автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.03
диссертация на тему: Образование как феномен цивилизации.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образование как феномен цивилизации."

<&ШВЕРСИТЕТ ВНУТР1ШНЕХ СПРАВ

На правах рукопису ^ УДК 13

«V

КЛ1МОВА ГАЛИНА ПАВЛ1ВНА

ОСВ1ТА ЯК ФЕНОМЕН ЦИВ1Л13АЦИ

Спещальшсть 09.00.03 — социальна фмософ^я та ф1лософ1я юторп

АВТОРЕФЕРАТ дисертащ'1 на здобуття наукового ступеня доктора фкпософських наук

Харюв 1997

/—■ \

Дисертащею е рукопис

Роботу виконано на кафедр1 сощологп 1 полггологп Национально! юридич-но1 академи Украши 1меш Ярослава Мудрого

Офщшш опоненти:

- доктор фшософських наук, професор Лукашевич Микола Павлович (Мшктерство осв1Ти Украши)

- доктор фшософських наук, професор Кривуля Олексапдр Михайлович (Университет внутркпшх справ)

- доктор кторичних наук, професор Горрдяненко Вштор Георгшович (Дтпропетровський державний ушверситет)

Провщна установа: Харшвський державний шститут культури

Захист вщбудеться 1997 р. о годин1 на засщань

Спец1ал1зовано1 вчено! ра^и Д 64.700.01 Ушверситету внутрштх справ з адресою: 310080, Харюв, пр. 50-р1ччя СРСР, 27, ауд. 209

3 дисертащею можна ознайомитися в науковш б1блютещ Ушвсрситет внутршипх справ.

Автореферат розклано 1997 р.

Вчений секретар Спещал1зовано1 ради

В.Я. Гоц

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуалътстъ теми дослгджсиия. На noposi третьего тисячолптя >зробка проблем освгги набувае особливо! значимости i гостроти. В умо-.X переходу людства до постшдустрталъно! цивШзаци незм1рно виро-ае роль освт-г в сощальному розвитку. Бона все большою йпрою стае 1Йважлив1шим чинником суспшьного прогресу. Розвиваючи людину, И >ральш та психолопчн; якост!, тдвшцуючи и осв:чешсть i культуру, В1та виступае найважливпоою передумовою створення наукового, еко-)м1чного, соцшкультурного та духовного потенциалу сусшльства.

Держави i наци, яш не мають сучасно! системи ocbith, розцшюються ■огодш в cBiTi як держави i нацп без майбутнього, тобто без систем цтворення национально! культури, забезпечення конкурентноспромож->ст1 економжи на свп-овому ринку, розвитку демократа, полгеичних •руктур та поли-ично! культури населения. При цьому стратепчний :nix суспшьства обумовлений не тальки формуваннягд широкого кола 1уково-техшчно1, гуманггарно! та художньо! ел1ти, але й досягненням 1сокого осв1тнього цензу й шституцюнально! профеййно! шдготовки :ього населения. Тому не випадково у всьому свт зростаё чисельшсть элод'1, яка навчаеться.

Однак об'сктивна танденщя посилення значимое^ освш* в сучасних ловах натикаеться на певш перешкоди, причина яких мштиться в >гштивних якостях само! осв1ти, яка переживас сьогодш загаль-)св1тову кризу: II quii i зм1ст, форми i методи навчання. не дповщають у шлому основним вимогам св1ту, який змшюеться, ру-1сться в напрямку до постшдустр!ал1зму. Це обумовлюе необхщшстъ i 1Жлив1сть. вир:шення теоретичних i практичних завдань по реформу-шню освети, по виробленню основних тенденцш I'i розвитку напере-)дш XXI стор1ччя, що передбачае, в свою чергу, виявлення i викори-■ання нових шдход1В до анал1зу стану i перспектив розвитку освп-и.

Нерщко осв1та розглядаеться як деяка локальна, автономно ункцюнуюча галузь, до яко! чинники економ1чного, науково-техтчного, фобничо-технолопчного, социального, культурночсторичного характеру ають лише опосередковане в1дношення. У такому пщход!, як вба-1сться, мхститься основна причина декларативности осв1тяйських ре-орм, яш рашше провадилися i з самого моменту 1х прогоЛошення були зиречеш на невдачу. А насправдц ocBira, яка мае власну внутр1шню ¿термшащю, своею лопкою розвитку залежить у той же часшд кон-эетних сощальних умов i потреб. Тому роЗробка cTpaTeri'i рЬзвитку :в1ти повинна* здшсюоватися з урахуванням соцюкультурних змш, що

вадбуваються в сусшльств1, "зктиковуватися" з можливими сощальн економ1чними, пол!тичними та духовно-культурними прогностичниг» сценар1ями сусшльного розвитку. Особливо важливо враховувати ц методолопчну вимогу в перюди коршних сощальних перетворень, одне яких переживае людство сьогодш. Соцшкультурт детермшанти, взят1 1х ¿сторичнш динам!щ, в кшцевому тдсумку визначають 1 особливос власне освггянських шлей, а також шляхи, мехашзми га способя IX р ал1зацп.

У цьому зв'язку анал13 освт! в аспект! цивш1зацшного пщходу, яю дозволяе виявити 1 врахувати вплив р1зномаштних соцюкультурш чинниюв на стан 1 подальший розвиток освгги, являе собою надзвичага важливу сферу наукових дослщжень.

Актуальшсть теми запропонованого дисертащйного дослщження в: значаеться 1 тим, що до недавнього часу вивчення проблем освг здшснювалося з точки зору формацшного шдходу через призму змп сустльно-економ1чних формащй, через призму класово! боротьби, яга були шдкореш шип соцюкультурш детермшанти. Але для осмислеш р13номаштних процеыв, що вщбуваються в сфер1 освйти, для визначеш перспектив 1 спрямованоси розвитку освгш такий шдхщ виявляеты вузьким, однобоким. Якщо уявити сусгальний розвиток як строго зад ний (економ1чно, полггико-щеолопчно, а, отже, 1 теоретично) лшшш рух до комушстично! переспективи, формацшний пщхщ залишае ; межами ще! лопки всю складнють 1 багатоаспектшсть процеав, як1 м ють мхсце в сустльств1, в тому числ11 в сфер1 осв1ти. Цившзащйний и пщхщ забезпечуе всеохоплюючий 1 бшьш глибокий погляд на освпгу. В передбачае вщмову вщ заданих теоретико-методолопчних шаблошв схем, а також вщкрипсть для нових тенденщй, урахуваш своерщностей 1 особливостей розвитку осв1ти в умовах конретного ти) ' цившзацп. У той же час цивинзацшний пщхщ сприяе виявленню п ступовост!, спадкоемност1 в розвитку осв1ти, розкриттю його основш тенденцщ в юторп людського сусшльства, що конче необхщно для в: значения и основних рис I напрямюв розвитку у переддень XXI ст. О чому категор1я "цившзащя" в данш науков1й робо-п використовуеть' як систематизуючий стрижень при концептуальному осмисленш станл перспектив розвитку освищи.

Важлившть 1 необхщшсть розробки цивиизацшного шдходу до ви чення процеив, яга вщбуваються в сфер! освгги, обумовлюеться такоя . тим, що ципсний розгляд осв1ги як феномена цившзацп стае суттевс умовою для адекватного розумшня ситуацп, яка склалася сьогодш освт Украши, а також для визначення перспектив и подальшого роз

итку. Очевидно, що ефектившсть розробки cTpareri'i розвитку освгги краши значною Miporo залежить вщ того, насшльки ми зможемо вра-увати як нацюнально-специф1чш риси украшського сустльства, так i эушення, що вщбуваються в динамщ1 розвитку цившзацп в процесс 'ii уху до постшдустр1ал1зму, а також той накопичений св1товий досв1д остановки i вир1шення виховно-ocBiTHix проблем, вивчення якого за-repirac рлд повторения помилок, пщказуе шляхи розв'язання завдань, (о стоять перед освггою сьогодення.

Усе вказане надае проблем! освго* як феномена цившзацп актуально характеру.

Стутнъ розробки проблему.. Дослщження ocbith як феномена явшзацп пов'язано з анал1зом широкого кола наукових проблем. Не-?ажаючи на ге, що предметна сфера, окреслена темою дисертащйно! эботи, paHime науковцями сЦещально не розглядалася, все ж oKpeMi 'i'i :пекти отримали свое висвгглешгя в рамках розробки р1зних питань явшзацп та освпги. Отже, анал1зуючи проблему осв!ти як феномена /гашзацп автор дисертаци базувався на працях тих учених, яга )сл!джуюгь питания цившзацп: розглядають сутшсть категорп "цивь защя", виявляють. 'i'i родов! ознаки, розкривають 'i'i генезис. Анализ ix питань мктиться в роботах заруб1жних досл:дник1в (О. Шпенглера, . Тойнб1, Ф. Броделя, Д. Белла, Е. Тоффлера та ш.), росшських .С. Гудожника, I.O. Майзеля, В.Г. Марахова, М.П. Мчедлова, JI.I. Нови-mo'i, B.C. Семенова та ш.) та укра'шсъких учених (В.П. Андрущенка, Гаврилишина, М.Г. Кириченка, M.I. Михальченка, B.C. Пазенка та JH.). ixHix працях однозначно стверджусгься, що цивш1защя являе собою йене сощальну, засновану на загальних принципах форму оргашзацп иття людей, що ii початок пов'язаний з першою в icTopii людського 'спшьства технолопчною револющею, Яка одержала назву неолтгчно! створила умови для переходу вщ доцив1Л1зац!Йного розвитку до 1вкч1зац1йного. Дя револющя обумовила колосальний прорив людства > перетворговально! сусшльно-виробничо! технологи, завдяки яшй 'стльство одержало можливють розвиватися уже не на природно-элопчшй 6a3i, а на створешй ним самим власне сощальшй основ!. Розкриваючи поставлен! в дисертаци проблеми, автор спирався на Ti >сл1дження, в яких анал!зуеться стввщнотеипя катсторш "цивШза-я" i "сусп1льно-економ1чна формащя", виясняються вздмшш ' риси гвЫзацп i формаци, а також цившзащйного i формацшного пщходу | анал1зу розвитку сустльства. У цьому зв'язку штерес дисертанта [кликали пращ росшських учених (О.В. Боголюбово!, С.О. Завадсь-го, О.М. Ковальова, E.H. Лисманкша та ш.), а також украшських

дослвдник1в (B.B. Кизима, B.C. Лисового, В.О. Соболева, О.О. Шморгунг та ш.). У деяких роботах названих автор1в розглядасться також питанн? про сшввщношення категорш "цивШзащя" i "культура". 1стотним результатом цього напрямку дослщження е те, що вчеш все бшыпок Miporo стверджуються у думщ про необхщшеть пошуку тонок зттвню понять цившзаци i культури, потребу, розгляду 'ix як амб1валентних коли цивш!защя переходить у культуру, а культура збагачуетьа цившзащею.

Важливе значения для розробки поставлених у дисертаци проблем мали прац1 росшських учених (Г.Г. Дилигенського, М.М. Mo'iceeBa А.Д. Урсула, Ю.В. Яковця та in.), украшських дослщнигав (B.C. Башрова A.C. Гальчинського, М.М. Сазонова, Г.В. Щокша та ih.), у яких розгляда ються системоформуюч1 тдвалини цивипзацп. виясняеться п структур но-функцюнальна модель, ооьцрковуються причини кризи шдустр1аль Ho'i цившзаци, обгрунтовуеться думка про немлнучшть для всього люд ства надходження постшдустр1ально! ери.

Досл1джуючи проблему оевгги як феномена цивинзацп, автор опра цював також науков1 роботи В.М. Димова, Е.Д. Клементьева, A.B. Коопг Ю.В. Петрова, Д.М. Приходька, O.K. Ричкова- М.С. Слуцького та шши автор'ш, у яких розробляеться саме поняття "осв!та", даються його pi3i штерпретаци, виясняеться сшввщношення з такими понягтями, я "виховання" i "нарчання". Справедливо вщзначаеться, що ocbits повив на сприяти перетворенню людини на суб'ект сучасного icTopn4Horo прс цесу, що ocBiTy уже сьогодш недостатньо розглядати як передачу сис тематизованих знань, умшь i навичок. Учеш пропонують доелвджуват осв1ту як специф1чний вид д!яльност1, в процес! яко! вщбувасться фор мування людини як активного суб'екта шторично! творчосуп. Але, к жаль, анал1з ocBixn в цьому paKypci часто обмежуеться лише постано! кою проблеми i тому не мае послщовного, системного характеру.

У працях X. Бовена, Д. Дькп, Г. Спенсера, С. Керра, Ф. Кумбса, а тг кож Г.е. Жураковського, М.О. Константинова, G.M. Мединського, С.А. 3< лотарьова, K.I. Салмово1 та шших авторхв розглядасться icTopiH ocBiT анал1зуються ocBiTiii системи античноеп, середньов1ччя, Вщродженн Нового часу, розкриваються змаст, структура, форми i методи навчаш на pi3HMX етапах розвитку сустльства. Але прац1 вказаних авто pie вз конаш в педагопчному acneKTi, соцюкультурна обумовлешеть оевгги п дана в них слабо.

Стан i розвиток ocbith в сучасному евт дослщжуються в працз Б.Л. Вульфсона, О.Н. Джуринського, З.Н. Мальково!, В.О. Парак Л.Д. Ф1лшово1 та шших авторов, як1 анал!зують системи осв1ти кра']

¡.ходу, форми оргашзацп навчального процесу, називають провщш ¡нденцп в удосконаленш метод'гв навчання. Однак у погляд1 на ц'1 пи-1ННЯ превалюе кра'шознавчий гадхщ, узагальнених праць практично ;мае, що затруднюе дослщження освпл як феномена цивиизацп.

