гелбрсйтом, MI В.Л. Иноземцевым, В.Д. Ивановым, К.К. Колиным, Э. Тоффлером, Л. Турепом. E.H. Пасхиным, А.И. Ракитовым, А.Д. Урсулом и др.

Особенности сипергетической интерпретации процессов в образовании раскрыты в работах В.И. Арнольда, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, Г.Г. Малинецкого, И. Пригожина, Г. Хакена. Синергетический подход использован для анализа динамики социокультурных процессов в образовании В.И. Аршиновым, О.Н. Астафьевой, В.Г. Будановым, В.В. Васильковой, К.Х. Делокаровым, В.К. Егоровым, B.C. Егоровым, С.П. Капицей, А.П. Назаретяном, B.JI. Романовым, B.C. Степиным.

Заслуживают внимания также работы Х.А. Бекова, H.A. Волгина, Е. В. Желанина, Н. А. Копылова, Е. А. Литвинцевой, А. В. Морозова, Е.В. Псрмякова, В.В. Шуваева и других, в которых особое внимание уделено критическому анализу отечественного и зарубежного опыта подготовки государственных служащих.

Анализ разноплановых работ по исследуемой тематике показывает, что определение образовательных приоритетов, способных стать «аттракторами» движения в будущее образовательной системы, и разработка технологий их формирования в условиях нелинейно трансформирующихся социальных институтов, структур и процессов остаются актуальными. Так, осмысление оснований образования в контексте мировых проблем является необходимой предпосылкой устойчивого развития общества". При определении целей, общего содержания образования сейчас важно учитывать на самых различных уровнях планетарные запросы человечества, связанные с гуманизацией, экологизацией, информатизацией образования.

В целом, однако, большинство философско-методологических вопросов образования государственных служащих остаются открытыми. Неотложность их рассмотрения обусловлена значительным возрастанием ответственности в сфере

" См. Программа действий. «Повестка дня на XXI вск».Жснсва, 1993, с. 57-58.

4

смия социально-экономическими системами в условиях глобализации, ваписм культурных ценностей, национальных традиций, возрастанием

/нчсской опасности, неопределенности перспектив общественного IЩ лития.

Щ Гипотеза исследования. Мировая динамика характеризуется как сложная,

■ нелинейная, самоорганизующаяся система. Для управления социоприродными Г системами как на глобальном, так и на региональном уровнях необходимо знание и понимание естественноисторических процессов, органического сочетания факторов самоорганизации и управления. Определение меры управленческих воздействий требует при этом высокой компетентности субъекта управления, которую можно достичь только при надлежащем адекватном образовании. Рассматривая образование и как систему, и как процесс можно представить его эволюцию и определить стратегические векторы его развития. В этой связи приоритетной становится всесторонне продуманная философия образования государственных служащих, которая может служить методологической основой целостной концепции подготовки управленческих кадров высшей квалификации.

Объект диссертационного исследования - система образования государственных служащих.

Предмет диссертационного исследования - социально-философские основания образования государственных служащих.

Основной целью диссертационного исследования является определение характера изменений социально-философских оснований образования государственных служащих в условиях глобализации.

Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:

- показать статус образования в современном мире;

- рассмотреть генезис парадигм образования;

- выявить приоритетные направления развития современного образования;

- определить социальную роль и особенности поствузовского образования;

- раскрыть социально-экономические механизмы детерминации рапшпЩ образования государственных служащих 1

- разработать концептуальную модель реализации стратегических' образовательных приоритетов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские принципы всесторонности и развития, системный, синергстичсский и структурный подходы. Исследование основывается на монографических трудах по социальной философии, социологии, педагогики, психологии, глобалистики, теории устойчивого развития, а также на официальных правительственных документах, докладах Римского Клуба, материалах конференций ООН, ЮНЕСКО, и других источниках.

В диссертации нашли отражение идеи Э. Тоффлера о смещении образования "в будущее время"; положения теории социальных изменений О. Конта, Г. Спенсера, Т. Парсонса, а также подход к социальным изменениям П. Штомпки и Р. Будона.

При подготовке диссертации автор учитывал нормативные, правовые акты, определяющие развитие образования в России.

Научная новизна диссертационного исследования связана с применением к образовательному процессу государственных служащих методов социосинергетики, что дало возможность разработать пути концептуального разрешения противоречий, которые возникают между противоположными тенденциями в организации и реализации образования государственных служащих. Эти противоречия складываются, во-первых, вследствие неизбежной инерционности системы образования, ее отставания от переднего края развития науки и от спонтанно разветвляющихся потребностей общества; во-вторых, наличия различий между: традиционными и инновационными подходами в образовании; обязательными и авторскими программами; существующими альтернативными объяснениями, интерпретациями тех или иных теорий, фактов; вариативными методами, технологиями обучения; централизованными и

é

«лизонаппых формами управления учебным процессом; разносторонней, юнгалыюй подготовкой и прикладной специализацией и т.д. Н■ частности в диссертации:

- обоснованы образовательные приоритеты, которые в самоорганизующейся |■ циалытой среде определяются в значении параметров порядка, фиксирующихся ■ л управленческих структурах и процессах и имеющие стратегическое значение.

Ш - показано формирование нелинейного мышления как основы непрерывного

саморазвития человека, обретения способности моно- и трансдисциплинарно мыслить, овладения конструктивно-организующими знаниями и умениями с пониманием их значения в становлении и развитии жизнеобеспечивающей функции среды;

- выявлена роль стратегической направленности профессиональной деятельности как основы самореализации личности, установки развивающей такие качества, как умение разрабатывать и принимать нестандартные решения в инновационно трансформирующейся профессиональной области, бьпь способным использовать в своей деятельности сложные системы информации и коммуникаций;

- определены условия гармонизации профессиональных и общечеловеческих отношений как основа самовоспитания в процессе образования, где приоритетными становятся приобщение личности к мировой культуре и национальным ценностям, поиск базисных ценностей нового типа, формирование профессиональной культуры в условиях глобализирующегося мира;

- уточнена специфика определения образовательных приоритетов в контексте социальных изменений на различных исторических этапах эволюции общества, показано, что с каждым новым этапом общественного развития изменяются ценностные установки, институционализируется образовательный процесс, формирование образовательных приоритетов усложняется, а время на их реализацию сокращается;

- выделены основные тенденции изменений характеристик современной социальной действительности. К ним относятся: а) качественные изменения

социального пространства и времени, выраженные в эмсрджентности мира и общем пространстве жизнедеятельности; б) усложнение социальных взаимодействий, затронувшее и институт образования, что привело к нарастанию противоречий между отечественным и зарубежным образованием, а также к появлению новых форм функционирования образовательной системы; в) гуманизация всех сфер жизнедеятельности, поворот к Человеку с его проблемами;

- обоснованы стратегически значимые технологические подходы к реализации образовательных приоритетов. Предложены приоритетные группы технологий стратегического уровня для российской системы профессионального образования, различающиеся между собой по формам и месту использования: нормативные, применяющиеся на этапе создания нормативной базы, стандартов, концепций развития образовательных учреждений; внутривузовские, позволяющие реализовать образовательные приоритеты в конкретном учебном процессе;

- раскрыты особенности социального заказа различных субъектов управления образовательными процессами, разрывы в их ожиданиях, потребность в консенсусе между органами государственной власти, отвечающими за образовательную политику и научно-педагогическим сообществом;

разработана концептуальная модель реализации стратегических образовательных приоритетов, которая представляет собой единство компонентов (формирование социального заказа, технологии стратегического уровня, креативная образовательная среда и др.), объединенных общими смыслами, выраженными в моделирующем ядре - стратегических образовательных приоритетах. Показано, что когерентность движения в социальном пространстве и времени разнокачественных компонентов обеспечивает достижение единой цели.

Положения, выносимые па защиту:

1. Образование как всеобщая развивающая форма существования человечества следует трактовать не как привычное обучение и воспитание, не как просвещение или педагогическая поддержка, а как образовывание, созидание, творение индивида согласно заложенному в его природе жизнеутверждающему началу, содействующему гармонизации социальных отношений, устойчивому развития общества. В этом смысле институт образования является одним из важнейших в системе общественного воспроизводства, от его состояния в немалой степени зависит качество будущих поколений общества.

2. Образование сейчас предстает, как важнейший ресурс общества и векторы его развития должны быть направлены на создание нового социального института непрерывного самосовершенствования человека, включая и компонент профессиональной подготовки специалистов. Образовательные приоритеты, соответственно, обретают стратегический смысл, определяя в целом ряде отношений будущее общества. В связи с ускоряющимися и усложняющимися социальными изменениями, время на реализацию образовательных приоритетов сокращается. Особой пестротой и динамичностью в этом отношении характеризуется уровень высшего образования. Образовательные приоритеты с позиций социо-синергстичсского подхода можно рассматривать как формирующиеся параметры порядка образовательной системы в русле самоорганизационных процессов, происходящих в обществе. Приоритеты, выявленные с учетом доминирующих мировых образовательных тенденций, могут с опережением определять развитие образовательных процессов.