Особливу ж цшшсть для розробки поставлених у дисертацп проблем иоть праш, в яких осв1та розглядаеться як сощальний шститут. Щодо >ого слщ ввдзначити Ц1кав1 пращ В.Г. Афанасьева, Г.М. Волкова, О. Дмитриенка, С.М. Срьомша, A.B. Зельманова, H.A. Лгор'я, В.Т. Ли-вського, В.Я. Нечаева, В.М. Турчонка, Ф.Р. Фтпова та ш. У них освгга [ал!зуетъся як система, що мае внутршню будову, а також оргащчну люшсть, показуеться вплив осв1ти на pi3Hi боки сощального життя, на ормування особистосп. У той же час учеш розкривають еощальну )ироду осв1ти, анал1зують мюце освтг в систем! суспшьних ввдносин. ле цей анал1з большою Mipoio присвячений вивченню впливу науково-жшчно! революци, ширше — економжи на стан i розвиток осв1ти. злив же ¡шлих соцюкультурних чиннигав розглядаеться значно р!дше гепослщовно.

У працях В.В. Герчиково1, A.B. Зельманова, A.B. Коопа, Ф.Р. Финпова i шших автор 1в широко дискутуеться питания про функцп осв1ти як ицального шституту. Однак, незважаючи на шпдшсть проведених )сл]джень, до цього часу не розроблено цш1сну функцюнальну модель :вгш, не визначено I'i головну функщю, яка обумовляе собою Bei i'i iumi ункци. Без виршення цього питания характеристика освгги як ицального шституту е неповною i незавершеною.

Принципово важлив! дослщження сощально-фшософських проблем :вп"и провадять також i вчет Украши. Серед них B.I. ' Астахова, .П. Бачинський, I.B. Бичко, C.I. Гончаренко, I.A. Зязюн, B.C. Лутай, .Г. Ничкало, В.П. Погребняк, О.О. Якуба та ш.

Висловлене дозволяе зробити висновок, що на сьогодш накопичено >статньо великий науковий матер1ал, в якому висв1тлюються pi3Hi ас-:кти проблеми осв1ти як феномена цившзацп. У той же час необхщно дкреслити, що багато питань потребують подальшого глибокого i :еб1чного опрацювання. Так, недостатньо повно проанальзоват ознаки i )MTepii цивхл'юаци, явно не прослщковуеться комплексний гадхщ до >сл1дження сшввадношення категорп "цивип.зац1я" з шшими фунда-гнтальними сощально-фшософськими категор1ями, потр1бне бшьш гли-!ке розкриття специфши конкретно-чсторичних форм цившь mii i виявлення впливу р'кзних структурних елемент!в певно! цивш1-щп на формування конкретного. типу ocbith. Тема дисертацпшого юлщження ще не розглядалася з точки зору цшсного щдходу,' до

цього часу вщсутш фундаментальш монограф1чш пращ, специально npi свячеш анал1зу ocbítii як феномена цившзацл.

"Усе вищенаведене вказуе на актуальшсть розпочатого дослщження визначае новий п!дх1д до анал1зу проблеми ocbítii.

Mema i заедания досл1дження. Враховуючи ступшь розроблеш проблеми, а також II багатограншсть, дисертант ставить за мету: ко? плексно розглянути розвиток ocbítm в контекст! зьини цивипзацш, ро крити вплив конкретно-юторичного типу цивипзцп на формування пе: но! системи ocbítii. 3 огляду на цю мету автором дано! науково! робо: визначено так! завдання:

— розкрити генезис поняття "цившзащя" для виявлення йо ниншшього 3MÍCTy, визначити метод олопчний статус дано! категорп систем! 1нших фундаментальних категор1й соц1ально! фшософп;

— виявити специфжу ocbítii як особливого виду дДялъносп, пр ' анал1зувати осв!ту як сощальний шститут, визначити функщоналы

модель ocbíth;

— розглянути ocBÍTy як феномен цив1л1зацп, визначити '!! м^сце структур! цивитдзаци;

— розкрити динамшу розвитку освгги вщ протоосв!ти до ocbíth соц!ального íhстатуту в аспект! змши цившзацш;

— виявити ochobhí тенденцп розвитку постшдустр1ально1 цившза; i показати !х вплив на формування модел! ocbíth XXI ст.;

— обгрунтувати ochobhí напрямки реформування ocbíth в Укра!н: умовах сощально! трансформацп.

Наукова новизна дисертацшного дослщження полягае в тому, щс ньому вперше в науковй л!тератур1 проанал!зовано феномен ocbíth аспект! цившзацшного тдходу, виявлено специфшу певно! систе ocbítm в залежност! в!д конкретно-!сторично! форми цившзацп.

, У рамках роботи висунено низку положень, яга конкретизують н; кову новизну:

— Д0СЛ1Дження проблем цившзацп пов'язуеться з анал!зом стан лення couiальнос-TÍ i специфики 'i! конкретно-юторичних форм. У дис< тацп тдкреслюеться, що виникнення власне соц1ального cnoci взаемодп людини з природним середовищем означае початок нов етапу в розвитку людського суспшьства — цивипзцп;

— на тдстав1 розгляду генезису KaTeropí! "цившзщя" й уточнена загальних ознак у робот! стверджуеться, що цивипзашя являе со? соц!альну оргашзацио, що склалася гсторично i виступае як nació i спс розвитку суспшьства в його цшсносгп при виробництв1 i вадтворе сусгального життя-í само'! людини;

— виясняеться субстанциональна сутнють становления цивипзацп як ощально! цшсност1, показуеться, що в якост1 "штегратора" цив1л1зацп иступають д1яльшсть людини, 11 саморозвиток. Людина, взята у всш укупност! 11 шостасей — потреб 1 зд1бностей, знань 1 навичок, бажань 1 ол1, щннкних ор1ентац1й — виступае основою цивтзацшно! стльностг;

— представлено структурно-функцюнальну модель цившзацп, яка ключае в себе комплекс матер1альних умов виробництва сощального сиття, сощальний устрш (cyкyпнicть сощальних вщносин та шститут^в) культуру (у вузькому смисл1 слова). Дисертант стверджуе, що осшльки свп-а с невщ'емним елементом культури, вона виступае одночасно 1 омпонентом цивтзацп, в1дчуваючи на соб1 вплив шших елеменэтв ивЫзацц;

— розкрито специфжу освт1 як виду Д1яльност1, видшено 1 про-зал1зовано структуры! елементи осв1тньо! д1яльностг II мету, суб'ект 1 редметну спрямовашсть, а також методи 1 результати. Показано, що :в1та як д1яльшсть являе собою споаб ¡сторичного формування люд'и-л, процес становления суб'ектност1 шдивща;

— запропоновано авторське розумшня освгги як сощального ституту, в рамках якого осв1тня д1яльшсть набувае стшкого, ор-шзованого характеру. Освгта як сощальний шститут, на думку дисер-1нта, — це оргашзоване об'еднання людей, яш вщповщно до сво!х ста-тав, ролей 1 сощальних норм здгаснюготъ навчання 1 виховання, транс-щт сощокультурних цшностей у рамках, певним способом зв'язаних ж собою спещальних установ;

— даеться авторське трактування функционально! моделх осв1ти. )щально-фшософське досл!дження функцюнального призначення ВШ1 дозволяе визначити головну штегращйну функщю, яка нагШльш гко вщбивае специфшу шституту освгги 1 "зв'язуе" вс1 цщи функцп в ину упорядковану систему. В якост1 штергацшно! функцп, цкреслюеться в дисертацп, виступае гуманистична, людська функщя, :а проявляеться в едност! протилежних, але взаемопов'язаних проце-I сощал1заци й шдивщуал1зацц особистосп. 1нш1 ж функцп освтг щ!алыю-економ1чна 1 сощально-пол^тична) шдкореш !й 1 фактично ступають 11 модификациями;

— розкриваеться вплив конкретно-кггоричного типу цивипзацп на >рмування певно! системи освгги. 3 урахуванням генетично-огностичного пщходу дослщжуеться вплив на розвиток освгги трьох этих у динам1щ ушверсальних складових цивШзацп — науково-кшчно! (наука, техшка, виробництво), сощально-полт1чно! (держава) ультурно! (релпчя, ф1лософ1я, мистецтво);

— виявлено сучасш загальноцивЬпзащйш тенденцй i показано Ъ вплив на формування постшдустр1ально1 модел1 освп-и. Стверджуеться що "людиноцентричшсть" постшдуггр1ал1зму, обумовлена динамжок внутрiniHix 3MiH у структурних елементах цивипзацп, робить не-обхщним ■ формуванням особисткно ор1ентовано1 парадигми ocbitm поеднано! з визнанням самоцшнос-и особистост!, з формуванням щлшно людини, яка мае взаемопов'язану природну, сощальну i культурна сутшсть;

— на шдстав! аналму стану сучасно! освии в Украпп, з урахування» загальноцившзацшних тенденцш i нацюнально-специф1чних ри украшського сустльства визначено й систематизовано головш напрям ки формування нацюнально! модел! освиги, засновано: на принципа: украшознавства, демократизаци, гумашзацп, гумаштаризацп, фунда ментал1зацп, професюнал1зацп, щформатизацп, шдивщуал1зацП, без nepepEHOcTi, BapiaTHBHocri, поглиблення м1жнародного cniBpoöiT ництва.

Об'ектом дослгджеиня виступають цивиизащйш етапи в розвит ку людства й ocBiTa як вщповщний ш сощальний шститут, що заде вольняе потреби сощума у шдготовщ шдивдав до певних вид1 д1яльност1.

Предметом доелгдженпя е ocBiTa як сощальний шститут в аспекг цивш1зацшного пщходу.

Методологгчиа г теоретична основа дисертаци Методолопчн основу дисертацшного дослщження становлять головш фдлософсы принципи загального зв'язку, слстемносп, сднос/ri шторичного лопчного, сощального детермппзму, д1яльносп, наукового передбачення

Теоретичну основу дисертацшного дослщження i виршгення поста! лених проблем складають пращ ецтчизняних учених (В.П. Андрущенк B.I. Астахово! A.C. Гальчинського, C.I. Гончаренка, В.Г. Городяненк М.В. Дяченка, I.A. Зязюна, В.В. Кизима, О.М. Кривул1, М.П. Лукашевич B.C. Пазенка, О.В. Тягло, М.М. Сазонова, В.О. Соболева, B.I. Шинкарук О.О. Шморгуна, Г.В. Щоюна, О.О. Якуби та iH.)t росшських ф1лософ1в о танн1х десятир1ч (В.Г. Афанасьева, Б.Л. Вульфсона, В.М. Димов A.B. Коопа, О.М. Ковальова, З.Н. Малъково!, М.М. Моюеева, М.П. Мче, лова, JI.I. hobhkobo'i, В.М. Турченка, А.Д. Урсула, Ф.Р. Фшпое Ю.В. Яковця та ш.), а також заруб1жних дослщнигав (Д. Бизлшга, Bpirrca, Ф. Броделя, A. Toiiiioi, С. Тоффлера, Р. Уескотта та iH.), у яга анал1зуються проблеми оевп'и i цивитзацп, розглядаються окреьп чи ники, що впливають на формування зм1сту ocBirn, форм i методов на чання в рамках конкретного типу цивш1зацп.

Особлив1стю цього наукового досл^дження' е поеднання теоретичного шал1зу основних питань з широким використанням фактичного, стати-:тичного та соцюлопчного материалу.

Емп1ричну базу роботпи становлять результата соцтлопчних ;ослщжень, проведених науковими центрами Украши 1 (Кшв, ]|нтропетровськ, Льв1в, Одеса, Харшв), Роса (Москва, Санкт-1етербург), кра!н Захщно! Свропи та США.

У дисертацп використовуються також емшричш даш, огримаш в ре-¡ультат! соцюлопчного дослщження, здшсненого колективом кафедри юцюлогп 1 полггологП Нацюнально! юридично! академп Украши за уча-:тк> автора, що провадилося шляхом анкетування педагопчних фащвнишв м. Харкова, як! працгоють у школах, професшно-техшчних училищах та вищих навчальних закладах. Його результата дещо ювшстю, дещо частково подтвердили результата аналопчних (Ослщжень, проведених в Укра!ш та Роси.

Теоретична та практична зпачимгстъ роботи визначаеться п жтуальшстю 1 новизною. Положения 1 висновки дисертацп можуть бути мкористаш для проведения в подальшому науковлх дослщжень, :в'язаних з анал1зом динамжи осв1ти в аспект! розвитку св1тових (ивъ*пзацш, для вивчення особливостей становления 1 функщонування 1св1ти в умовах переходу людства до постщдустр1ально! цивЫзацп, для дробления конкретних заход1в щодо II удосконалення, для подальшого |працювання концепцп реформування осв1ти в Укра!ш.

Результата наукового дослщження можуть бути використаш у нав-[альному процесс при викладанш низки тем з философа, соцюлоги та юл1ТологП, а також можуть послужити основою для створення фунда-гентальних вуз1вських курив "Сощально-ф1лософськ1 проблеми освт!" [ "Осв1та 1 цивипзащя".

Апробацгя роботи. Дисертацдо було обговорено 1 рекомендовано до ахисту на засвданш кафедри сощологп 1 полиологп Нащонально! юри-;ично! академп Украши. Результата доотдження доповщалися на пжнародних, всесоюзних, республжанських 1 М1ських конференщях та емшарах. Основш положения дисертацп викладеш у двох' моно-раф1чних роботах —^"Место и роль образования в развитии культуры: оциально-философский аспект". - М.: НИИВШ, № '396-92, деп. от 2.12.92. - 5,5 друк. арк.; "Осв1та I цивш^защя". - Харщв'. Право, 1996. -,4 друк. арк., а також у брошурах та статтях.

Матер1али I попередш висновки дослщження використовувалися ди-ертантом гад час читання лекцЩ 1 проведения семшарських занять з урмв соцюлоги та полп'блогп, науково-практичного, курсу для

acnipaHTiB "Педагогика i психолопя у вигцш школ!", спецкурсу "Науков: оргашзац'ш прац1 студент1в" у Народнш Украшсьшй академп, а таком при шдготовщ державно'] нацюнальнсн программ "Осв1та. Украша XX cтoлiття" i Закону Украши "Про осв1ту".

Структура, дисертацгг. Мета й основш завдання дисертащйноп дослщження визначили логщу i структуру роботи. Робота складаеться i: вступу, чотирьох глав, кожна з яких мштить по два параграфи, виснов ку, списку л^тератури та додатка.

ОСНОВНИЙ 3MICT РОБОТИ

У Bcmyni мютиться обгрунтування актуальност1 теми, визначаетьс; ступшь 'ii науково! розробки, формулюються мета i завдання дослщ ження, розкриваються його наукова новизна та практичне значения.

У nepmiü глав{ «Теоретико-методолопчний анал1з понять "цивип защя" й "осв1та"» розглядаеться генезис поняття "цивШзащя", bjicbit люються сучасш основш пщходи до його анал1зу, виясняються йог сгавв1дношення з такими фундаментальними категор1ями coцiaльнo фшософп, як "формац1я" i "культура", анал1зуеться осв1та як спе циф1чний вид д1яльност1 i сощальний шститут, розкриваеться розумшн. освго! як феномена цившзацн.

У першому параграфа "Цившзащя як певна якшть сусгальства" н niflCTaei ¿сторико-фхлософського анал1зу розглянуто розвиток понятт. "цившзащя", починаючи з античност! i закшчуючи теоретичним: концепщями XX ст. Проведене досладження показало, що цившзащ розушеться в трьох аспектах а) цившзащя трактуеться як граничн широке, загальнофитософське поняття, синошм1чне поняттю "сощальн форма руху матери чи сусгпльства в цшому" (Ф. Бродель, П. Ганче!

A.C. Молчанов, М.П. Мчедлов, А.Д. Урсул та ш.); б) цившзащя виступа як етап кторичного процесу, як социальна оргашзац'ш сусшльног життя, як нова форма сощальноси (античш фшософи, Т. Гобб< мислигелi епохи Просв1тництва, Ф. Гззо, Г. Бокль, а також М.А. Бене диктов, В.П. 1люшечкш, B.I. Мишин, JI.I. Новикова, Е,В. Сайко та iH. в) шд цившзащею мають на уваз1 конкретну сощальну спшьшст (М.Я. Данилевський, О. Шпенглер, А. ToiiHoi, П. Сорокш, М.Я. Бар:

B.C. Еврасов, Т.В. Милославський та ш.).

Незважаючи на багатозначшсть i багатоплановкть поняття цившзз цп, автор вид1ляе його достатньо стшке змютовно-смислове ядро, яком властив! певш характеры особливост!. У понято "цившзащя" вщбивг ються принципово нов1, власне сощальш типи зв'язшв i форми сшльног

життя людей, на в^дмшу вщ тих, яш природно склалися 1 поява яких започаткувала самосташу людську ¡сторпо. Де поняття виражае щею сощального прогрессу, здшснення висхщного розвитку людства, а також штегративш тенденцп сощально-1сторичного процессу, завдяки яким розкриваеться глибинна логша еднання 1 консолщаци людського роду..

У робот! вщзначаеться, що як штегруюча, об'еднуюча основа цивш1зацп в науковш Л1тератур1 видшяються: сусшльне баг.атство, яке зв'язуе шдивщ!в суспшьним штересом; панування людей над людьми; додатковий продукт; новий тип виробництва та ш. На думку автора, "штегратором" цивк'пзацп виступае людина, взята у всш сукупностч 11 потреб, 1нтерес1в, зд1бностей, знань, навичок, цшнюних ор1ентащй. Усв!домлен1 потреби (штереси) спонукають людину опановувати новими знаниями 1 навичками, перетворювати оточуючий свгг, здшснговати виробництво матер1альних благ 1 послуг та ix обмш, змшювати. способи привласнення засоб1в 1 результате виробництва, форми сощально-полиичних I державних вщносин, норми права. 1стор1я цивШзацп — це ктор1я розвитку людини.

Важливою складовою частиною сощально-фшософського дослщ-ження категорп "цивш1зац1я" стало з'ясування и стввщношёння з такими фундаментальними категор1ями сощально! фшософп, як "сусшль-но-економ1ч'на формащя" 1 "культура".

У дисертацп обгрунтовуеться положения, що цивш1зац1Я близька за значениям до категорп "сусшльно-економ1чна формащя", однак не ствпадае з нею. Формащя визначаеться такою основною система-тизуючою ознакою, як спос]б виробництва, а цившзащя — взасмод1СЮ щло1 низки соцюкультурних чиннишв. Формащя припускае стад^аль-шсть, перерву поступовостг На противагу ш поняття "цившзащя" в1дбивае шший Гяк сощального прогресу — поступовють, спадкоемшсть, безперервшсть, накопичення, зберц-ання I передачу культури, а також наскр1зну еволюцшну лшно юторичного розвитку. Головна ж вщмшшсть поняття "цившзащя" вщ поняття "формащя" полягас, на думку дослвдника, в можливоеп розкриття першим смислу вторичного розвитку суспшьства через його людсыдай вимхр. Цивш^зацшний тдххд ставить людину — единого творця кторп — в центр сусшльного розвитку, ор1ентуе на шзнання сусшльства через уи форми об'ективаци людини.

Вивчення питания про стввщношёння понять "цившзащя" 1 "культура" показало, що деяга вчею (I. Кант, А. Вебер, Л. Мамфорд, В.А. Енгельгард, З.М. Какабадзе, е.Б. Черняк та ш.) протиставляють щ категорп. У щй позицп, по су*п, знаходить вщбиття та обставина, що

культура мае дв! важлив1 сфери — матер1альну 1 духовну. У цьому ви-падку шд цив1л1защею маеться на уваз1 матер1альна культура, тд культурою — духовна. При цьому прихильники даного напрямку перевагу в!ддають духовнш сфер! (або культур!), вважаючи 11 основною 1 вихщною. В окремих випадках поняття "цившзащя" використовуеться як цшком р1внозначне поняттю "культура" (Е. Тейлор, Е. Калло, енциклопедичщ видання, що вийшли в англомовних крашах I у Францп, а також Ю.М. Кабищанов та ш.).

У науковому дослщжешп доводиться, що поняття "цивипзащя" 1 "культура" теоретично неправильно ш протиставляти, аш ототожню-вати, що вони пов'язаш м1Ж собою сутнюно. Культура являе собою спошб саморегуляцп людиною власних зддбноотей у процес! п сощально! д1яльност1 1 в результатах ще! д1яльност1. Цей процес спрямований на освоения природи й оргашзацш сусшльного життя 1 виступае в своему розвитку як результат творчого опанування дшопстю.

Цивипзащя, вважае дисертант, — це социальна оргашзашя, заиб 1 споыб розвитку сусшльства в його цшкност! при виробництз! 1 вщтворенш суспшьного життя 1 само! людини. Бона взаемод1е з культурою 1 тим самим е способом 1 формою оргашзацп и розвитку. Разом з тим культура обумовлюе гумашстично-щншсну спрямовашсть цивипзаци.

У дисертащ5 подано структурно-функщональну модель цивиизацп, яка включае в себе комплекс матер!альних умов виробництва сощального життя, сощальний устрщ (сукутпсть сощальних вщносив та шститупв) 1 культуру (у вузькому смисл1 слова). Реал1зац1я ц1е] модели у певних юторичних умовах припускае конкретизащю 15 гад систем 1 склад ових елемент1в.

Культура, , будучи найважлившшм компонентом цивипзаци, ма( складну структуру. Оскшьки культура не може кнувати без людсько: д1яльност1, то частние' критер1ем визначення елемент1в культуру виступають сфери людсько! д1яльностг Одною з них е духовнг д1яльтсть, у тому числ1 осви-ня, яка поряд з шшими видами д1яльност концентруеться в спещал^зованих шститутах. На вщмшу з!д шши: елемент!в куль тури освгга найбшьш безпосередньо зв'язана з розвитког сутшсних сил людини, з формуванням п особистих якостей, ; опануванням культурними щнностями. Бона е найважлившим компо нентом культури 1 тим самим виступае феноменом цивипзацп.

У робот1 ввдзначаеться, що в динамшд сусшльства можна видшит] наддовгостроков1 багатовжов! цивинзацшш цикли, що вщбивають рип змщи св1Тових цивипзацш 1 знаменують собою докоршш перетворення

Зпдно з концегхщею Е. Тоффлера автор вид1ляе дошдустр1альну, шдустр1альну i постшдустр1альну цивШзацп, розглядае ix ochobhi риси й характерн1 особливоси.

У другому napazpaifii "Осв1та — специф1чний вид д!яльност1 i coqi-альний щститут" анал1зуеться ocBi'ra як сощальна цщшсть, розкрива-еться найважливпла роль ocbith у формуванш економ1чного, шгелекту-ального, морального та культурного потенциалу сучасното сустльства.

Розглядаючи поняття "осв^та", дослщник ■ вщзначае його piani штерпретацп. Одш дослщники визначають освпу як процес i результат засвоення систематизованих знапь, умщь, навичок (JI.H. Коган, В:Д. Попов, Ю.В. Сенько, A.M. Прохоров, В.О. Рузщ та.ш.), iHUii розумпоть осв1ту як одну i3 сфер духовного виробництва (B.JI. Басанець, М.М. Гу-ренко, В.М. Турченко та ш.).

У наведених трактуваннях цього поняття, незважаючи на Ix певш в1дм1нност1, шдив1д з самого початку виступае пасивною стороною. Тим самим процес осв1ти людини вщчужуеться в1д не! само!. Автор под1ляе позшцю тих учених, як! анал1зують сутшсть осв1ти з огляду на категорию "д1яльн1сть" (Д.М. Приходько; O.K. Ричков, Л.М. JIccoxiHa, Л.А. Чеб-лакова, Б.М. Мамедов та iH.). Правом1ршстъ такого пщходу обумовлена там, що саме Д1яльшсть виступае тим тдгрунтям, на якому людина шзнае й опановуе оточуючий св1т i творить саму себе.

Дисертащя мютить структуру будь-якого виду д1яльност1 (цшеспря-мовашсть — те, заради чого виконуеться Д1яльшсть; суб'скт д1яльно-ст! — хто flie: людина, група, суспшьство; предметна спрямовашсть — об'ект, те, на що спрямована Д1ялыпсть; реальна забезпечешсть — способи i методи д1яльност1; результатившсть — те, чого досягнуто, стушнь сшввщношення прогнозованого i реалшованого), яка потребуе виявлення свое! специфики в конкретно сфер1 тзнання.

Вщзначаеться, що розгляд д1яльноеп в И "спещал1зованому" вигляд1 мае передумовою дотримування як м1шмум двох важливих умов: а) поняття "д^яльшсть" повинно задавати специфхчну дшешсть; б) це поняття мае бути структурно розгорнутим щодо певного премета вивчення. 3 цих позиций у робот1 розглядаеться ocBira як специф!чний вид д1яльность

Як i будь-який вид д1яльност1, осв1тня д!яльшсть завжди дощльна i щлеспрямована. Осв^тньою щллю е !деальний, свщомо планований образ результату освггнього процесу щодо дш i умов, яю його народжують. Згщно з побудовою системи осшти в щлому i 'i'i конкретного елемента в аобо'п представлена така iepapx'-я цшей освггньо! . д1яльностг.' L) вищий piBeHb у систем! цшей складають вихщш цш осв1ти, яК1 ви-'

значаються сусшльством на конкретному шторичному еташ його роз-витку; 2) вих1дш соцдалъш ций конкретизуються в залежност1 вщ етапу 1 форми освтт; вони обумовлюють напрямок д1яльност1 конкретно! гпдсистеми осви-и; 3) конструктивы! ц1л1 мають бути ввдбит! у програмах навчання, педагопчних 1 методичних рекомендагцях, де враховуеться специфжа конкретного навчального предмета 1 розкриваються можли-вост'1 його змюту для розвитку людини, яка навчаеться; 4) оперативш цип осв1ти визначаються в процеа реал1заци програми навчально-виховно! роботи в конкретних умовах. Шдкреслюсться, що в сукупносп цшей осв1ти головною генерального метою, яка надае загально! спрямо-ваност1 осв1тнш д!яльноеи 1 вщбивае потреби суспшьства, е розвиток людини, формування 11 суб'ектност1.

Анал1зуючи суб'ект 1 об'ект освггньо1 д1яльност1, дисертант показуе, що суб'ектом виступае насамперед педагог, який безпосередньо бере участь в освганьому процеы.1 здйснюе його кер1вництво. Об'ектом же освггньо! д1яльност1 е людина, яка навчаеться, оскшьки вона часто виступае виконавцем, реал1затором щлей 1 задум!в педагога. Але найваж-ливше завдання педагога полягае у створенш умов для сходження учня вщ пасивного отримання завдань до '¿х активного засвоення (вщ об'екта до суб'екта навчання). В результат виркнення завдання суб'ект-об'ектш вщносини переходягь в . суб'ект-суб'ектш вщносини 1 в освтпй д1ЯЛьносп з'являеться подвжний суб'ект — педагог 1 учень, 1 кожен з них виявляе актившсть у прагненш б!льш глибоко шзнати ¡стину.

У робот! показуеться, що специф1чшсть осштньо! д1яльносл проявляется також 1 в тих методах, яш використовуються в процесс 1х зд!йснення. Анал1з р'шних тдход1в, що ¡снують у науковш лггературд, до виршення питания про виявлення д класифжацда метод ¿в осв1ти дозво-ляе видшити й охарактеризувати тага методи осв1тньо! д1яльност1: ре-продуктивш (шформацшно-рецептивний 1 репродуктивний) I продук-тивш (проблемного викладання, евристичний 1 дослщницький).