3. Изменения отечественной высшей школы в конце XX в. имели противоречивый характер вследствие самопроизвольной реакции на хаотические трансформации экономики. Целенаправленность процессов изменений в высшей школе обеспечивает структурная и институциональная модернизация на основе современных социальных инноваций (программно-целевых методов, технологий прогнозирования, мониторинга, развития человеческого фактора, систем поддержки управленческих решений и т.д.) и адекватная политика государства в области

образования. Анализ глобальных тенденций, определяющих будущие состояния образовательной системы и возникающих социальных противоречий, способствуют выявлению стратегических образовательных приоритетов развития высшего профессионального образования. При этом они должны учитывать историческую ретроспективу развития образования на разных этапах функционирования общества, что позволяет не терять накопленный положительный опыт в образовании. С помощью выявленных образовательных приоритетов появляется возможность технологизировать образовательный процесс, более детально построить организационную образовательную структуру, сделать се мобильней. Образовательные приоритеты, основанные на анализе тенденций, могут меняться вместе с ними, но все же они показывают основные «русла» развития образовательной системы.

4. В наше время информационные преимущества определяют судьбу социально-экономических и творческих конкуренций. Решающую роль при этом играют информационный ресурс общества и личное знание индивидов, которое следует понимать не как сумму фактических данных или теоретических открытий, а как способность разобраться в новой обстановке, умение оценить ее и быстро использовать те стороны, которые могут открыть для индивида новые социальные возможности. Представляется, что изменение парадигмы образования и составляющие ее стратегические образовательные приоритеты постулируют развитие человека в соответствии с его родовой сущностью и содействуют раскрытию всех потенциальных возможностей индивида в современных условиях экономических и социокультурных трансформаций.

5. В стремительно изменяющемся мире подавляющее большинство людей, в том числе и государственных управляющих, не успевают осмыслить причины и существо этих изменений в течение жизни одного поколения, а стратегические образовательные приоритеты уже сейчас задают русла протекания образовательных процессов. Векторы развития образовательных систем основаны на трех группах тенденций: качественном изменении социального пространства и социального времени, усложнении социальных взаимодействий,

гуманизации всех сфер жизнедеятельности, наряду с нарастанием социальных противоречий. Выявленные тенденции, условия и противоречия показывают, каким образом будущее определяет настоящее. Противоречия характеризуют потребность в смене приоритетов образования.

6. В образовательной политике разных стран присутствуют как сходные (гармонизация общего образовательного пространства, повышение доступности всех видов образования, создание устойчивых связей с профессиональной деятельностью, непрерывность образования), так и специфические (развитие способности адаптироваться в постоянно изменяющемся мире, гармоничное развитие тела, ума и души учащихся с целью их проживания в естественном окружающем мире, готовности людей к развитию своего государства в международном аспекте) приоритеты, являющиеся ценными, для анализа образовательной стратегии России.

7. Концептуальная динамическая модель представляет собой инновационный подход к управлению образовательными процессами и показывает, каким образом стратегические образовательные приоритеты могут быть встроены в реальную деятельность субъектов образования. Моделирование образовательного процесса с использованием синергетического подхода в условиях динамично изменяющейся социальной среды может быть использовано на различных уровнях управления образовательной системой, в частности может повысить эффективность организации единого социально-информационного пространства в процессе модернизации сети учреждений высшего профессионального образования.

8. Будущее российской системы образования во многом зависит от понимания и поддержки проводимой образовательной политики государства со стороны общественности. В целом общество сейчас не готово к объективному восприятию стратегических приоритетов, а озабочено краткосрочными и текущими задачами в образовании, однако, положительная тенденция к пониманию приоритетов в ожиданиях и ценностях населения присутствует. Учитывая, что механизм достижения компромисса в образовательных ожиданиях

- это сеть согласованных потребностей как со стороны всех входящих социальных структур и элементов социальной системы, так и каждого человека в отдельности, то реализующиеся стратегические образовательные приоритеты должны представлять собой результат стратегического социального партнерства. Представляется, что на основе стратегического социального партнерства субъектам образования необходимо выработать четкую, продуманную стратегию развития в этой области. В целом недопустимо в нашей стране утратить фундаментальный характер образования, с а другой стороны, в условиях глобальной конкуренции следует усилить его практическую направленность.

Теоретическое значение диссертации связано с выявлением: общих закономерностей развития образования в условиях глобализации; значения поствузовского образования в современную эпоху; статуса образования в переходе современного общества к устойчивому развитию, гармонизации социальных, политических, экономических и экологических отношений в мире. Полученные результаты уточняют целый ряд положений философии образования, социальной философии. Они призваны содействовать выработке инновационного подхода в разработке концепции, содержания, методологии образования государственных служащих.

Практическое значение диссертации определяется, прежде всего, методологической ролью ее выводов в понимании современного состояния образования государственных служащих, путей ее развития в интересах нынешних и будущих поколений в России. Положения и выводы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в системе профессионального образования государственных служащих. Диссертация может служить основой для разработки концепции поствузовского образования.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации были апробированы:

- Международной конференцией «Устойчивое развитие в условиях глобализации: реализация стратегии ЮНЕСКО на вторую половину декады образования для устойчивого развития» (Москва, РАГС, декабрь,2010 г.);

II - й Всероссийской конференцией «Модернизация России: наука, образование, высокие технологии» (Москва, МГПУ, ноябрь, 2010 г.);

- семинаре кафедры управление социальными и экологическими системами Российской академии государственной службы при Президенте РФ (Москва, декабрь,20 Юг.);

семинаре кафедры философии и общественно-правовых дисциплин московской государственной академии делового администрирования (Москва, июнь, 2011г.); а таюке в научных статьях общим объемом 3,0 н.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы.

II. Основное содержание работы Во Введении обоснована актуальность темы исследования, раскрыта степень ее разработанности, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; уточнены методологические и теоретические основы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны научная новизна; теоретические и практические значения исследования.

Первая глава - «Статус образования в современном мире» - состоит из трех параграфов. В первом параграфе - «Генезис парадигм образования» выделены основные периоды развития образования, обусловленные характером культуры, особенностям политической системы, экономической структуры. Диссертант придерживается следующей периодизации в развитии образования12:

12 См.: Мамедов Н.М. Образование и качество жизии.//Мегаполис: Образование и качество жизни,—М., 2008. с. 10.

Эпоха Статус образования Особенности содержания

Первобытное общество (примитивные культуры) Основа выживания Наглядный, нормативный характер

Древнейшие цивилизации (Древний Египет и ДР-) Основа нравственного совершенствования Элитарный характер

Античность (Древняя Греция, Древний Рим) Путь к мудрости Целостный характер

Средневековье Путь приближения к Богу Схоластический характер

Возрождение Предпосылка формирования разносторонней личности Энциклопедический характер

Новое время Основа профессиональной деятельности Прагматический характер

Новейшее время Основа научно-технического прогресса Дифференцированный характер

Современность Основа становления общества знаний Интегративный характер образования

В ходе исторического развития происходит переход от целостного характера образования к специализированному, но с конца прошлого столетия наблюдается обратный процесс - усиление интегративных тенденций в образовании.

В Новое время просветители развивали тезис о том, что с помощью воспитания и образования можно гармонизировать как личность, так и общественные отношения. Университеты становились центрами просвещения, культуры. В эпоху классического капитализма на первое место в

жизнедеятельности людей вместо веры стало выходить знание, проверяемое опытным путем. Приоритетным в этот период считалось подготовка профессионалов в той или иной сфере деятельности. Соответственно, изменилась роль университетов, которые в основном превратились в центры подготовки специалистов.

Образовательная идея, связанная с превращением науки в основной способ практического освоения человеком мира, состояла в развитии рационального мышления. Но это в итоге привело к снижению роли гуманитарной составляющей образовательного процесса.

Во втором параграфе — «Теоретические предпосылки современного высшего образования» - автор рассматривает ряд факторов социальной действительности, которые наряду с постнеклассической научной методологией во многих отношениях определяют необходимую динамику данного уровня образования.

Современная высшая школа функционирует в неразрывном единстве с экономикой, наукой, техникой и культурой как отрасль народного хозяйства, и в то же время как особый социальный институт, целью деятельности которого является формирование кадрового и научно-технического потенциала общества. Осуществление перехода экономики с экстенсивного на интенсивный путь развития невозможно без широкого использования соответствующего образования и профессиональной подготовки. Воспитание творчески мыслящего, инициативного специалиста означает, прежде всего, перестройку высшего образования и соответствующей кадровой политики.13

Деятельность высшего учебного заведения находится не только под влиянием социального заказа на образование, но и под влиянием случайных, спонтанно возникающих процессов в социуме. Следует учитывать, что в формировании профессионально значимых знаний, умений и навыков, которые используются работодателями на рынке труда, участвует не только вуз.

13 Красноженова Г.Ф. Проблемы интеллектуального потенциала вузовской науки и высшей школы,— М, 1999

Самообразование в период обучения в вузе, параллельное обучение на различных курсах, влияние семьи, окружающей среды и т.п. приносит выпускникам дополнительные знания, умения и навыки.