У дисертаци проводиться думка про те, що освт як специф1чном} виду д1яльносгг1 притаманна 1 своя результатившсть, особлившть як о' проявляться насамперед у досягнутому ступеш удосконалення 11 носив Будучи взаемопов'язаною Д1яльшстю викладача й учня, освгга перетво-рюе обох, але при цьому кожен з учаснитв осв1тньо1 д1яльност1 прагш домогтися сво1х, особистих результатхв. Учш (студента) бачать сво! результата в зреформованих предметах 1 явищах оточуючого свпу (в за своених щеях, у зроблешй доповод1, в намальованш картиш тощо). Дл; викладача ж головний результат мштиться в перетворювальш! д1ЯЛЬност! учня (студента), в досягнутому ступеш вщповщност1 IX яко-

стей суспшьному щеалу,

Наголошуючи, що вихщною "кл!тинкого" освггньо! д1яльност1, що ви-ражае 11 яюсну визначошсть, с навчання, дисертант дае його анал!з, вид1ляе загальш 1 зщмшш риси навчання 1 теоретичного шзнання, роз-глядае пpoтиpiччя, що виникають у процеа навчання, розкривае нероз-ривний зв'язок навчання 1 виховання.

У робот! показуеться, що на раншх етапах розвитку людського сусшльства осв1тня д^яльшсть здШснювалася вима дорослими безпосе-редньо в перебну залучення дпгей та шдлггюв до виконання трудових 1 сощалышх обов'язшв. 3 виникненням цивиизацп осв!тня д1яльшсть по-чинае здШснюватися в межах специфичного сощального шституту. У ди-сертаци провадиться анализ понягтя "сощальний шститут", що дало можливють автору шдшти до дослщження сощального шституту освгот. На думку досл'щника, осв^та як сощальний шститут являе собою певним чином оргашзоване об'еднання людей. Завдяки оргашзованоеп воно на-бувае стаб1льност1 1 зд1бност1 регулювати освп*у як специф1чний вид людсько! д1яльност1 Оргашзовашсть вщносин М1Ж людьми в освт як сощальному шститут! досягаеться завдяки тому, що шдивщ у ньому е ноаем 1 виконавцем певно! сощально! рол!, обумовлений його статусом, а також завдяки нормам освпнього права, як! упорядковують 1 регулю-ють Д1яльн1сть людей та !х взаемовщносини у сфер! осв1ти.

У дослщжеяш автор виявляе характеры! риси социального шституту осв1ти. Серед них — постшна оргашзована взаемод1я гдаж його членами, обумовлена 1х статусом 1 социальною роллю; ч!тке визначення хх функцш, прав та обов'язшв, що забезпечуе високу ступшь 1х взаемодп; регламентация 1 контроль за щею взаемод1ею; наявшсть спещальних ус-танов — шк1л, забезпечених певними матер^алышми засобами, вико-нуючих певш сощальш фуНкци; наявшсть специально пщготовлених людей — педагопв для виконання освтсьо! Д1ялышст1; концентращя ними сво!х зусиль насамперед у щй д1яльност1 (професюнал!зац1я):

Розглядаючи освпу як сощальний шститут, автор роботи видшяе два 11 аспекта — сощальний 1 культурний. Ввдзначаеться, що сощальний аспект, який виражае структуру сощального шституту,. характеризуе побудову оргашзаци, в1дносини м!Ж шдивщами, обумовлеш IX сощальним статусом 1 ролями. Культурний аспект ввдбивае и функщо-нальний бж, певни!1 споаб 11 д^яльноси, завдяки якому шдивдов на-бувають координованого й узгодженого характеру. ГПдкреслюеться, що. взаемод!я социального 1 культурного компонента освгги як сощального шституту с джерелом його розвитку 1 самозбереження.

У робот! також визначаеться функщональна модель освгги. Стверд-

жуеться, що пщходи до класифжацп сощальних функций освтя, що мають М1сце в науковш л!тёратур!, по суп, обумовлюють !х розгляд як р1внозначних. Автор вщзначае, що сощально-фшософське дослщження функционального призначення осв!ти як сощального шституту не може бути зведено до простого перелжу 1 фшсаци його багаточис денних сощальних функщй. У цьому зв'язку в робот! в якост1 головно!, штегрально! функцп видшяеться гумашстична, людинотворча функщя, якш шдкорет й шгш функцп осв1ти (сощально-економ!чна 1 сощально-шшгкчна), яга по сут; е и модифжащями.

Дисертант аналхзуе протир!ччя як внутр1шнього, так 1 зовшщнього характеру, що виникають у процесс функщонування ; розвитку осени як социального шституту.

У другШ главг "Характерш риси освтг дошдустр'шлъшА цивкздзацп" розкриваеться социокультурна обумовлешстъ антично! 1 середньов1чно1 осв1ти.

У першому параграф! "Сощокультурна детермшащя антично! '6св!ти" падкреслюсться, що освпа мае свою внутршгнго логшу розвитку, ш притаманна в!дносна самостшшсть. Разом з тим осв^та завжди социокультурно обумовлена. Будучи органично включеною в систему !сторично визначено! цив1Л1зацп, вона в силу цього вщчувас на соб! вплив шших сощальних шститупв, шших структурних компонентов социокультурно! ципсноеп 1. розвиваеться шд !х д!ею. Автор стверджуе, що конкретно-'юторичний тип цивипзацп формуе певну систему освпи, визначае !! зм!ст, функцп, структуру, м!сце • ! роль людей, як! навчаються в процес! навчально! д1яльност1, вщносини М1Ж учителем ! учнем, а також диктуе форми ! методи навчання.

Характеризуючи дошдустр!альну цивипзацпо з точки зору. системи детермшацп, дисертант вщзначае залежшсть житгед1яльност! даного типу цившзацп в1д природних умов буття, а також особливо жорсткий зв'язок шдивща з1 своею сощалъною групою, етносом або станом. Ц! риси дошдустр!ально! цившзацн формують важливий принцип И функщонування, в якост! якого виступае вщтворення, збереження бюлогтчних ! соц!альних умов життя. Цей принцип лежить в основ! функщонування вих сфер соц!ального життя, в тому числ1 й осв!ти. Остання функцшнуе за образом ! подобою в!чного круговороту: в нш кшьшсш змши превалюють над яюсними. Освгш! системи в щлому замкнет, традицтш, мало тдлягають змшам.

Анал^зуючи вплив соц!окультурних чинник!в на стан антично! освгги, автор д!йшов висновку, що як у грецьких, так 1 в римських школах вона за своТм зм!стом мае в ц!лому гуман!тарний характер. Де пов'язано пе-

редуспм з тим, що матер!альне виробництво античносп особо не вщчувае потреби в освт. Визначальною причиною такого становища е те, що воно засновано на використанш ручних знарядь пращ, духовну, ж потенцию виробництва складас щоденне газнання, навички й умшня эезпосереднього виробника, почерпнут! з життевого досвщу. Будучи цЬисом суб'сктивними, вони, як ! засноване на них виробництво, не з'щчувають потреби в наущ, яка, в свою чергу, не прагне чинити скшь-гебудь значного впливу на розвиток знарядь пращ, виробництва в д1лому. Маючи зм!стовно-св1тоглядний характер, наука в мнпмальюй зв'язана з прогресом у сфер! техшки. Теоретичш галуз1 гриродничо-наукового знания розвиваютья шбито паралельно з трактичними методами розвитку виробництва.

По суп в!докремлене в умовах античности сп!в!снування виробництва науки визначае те, що виробництво не вщчувае потреби у знанш й >свт. Учасники виробництва щлком обходяться емшричними знаниями, :екретами ремесла, як1 передаються 1з. покол!ння в покол!ння. Тому штична осв'1та, по сут!, не знае природничо-науково! 1 науково-техшчно! фк'.нташ! ! мае в цшому туман!тарний характер. Бона не ставить за лету пщготовку громадян до матер1ально-виробничо1 д!яльност!, "до яко! (о того ж в античност! !снуе зневажливе ставлення. 1деалом антично'! >св1ти виступае знаменита калокагат!я, тобто гармошйний розвиток ус1Х [ушевних ! т!лесних сил людини5 досягнення нею зовншшьо! ! ¡нутршньо! краси. Цим пояснюеться, вданачае автор, викладання в ,нтичн!й школ! тшьки тих предмета, як! не дозволяють перетворити [Юдину на рем!сника, а сприяють П ф!зичному ! душевному розвитку, эормуванню в нш доброчесност!, шдготовщ 11 до сустльно!, полго1ЧНо! ! :ультурно1 д1яльност1. Як результат цього — превалювання в освт :редмет1в гуманггарного циклу, яким шдкорено споглядальне вивчення кремих елемеоттв арифметики, геометрп, астрономп.

Дисертант тдкреслюе, що зм1ст антично! осв1ти фактично не озширяеться, не збагачуеться. Це пояснюеться, по-пер'ше, нерозви-етстю антично! науки, яка, вщокремившись в!д м!фологп, виступае у >орм1 нерозчленованого знания про св!т у цшому, П слабо торкнулася енденщя диференщаци, по-друге, — незалежними один вщ одного озвитком науки й осв!ти, в результат! чого антична осв^та представлее обою переважно процес передач! ! засвоення емшричних знань, тру-ових навичок, м!фолог!чних, релшйних погляд!в та уявлень.

У робот! показуеться вплив своервдност! сощокультурних чинник!в нтичност! на формування специф!чно! структури осв!ти. Анал!зуеться груктура освт! Грец!1, що представлена мусичною ! граматичною шко-

лами,. пмназ1ек> i ефеб1ею, а також розглядаеться римська система ocbíth, яка м1стить у co6i елементарну, граматичну i риторичну школи.

У дисертацй- обгрунтовуеться положения про те, що в умовах античност!. формуеться традицшна модель навчання, авторитарна в cbo'ííí ochobí, яка розглядас учня як об'ект, пасивну сторону осв!тнього процесу й ототожнюе навчання з мехашчним заучуванням i засвоенням. Елементи гумашстично! модсл! ocbíth появляються в Афинах, але вони не змогли розвинутись i закршитися в умовах античность Авторитарна модель навчання виявилася превалюючою. Показуеться обумовлешсть традицшно1 модел1 навчання всесиллям i безмежним пануванням держави, яка поглинула собою все суспгльство, леретворивши його в жорстко структуровану i гранично закриту систему, не залишивши в ньому при дьому м!сця для шщ1ативи особистоеп. Уся багато.маштшсть пол1тично1 влади вводиться до влади державно!. Поодиногасть держави на apeHi полгшчно! влади породжуе з П боку законом1рне прагнення дс всеосяжного регулювання суспщьного жигтя як у головному, так i в частковому. Держава жорстко контролюе й освггу. Особливо явно це проявляеться щодо спартансько! системи освгги, яка вщповщно дс ÍHTepeciB держави прагнула повщстю пщкорити волю людей, як: навчаються, державному закону.

У даному науковому досл^дженш стверджуеться, що традицйнэ модель навчання значною MÍporo складаеться також шд впливок специф1чних рис антично! культури, фшософських 1дей, а тако» художньо-культурного осмислення сутност! людини та П М1сця в cbítí Показно, що в античшй фигасофп, яка мае в щлому онтолопчно-космолопчний характер, oco6mctíct^ не являе собою неповторний сви "Я", не являе собою "самють". У шй вздсутня философ ська рефлекщя ; приводу саморозвитку шдивщуального, немае хоч сюлькись розвиненогс уявлення про особиспсть як духовний суб'ект, принципово вщмшний вц шших особистостей i в1д онтолопчно! реальность

Уявлення про шдивщуальшсть як неповторний cbít людського "Я" про шдивщуально-особливе ставлення до свиу i до себе вщсутне такоя i в р1зних жанрах словесност1 (в enoci, npo3Í, драм, античному ромаш) в грецькш скульптур^ позбавлешй "портретно'Г психолопчносл!, j щших жанрах античного мистецтва.

В результат! людина у bcíx cboíx д1ях, вчинках, прагненнях виступа1 пасивною стороною, залежною вад якихось зовшшних сил (бопв, якога вол1, закону та íh.). Таке св!Товщношення породжувало у людиш психолопю упокорення, песим!зму, безмрвност!, покори i терпимост Перенесене в сферу ocbíth, boro перетворювало людей, як! навчалися, г

об'ект, робило '¡х невшьними, пасивними в освггному процеы.

У другому параграф£ "Освгга захщноевропейського середньов1Ччя" пщкреслюеться, що основною культурною щверс1ею того часу виступае релшя. Виходячи з цього, дисертант показуе, що християнство визначае систему щншсних ор1ентащй, св1тозм1ст людей, накладае вщбиток на будь-який вид IX д1яльност1, в яки! би сфер! социального життя вона не вщбувалася, що освгга також розвиваеться в лот релци, I це визначае специфжу 11 структури 1 зьпсту, а також форм 1 метод1в навчання.

У робот! вщзначаеться, що в цей перюд основним типом школи е церковш школи — монастирсью, соборш (кафедральш), приходсьш 1 епископсьга. У XII ст. в Захздшй Сврош за шодативою вчених виникають ушверситети. Однак загальний контроль над ними, як ! над у глею середньов1чною осв1тою, здшснюе церква. Богословський факультет у вс1х ушверситетах стае найважлившим 1 пщкорюе соб! три шших факультети — шдготовчий, медичний та юридичний.

Зм1ст осв1ти складають «им "в^льних мистецтв" (трив!й 1 квадрш) та теолопя. Причому перил виконують пропедевтичну функщю, тобто влвчаються раншге теологи 1 виступають основою для попередньо! шдготовки для не!. Це вщповщае головному завданню середньов1чно1 осв1ти, яке полягае у тому, щоб замшити дух язичного громадянства духом християнського благочестя, перетворити освпу на навчання правильно жити, тобто за евангельськими заповггами. Це завдання е кер!вним принципом середньов1чно! освгги.