В диссертации в соответствии с синергетическим подходом общество рассматривается не как статическое, стабильное состояние, а как постоянно длящийся, бесконечный поток событий. Социальная динамика отражается на институте высшей школы, изменения качественных характеристик современного высшего образования, в конечном итоге, связаны с эволюцией общества.

В работе отмечается регулятивная роль социального пространства и социального времени в трансформации образовательных процессов. Чтобы понять природу социального пространства важно выработать представление о целостной системе общественной жизни. Эта система включает в качестве своих компонентов предметный мир, который человек создает и обновляет в своей деятельности, самого человека и его отношения к другим людям, состояния человеческого сознания, регулирующие его деятельность. Все это единое системное целое существует благодаря взаимодействию составляющих его частей. Организация этого целого усложняется и меняется в процессе исторического развития.

Социальное время является мерой изменчивости общественных процессов, исторически возникающих преобразований в жизни людей. На ранних стадиях общественного развития ритмы социальных процессов были замедленными. Идея направленности времени и ориентация на будущее возникли в культуре позже. Линейно направленное историческое время проявляется наиболее отчетливо в обществе эпохи формирования капиталистических отношений. Еще в большей мере это ускорение свойственно современной эпохе, когда бурно развертываются посткапиталистические отношения.

К факторам, определяющим изменения социального пространства и времени относятся: качественный рост в науке, систематически возрастающий объем научных знаний; формирование глобального способа мышления, глобального миропонимания; появление особой виртуальной действительности

вследствие развития информатики, качественное изменение коммуникативных связей в мире, конвергенция культурных ценностей, экономических связей вследствие процессов глобализации.

Среди этих факторов следует особо выделить по своей значимости для образовательного процесса появление общего информационно-коммуникативного пространства, стимулирующего возникновение сетевого общества. Если вдуматься, то это означает обретение человеком новой сферы жизнедеятельности.

Заслуживает также внимания тенденция появления общего социально-экономического пространства и формирование общества знаний. В целом интегральной общемировой образовательной тенденцией выступает смещение образовании в будущее время (Э. Тоффлер)14.

В диссертации на основе изучение этой группы тенденций обозначены следующие образовательные приоритеты в сфере высшего образования: формировал, способность иптегративио мыслить; получать такие знания и умения, которые обеспечивают выживаемость, функционирование и устойчивое развитие социально-экономических систем; развивать умение выбора способа управления, адекватного стохастическим изменениям.

Выявленные приоритеты направлены преимущественно на формирование нелинейного мышления. Нелинейное мышление характеризуется гибкостью подходов, показывает вариантность истины. Возможности такого мышления позволяют глубже осмыслить инновационный процесс в обучении.

К тенденциям, определяющим усложнение социальных взаимодействий, в диссертации отнесены: появления коммерческого и дистанционного образования, которые характеризуются возросшей вариативностью образовательных программ и возможностью формировать гибкие образовательные маршруты.

В последние десятилетия, при обсуждении специфики модернизации образовательной системы высшей школы, все чаще звучат такие понятия, как «глобальная конкуренция», «глобальный рынок образовательных услуг»,

14 См.: Э. Тоффлер. Шок будущего.— М., 2001.

«глобализация образования», «глобальный университет» и др. При рассмотрении вопросов образования в русле глобализационных процессов, речь идет как о влиянии глобализации на развитие высшего образования, так и роли высшего образования в этом процессе. Повсеместно ВУЗы вовлечены в эти процессы, выступая в роли объектов, субъектов или главных посредников глобализации.

По проблеме характера и степени влияния глобализации па развитие образования мнения экспертов существенно разделяются. Отметим наиболее существенные из них:

- под воздействием глобализации изменились условия развития высшего образования (сокращение государственного финансирования, коммерциализация высшего образования, изменения в управлении, обострение конкуренции на рынке образовательных услуг);

- взаимосвязь глобализации (в частности, глобальной информатизации) и интернационализации образования. На базе использования информационных технологий активно развивается процесс глобализации самого образования.

Усиление конкуренции в условиях нарастающей глобализации вынуждает деловые круги все более активно вмешиваться в процесс образования и предъявлять системе образования свои требования. Мировая сеть рыночных отношений содействует стандартизации систем знаний во всех ведущих промышленных странах.

Способность системы высшего образования к адаптации, которую она продемонстрировала в прошлом, позволяет надеяться, что и в новом глобальном мире она сумеет сохранить за собой роль ведущего центра знания. Роль университета как гаранта академического порядка и стабильности может стать даже более важной.

В третьем параграфе - «Международный контекст современного образования» - рассмотрены вопросы взаимодействия различных систем образования в современном мире. Показано, что образование призвано формировать знания, навыки и мотивации, служащие основой для

жизнедеятельности человека в условиях культурного многообразия, взаимосвязанное™ современного мира. Для определения направления развития глобализационных процессов в системе образования следует обозначить основные силы, оказывающие непосредственное влияние на эти процессы, а также ту среду, в которой оии происходят. Проблемы сотрудничества в области образования активно разрабатываются известными международными организациями. К научным исследованиям привлекаются коллективы ученых из разных стран мира, создаются рабочие группы и комиссии для выработки рекомендаций по развитию сотрудничества в области образования.

В диссертации рассмотрены наиболее крупные мировые проекты, определяющие основные направления развития образования в современном мире. Особый упор в реформах образования различных стран делается на новые формы образования, которые смогли возникнуть только с помощью новых информационных технологий и технологий связи. Растущее значение приобретает такое международное измерение в образовательной практике, при котором мобильность осуществляется в виртуальном пространстве или когда целью является создание международных условий для обмена идеями, а не людьми. Поиск новых, усовершенствованных средств предоставления образования и обучения растет во всем мире.

Среди стимулов развития мирового рынка дистанционного обучения западные эксперты выделяют:

растущий мировой спрос на образование;

быстрота распространения инноваций, которая развивает рынок.

Эксперты ЮНЕСКО выделяют среди особенностей современной европейской цивилизации те приоритеты, которые влияют на формирование «идеального типа личности»: создание информационно-технологического общества (где быстрая смена технологий и непрерывно увеличивающийся поток информации, требуют непрерывного образования человека на протяжении всей жизни); повышение мотивации учащихся и развитие желания учиться на

протяжении всей жизни; умение думать и учиться самостоятельно; умение жить в постоянно меняющемся мире.

Во всех европейских странах, включая Россию, принимаются меры по гармонизации образовательного пространства, а также созданию устойчивых прямых и обратных связей с профессиональной деятельностью.

Подводя итог анализу зарубежного опыта разработки и внедрения образовательных приоритетов, следует отметить, что сквозной целыо здесь является создание и гармонизация общего образовательного пространства; сближение образования с профессиональной деятельностью; повышение его доступности и разнообразия образовательных форм. Типичной для указанных стран является деятельность по увеличению гуманитарной составляющей образования.

К общим (включая Россию) также относятся меры по гармонизации образовательного пространства, созданию устойчивых прямых и обратных связей с профессиональной деятельностью, формированию непрерывности образования.

К особенностям образовательной политики Франции, Англии и Германии, имеющим важное значение для России, относится включение в законодательство приоритета формирования стратегической направленности профессиональной деятельности. Формированию нелинейного мышления личности способствует политика Германии и Китая, а в государственных документах, касающихся развития образования Японии, Бельгии и Южной Кореи превалирует приоритет развития общечеловеческой культуры как основы самовоспитания человека. По сравнению с Россией внедрение образовательных приоритетов в названных странах носит более целостный, системный характер, а сами приоритеты находят отражение в основных законах, определяющих функционирование и развитие этих стран.

К неприемлемым для страны приоритетным направлениям, по мнению диссертанта, относится чрезмерная коммерциализация образовательной системы, снижение фундаментальности образования.

Вторая глава - «Основания профессионального образования государственных служащих» - состоит из двух параграфов. В первом параграфе - « Социально-экономические и культурологические детерминанты образования государственных служащих» - раскрываются основные факторы, определяющие профессиональную ориентацию государственных служащих (па примере России) и особенности их подготовки, обусловленные воздействием на образовательный процесс ценностей культуры.

В диссертации отмечается, что инновационные тенденции социально-экономического развития российского общества показали необходимость эффективного использования человеческого капитала на основе подготовки высококвалифицированных специалистов. Сегодня от управленца требуется высокий уровень профессиональной подготовленности к быстро меняющимся ориентирам современной экономики. Необходима качественная подготовка и переподготовка кадров, способных оперативно реагировать на вызовы экономики, ориентированной на инновационное развитие. В процессе профессиональной деятельности специалиста возникают проблемы, разрешить которые не представляется возможным с помощью знаний, умений и навыков в рамках полученного ранее высшего или среднего специального образования. Для обеспечения социальной защищенности работника в течение всего периода его профессиональной деятельности необходима дополнительная профессиональная подготовка. В этой связи актуализируется переход от концепции «образование на всю жизнь» к концепции «образование в течение всей жизни». Значительная роль в реализации последней принадлежит современной системе дополнительного профессионального образования. Она призвана решать задачи, связанные с осуществлением стратегического курса развития российской экономики, достижение конкурентоспособности и инновационной привлекательности страны, а также ее переход к новому типу экономики, - экономике знаний.

На ближайшие годы важнейшими направлениями политики российского государства как на федеральном, так и на региональном уровне, должна стать реализация программы опережающего профессионального образования. В целях

повышения эффективности профессиональной служебной деятельности служащих требуется в ближайшие годы осуществить переподготовку значительного количества работников органов государственной власти, а также существенно увеличить пропускную способность существующей системы дополнительного профессионального образования. Решение этой задачи сводится не только к количественному росту системы дополнительного профессионального образования, но и требует повышения эффективности ресурсного потенциала этой системы, улучшения качества обучения кадров государственной службы.

Необходимость совершенствования дополнительного профессионального образования в России связана со следующими обстоятельствами:

- ускоряющиеся темпы научно-технического развития требуют все более разнообразной, многоуровневой и разнонаправленной подготовки специалистов, позволяющей с минимальными издержками адаптироваться к быстрым и многофакторным изменениям в экономической, общественной, политической и культурной жизни;

- переход к рыночной экономике обусловил необходимость принципиально новых профессий, специальностей, прежде всего, в сфере управления;

масштабные изменения в российском обществе (сокращение вооруженных сил, конверсия, миграционные процессы и другие факторы) привели к глубоким структурным изменениям в сфере занятости;

рост конкуренции на рынке труда, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, определяют постоянную потребность в повышении квалификации и переподготовке, росте профессиональной мобильности населения.

Следует отметить, что необходимость в дополнительном профессиональном образовании специалистов вызвана не только внешними факторами, но и во многом определяется внутренней профессионально-личностной мотивацией самого специалиста. Для достижения нового качества

профессионального образования предусматривается формирование условий непрерывного профессионального роста кадров, обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования и создание эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населению при смене видов деятельности и карьерном росте.

Для успеха профессиональной деятельности важны не только профессиональный опыт и знания, но и коммуникабельность государственного служащего, умение выстраивать доброжелательные отношения в общении с людьми, чувство социальной ответственности перед населением.

Эффективность государственной службы наряду с профессиональными качествами (компетентность, организаторские способности, умение эффективно действовать, новаторство), определяют моральные и личные качества чиновников.

В последнем параграфе диссертации - «Концептуальная модель реализации стратегических образовательных приоритетов» - обосновывается перспективная образовательная модель государственных служащих. Цель построения данной модели заключается в необходимости выявления возможностей реализации стратегических образовательных приоритетов в образовательных структурах. При этом речь идет о том, чтобы образование функционировало как самоорганизующаяся система, ориентированная на будущее. Стратегические образовательные приоритеты выступают в данном случае основой моделирования.

Стратегическая направленность профессиональной деятельности становится основой самореализации государственного служащего, помогает в развитии таких его качеств, как умение принимать нестандартные решения в трансформирующейся профессиональной области, быть способным использовать в деятельности сложные, неоднозначные информационные данные.

Экологический способ мышления, высокое этическое отношение к окружающим выступают основой культуры государственного служащего.

Особую значимость приобретают приобщение будущего специалиста управленца к общечеловеческой духовной культуре и высоким ценностям, формирование профессиональной культуры в контексте инновационных процессов, социально действительности.

Такой подход согласуется с философским определением способа жизнедеятельности человека (триединство сознания, деятельности и отношений), применительно к образовательным процессам. Сегодня в системах управления о человеке если и вспоминают, то в качестве «человеческого капитала» т.е. средства достижения высоких результатов труда. «Человеческий потенциал» также интересует управленцев с позиции его значения в наращивании производительности какого-либо вида деятельности. При этом остается «за кадром» следующий момент: все, что делается в мире - это процесс становления человека, его продвижения в будущее. Забывая о том, что человек - не средство, а цель, общество теряет его и как «человеческий капитал» и как «человеческий потенциал».

Модель реализации стратегических образовательных приоритетов представляет собой единство компонентов, объединенных общими целями деятельности и смыслами, выраженными в стратегических образовательных приоритетах. Модель определяется на основе принципов: опережающего образования государственных служащих, инновационных педагогических технологий, психолого-педагогических установок преподавателей и государственных служащих к образованию, уровня информации об изменяющейся социальной реальности и инновационной деятельности в профессиональной области, прогнозирования формирования социального заказа на образование, других качеств образовательной среды. Компоненты модели не являются раз и навсегда заданными, мониторинг социальных ожиданий и новых тенденций в образовании, а также образовательные эксперименты обеспечивают ее динамичность и структурную гибкость.

Синергетический принцип построения модели, согласно которому отдельные компоненты должны быть направлены на достижение общей цели

(реализации стратегических образовательных приоритетов в образовательном продукте), создает возможность проведение мониторинга потребностей социальных субъектов образовательного процесса. В данном случае особую роль начинают играть социальные отношения между элементами, которые можно назвать «поверхностями соприкосновения». Когерентность движения в социальном пространстве и времени разнокачественных компонентов обеспечивает достижение единой цели, в процессе жизнедеятельности общества компоненты конвергируются, что может стимулировать субъектов образовательного процесса к новым творческим достижениям.

В Заключении диссертации систематизированы основные результаты, полученные в ходе исследования, сформулирован ряд проблем, выявленных в ходе работы, требующих дальнейшей разработки, но выходящих за пределы избранной темы исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи в журналах, включенных в Перечень рецензируемых изданий

ВАК

1. Гусева Т.Г. Методологические основы подготовки госслужащих.// Государственная служба. - 2011. - № 1. (0,6 пл.).

2. Гусева Т.Г. Управление образовательным процессом в современных условиях.// Социология власти. - 2011. - № 1. (0,75пл.).

3. Гусева Т.Г. Образовательные приоритеты в условиях глобализации.// Социология власти - 2011. - № 2. (0, 75пл.).

II. Статьи, опубликованные в других научных изданиях

4. Гусева Т.Г. Проблемы адаптации российской системы образования государственных служащих в условиях глобализации. // Модернизация России: наука, образование, высокие технологии. Тезисы выступлений участников И - й Всероссийской конференции по науковедению. М.: МГПУ, 2010.(0,25пл.).

5. Гусева Т.Г. Образование государственных служащих в условиях глобализации. // Устойчивое развитие в условиях глобализации: реализация стратегии ЮНЕСКО на вторую половину декады образования для устойчивого развития. Вып. 10,ч. 1,- М.: Изд-во РАГС, 2011.(0, 5пл.).

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Гусева Татьяна Геннадьевна

Тема диссертационного исследования:

Образование государственных служащих в условиях глобализации (социально-философские аспекты)

Специальность: 09.00.11- социальная философия

Научный руководитель: доктор философских наук Буданов Владимир Григорьевич

Изготовление оригинал-макета Гусева Татьяна Геннадьевна

Подписано в печать 26.09.2011 г. Печать лазерная цифровая Тираж 100 экз.

Типография Лeg¡s-Print 115230, Москва, Варшавское шоссе, д. 42 Тел.: 8 (495) 785-00-38, 8 (926) 850-53-16 www.autorcf.ac-print.ru

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образование государственных служащих в условиях глобализации"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях экономические отношения не являются определяющими факторами исторического движения. В отличие от индустриального, постиндустриальное общество базируется на иных формах социального структурирования. Уже в конце XX века очерчиваются контуры будущего господства человека и его культуры над социальной действительностью. Сутью новой культуры является то, что человек перестает быть элементом технологической, экономической или политической систем, где его деятельность жестко определялась внешними по отношению к его личностной культуре качествами. Эта жесткая детерминированная схема не просто ослабевает, возникает принципиально новая ситуация, означающая, что социально-экономическое развитие зависит уже от состояния духовного мира личности, от ее развития и культурной устремленности. Развитие личностных качеств, творческих способностей и возможностей, воспитание ' высококвалифицированных специалистов становится наиболее выгодным вложением капитала.

Рассматривая образование как способ исторического формирования человека, повторяющей логику и этапы онтогенетического становления, мы делаем шаг к тому, чтобы рассматривать культурно-исторические этапы его развития как определенные формы зрелости самой человеческой деятельности. Категориальный анализ образования, таким образом, есть не что иное как исследование культурно-исторической его природы, как процесса становления человека, субъекта общественной социально - и природно-позитивно-значимой деятельности. Историко-философский процесс воспроизводит логику развития исторически становящийся человеческой деятельности как основы человеческого формирования и исходных закономерностей образовательного процесса.

Образование выступает предметом философского исследования. Это обуславливается тем, что образование должно быть ориентировано на рассмотрение становления человека как целостности, как единства всех его определений, а не на процесс лишь получения и передачи знания. Именно философская рефлексия в отличие от специально-научной предполагает выявление всеобщего, то есть способа формирования целого.

Реальное осуществление образования является основой философского его осмысления. В этом плане нельзя не согласиться с отмеченным Х.Г. Гадамером гегелевским взглядом, согласно которому условия

77 существования философии «кроются в образовании ». По мнению Гадамера, «подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом'.