Автор проводить думку про те, що, хоч необхадною складовою середньов1чно! освети 1 виступае квадрШ, все ж перше мкще в освггньому цикл! належить дисциплшам трив!я. Це можна пояснити бщшстю математично! спадщини 1 бшьшШ доступност1 латинських л1тературних джерел. Але передуам цё обумовлено висуненим хриетиянством завданням релшйно! проповда, у вщповвдност! з якою риторична 1 граматична освка одержують досить високий р1вень розвитку, переслщуючи цшком практичне завдання — навчити застосовувати античш риторичш прийоми при складанш проповщей про християнську мораль, а також задовольнити потреби церкви 1 корол1вського двору в пщготовщ осв1чених проповщнигав, пол1тик1в, посадових оаб з адмшштративними та судовими повноваженнями.

У науковому дослвдженш показуегься, що превалювання у змшт1 освгги трив1я над квадр^ем, перевага гумаштарного начала над природничо-науковим, науково-техшчним обумовлено також р1внем технолопчиого розвитку середньов!чного суспшьства 1 станом науки. За умов середньов1ччя знаряддя пращ не зазнають коршних змш. Звичай-

но, знаряддя пращ ускладнюються, стають б1льш спец1ал1зованими, виникають навпъ системи, яга можуть бути вщнесеш до машин. Але не вони, а., знаряддя пращ, функцюнування яких у процеа виробництва залежить вщ сенсорних зусиль людини, визначають техшчну базу того часу. Ручш знаряддя пращ створюються 1 використовуються незалежно вщ науки. 1х фундаментом виступають буденно-практичш заняття, досвщ, навички, як! стшко транслюються В1Д поколшня до поколения. Вони не мають потреби в наукових уявленнях, знаниях. В силу цього освгга не включасться в процес виробництва 1 тому вона не мае ш природничо-науково!, ш науково-техшчно! ор!ентацп.

До того ж в умовах середньов1ччя сама наука продовжуе залишатися неоперащональною . щодо утилитарности II завдання пов'язаш з задоволенням штелектуальних потреб людини, з п духовним самоствердженням. Споглядальшсть ,середньов!чно! науки, яка мае до того ж сугубо теолопчне забарвлення, перешкоджае оформлению емшрично обгрунтовано! нау!ш, розвитку природознавства.

У .дисертаци наголошуеться, що прюритет гуманитарного компонента в зм!ст! осЕ1ти обумовлено також своерщшстю фшософсышх уявлень про людськйй щеал, яким виступае монах, святий, аскет, людина не земна 1 практична, а трансцендентна, яка переборола земш радоцц. Цей щеал зосереджено на внутр!шньому жигп людини, його моральное^, звернутш до бога.

В умовах захщноевропейського середньов!ччя подальше змщнення отримуе авторитарна модель навчання. Серед чиннишв, як! мали найсильшший вплив на даний процес, у дисертацп в!дм1чаеться перш за все корпоратившсть середньов1чного суспшьства, яка не потребус вщ кожного конкретного щдиввда осмислення його мшця в жигп: воно загадуеться 1 гарантуеться з неба встановленою традищею. Середньов1чнш людиш, яка ототожнюе себе з1 своею социальною роллю, не притаманна зд1бшсть у рефлекс!! видшити свое штелектуальне начало з загальних форм буття. 1! поведшка часто визначаеться сукупшстю традицШних правил — зразшв, що не потребують самостжност!. Це людина з обмеженими станово-цеховими потребами. Для не! характерна ввдсутшсть уявлень про неповторн!сть, цшшсть власного "Я", позитивно оцшюеться лише типове ! те, що повторюеться. Колективна свщомхеть домшуе над зндивщуальною.

Кр1м того, протягом ус!е! !стор!1 середньов!ччя провщною 1 всепереважною силою залишаеться централизована держава. Вона пануе над уама видами життед1яльност1 сусшльства, виступаючи як голова величезно! общини, ! увжов!чнюе сощальш зв'язки 1 дистанцп, що при-

>одно склалися М1Ж людьми.

У физософських теориях, у творах художньо! л^тератури людина 1иступас залежною, пасивною стороною. Бона не е суб'ектом активно!

11 життя повтстю визначаеться "божественною" волею, долею. !Атом1стичний" погляд на людину ! п М1сце в свт зримо проявляеться ■акож у графвд (в "станових портретах" ¡сторичних особистостей), в 1рх1тектур1, зокрема в романському стил1, який створюе почуття югутност! ! сили божества, слабост! ! незахищеност! людини.

Реальне становище людини в сусшльств!, а також фшософське ! :удо жне осм ислення и су та ос-п ! мкця в свт сприяють установлению 1Вторитарно1 модел1 начання, для яко!, як ! в умовах античности ;арактерно те, що людина виступае не бшьше н!ж об'ектом, пасивною :тороною осв!ти. Внутр!шн! статута навчальних заклад!в (особливо 'н!верситет!в) жорстко регламентують навчальний процес, гадпорядко-¡ують поведшку ! свщомють людей, як! навчаються, загальнообов'язко-!им нормам, виробляють у кожного учня пок!рлив!сть ! слухняшсть, що ' щеалом ! нормою вс!е! системи середньов!чно! освп-и.

Основними формами навчання е лекцп ! диспути. Однак вони не ,ктив!зують шзнавальну зд!бн!сть людей, яш навчаються, оск!льки леке! 1 являють собою читання викладачем запропонованих авгор!в ! пояс-, [ення текст!в вщповщними коментарями, а деспути середньов!ччя — це кор!ше усього псевдодиспути. Вони оргашзуються як вщповда учшв на аггитання вчителя. Вих!дною посилкою дискутуючо! сввдомост! с твердження, що !стина уже виявлена, вона подана у святому письм!, ¡ричому 1стина едина, лише р!зним чином тлумачена.

Автор дослщження обгрунтовуе положения, що в умовах шзнього ередньов!ччя пщ впливом економ!чного п!дйому, урбашзацп усп!льства, появления бюргерства починае боязко, непослщовно 1 уперечливо формуватися уявлення про людину як активного суб'екта ;П. Цьому ж сприяе ! фшософська традищя ном!нал13му, яка визначае агальну спрямовашсть культурного розвитку того перюду з акцентом е на абстрактне, а на конкретнё, окреме 1 на лггературш твори, ор!ентоваш на "народну свщом^сть" 1 вщбиваюч! думку про можливкть мши людини хоч 1 гад впливом надприродних сил. Аскетичний 1деал мноеться !деалом заповзятливого мвданина, який. намагасться В1льнитися др1б'язково! 0П1КИ, д!яти самостШно. 3 метою реал!зацп ,ього появляешься новий, найпередовшшй тип школи того часу — М1ськ1 юргерсыа школи, що виросли з цехових 1 гшьдшських шкш Л р1ентувалися на професшно-ремкниче навчання.

У середньовгчних ушверситетах спостернаеться також повернення до

практики, у хх програмах посилюються природничо-наукова тенденцц пщ впливом зриго! схоластики ставляться завдання актив1заци навчальному проце« людей, ят навчаються.

У трегпгй глаег "Особливост! освп-и шдустрзальнсл цивкпзацп анал1зуеться вплив сощокультурних чиннишв на становления 1 розвито шдустр1ального типу освгги.

У першому параграф{ "Социокультурна обумовлешсть осв'ггп епоху Ввдродження" показуеться, що в цей час починаюгь складатис умови для формування шдустр1ально1 цивинзацп, а разом з тим 1 дл появи шдустрхального типу освп'и. Але процес цей здШснюетьс поступово. До XVII ст. Вщродження, як 1 попередш епохи, не знг яскраво вираженого природничо-наукового 1 науково-техшчного шдход до освхти. Техшчну базу виробництва ще! епохи складае мануфактур; яка, будучи представленою ремюничим, ручним характером праш, к потребуе прикладання науки для свого вдосконалення, а функщонуе г рахунок шдивщуальних якостей самого виробника. Наука ж зберц-г споглядально-свхтоглядну ор1ентацпо 1 мае в щлому теоретични характер. Освгга в силу цього, як 1 за попер едшх чаав, виявляетьс поза виробничим процесом.

У той же час хнироке поширення отримують ще! гумашзму, га впливом яких формуються уявлення про гумашстичну особистют високо1 осв1ченост1 й морал1, громадянсько! в;дповщалышс1 доброчесност1. Дя мета багато в чому визначае зм1ст освш! епоя Вщродження. Петрарка, Верджерю та шип гумашсти не визнают дисциплш квадр1я, але значно розширюють гумаштарний цик предмет1в. Кр1м того, шд впливом гумашстичних щей у зм1ст1 осви посилюються тенденци секуляризацп, його.невщ'емним елементом стг ф1зичне 1 трудове виховання.

В умовах шзнього Вщродження в зм!ст1 освтг вщбуваються серйоз: зрушення в бш вивчення природничих наук: 1х починають включати } программ загально! подготовки. Це пов'язано з тим, що, з одного бок виробництво, яке розвивалося, стало вщчувати практичну потребу науках про природу, з другого — в самш наущ змщнюеться гелюце) тризм, який вказав шлях до розкриття справжшх закошв жиг: природи, до формування природознавства, досвщ проголошуеты фундаментом ¡.стинного знання. Ц1 змши створюють реальну основу ДJ встановлення зв'язкгв М1Ж наукою та виробництвом, а разом з тим 1 дл початкового включения освт( у виробничий процес, для надання осв) ■ природничо-науково! 1 техшчно! оркнтаци.

Автор шдкреслюс, що в той же час наука вступае в аналго!чну (ди-

еренщальну) стадно свого розвитку: починаеться процес масового дгалуження вщ рашше не роздиьно! або слабо роздшьно! антично! чи .'редньов1чно1 науки окремих наукових дисциплин, що потягло за собою ттеву модифшащю в зм!ст1 осв1ти. .Остання поповнилася новими 1М0стШними дисциплшами природничо-наукового циклу, до програм шчання були включещ мехашка, географ!я та ппш предмета.

Анал1з культури Вщродження дозволяе зробити висновок, що змши, и вщбулися в нш за цей перюд, надали потужнього поштовху розробщ тмащстично! модел! навчання, яка грунтуеться на поважанн! :обистост1 учня, на розвитку навичок самостШного мислення. Це стало эжливим завдяки радикальному повороту до людини, який здшсню-шея в культур! Вщродження: акцент свшэвщношення переноситься з 1Дсв1тово1 исобистост1 (бога) на реальну людину, окремого шдивща. кост1 людини, властив1 Ш як неповторимому шдивщу, не затребуваш нндустр1альною цившзащею як першочергов1 1 головш, виходять на грший план людсько! життеД1ЯЛьност! 1 стають основними 1 ф1шальшши.

Цей поворот у свп-овщношенш, пов'язаний з гумашзмом у шдноевропейськш культур^ особливо яскраво проявлвся у фшософп » мистецтв1.

Розгляд антропоцентристсысих концепщй мислител!в-гумашепв (Дж. 1Ко делла М1рандола, Дж. Манетп, М. Ф1чжо, Дж. Нез1 та ш.), натурф1-эсофських панте!стичних учень М. Кузанського, Б. Парацельса, Б. Те-эзш, Дж. Бруно показав, що у фшософп епохи Вщродження не ильки бог, скшьки прир1вняна до бога людина е творчим началом ^гтя, центром св1тобудови, що фшософське знания отрймуе нову Э1ентац1ю — на людину, и ставлення до природи, шших людей, до шо1 себе.

У робот! значна увага прид1ляеться розгляду основних тенденцш у. озвитку миетецгва Вщродження, що дозволило автору Д1йти висновку, ¡о цьому мистецтву властива антропоцентристська спрямовашсть, що у ьому Д1ють люди, яким притаманш розвинута самосвщомшть, вщчуття яасного "Я". У художшй Л1тератур1 епохи Вщродження (в "авантюр-ому", а щзшше "шахрайському" ромаш) описуегься не "задана", гатична особист1сть, а вщтворюеться реальна теч^я людського життя ес життетворчост'1 ! боротьби з його помилками 1 перемогами. У живопи-графщ!, скульптур! широко поширюеться жанр щдивщуального ортрета, який вщбивае штерес до окремо! особис'гост!.

Шд впливом цих щей М. Монтень, Ф. Рабле, В1тторшо да Фелтре, жованн! Конверс1Ио да Равенна створюють могутнш пласт педагогши,

ор1ентований на розробку гуманютично! модел1 навчання, як; передбачае розвиток у людей, яш навчаюгься, творчост1, активно«] шдив1дуальност!, навичок самостшного мислення.

Однак, як указано в роботу гумашстичщ щеали педагогш Вщродження перебувають у кричущому протир1чч1 з характеров реального сусшльного життя епохи. Вони настшьки спрямоваш 1 майбутне, що виявляються не ильки цшковито недоступними масови св!домост!, але й неприйнятними для багатьох нос!5в теоретичногс розуму того часу, хоча' й помЬно впливають на них, стимулююп духовний пошук. Показуеться, що масова освгга, як 4 в минулому будуеться на фундамент! авторитарно! педагог!ки. Анал1зуючи причини що перешкоджають реал1заци гумашстично! модели навчання, авто{ ' насамперед в!дзначае вплив !снуючо! в цю епоху абсолютно! монархи яка супроводжувалася зростанням несвободи особистосп, посиленням ! придушення ! пригшчення. Окр!м того п!дкреслюеться, що в XVI ст гумашзму Вщродеження протиставляеться антрополог!я Реформацп яка сприяе закршленню в захадному менталитет! такого осв!тньогс щеалу, спрямован!сть якого суттево в!др!зняеться вщ високих прагнеш гумашспв Вадродження. 1деальний образ гармон!чно розвинут о! вщдано! загальнолюдськш справ! особистосй змшюеться образом дшово: людини — прагматика, яка поеднуе християнську доброчесшсть к служ!нням власному интересу. 1деали освтг Реформацп реал!зутоться через широку шшльну мережу.