Еще большую актуальность придает данной проблеме взгляд на нее с позиции личности. Необходим переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов.

После первой мировой войны рухнула вера в гуманность человека, в то, что по природе он добр, а изначальный грех - изобретение дьявола, болезнь, которая поддается лечению. Возникли первые сомнения в могуществе рационализма, в том, что наука в состоянии решить все проблемы, а техника способна избавить человека от нищеты, голода, дискомфорта и т.д. В это время появляются философские труды, которые провозглашают кризис европейской науки.

См.: Гадамер Х.Г. Истина и метод. - М.: Прогресс, 1988, с. 53.

После второй мировой войны вера в способность человека создать разумное общество, в возможность с помощью науки и техники сделать людей счастливыми, богатыми, просвещенными и здоровыми была если не полностью подорвана, то, во всяком случае, минимизирована до предела. Опыт истории показал, что одиозные политические режимы не только уживаются с наукой, но и используют ее в своих целях, а образование делают средством развития военно-промышленных комплексов, малитаризации и манипулирования людьми.

Постоянное совершенствование системы образования есть непременное условие поступательного развития современного общества. Человечество объективно заинтересовано в адекватной корректировке содержания и форм образования сообразно вызовам времени. Важнейшим из них в конце прошлого века стало переосмысление идеологии развития в терминах устойчивости, ставшее актуальным для всех без исключения стран мира. Естественным откликом системы образования на этот судьбоносный для человечества вызов стало отражение проблематики устойчивого развития в новых и обновляемых учебных курсах и программах. В настоящее время ни специалисты, ни общественность практически не сомневаются в актуальности и даже необходимости образования в области устойчивого развития. В последние годы оно уверенно начинает входить в образовательную практику на самых различных уровнях и в самых разнообразных формах. И это вполне естественно, т.к. фактически сама жизнь сделала заказ на обучение устойчивости во всех сферах развития.

Глобальные трансформации или глобализация часто воспринимается как нечто уникальное и суперсовременное, однако в действительности это продукт многих созревавших и развивавшихся процессов, которые привели к созданию концепции всемирной истории. Интересен исторический контекст феномена образования в области устойчивого развития, ставший следствием при появлении теорий глобализации и обратившей на себя пристальное внимание мирового сообщества.

Концепция фундаментализации образования выдвинута Россией в Международном проекте «Фундаментальное университетское образование» и получила поддержку как в ЮНЕСКО, так и во многих публикациях и выступлениях российских ученых. Фундаментальные знания - это стержневые, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Учебные дисциплины становятся фундаментальными, если они обобщенно и адекватно отражают фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук с позиций сегодняшнего дня. Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанных единой целевой функцией и междисциплинарными связями.

Развивающееся знание всегда включает в себя ряд конкурирующих направлений. Сторонники одного направления считают его преимущества более важными, чем преимущества других направлений. В конечном итоге рассудить их может только практика, но это долгий и тяжкий для человечества в целом путь — в этом мы можем наглядно убедиться, наблюдая состояние нашей планеты. Учиться не только творить, но предвидеть последствия своих творений и оценить их с позиции будущего планеты, с позиции вида «Homo sapiens» — это, в конечном итоге, одна из главных целей образования.

Динамика развития российской образовательной системы показывает, что процесс ее реформирования нельзя считать завершенным. Изменения отечественной высшей школы в конце XX в. имели противоречивый характер вследствие самопроизвольной реакции на хаотические трансформации экономики. Целенаправленность процессов изменений в высшей школе обеспечивает структурная и институциональная модернизация на основе современных социальных инноваций (программно-целевых методов, технологий прогнозирования, мониторинга, развития человеческого фактора, систем поддержки управленческих решений и т.д.) и адекватная политика государства в области образования.

В результате исследования были выявлены основные образовательные приоритеты исходя из анализа исторической ретроспективы развития образования на разных этапах функционирования общества, что позволяет не терять накопленный положительный опыт в образовании.

Анализ глобальных тенденций, определяющих будущие состояния образовательной системы и возникающих социальных противоречий, способствовал выявлению стратегических образовательных приоритетов развития высшего профессионального образования. С помощью обозначенных приоритетов появляется возможность изменять образовательный процесс, более детально построить организационную образовательную структуру, сделать ее мобильней. Тем не . менее, стратегические образовательные приоритеты не являются строго заданными. Основанные на анализе тенденций, они могут изменяться вместе с ними, но продолжать показывать «русла» развития образовательной системы.

Оценка подходов образовательных структур разных стран к выработке и реализации стратегических образовательных приоритетов дает возможность предложить подходы к построению технологий стратегического уровня. Разработка и внедрение таких технологий может оказаться полезной темой для будущих исследований, направленных на развитие российского образования.

Исследование особенностей социальных ожиданий в высшем профессиональном образовании в условиях трансформации общества, помогло определить роль стратегических образовательных приоритетов в детерминировании потребления образовательных услуг.

Авторское видение моделирования образовательного процесса с использованием синергетического подхода, в условиях динамично изменяющейся социальной среды, может быть использовано на различных уровнях управления образовательной системой, в частности, разработанный подход к встраиванию стратегических образовательных приоритетов в образовательный процесс, может рассматриваться как прообраз организации единого социально-информационного пространства в процессе модернизации сети учреждений высшего профессионального образования.

Представленная в диссертации когнитивная концептуальная модель процесса реализации образовательных приоритетов, имеющих стратегический характер, нуждается в дальнейшей углубленной проработке. Не исключено, что сформулированные выводы могут оказаться исходными в научном обосновании выбора образовательных приоритетов для российского общества.

Применительно к современным системам образования, их философским основам, методы социосинергетики дают возможность оптимизировать разрешение важнейших противоречий, которые существуют между противоположными тенденциями к увеличению роли: традиций передачи знаний или инноваций; обязательных программ или свободного выбора методов и содержания обучения; централизованных или децентрализованных форм управления процессами образования; формированием современного целостного мировоззрения или специализацией, направленной на лучшее достижение прагматических интересов обучающихся.

Отдельного изучения требует перечень мер, способствующих реализации стратегических образовательных приоритетов и сглаживанию противоречий между современными социальными заказами субъектов образования. Проблемы образования — проблемы общества в целом. Нужна широкая поддержка проводимой модернизации образовательной политики со стороны общественности.

Представляется, что на основе стратегического социального партнерства, субъектам образования необходимо выработать четкую, продуманную стратегию развития в этой области. Недопустимо утратить фундаментальный характер образования. С другой стороны, в условиях глобальной конкуренции, усилить практическую направленность. Изучение проблем образования, как одной из ведущих отраслей народного хозяйства России, требует переосмысления имеющихся подходов для повышения качества обучения и появления перспектив модернизации системы образования в XXI веке.

Список научной литературыГусева, Татьяна Геннадьевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Конституция Российской Федерации. М., 1993.

2. Федеральный закон Российской Федерации «Об основах государственной службы Российской Федерации» от 31 июля 1995г. № 119 ФЗ // Российская газета, № 149, 1995, 3 августа.

3. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996г. № 125 ФЗ // Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. - М., 2001.

4. Федеральный закон Российской Федерации «О системе государственной службы Российской Федерации» от 27 мая 2003г. № 58 — ФЗ// Российская газета № 103. 2003. 31 мая.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266 // Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. М., 2001.

6. Указ Президента Российской Федерации «О федеральной программе «Реформирование и развитие системы государственной службы Российской Федерации (2009-2013 годы)» от 10 марта 2009г. N 261// Российская газета №4864 от 11 марта 2009г.

7. Указ Президента Российской Федерации «О государственном заказе на переподготовку и повышение квалификации государственных служащих» от 7 февраля 1995г. № 103 //Российская газета№34. 1995г. 15 февраля.

8. Указ Президента Российской Федерации «О повышении квалификации и переподготовке федеральных государственных служащих» от 23 августа 1994 г. № 1722 // Российская газета № 164. 30 августа.

9. Указ Президента Российской Федерации «О Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации» от б июня 1994 г. № 1140 // Российская газета. 1994 г. 9 июня.

10. Указ Президента Российской Федерации «О квалификационных требованиях по государственным должностям федеральной государственной службы» от 30 января 1996г. № 123 // Российская газета № 22. 1996г. 3 февраля.

11. Указ Президента Российской Федерации «О Реестре государственных должностей федеральных государственных служащих» от 11 января 1995 г. № 33 // Российская газета № 19. 1995г. 25 января.

12. Постановление правительства Российской Федерации «Об организации переподготовки, повышении квалификации государственных служащих федеральных органов исполнительной власти» от 13 сентября 1994г. №1047 //Российская газета №180. 1994 г. 21 сентября.

13. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р (п.2)

14. Трудовой кодекс Российской Федерации. М., 2002г.

15. Федеральная программа «Реформирование и развитие системы государственной службы Российской Федерации (2009-2013 годы)» от 10 марта 2009 года N 261//Российская газета №4867 от 13 марта 2009г.

16. Федеральная целевая программа развития образования на 2011 2015 годы (протокол заседания Правительства РФ от 27 мая 2011г. пп-32).

17. Письмо Федерального Агентства по образованию ректорам высших учебных заведений, подведомственных Рособразованию от 25.03.2010 №499/12-16.

18. Bufford Th. Toward a Philosophy of Education. -N.Y., 1969.

19. Cooper D.E. Illusions of Equality. L Boston, 1980.

20. Devereux G. The Works of G. Devereux // The Making of Psychological Anthropology. Berkley, 1980.

21. Dewey I. Democracy and Education. — N.Y., 1966.

22. Dewey I. Problem of Men. N.Y., 1946.

23. Dillbeck S.L, Dillbeck M.C. The Maharischi technology of the unified field in education // Mod. Sciense a. Vedic sciense. — Fairfield (Iowa), 1987. Vol. 1, №4.

24. Erny P. Leçons Pour aujourd'hui de l'éducation coutumiere africane // L'ethnologie a Strasbourg. Strasbourg, 1991. - Janvier. - №11.

25. Hamm C.M. Philosofical Issues in Education: An Introduction. The Falmer Press. N.Y., Philadelphia, London, 1989.

26. Jackson J. Preserving Indian culture: Shaman schools and ethno-education in the Vaupes, Colombia // Cultural Anthropology. Wash., 1995. - Vol. 10, №3.

27. Matthews G.B. The philosophy of childhood. Cambridge (Mass.); L.: 1994.

28. Michio Kaku, Visions: How Science Will Revolutionize the Twenty-first Century, Oxford University Press, 1999.

29. Philosophy of Education. Issues and Options. M.L. Peterson, 1986.

30. Raynaud Ph. Sur la methode des etudes de notre temps // Débat. P., 1995. №87.

31. Reboul O. La philosophie de l'éducation. P.: PUF, 1989.

32. Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture. L., 1995.

33. Waters M. Globalization. London New York, 1995.

34. White M. The Japanese education challenge: A commitment to children. -L., 1993.

35. Аверин A.H. Социальная политика и подготовка управленческих кадров: учеб. пособие / А.Н. Аверин. — М.: Данисов и К. М., 2005.

36. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Томск, 1996. 216 с.

37. Андерсон, У. Т. Жизнь в глобальной цивилизации Запада / У. Т. Андерсон. -М.: Знание, 2008.

38. Андреева А.П., Селиванов А.И. Русская традиция. М., 2004.

39. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., Экономика, 1991.

40. Анисимов О.С. Принятие решений в управленческих иерархиях. — М.: ФГОУ РосАКОНПК, 2004 503с.

41. Анисимов О.С. Рефлексия, методология и стратегическое мышление./Ьир://у2.circle.ru/personalia/circle/anisimov/about/main.html

42. Анисимов С.Ф. Духовные ценности. М.,1988.

43. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. -М.: Педагогика, 1987 560с.

44. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. М.: Педагогика, 1990 - 608с.

45. Арефьев A. JI. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. М., 2007.

46. Аристотель. Никомахова этика. / Сочинения в 4-х тт. М.: Мысль: 1984. Т.4 - 830с.

47. Аршинов В.И. Когнитивные стратегии синергетики. Онтология и эпистемология синергетики. М., 1997.

48. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. -М., 1999.

49. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика наблюдения как познавательный процесс // Философия. Наука. Цивилизация. М., 1999.

50. Астафьев Б.А. Основы мироздания. М.: Белые альвы, 2002 - 320с.

51. Астафьева О.Н. Синергетический подход к исследованию социокультурных процессов: возможности и пределы. М., 2002.

52. Атаманчук С.Г., Матирко В.И. Государственная служба: кадровый потенциал. М., 2001.

53. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1988.

54. Байденко В.И. Образовательный стандарт, теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования). Автореферат дисс. д.п.н. М., 1993.

55. Бакушев В.В., Демидов Ф.Д. Профессиональное образование в начале нового века и подготовка государственных служащих. М., 2003.

56. Басов Н.Ф. Науковедческие аспекты исследования истории детского движения в России: методология, историография, источниковедение (начало XX 90-е годы XX века) Дисс. . д.п.н. - М., 1997.

57. Бауман 3. Глокализация, или кому глобализация, а кому локализация // РЖ: социальные и гуманитарные науки, серия 11.- М., 2000, № 1.

58. Бачинин В.А., Сандулов Ю.А. История западной социологии. М., 2002.

59. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999.

60. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания М.,1995 — С.30-59.

61. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности в 2-х томах. Том1 С-Пб:Алетейя, 1999 - 258с.

62. Бикметов Е.Ю. Теоретико-методологические проблемы оптимизации управления современным образованием. Автореф. дисер. доктора социологических наук. Уфа, 2003.

63. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М.: Изд-во УРАО, 1998.

64. Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки. — М.: Наука, 1974, 416с.

65. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века //Педагогика. 1996. - № 3.

66. Бодрийар Ж. Порядок симулякров//Символ, обмен и смерть. М., 2000.

67. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М-Воронеж: НПО «Модэк», 1995 - 352с.

68. Борта Ю. Кому нужны трансгены. // АиФ. Здоровье 2004 - № 20.

69. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь С-Пб., 1894, T.XIII-480с.

70. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании / институт философии РАН. М.: УРСС, 2007.

71. Буданов В.Г. Проблема параметров порядка и глобализация. Глобализация: синергетический подход. -М.: Изд-во РАГС, 2002.

72. Буданов В.Г., Мелихова О.П. Концепции современного естествознания. М., 1999.

73. Бузгалин A.B. Постиндустриальное общество — тупиковая ветвь социального развития?// Вопросы философии, 2002, №5 С. 26-43

74. Буковская Н.В. Феномен саморефлексивности науки и процесс гуманизации научного знания // Методология науки: нетрадиционная методология: Сборник трудов участников Всероссийского семинара. -Томск: Издание Томского ун-та, 1997.

75. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки. Структуры систем знания: пособие для студентов вузов. М.: АО «Аспект-пресс», 1994.

76. Бьюкенен П.Д. Смерть Запада. М.: Изд. ACT- Москва, 2007, 444с.

77. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т. 2.М.: «Мысль» (Философское наследие), 1978.

78. В.П. Бранский, С.Д. Пожарский Социальная синергетика и акмеология. СПб., 2002.

79. Василенко JI.A. Интернет в системе государственной службы. М., 2000.

80. Василенко JI.A., Рыбакова И.Н. Информационная культура в системе государственного управления. М., 2004.

81. Васильев В.П. Социологические проблемы современного этапа реформ. Отчет о третьих социологических чтениях МГСУ//Социс.-1997. -№3.

82. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб., 1999.

83. Ващекин Н.П., Пасхин E.H., Урсул А.Д. Информатизация общества и устойчивое развитие. М., 2000.

84. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.

85. Вельков В.В. Куда идет эволюция человечества? // Человек, №2, 2003. С. 16-29.

86. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

87. Верховцева JI.JI. Кадровые процессы в системе общего образования в условиях ее реформирования. Автореф. дисер. на соискание ученой степени кандидата социологических наук. М., 2005.

88. Веряскина В.П. Ценностно-нормативные источники концепции человеческого потенциала. // Человек, №2, 2005. С. 41 45.

89. Веряскина В.П. Человеческое измерение современного цивилизационного процесса. // Философское осмысление судеб цивилизации 4.2. М., 2001 — С.12-16.

90. Вульфсон Б.Г. Высшее образование на Западе на пороге 21 века: успехи и нерешенные проблемы. М.: Педагогика. Ч. 3. 1999.

91. Выготский JI.C. Собр. Соч. в 6-ти тт./ Проблемы развития психики. М.:Педагогика, 1983, Т.З -368с.

92. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988.

93. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, Европы и Японии. М., 1994.

94. Гегель Г.В. Наука логики.- М., 1970.

95. Гелбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М., 1969.

96. Гельвеций К.А. Рассуждение 1. Об уме самом по себе. / Сочинения, Т.1.-М., 1973 -647с.

97. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998 -432с.

98. Гершунский С.Б. Образование и будущее: Россия во мгле. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993.

99. ЮО.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию — М.: Школа-Пресс, 1995 -447с.

100. Гоббс Т. Сочинения: В 2 т. Т. 2. -М.: Мысль, 1991.

101. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании. // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С.54-75

102. Гольбах П.А. Беседа 1. Об обществе. / Избранные произведения, Т.2. -М., 1963 563с.

103. Гольбах П.А. Основы всеобщей морали или катехизис природы. / Избранные произведения, Т.2 — М., 1963 563с.

104. Гончарова Н.С. Современная модель сопровождения ребенка в системе образования (социологический аспект). Автореф. дисер. кандидата социологических наук. М., 2005.

105. Граждан В.Д. Государственная служба как профессиональная деятельность. Воронеж, 1997.

106. Гриценко H.H. Проблемы формирования социального государства // Человек, наука, управление. М., 2000.

107. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. Пособие для вузов. М., 2003.

108. Гуманизм как теоретическая и практическая проблема XXI века. Философские, социальные, экономические и политические аспекты. Доклады и выступления на международной конференции 3-4 июня 2004г. -М.: РОХОС, 2004 432с.