У другому параграфI "Осв!та Нового ! Нов!тнього часу" даеться характеристика соц!окультурних елемент!в шдустр!ально! цив!л!зац!3 : показуеться !х вплив на формування ! розвиток тдустр!ально1 система освети.

Дисертант стверджуе, що 1ндустр!альна цившзащя здшсншк радикальн! змши в цигях, зм!ст!, структур! освгги, методах навчання Шдкоривши совдальний прогрес розвитку науки ! техн!ки, метою осв1та вона проголосила подготовку Д1лово1, ппщагивжл, регионально! людини Освгга набувае переважно природничо-наукового ! науково-техшчногс змкту, а и оргашзацщ — промислово-технолопчного характеру. Анал^ причин, як! викликали радикальн! змши в систем! освтя, показав, що ц: модиф!кацп пов'язаш передуам з появою нового, другого витка е розвитку технолопчного способу виробництва — впровадження машинного виробництва, яке вимагало для свого функцшнування ! розвитку використання об'ективно-наукового знання, штенсивного застосування наукових досягнень, а.також з перетворенням науки в самост!йний науковий шсгитут, у д!яльност! якого пан!вна роль выводиться експери-

ентальному методу. Завдяки цьому здшснюеться перехщ вщ й1стовно-св1тоглядно! ор1ентацп науки до матер1ально-виробничо!, а в груктур! науки появляються нов1 дослщницьк1 ланки (прикладш, тех-¡чш, виробнич1 дослщження 1 розробки), яга безпосередньо зв'язують Ауку 1 матер1альне виробництво, встановлюють .шж ними мщний союз, е з необхщшстю потребуе в1дпов1дно1 тдготовки пращвнишв -фобництва 1 тому включае освггу в мехашзм постшного оновлення •фобничого процесу, що викликае в шй суттев] змии.

У науковому дослщженш даеться характеристика найважливпних льюсних змш, як! вщбулися в систем! осв1ти шдустр1ально! лвыпзаци: значне зростання навчальних заклад1в, р1зке збцпыдення жтингенту людей, яш навчаються, впровадження в крашах Захщно! вропи ) США закону про обов'язкову початкову осв1ту.

Розгляд впливу соцюкультурних чинник^в на оновлення зм1сту освгги дустр1ально1 цившзацп показав, що вш змшюеться за рахунок появи )вих природничо-наукових ! науково-техшчних галузей науки (физика, М1я, бюлопя та ш.), що виникли в результат! штенсивного на той час эоцесу диференщацп наук. Нов! самост!йн! галуз! науки значно юишрюють зм1ст освгги 1Ндустр:ально! цивипзацп, тягнуть за собою >яву нових навчальних предмет1в. Лддером у ЗМ1СТ1 освшг стае >мплекс ф!зико-математичних, х!м!чних дисциплш, безпосередньо ¡'язаних з матерхальним виробництвом. Розвиток природничих ! :хн!чних наук започатковуе диференщацт освггшх заклад!в, сприяе тенсивному розвитку навчальних установ, покликаних задовольняти >треби промисловост! в кадрах фах!вщв.

Дослщник в!дзначае, що в умовах шдустр^ально! цившзацп цбуваеться "онаучування" осв!ти завдяки перш за все перемщенню :нтру дослщницьких роб!т з академШ у ви1Щ школи, що сгворюе ирою можливост! для перетворення осв!ти в навчання наущ, в федачу ! засвоення досягнутого наукою теоретичного знания. Осв!та .була наукового характеру, що вважаеться И абсолютною позитивною :ютю, а стутнь науковост! — критер1ем П ефективност1.

Зм1ст осв!ти шдустр1ально1 цившзацп набувае яскраво виражено! >актично! спрямованост!, до програм ! навчальних плашв включаеться ачна кшьюсть професшно ор1ентованих курс'ш 1 ' дйсцишпн. Автор цкреслюе, що поворот у зм!ст! освии до практики обумовлено требами науки, технши та виробництва шдустр!ально1 цившзацп, а кож пануючими в I! рамках ф!лософськими ! ПеДагопчними нцепщями.

У цьому зв'язку анал!зуеться вплив позитив!зму (О. Конт, Дж. Мшль,

Г. Спенсер та т.), прагматизму (M. Ilipc, У. Джеймс, Д. Дыш та iH.), також. .педагопчних концепцш (Я. Коменський, Дж. JIoî Ж.-Ж. Руссо та га.) на формування практично! спрямованост! освгги.

Анал1зуючи 3MÏCT освгги щдустр1ально! цившзаци, дисерта визначае посилення ïï секуляризацп, звигьнення И значною MipoK) i релкшного впливу, падщня штересу людей, яю навчаються, традицшних культур. Учш (студенти) i викладач1 ргзних навчальн: заклад1в — це завжди активт прихильники руху В1Льнодуми Найбшьш ддевими секуляристськими оргашзащями були "Британсь Асощац1я Студента" (Великобриташя) та "Уштар1ансько-Ушверса. стська Асощащя" (США), що виступали за розвигок i змщнен св1тсько1 освгш, за вщокремлення школи вщ церкви.

Дисертащя розкривае соцшкультурну обумовлешсть модел! навчан шдустр1ально! цивтзацп, показуе, що в культур! даного типу цивь saqiï стверджуе себе початий в епоху Вщродження поворот осмислення автономп людини, до визнання ïï безмежних можливостей

У фиюсофських концепциях Ф. Бекона, Д. Декарта, французьк мислител¿в XVIII ст., I. Канга, Гегеля захищаеться свобода, пднк людини, вони визначаються вищою щншстю сусшльства. Ф. Шц: розроблюе 1дею про два начала людсько! культури — "дюшийсы (антищдивщуальне) й "аполлошвське" (гтершдиввдуальне). Коливан м1ж цими двома началами характеризуе фшософське уявлення г людину на всьому протяз] першо! половини XX ст. Хоча ïx pic протиборство (пepcoнiфiкoвaнe вебер1вською концепщею людини, одного боку, i шпенглер!вською — з другого) мало М1сце уже. в пери чверт! XX ст., домшуючими (в загальному i в щлому) залишалисз надал1 фщософськ! устремлшня, апелююч! до "аполлошвського" начг з притаманним йому ппертрофованим 1Ндив1дуал1змом. Результатом i ппертрофп шдивщуальноси, в атмосфер! яко1 вищим принциг виявився принцип шдивщуально! свободи людини, став екзистенщал: (Т. Ельшенбройх, Ж.-П. Сартр, А. Камю, К. Ясперс, М. Хайдеггер та i стверджуючий, що кожний шдивщ — це особливий, неповторн. уншальний cbït, що pi3Hi ряди хребетних менше в1др]зняються один одного, шж одна людина вад шшо!, тому дослщник повинен займат! кожною окремою особист1стю, ïï шдивщуальним буттям i свщомютю,

В умовах шдустр!ально! цившзацп !дея вшьного шдивща, "д1ялы концепщя людини отримують новий ¿мпудьс i в мистецтв!. Так, Л1тератур1 опрацьовуеться концепщя людини, в ochobî яко! лежить у не "споглядальне", а "практичне", Д1 яльне св1тов1дношення. В ньс виявляеться цшком ч1тке прагнення письменника чи поета зрозум1ти

жазати природу людини —■ II характер, цин, мотиви, лопку поведшки. Юдина постае як дтсно вигьна особист! сть, як творець свое! дол1.

У робот! показано, що щея вшьно!, практично-д!яльно! особистост!, ;а сформувалася в фитософп 1 мистецтв!, знаходить вщбиття в :дагопчних концепщях Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, А. Дштервега, Дькн, в яких розробляються шдивщуальний пщхщ до учшв гуден-пв), як! перестають бути незмшним об'ектом несганченних [ставлень. У цих концепщях широко 1 смигиво ставиться питания квитку самостшноеп 1 творчо! активноеп учшв (студенев) у процес1 .вчання.

Однак, як шдкреслюеться у дисертацп, реформаторсью !де! 1 чинання пёредових педагопв 1 мислител'т реал!зуються Т1льки в ремих д0сл1дних школах 1 науково-дослвдних центрах (шститут . Ж.-Ж. Руссо 1 "Млжяародне бюро нових шкт"). Розвиток же масово'! В1ти в умовах 1ндустр1ально1 цивипзацп проходить аж шяк не гад аком реал'1зац11 гумашстично! тенденцп, що посилюеться в духовному ■гт~п сусшльства, а гад впливом вдет I. Герберта, педагопчна система ого являе собою класичний приклад авторитарно! модел1 навчання, де итель постае як суб'ект, а учень е об'ектом для вчителя. В дисертацп обгрунтовуеться положения про те, що авторитарна дель навчання своши сутшсними рисами вщповдае характеру шду-р1ально! цивипзацп, матрицю яко! становить масове стандартизован«: шинне виробництво. Його принципи стандартизацп, синхрошзацп, нтрал^зацп \ максим1Д1зацп визначають характер розвитку вс1х сфер сшльного життя. 1х торжество \ в сфер! осв1ги призводить до того, що мас1 свои! д*1ти займаються на "фабриках навчання" — в школах, де ещал1зоваш прац^вники освгги — вчител1 готують дн-ей до ;устр1ального виробництва. Це дуже вшшвае на практику масового вчання: школа готуе стандартизованими методами стандартизованих шнтиюв" шдустр1ально! системи, яш пщкорюються И технолопчнш сцигапш.

У четвертШ глаег "Постшдустр1альна цившзащя 1 майбутне освь " виявляються загалыюцивипзацшт тенденцп розвитку, показуеться вплив на формування системи освшг майбутнього — XXI ст., зкриваються основш шляхи реформування осв!ти Укра'ши в умовах -цально! трансформацп.

У першому параграфа "Сучасш загальноцившзацшш тенденцп звитку 1 IX вплив на систему освип" даеться характеристика кризи (устр1ально1 цивтзацп, вщзначаеться, що за сво!м характером це, -перше, загальносистемна криза, осмльки вона проявляв себе у вих

структурних елементах сощального оргашзму, по-друге, це глобальн криза, гцо охопила всю земну кулю.

Анал1зуючи причини кризи щдустр^альнси цивиизацп, автор дисер тацп падкреслюе,. що в загроз1 еколопчно! 1 термоядерно! катастро! хибно бачити едину причину цившзащйно! кризи. Ця загроза лип: яскраво випнула б!льш глибинну причину, пов'язану з процесо розмивання самих основ шдустр1ально! цившзаци — процесом, яки порушив 11 суб'ективно-людський вим1р, сенс життя людини сусшльства. Бона висв1тлила атрофию духовних шдвалин цивипзащ обумовила трагедшну соцшкультурну форму особистого буття людин] одноб^чний розвиток, техшзащю особистост!, яка опинилася в поло) актуального даного, шнуючого, прагматичного. Стверджуеться, що криг Дндустр1ально1 цившзаци — це криза людини, людини-виробник людини економ!чно1, яка вбачае у свт 1 в шших людях в першу чер1 об'екти, здатн! бути використаними для задоволення п власних потреб.

У науковому дослщженш розглядаються наслщки атрофи духовна пщвалин шдустр1ально! цивипзацп в сфер1 освгеи. Показуеться, ц осв1та в рамках цьог'о типу цившзаци прагне реал1зувати себе ; нормами 1 стандартами технократичного мислення. Осв1та форм] людину-функцш, щеально пристосовану до технологи конвейерно: виробництва. Програми навчання складаються за принципом: учити сл тому, що знадобиться в практичшй д1яльность В результат! освг виявляеться духовно спустошеною, не вздповщаючою тим вимогам, я пред'являе 1й нинкннж етап сощального розвитку, пов'язаний переходом людства до постщдустр1ально! цившзаци.

Стверджуеться, що осв1та переживае сьогодш глибоку кризу, яка м. глобальний характер, про що свщчигь 11 м!жнародне охоплення, також гострота 1 комплекешсть. Виясняеться сутшсть кризи осв1т анал!зуюгься II характеры! ознаки: ор!ентащя на формування вузько профес!онал!зму, ушфшацш знань ! навичок, придушення творчг зд!бностей та шдивщуальност! людини. Для того, щоб вивести осв!ту глобально! кризи, необхщно, на думку автора, зм!нити парадигму освг з урахуванням дп основних загалъноцившзащйних тенденцш розвитк;

У робой даеться характеристика постшдустр!ально1 цившзаци : самостшного етапу ¿сторичного розвитку, показуеться, що визначальнс рисою ново! цившзаци е и антропогенний, "гомоцентричний" характе "Це обумовлено процесом гумашзаци науки ! техшки, !х фронтальш поворотом до людини. Дисертант обгрунтовуе положения про те, що д. постшдустр^алъно! цившзацп створення 1 використання найнов!ш! вид1в технши ! технологи на баз1 останшх наукових досягнень не е са-

гощллю. Ь< призначення — звшьнитй творчий потенщал людини вщ иктату техшки, розкршачити п творчу думку. Вперше за всю 1стор1Ю юдсько! цивишаци штелект, духовний розвиток людини стають ровщним чинником розвитку техшки 1 виробницгва,'

Суттев1 змши вщбуваються 1 в наущ: шуанюеться П основна щльова р!ентац1я,' вона все оипли явно виступае в тенденцп як наука, ор1ентована на розвиток штелектуального, творчого потенщалу особи-госп. Проблема людини стае найважлившою для вс!е! науки в щлому, ому що в людит об'сднаш мехашчш, ф1зичш, Х1м!чн!, бюлопчш 1 эщальш процеси та законом1рност! в 1х вищому синтез!. Якщо ранние рюритет був за дослщженнями в сфер! оборони, техшчними науками, э тепер на перший план виходять науки про людину.