109. О.Гусева Н.В. Статус форм общественного сознания и образования. // Три философских очерка об образовании. -М.: 1992.

110. Ш.Гущина Е.Г. Проблемы сохранения образовательного потенциала России в условиях интеграции образовательных систем. // Новое образование для новой экономики России. — М.: МФЮА, 2004 С.41-45

111. Даникаева О.В. Противоречия формирования социального партнерства в современном образовании: региональный аспект. Автореф. дисер. кандидата социологических наук. Екатеринбург, 2005.

112. Данильченко В.М. Развитие педагогического стиля деятельности в Глобальном образовании. Комсомольск-на-Амуре, 2001.

113. Дарда И.И. Влияние институциональной структуры современного общества на потребление образовательных услуг. Автореф. диссер. кандидата социологических наук. Новочеркасск, 2005.

114. Декларация «Образование для всех»//Образование для всех, 2005, №1, 14 дек, С.2-3.

115. Делокаров К.Х. Философия, синергетика и динамика смыслов//Нелинейная динамика и постнеклассическая наука. М., 2004.

116. Делокаров К.Х., Демидов Ф.Д. Социальная онтология // Синергетика, философия, культура. М., 2001.

117. Джеймс У. Прагматизм. СПб, - 2010.

118. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.,1998 - 272с.

119. Дидро Д. Избранные сочинения. Т.2. -M.-JL,1926 343с.

120. Добреньков В.И. Социология. Образование. Общество //Перспективы развития наук в Московском университете. М.: МГУ, 1996.

121. Долженко О. Очерки по философии образования. — М.,1995.

122. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921.

123. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М., 1991.

124. Дюркгейм Э. Социология образования /Пер. с фр. С сокращениями. -М., 1996.

125. Егоров В.К. Становление современной парадигмы культуры // Синергетика, философия, культура. М.,2001.

126. Жанчипова Ц.Б. Профессиональная социализация молодых государственных служащих как фактор развития кадрового потенциала государственной службы. Автореф. дисер. кандидата социологических наук. -М., 2001.

127. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М., 2001.

128. Иванов Д.В. Виртуализация общества. СПб., 2002.

129. Иезуитов А.Н. Философская основа современной науки. // Науковедение. Фундаментальные и прикладные проблемы. Вып.1. -Красноярск, 2002 С.78-82.

130. Ильенков Э.В. Диалектика и мировоззрение.//Философия и культура. -М., 1991, С.345-366.

131. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности: Сочинения. -М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1998.

132. Иноземцев В. Л. «Класс интеллектуалов» в постиндустриальном обществе //Социс. 2000. - № 6.

133. Ионов И.Н. Теория цивилизаций и эволюция научного знания. // Общественные науки и современность. 1997. - № 6.

134. Итоговая резолюция IV Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации», состоявшегося в Москве 24-28 мая 2005 года.// www.atheismru.narod.ru/./Зб/гезоЬдйоп.Ьйп

135. Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. СПб, 2002.

136. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991.

137. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.

138. Как возможна единая наука о человеке? // Человек, №1, 2004 С. 49-60.

139. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 2000.

140. Кармадонов O.A. Гуманистическая составляющая образовательного процесса: к вопросу о методологии исследований. // Новое образование для новой экономики России. Сб. статей Международного симпозиума. — М: МФЮА, 2004, С.58-62.

141. Карпенко М.П. Сравнительное исследование продолжительности отечественного и зарубежного образования// Труды СГУ. Серия «Психология и социология образования». Выпуск 10. М., 1999.

142. Карпичев B.C. Воспоминание о будущем // неизведанные тропы управления. — М.: Изд-во «Проспект», 2010.

143. Карпичев B.C. Фрактал/Юрганизация и самооррганизация социальных систем. Словарь. М., 2004.

144. Карпичев B.C., Колесников Ю.В., Мельникова Н.С. Опережающее образование государственных служащих. Журн. «Образование и общество», 2004, №1(24).

145. Карпичев B.C., Колесников Ю.В., Романов В.Л., Мельникова Н.С. Образовательная стратегия профессионального обучения кадров государственного управления/ Антикризисные социальные стратегии. Учебное пособие. М.: Проспект, 2004.

146. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. -М., 2000.

147. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

148. Климантович Ю. Л. Теория открытых систем. М., 2000.

149. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. СПб.,2002.

150. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения //Синергетика и учебный процесс. М., Изд-во РАГС, 1999.

151. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление. Харьков: ХГУ, 1990.

152. Ковалев В.Н. Социальное образование: анализ ситуации и путей развития// Социальная работа: Теория, технология, образование. — 1996. -Ш.

153. Колесников A.C. Мировая философия в эпоху глобализации. — Nörten Cross., 2009.

154. Колин K.K. Информационное общество и проблема образования// Информационное общество. М., 1997, № 2-3.

155. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960-е -1980-е годы). Дисс. к.п.н. М., 1995.

156. Кондаков A.M. Человеческий ресурс российского образования. // Мир образования образование в мире. №1, 2005. - С.3-20.

157. Конина О.В. К вопросу о проблеме бизнес-образования в России. // Новое образование для новой экономики России. Сб. статей Международного симпозиума. М.: МФЮА, 2004 - С.66-68.

158. Конт О. Курс положительной философии. Т.1-2. С-Пб., 1899 -1900. См также www.lib.co.ua/phylos/frolov2/Frolov2.txt

159. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года М., 2002 / www.sinncom.ru/content/reforma/indexl .ht

160. Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию. Рио-де-Жанейро, июнь 1992 года. Информационный обзор. Новосибирск, 1992.

161. Корнетов Г.Б. Антропологический подход к изучению всемирной истории педагогики // Историко-педагогическое измерение в образовании. -СПб: СПГУПМ, 1999.

162. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1999.

163. Костина Т.И. Духовность и перспективы цивилизации — М.: МГАДА, 2008- 251с.

164. Костинский А. Мифы и реальность российского образования. 22.02.06./ www.svobodanews.ru.

165. Котлярова И.О. Систематизация управления инновациями в образовательном учреждении. Челябинск: УЮГУ, 1998.

166. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

167. Красноженова Г.Ф. Проблемы интеллектуального потенциала вузовской науки и высшей школы. М., 1999.

168. Кропоткин П.А. Справедливость и нравственность. // Экология и жизнь 2002, №3 - с. 5-8 /www.tuad.nsk.ru/. ./K/KropotkinP/krop-moral.htm

169. Круглый стол «Философия образования» // Вопросы философии, М., 1995.-№ 11.

170. Круглый стол «Философия образования» // Педагогика. М., 1995., №4.

171. Крылова И.А. Образовательный и научный потенциал основа будущего России. // Новое образование для новой экономики России - М: МФЮА, 2004 - с.5-9.

172. Кузнецова Н.И. Философия науки и история науки: проблемы синтеза. -Дисс.в виде научного доклада . д.филос.н. М., 1998.

173. Кузнецова Т. Ф., Зверева Г. И. Учебно-методический комплекс для послевузовского образования по специальностям социально—гуманитарного профиля дисциплины «модернизация высшего образования в условиях Болонского процесса». М., 2009.

174. Кузьминов Я. Образование и реформа. // Наука и жизнь, 2002, №11 -с.32-34.

175. Куликова JI.H. Гуманизация образования как средство реализации идей гуманизма //Проблемы гуманизации образования. Петропавловск-Камчатский: ПКГПИ, 2000.

176. Кун Т. Объективность, суждение и выбор теории //Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. М.: «Логос», 1996.

177. Кучерук A.C. Современное гуманитарное мышление научный, образовательный и цивилизационный феномен: научно-аналитический обзор. -М., 1999.

178. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск: Изд-во Ижевского университета, 1995.

179. Лакатос И. Методология научно-исследовательских программ. // Вопросы философии.- 1995, №4 с. 135-155.

180. Ласло Э. Макросдвиг (к устойчивости мира курсом перемен). М.,2004.

181. Лекторский В.А. Единство эмпирического и теоретического в научном познании. // Проблемы научного метода. — М.: Наука, 1964 с. 81 — 108.

182. Леонтьев A.A. Избранные психологические произведения в 2 т. М., 1983. Т. 1,2.

183. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. Учебное пособие. М.: Смысл, 1997-64с.

184. ЛиотарЖ.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998.

185. Липкин А.И. «Духовное ядро» цивилизационной общности. // Синтез цивилизации и культуры. Международный альманах. Вып.2. М: ИНИОН РАН, 2004- с. 310-340.

186. Липник В.Н. Метология как основа историко-педагогического исследования //Историко-педагогическое измерение в образовании. СПб.: СПГУПМ, 1999.

187. Лиферов А.П. Основные тенденции интегральных процессов в мировом образовании. М., 1993.

188. Лоренц К. Двуликий Янус. // Экология и жизнь 2002, №3 - с.8-11.

189. Лэнгле А. Person. Экзистенциально-аналитическая теория личности -М. : Генезис, 2008. 158 с.

190. М.Блок. Феодальное общество. М., 2003.

191. Мазнев Н. Энциклопедия народной медицины. М.: Мартин, 2006 -416с.

192. Майор Ф. Память о будущем (UNESCO,1994) М: Прогресс, 1996 -175с.

193. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми томах. М.: Педагогика, 1993.

194. Малькова З.А. Образование в мире на пороге 21 века. М.,1991.

195. Малявина Л.С. XX век: новые подходы к освещению его истории //Актуальные проблемы современной цивилизации. Хабаровск: ХГПУ, 1996.

196. Мамедов Н.М. Введение в теорию устойчивого развития. М., 2002.

197. Мамедов Н.М. Концепция устойчивого развития и исторический процесс.//Век глобализации, М., 2010.№ 2.

198. Мамедов Н.М. Образование и качество жизни.//Мегаполис: Образование и качество жизни.- М., 2008.

199. Мамедов Н.М. Социально-гуманитарное образование: новый взгляд на старую проблему// Высшее образование в России, 1993. № 3.

200. Мамедов Н.М. Экологическое образование / Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1996.

201. Мамчур Е.А. Когнитивный процесс в контексте представлений о самоорганизации // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. -М.: ИФ РАН, 1994.

202. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. // Сочинения, изд. 2-е, Т.З М., 1955.

203. Маслов H.A. Становление понятия информационного общества // Информация и самоорганизация. М., 1996.

204. Маслова Н.В. Ноосферное образование. — М.: Институт холодинамики, 2002 338 с.

205. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999 - с.77—105 см. также http://www.i-u.m/biblio/archive/feidimenpsihsamoakt

206. Методологическое своеобразие гуманитарного знания. М.: МГУМ, 1999.

207. Методология науки: нетрадиционная методология: Сборник трудов участников Всероссийского семинара. Томск: Издание Томского ун-та, 1997.

208. Методология науки: человеческое измерение и дегуманизирующие факторы научного познания. Томск, 1996.

209. Миловзорова Н.П. Методологические проблемы гуманизации образования. // Новое образование для новой экономики России. М.: МФЮА, 2004 — С.71-74.

210. Моисеев H.H. Судьба цивилизации. Путь разума М.: Языки Русской Культуры, 2000 - 224с.

211. Мошняга П. А. Специфика культурной политики Японии в условиях глобализации // Знание. Понимание. Умение. — М., 2009. № 2.

212. Мухамедзянова Н.Р. Образовательный потенциал Российской гуманитарной культуры как условие гармоничного становления человеческой личности. // Новое образование для новой экономики России. — М.: МФЮА, 2004 — с.74-78.

213. Наливайко Н.В. Философия образования: формирование концепции. — Новосибирск: СО РАН, 2009 272с.

214. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910.

215. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания// Мир образования — образование в мире, 2003. №3. С. 3-19.

216. Новиков A.M. Профессиональное образование России. - М., 1997.

217. Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология. М.:СИНТЕГ, 2007 - 668с.

218. Образование в Российской Федерации: 2006. М., 2007.

219. Опережающее профессиональное образование государственных служащих // Технологический поиск. -М.: Изд-во РАГС, 2009.

220. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.:Академия,2002 272с.

221. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс. // Вопросы философии, 1989, № 3-4. С. 119-121.

222. Панарин В.И. Тенденции развития отечественного образования. — Новосибирск: СО РАН, 2008 260с.

223. Паульсен Ф. Образование. М., 2000.

224. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. № 5. 1997.

225. Платон. Государство.// Соч. в 3-х томах. Т.З (1). М., 1971.

226. Платон. Избранные диалоги. М. Худож. лит., 1965 - 442 с. http://www.philosophy.ru/library/plato/fedon.html

227. Прангишвили И.В. Системный подход и общесистемные закономерности. — М.: СИНТЕГ, 2000 528 с.

228. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.,1986.

229. Приоритет рынка как глобальная экономическая стратегия. // Экология и жизнь 2002, №5 - с.20-24. ' " '

230. Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 6. М., 2002.

231. Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 6. М., 2002.

232. Программа действий. «Повестка дня на XXI век». Женева, 1993.

233. Разумова В.Н. Развитие высшего профессионального образования на современном этапе. — М.: Гуманитарный центр «Владос», 2006.

234. Реформы образования в современном мире. Под ред. Б.Л.Вульфсон и З.А.Мальковой. М., 1995.

235. Розанов В.В., Опавшие листья. — В кн.: Сумерки просвещения. — М.: 1990.

236. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

237. Романов В.Л. Социальная самоорганизация и государственность. М., 2000.

238. Румянцева Н.Л. Концепция развития человека. // Философия образования -2006, Спец. вып. №2 с. 170-177.

239. Румянцева H.JI. О культуре науки и научных коммуникаций // Научно-техническая информация, cepl 1990, №10 — с.2- 6.

240. Румянцева Н.Л. Развитие системы образования, (продолжение) // Человек в социальном мире 2007. Вып. 1, (№18) - с.70-78.

241. Румянцева Н.Л. Развитие системы образования. // Человек в социальном мире 2006. Вып 2, (№17) - с.75-80.

242. Румянцева Н.Л. Человек развивающийся. Путь к единой культуре. Системно-диалектический подход. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009 -224с.

243. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. 656 с.

244. Руссо Жан Жак. Об общественном договоре. М.: Канонпресс, 1998 — 416с.

245. Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании-М., 2001.

246. Свенцицкий А.Л. Социальная психология — М.: Проспект, 2009 336 с.

247. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М: Логос, 1999 272 с.

248. Сеченов И.М. Избранные произведения, Т. 1, Физиология и психология — М.: Изд. АН СССР, 1952 772 с.

249. Сноу Ч. Две культуры. М., Прогресс, 1973 . - 142 с.

250. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998.

251. Современная социология образования: Учебное пособие/под ред. A.M. Осипова, В.В. Тумалева. Серия «Alma Mater». Ростов-на-Дону, 2005.

252. Соколов A.B. Эволюция социальных коммуникаций. СПб, 1995.

253. Соколова И.В. Социальная информатика (социологические аспекты). М., 1999.

254. Соколова М.А., Кузьмина E.H., Родионов M.JI. Сравнительная педагогика. — М.: Просвещение, 1978.

255. Степашко JI.A. Философия и история образования — М.:2003 216с.

256. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 1999.

257. Степин B.C. Теоретическое знание. — М.: Прогресс-Традиция, 2003 744 с.

258. Стефаненко T.F. Этнопсихология — М., 2000.

259. Сулемов В.А. Кадровый потенциал государственной службы: критерии оценки, состояние и пути развития//Социология власти. М., 1997.

260. Теория общества. Сборник (Под общей ред. А.Ф.Филиппова).- М.,1999.

261. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М Л.: АПН РСФСР, 1948 -, 399с.

262. Тоффлер Э. Третья волна. М., 1998.- 289 с.

263. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М., 1998.-148 с.

264. Урсул А.Д. Государство в стратегии устойчивого развития. М., 2000. -231 с.

265. Устойчивое развитие: мнения ученых. — М., 2002.- 345 с. .

266. Фадеева И.М. Трансформационные процессы в современной высшей школе России: социологический аспект. Автореферат диссертации на соискание степени доктора социологических наук. М., 2005.

267. Федорова Н.И. Человек в системе образования. // Философское осмысление судеб цивилизации. — М., 2001 с.50-54.

268. Федотова В.Г. Социальное конструирование приемлемого для жизни общества. // Вопросы философии 2003, № 11 - с. 3-18.

269. Финляндия как экономика знаний. Элементы успеха и уроки для других стран. / Под ред. Карла. Дж. Дальмана и др.; Пер. с англ.; Всемирный банк. М.: Издательство «Весь мир», 2009.

270. Фромм Эрих. Иметь или быть. Величие и ограниченность теории Фрейда, http ://humanus. site3 k. net/?/psiho/fromm/ toby/index.html

271. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1991.

272. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке?//Синергетика и психология. Тексты. Вып.2 Социальные процессы/ Под ред. И.Н. Трофимовой. М., 2000.

273. Хардт М., Негри А. Множество. Война и демократия в эпоху империи. М., 2006.

274. Хохлов A.A. Кадровые процессы в системе государственной власти. М., 2000.

275. Цвылёв Р.И. Постиндустриальное развитие. Уроки для России. М., 1996.

276. Чалидзе В. Право и образное мышление //Человек.-1990.-№ 3.

277. Чернавский Д.С. Синергетика и информация: Динамическая теория информации. М., 2001.

278. Чумаков А.Н. ¡"локализация //Глобалистика: энциклопедия. М., 2003.

279. Шереги Ф.Э. и др. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

280. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia, 2001.

281. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск, 1993.

282. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. 295.1Цуцкий Ю.К. Китайская классическая «Книга перемен».Т.1. Спб.-М., 2000.

283. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1959.

284. Юм Д. Сочинения. В 2 т. М., 1966.

285. Юм Д. Трактат о человеческой природе. Мн.: ООО «Попурри», 1998.

286. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. — М.: Прогресс, 1993. 336 с.

287. Левин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. -М., 1997.