У дисертащйному дослщженш автор показуе, що "гомоцентричний" арактер пост"шдустр!ально! цившзацп визначаеться також розвитком 1 шцненням правово! держави, посиленням демократизаци сусшльного ;иття, побудовою розвинутого громадянського сусшльства як сощально! знови пост!ндустр;ально1 цившзацп, кардинальною переор1ентащею йлософсько! та сусп!льно-пол!тично! думки 1 мистецтва на проблеми ;обистост1, розвитку п творчих сил та зд1бностей. Змши, яш дбуваються в структурних елементах цивипзаци при и переход! до зстшдустр!ального розвитку, об'ективно перетворюють людину в йсний центр штор!!, в!д якого в першу черту залежить майбутне люд-:ва.

"Людиноцентричшсть" постшдустр!ал!зму як нового типу >щального розвитку, коли вперше в свош штори людина д!йсно стае' шоцтлю сощального прогресу завдяки повноцшному функц!онуванню >омадянського суспшьства, висунула на перший план сусшльного жит-I проблему реформування осгйти. Нов!й, постшдустр!алыпй ер! розвит-! людства повинн! в!дпов!дати нова фшософ!я освети, нов! осв!тш сис->ми, нова модель навчання.

Автор стверджуе, що в пост!ндустр!альному свт, в розвинутому гро-адянському сусшльств! наростае тенденщя до парадигмального оформ-?ння гумашстично'! традицп в сфер! освт1. Г! смисл заключаеться в ;реход! ввд сощально ор!ентовано! осв!тньо1 парадигми (конструювання одини з параметрами, заданими конкретними интересами суспшьства), .к довго пануючо! протягом попередньо!. шторп, до особисткно «ентовано! (конструювання людини для само! себе ! т1льки опосеред-®ано для суспшьства), що висувае на перший план комплекс проблем,, »в'язаних з визяанням самоцшност! особистост!, з формуванням 11 са-)св!домост1. Це особисткно ор!ентована осв!тня парадигма, парадигма

самореал!зацн особистосл у всш цшкносп 1 багатогранност! розвитку 5 творчо! спрямованост! 1 д1яльних зд1бностей, у готовнос-п керувати но вими процесами, що виникають у лерёх!дний перюд до постщдустр1аль но! цившзацп.

■ У робот! даеться анал1з основних положень парадигми особистюн ор1ентовано1 освгги. Серед них — положения про цшносгп освгги. Дисер тант наголошуе, що головними цшностями особисткно ор1ентованс осв1ти е сама людина, культура з творчють. Звщси витжае 1 положенн про суттсть осв1ти як ддяльност!. слрямовано! на формуванн суб'ектноеп людини, д1яльност1, яка зберкае, передае г розвивае куль ■гуру ! стимулюе шдивщуальну та колективну творчють.

Особистюна парадигма суттево змшюе мету осв1ти. Бона полягае формуванш цшсно! людини, яка мае взаемопов'язану природу, сощал! ну 1 культурну сутшсть. Основним положенням ново! парадигми осв1ти те, що процес сощал!зацц, який е найважлив!шим осв!тшм процесом, и забезпечуе розвиток людини, мае здшснюватися на шдстав! таки принципов освгти, ор!ентованих на особист!сть, як природовщповщшст: особистий, шдивщуальний шдхщ ! культуров!дпов1ДН1сть.

У дисертацп вщзначаеться, що нову парадигму осв!ти необх!дно ро; вивати на . основ1 багатовар1антно1 методолог!! творчого перетвореш св^ту. Це, по сут!, гумашстична методолопя в силу того, що в нш для о таточного вибору необхщно залучати духовко-моральн! оцшки. II цьому ркцення суттево залежать вщ духовност1 людини, !! систеь цшностер!. Тому при нов!й парадигм! осв!ти особливого значения наб; вають гуматзащя ! гуман!таризац!я осв!ти. Але при цьому посилен! даних тенденцш у змют! осв!ти не повинно протиставлятися полп-ехк зацп як загального, так 1 професшного навчання. Це дозволить подола' однобогасть як гуман!тарного подходу до освт:, так 1 природнич наукового, науково-техн!чного, яга, взят! нар!зно, призводять до того, г втрачаються людина ! !! св!дом!сть як реальн!сть, а натом'ють фо муеться або якась невловна духовшсть, недоступна науково: анал!зу, або ж бшлопчний орган!зм з елементами машинно! будови. С теть же цих двох подход1в дасть можливють сформувати цшену ос биспсть, яка вщповщас потребам ново!, постшдустр1ально! цивШвацп.

Ще один аспект ново! парадигми освии — це стввщношення в пр цес! навчання анал1зу I синтезу, вивчення частин ! бачення щлого, I вимагас штеграцп окремих наук ! дисциплш, розробки ! читан м!ждисциплшарних курс!в. Це викликано активними штеграцшни: процесами, як! вщбуваються в сучасшй науц!, що е домшуючою те денц1ею в п розвитку на сучасному етат. Урахування ще! динамжи п;

изначенш змюту освгги дозволить забезпечити вдлюну, фундаменталь-у освиу, значения яко! незм1рно зростае в умовах переход5' до остшдустр1ально1 цивЬпзацп.

У науковому достдженш шдкреслюеться, що з фундаментал!защсю :в1ти дуже тюно пов'язана професюнал!защя навчання, тобто спрямо-ангсть кожного навчального предмета на профеешну Д1яльшсть |!х!вця. Вир1шення проблем поглиблення професюнал!зацп осв'пи по-ребуе В1ДПогндно1 методики, яка передбачае: а) визначення провщно! ш кожного навчального. предмета, його • призначення в систем! щготоеки фах!вця; б) виявлення найб;льш значимих професШних завянь, що вир^шуються на основ! знань з кожно! дисциплши; в) визна-гння з урахуванням цього додшьяос-п структури навчального предме-I; г) розробку професшно ор^ентованих практичних завдань.

Зор1ентована на особистють освггая парадигма передбачае також ра-жальну трансформащю методов навчання, переходу.В1Д авторитарно! одел! навчання до гумашстично!, креативно!', зор]Ентовано! на перетво-эння людей, яш навчаються, в суб'ект навчально-виховного процесу, в эго активного учасника.

Проведений анал!з дозволив дисертанту зробити висновок, що пара-1Г.ма освгги, яка поршнтована на особисттть, передбачае не пршцеп-;ння когнитивного, "практико-операц!онального" досвщу, не формуван-з особистост! з заданими якостями, а створення умов для розвитку 1асне особистих якостей людини, ЯК1 виступають як самоцшшсть.

У робот! в!дзначаеться, що в сучасних умовах до найважлив1ших 1гальноцивш!защйних тенденций розвитку належить ! тенденщя поси-?ння циисност! св'1ту, поглиблення взаемозв'язку 1 взаемозалежност! зних кра'ш. Розкриваеться !! вплив на розвиток штегральних процес!в сфер! освгги, розглядаються р1зн1 р1вш, напрямки, конкретш форми жнародно! сшвпращ, що зд!йснюються з метою формування единого вганього простору, суть якого полягае не в розчиненш системи освгги :ремих кра'ш у деякш единш загальноевропейськш структур!, а у ви-:аченш головних напрямшв розвитку осв!ти, як! виступають загальни-1 ор1ентирами при виробленш кожною европейською кра!ною свое! вггньо! стратег!!.

У другому параграфЬ "Основш риси нацюнально! модел! осв!ти сраши" констатуеться, що сучасний сви- стае все бшьш единим ! под!льним, взаемозв'язаним. Глобальт тенденцп цив1л!зац!йного звитку стають загальними, й Укра!на уже невщдшьна вщ них. Однак силу сощально-економ!чних ! культурних особливостей нашо! краши ни знаходять свое нащонально-специфгчне вираження в р!зних сфе-

pax социального життя, в тому числг i в сфер! ocBmi. Автор тдкреслю« що з початку 90-х рошв ocBiTa Украши перебувае в ста? реформування, виявляе причини, що викликали необхщшсть i реформи, аналхзуе !х наслщки.

У дисератацп проводиться думка, що спроби модершзацп ocBiT Украши б у ли i ранние. Однак вони не призводили до серйозного ycnixj осгальки часто здмнювалися на загальшй теоретико-методолопчш: основ1, переважно в плат зобов'язаност1 Це вщповщало адмшштратив но-командному, бюрократичному стилю управлшня сферою освга Нингшня реформа освгги в наций Kpami мае свою специфжу: вон здгйснюеться в полггично незалежнш, самостшнш держав! i пов'язана : змшою концептуально! основи освгги, з формуванням п ново! модел яка була б нацюнально зор1ентованого, вщповщала реалшм постшдустр1 ального сустльства i була ¡нтегрована в глобальш процеси, ш проходять у CBiTi.

Дослщник вщзначае, що методолопчною основою нацюнально! моде. осв1ти Украши виступають вих1дщ принципи, яю обумовлюють щеал реформи. Будучи т!сно пов'язаними мЬк собою, вони створюють систем координат у просуванш складним шляхом реформування оевггны системи Укра!ни вщповщно до нацшнально-специф^чних pv укра!нського сустльства, а також до загальноцивШзацшних тенденщ розвитку.

Реформування ocami в Укра!н1 пов'язано перш за все: а) забезпеченням розвитку оевго! як нащонального пршритету, и передбачае випереджаючий характер Л розвитку, нове ставленн суспшьства до осв1ти, штелекту i знань, кардинальш, позитивш змш швестищйно! полггики в оевггнш сфер1; б) з демократизащею освгги, яь передбачае р1зномаштн1сть, множиншеть структур, ЯК1 належать i форм власнот i контролю, оргашзацп, до джерел фшансування ocbit: а також максимальний розвиток творчого потенциалу учасник ocBiTHboro процесу, формування педагоггки партнерства i ствдружност

ГПдкреслюючи, що одним з найважливхших налрямюв реформуванг ocBiTM в Украхш е оновлення !! зм1сту, дисертант анал1зуе та: перспектитвш тенденцп цього процесу, як гумашзащя i гуманггаризащ яш дозволять подолати знеособлювання ocbith, забезпечити пршрит< гуматтарно! культури в широкому розумшш слова, а також розгляд; !х сшввщношення, розкривае конкретш шляхи реал!зацп цих тенденцг

Автор обгрунтовуе. положения про те, що, розвиток ринков! вщносин в Укра'М вимагае посилення фундаменталхзацП освати, бо нових умовах життя реально сощально захищеною може бути лише лк

(ина, яка волсдае широкими фундаментальними знаниями, що (озволяють !й перебудовувати напрямки 1 зм1ст свое! д1яльност! йдповщно до змш вимог ринку, швидко адаптовуватися до нових [рофесш, спещальностей \ спещал1защй. Основу фундаментально! 1св!ти повинш складати не прагматичш, вузькоспещалып, а стрижнев1, истемотворч1, методолопчно важлив1 ст1Йк-1 знания, як1 ■ сягають до ;итоюв розумшня, до первинних сутностей.

Говорячи про шляхи реалшацп фундаментал1заци освгги, дисертант эдзначае, що мова повинна йти про якшно новггш принципи вщбору 1 истематизацц знань, про створення фундаментальних навчальних :урс!в з кожно! з традицшних природничо-наукових' та гумаштарних (исциплш ! про !х взаемоузгодження для досягнення якшно нового цвня осв^ченос-п особистост1 1 сусщльства в циюму. При цьому, вдкреслюеться в робот!, особливу увагу необхщно придшити досягнен-[ю щлшност! фундаментально! осв!ти. Анал1з ще! проблеми дозволив ¡идшити три р]вш !! розгляду. Перший (вищий) р!вень складае йлшшсть уае! фундаментально! освип. Вш може бути досягнутий шля-:ом подолання шторично виниклого роз'межування природничо-[аукових, техн1чних ! гумаштарних наук. Найважливкцим елементбм [ього процесу повинно стати включения циклу загальних природничо-[аукових 1 техшчних дисциплш в гумаштариу освпу 1 навпаки. Досяг-[ення даного ртня цшкнос-п можливе в досить далекш перспектив!.

Становления ж ц!л'1сно! фундаментально! освгги на другому ! третьо-ту р1внях можна досягнути в найближчий час. Це, наприклад, досяг-[ення ц1л!спост1 фундаментально! природничо-науково! освгги , для 'ехшчних напрямгав (другий р1вень) 1 ципсноеп кожно! ¡з складових !! (исциплш (третей р!вень).

Першорядну роль у цшсност1 фундаментально! осв1ти мають |!д!грати м!ждисцишннарш навчальш курси, яга вщкривають шлях до 'Панування основами едино! людсько! культури 1 гармоншно поеднують г соб1 гумаштарш 1 природничо-науков] начала. У !х розробщ полягають [айважлив1Ш1 шновацц в перебудов1 зм^сту осв1ти Украши.

У робот! вщзиачаеться, що становления самостшно! незалежно! дер-кави Укра!ни обумовлюе розвиток 1 змщнення нацюнально! спрямова-юст1 осв1ти, невщдшьшеть осв1Ти 1пд национального грунту, орган!чне юеднання освгги з !стор!ею 1 культурою украшського народу. Идкреслюеться, що стрижнем национально! осв1ти е украшознавство: :ожний певний предмет мае вщбивати певш граш життя Укра!ни.

Укра!нознавство виступае також ч фундаментом оргашзацп 1 [ац!онального виховання учшв (студента), значения якого незм!рно зро-

стае в умовах тотально! трансформацп. У дисертаци анал^зуеться змю1 национального виховання, гадкреслюеться, що його головною метою е формування в свщомост1 наци 1 народу етшчно!, культурно! 1 мовно: едноеп, а також свое! нацшнально! неповторносп.

У той же час автор зазначае, що освпа Украши не повинна замика-тися в сво1х нацюналышх межах. Бона мае бути вщкритою, здатнок штегруватися в свп'ов1 освггш структури. Дисертант анал1зуе напрямки форми м1жнародно! сшвпращ Укра!ни у сфер1 осв1ти 1 наголошуе, що I зв'язку з прийняттям Укра!ни до складу Ради €вропи вщкриваютьс; принципово нов1 можливост! для посилення тенденци штернацюналг зацп освпи.

Реформа осв1ти Украши пов'язана 31 змшою тдход1в до оргашзащ навчання. Дисертант звертае особливу увагу на те, що система освп'И яка склалася в минулому з !! вщривом вщ життя I яка тяж1е до вс< довшого термшу навчання (особливо в аагальноосви'шх школах 1 про фесжних навчальних закладах), не вщповщае новим умовам. На змш; !й повинна прийти система безперервно! осв1ти, яка здатна дати кожни людиш р!зномаштш набори освтпх послут протягом усього !! життя. С щсю метою необхщно диверсифжувати структуру освшпх програм створити кожному умови для побудови йе! осв1тньс! траекторп, яка I найбшьшою м!рою була адекватна його освггн1м ! професшнш зд[биостям. У зв'язку з цим дуже важливою проблемою постае цошу] вщповщно! оргашзащйно! структури осв!тньо! системи, яка б на дш за безпечила перехЛд вщ принципу "осв1та на все життя" до принцип; "освгга через усе життя". Автор пропонуе включити до системи безпе рервно! освии п'ять циклов, а саме: дошшльна осв1та, загальноосвтш цикл, професпйне навчання р1зних р1вней, осв1та дорослих протяни ус1е! !х активно! трудово! Д1яльност1, навчання пенсюнер^в ! непрацюю чих члешв с]м'1

Примат у постшдустр1альнш систем! освии людиноформуючого на чала щодо предметно-перетворюваного з необхщшстю вимагае ради кальн 01 модифща цп метод1в навчання, .запровадження осв ¡тшх тех но логш, покликаних навчити учшв (студенев) учитися. Дисертант наголо щуе, що нов1 форми 1 методи навчального процесу повинш сприят: щдивщуал1заци навчання, смисл яко! полягае у формуванш ! розвитк шдивщуальност! особистосп. 1ндивщуал1защя формуе суб'ект-суб'екть в1дносини, активно включае у процес навчання саму людину з ураху ванням !! щдивщуальних особливостей, виходячи з яких визначаютьс тривал1сть, темп навчання, а також комплекс навчальних предмет1в форми контролю.

У дисертацп показуеться, що в сучасних умовах загально-ившзащйною тенденшею в сфер! осв1ти е радикальне перетворення С1С1 сукупност1 . техшчних засоб1в навчання. Особливе значения на-аеться шформатизацп освгги. Украша в цьому напрямку розпочинае евш дп. У середшй школ1 впроваджено навчальний курс з основ иформатики й обчислювально! техтки, деят« дисциплши вивчаються за опомогою автоматизованих навчальних курав 1 комп'ютер1в. Почина->ть використовуватися комп'ютери 1 для атестацп школяр!в, а також у ехшчних та еконоьйчних вузах для проведения розрахунюв, моделю-ання р1зних об'ект1в 1 процеив, для навчання 1 контролю знань. Однак омп'ютери в навчальних закладах Украши — велика рцдасть, ¡снуточ1 < часто використовують .тише для навчання програмуванню, забуваючи ро те, що найважливше завдання полягас у вмшому 1х використанш ,ля отриманяя I застосування знань, для шдивщуал1зацп навчання, ;ля виявлення 1 розвигку. неповторю« зд1бностей кожного, хто нав- , аеться.

Дисертант тдкреслюе, що Украша повинна актившше включатися в агалъносвгговий процес шформатизацп освпи. У цьому зв'язку прюри-етного значения набувае вивчення досвзду шформатизацп краш — :1дер1в цього процесу, а також урахування позитивних 1 негативных енденцш для бшын оптимального "вростання" в глобальний процес аформатизацп осв!ти.

У Висиовку пщводяться пщсумки дисертацшного дослщження, роб-[яться теоретичш узагальнення 1 висновки, пропонуються рекомендацп ■еоретико-методолопчного I практичного характеру, накреслюються южлив! напрямки подалыпого вивчення дано! проблеми.

У Додатку до дисертацп подаш матер!али конкретно-соцюлопчного (ослщження, проведеного колективом кафедри сощологп 1 полпчзлогп 1ац1онально1 юридично! академп Украши за участю автора ще! науко-Ю1 пращ.

Основш положения дисертацп опубликовано автором у таких роботах:

1. Осв!та 1 цивипзащя. - Харшв: Право, 1996. - 8,4 друк. арк.

2. Сочетание национальных и интернациональных задач в деятельности государств социалистического содружества. - Харьков: Дом политпросвещения, 1989. (В соавт.). - 2,25 друк. арк.

3. Социально-политические проблемы межнациональных отношений. - Харьков: Знание, 1991. - 1 друк. арк.

4. Образование как фактор развития цивилизации. - Киев: Ин-т системных исследований Украины, 1993. - 1,86 друк. арк.

5. Глобальные проблемы образования и особенности их проявления в

Украине: Учеб. пособие. - Харьков: Народ, укр. акад., 1995. (В с< авт.). - 3 друк. арк.

6. В.И. Ленин О роли науки в развитии социалистического общее; ва//В.И. Ленин и актуальные проблемы социалистического общ< ства: Сб. науч. тр. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 0,5 друк. арк.

7. Преимущества социализма в осуществлении интеграции науки производством//Вестник Моск. ун-та: Сер. 12: Теория научно) коммунизма. - 1984. - № 5. - 0,5 друк. арк.

8. Роль высшей.школы в сближении и развитии социалистически наций//Социальные функции высшей школы в развитом социал! стическом обществе. - Харьков: Вищ. шк., 1984. (В соавт). - 0 друк. арк.

9. Уровень образования как условие трудовой и общественш политической активности рабочих//Роль высшей школы в повь шении социальной активности тружеников промышленных пре, приятий. - Харьков: Вищ. шк., 1988. - 1,0 друк. арк.

10. Интернационализация высшей школы как закономерность ее ра; вития//Нов1 технолоп! навчання: Наук.-метод. зб., 1992. - № 4. 1,0 друк. арк.

11. Вдосконалення навчання як фактор розвитку культури У] раши//Пробл. вищо! школи, 1994. - № 81. - 0,5 друк. арк.

12. Цивилизация как качественная характеристика развития общее ва//Учен. зап. Народ, укр. акад., 1995. - 0,5 друк. арк.

13. OcBÍTa як вид д1яльност1//Пробл. ocbíth. - 1995. - № 3. - 0,5 дру арк.

14. До питания про сутшсть цивипзацп//Пробл. проваджею правових реформ в УкраШ: 36. наук. пр. - Харкш: Нац. юри акад. Укра'ши, 1996. - 0,4 друк. арк.

15. Исследование проблемы влияния высшей школы на процесс ус] ления интеграции науки с производством в современной советскс научной литературе//Изучение закономерностей функционирова ния и развития советской высшей школы в современной научш литературе/Харьк. юрид. ин-т. - Харьков, 1985. - С. 85-115. Рус. - Деп. в НИИ ВШ 29.01.86, № 100 - 112/86.

16. Деятельность высшей школы по укреплению интеграции науки производством//Вклад высшей школы в решение задач ускорен! социально-экономического развития страны/Харьк. юрид. ин-т. Харьков, 1986. - С. 34-67. - Рус. - Деп. в НИИ ВШ 27.01.87, № 192 83.

17. Социалистический интернационализм как принцип взаимоотно-

шений социалистических стран в области. высшего образованиях/Деятельность советской высшей школы по формированию интеллектуального потенциала общества/Харьк. юрид. ин-т. -Харьков, 1987. - С. 374-403. - Рус. - Деп. в НИИ ВШ 18.04.88, № 549 - 88.

18. Высшая школа как фактор развития и сближения народов СССР в духовной сфере//Высшая школа как элемент духовной культуры социализма/Харьк. юрид. ин-т. - Харьков, 1988. - С. 201-222. -Рус. - Деп. в НИИ ВШ 09.02.89, № 331 - 89.

19. Роль высшей школы в сочетании национального и интернационального в общественном развитии//Социальные цели советской высшей школы и особенности их реализации в условиях пере-стройки/Харьк. юрид. ин-т. - Харьков, 1989. - С. 342-364. - Рус. -Деп. в НИИ ВШ 25.04.90, № 895 - 90.

20. Социализация и кооперирование как форма сотрудничества высших учебных заведений//Высшая школа в социально-экономической и политической системе советского общества/Харьк. юрид. ин-т. - Харьков, 1990. - С. 166-195. - Рус. - Деп. в НИИ ВШ 29.01.91., № 106 - 91.

21. Интернационализация высшей школы: механизм и перспективы развития//Высшая школа как институт трансляции культу- ры/Укр. юрид. акад. - Харьков, 1991. - С. 165-195. - Рус. - Деп. в

НИИ ВШ 16.01.92, № 15 - 92.

22. Роль образования в возрождении культуры Украины/Укр. госуд. юрид. акад. - Харьков, 1992. - 66 с. - Рус. - Деп. в НИИ ВШ 21.10.92, № 336 - 92.

23. Место и роль образования в развитии культуры/Укр. госуд. юрид. акад. - Харьков, 1992. - 121 с. - Рус. - Деп. в НИИ ВШ 22.12.92, № 396 - 92.

24. Цивилизационные основы образования//Высшее образование как социокультурная система воспроизводства интеллекта нации/Нац. юрид. акад. Украины. - Харьков, 1994. - с. 63-96. - Рус. - Деп. в НИИ ВО 28.03.95, № 105 - 95.

25. Гуманизация образования в условиях индустриальной цивилизации //Гуманистические функции образования и особенности их реализации в кризисном обществе/Нац. юрид. акад. Украины, 1996. - с. 50-80. - Рус. - Деп. в НИИ ВО 19.09.96, № 129 - 96.

Основт положения дисертацп мютяться також у тезах допов1дей т; наукових повщомлень автора на конференциях, у тому числ1:

1. Гуманитаризация образования как одно из направлений возрож дения его духовности//Гуманизация и гуманитаризация — при оритетное направление государственной политики Украины : области высшего образования: Республ. науч.-практ. конф. Днепропетровск, 1992. - 0,3 друк. арк.

2. Образование и современная цивилизация//Человек и политике Междунар. науч.-практ. конф. - Харьков, 1993. - 0,3 друк. арк.

3. Образовательная политика в регионе в аспекте цивилизационног подхода//Структура освпги в репош: проблеми оптилнзацг Междунар. науч.-практ. конф. - Харьков, 1996. - 0,1 друк. арк.

4. Роль образования в политической социализации личност //Ресурсы политической власти: Пятые Харьк. политология, чте ния. - Харьков, 1997. - 0,1 друк. арк.

АнотацН

Клшова Г.П. Осв1та як феномен цившзацп. - Рукопис.

Дисертац1я на здобуття наукового ступеня доктора фтософськи наук за спещальшстю 09.00.03 — сощальна ф1лософ1я та фитософгя 1стс рп. - Ушверситет внутркишх справ, Харшв, 1997.

Дисертацшна робота присвячена сощально-фшософському анал15 освгеи як феномена цившзацп. Достдження охоплюе значне ко; проблем, пов'язаних з теорегико-мегодолопчним розглядом понят-1 "цившзащя", вивченням освптг як социального ш статуту, виявлення особливостей розвитку освгги, обумовлених соцюкуль турник чинниками конкретного типу цившзацп.

Суть дисертащйного досл!дження, яка визначае його змют та основ 1де1, полягас у розгляд1 розвитку осв1ТИ в контекст! змши цившзацш, розкрит'П впливу конкретно-1сторичного типу цившзацп на формува] ня певно! системи освгги. У робот! розкриваються основш ргк нацюнально! модел1 освго1 Украши.

Ключом слова: цившзащя, освгга, сощальний шститут, фшософ осв1ти, цшшсш ор^ентацп; соцюкультурний чинник.

Климова Г.П. Образование как феномен цивилизации. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских на ук по специальности 09.00.03 — социальная философия и философия

стории. - Университет внутренних дел, Харьков, 1997.

Диссертационная работа посвящена социально-философскому анали-Y образования как феномена цивилизации. Исследование охватывает гачительный крут проблем, связанных с теоретико-методологическим ассмотрением понятия "цивилизация", изучением образования как со-лального института, выявлением особенностей развития образования, »условленных социокультурными факторами конкретного типа циви-1зации.

Суть диссертационного исследования, определяющая его содержание основные идеи, заключается в рассмотрении развития образования в жтексте смены цивилизаций, в раскрытии влияния конкретно-дорического типа цивилизации на формирование определенной систе-л образования. В работе раскрываются основные черты национальной эдели образования Украины.

Ключевые слова: цивилизация, образование, социальный институт, илософия образования, ценностные ориентации, социокультурный актор.

Klimova G.P. Education as the phenomenon of the civilization. - Manu-ript. The thesis for a degree of Doctor of Philosophy. Speciality 09.00.03 — Social philosophy and Philosophy of History. — ie University of Internal Affairs, Kharkiv, 1997.

The doctoral thesis is devoted to socio-philosophic analysis of education the phenomenon of the civilization. The research covers a wide range problems, connected with theoretical-methodological analyses of the nception of "civilization", the study of education as a social institute, the alysis of peculiarities of development of education, caused by the socio-ltural factors of the specific civilization type.

The main point of the thesis investigation determinig its contents d its ideas is the analysis of the development of education in the context replacement of civilizations the discovering of influence of the concrete >torical type of civilization on the formation of a definite system of edu-tion. The work shows the basic features of the national model of educan in Ukraine.

Key words: civilization, education, social institute, philosophy, of edu-;ion, valuable orientation, sociocultural factor.