автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Образовательная практика и образовательное знание

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Максимова, Светлана Алексеевна

Введение.-.

Раздел I. Образовательная практика.

1.1. Субъект, объект и средства образовательной практики

1.2. Образовательная практика как способ жизнетворчества.

1.3. Роль образовательной практики в формировании образовательных способностей.-.

1.4. Образовательная практика как деятельность общения.

Раздел II. Образовательное знание.

2.1. Два подхода к образовательному знанию.

2.2. Образовательное знание в системе человеческого знания.

Критерии образовательного знания------------------------—.-.

2.3. Образовательное знание как знание ради личности.

2.4. Образовательное знание как когнитивное основание субъектности личности.-.

Раздел III. Единство образовательных практик и образовательного знания

3.1. Культурно-историческая специфика образовательной практики и образовательного знания.

3.2. Структурно-функциональное единство образовательной практики и образовательного знания

Введение диссертации1999 год, автореферат по философии, Максимова, Светлана Алексеевна

На исходе второго тысячелетия человечество переживает очередной кризис сущности своего бытия. Сама разумность, которая казалась неотъемлемой, сущностной характеристикой человека, ставится под сомнение результатами его деятельности: социальные, экономические, политические, культурные кризисы сотрясают наше время. Отличительные их особенности — глобальный характер и поистине космическая скорость возникновения. "Образ человека — царя мироздания и меры всех вещей — неизменно соперничал с образом "ничтожного червя", игрушки богов, судьбы и собственных страстей"1 , — утверждает Г.Г.Дилигенский.

Высокая степень изменчивости окружающего нас мира, сущностный характер этих перемен предъявляют к современному человеку особые требования. Специфика этих требований заключается в том, что человек сегодня может и должен не только познавать и следовать законам среды его обитания (физическим, химическим, биологическим и социальным), но он может и должен выступать активным деятелем по отношению к самому себе. Образованием, сознанием себя человек изменяет и мир, творя его по человеческим меркам или разрушая, отрицая в себе человеческое.

В конце XX столетия к проблеме активного деятельного начала конкретного индивидуума вновь пробуждается живой интерес в среде философов, психологов, педагогов.

Так, в рамках отечественной психологии данная проблема ставится и исследуется как проблема субъектности. Определение субъектного подхода к анализу психологической реальности в качестве приоритетного подтверждается целым рядом основательных монографий. В работах К.А.Абульхановой-Славской, Е.Н.Волковой, А.К.Осницкого, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской субъектность является одновременно и предметом изучения, и методологическим принципом. Представители психологической науки анализируют феномены субъектности (В.А.Петровский), компоненты субъектного опыта (А.К.Осницкий, И.С.Якиманская), механизмы субъектности

1 Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы ► философии. 1990. №3. С.39.

В.А.Татенко), закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (К.А.Абдульханова-Славская, М.Э.Боцманова, Аль Масри Валид, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, С.И.Макшанов, Е.Б.Моргунов), специфику субъектности педагога (Е.Н.Волкова, У.Глассер, И.В.Дубровина, А.К.Маркова). Характеристика субъектности как "свойства личности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке, в основе которого лежит отношение человека к себе как к деятелю" (Е.Н.Волкова), является своего рода обобщением достижений отечественной психологии в области изучении активного деятельного начала человека.

В свою очередь, для исследователей педагогической деятельности проблема образования человека ставится и изучается как проблема преднамеренных изменений (понятие введено С.И.Макшановым). Раскрытию особенностей современной культурно-образовательной ситуации посвящены работы Ш.А.Амонашвили, Л.М.Андрюхиной, А.Г.Асмолова, Б.С.Гершунского, Л.А.Беляевой, О.В.Долженко, А.А.Касьяна, В.Мацкевича, Н.С.Рыбакова, М.В.Сивова, В.Д.Шадрикова, П.Г.Щедровицкого. Анализ отдельных характеристик педагогической деятельности осуществляется в исследованиях Л.И.Бажович, К.А.Бардина, Б.М.Бим-Бада, А.С.Белкина, С.А.Днепрова, Н.А.Едалиной, Л.А.Земнова, М.Я.Лернера, В.Д.Смирнова, М.И.Смирновой, В.Н.Харькина, Е.А.Юниной. Процесс формирования нового типа педагогического мышления, сущность которого определяется субъектным взаимодействием участников педагогической деятельности, находится в центре внимания таких исследователей, как В.С.Библер, В.И.Гинецинский, Э.Д.Днепров, В.Е.Кемеров, С.Ю.Курганов, Ф.А.Фрадкин, М.Г.Плохова, Е.Г.Осовский. Констатация ведущей роли учителя в педагогическом процессе означает не фиксацию его информационного и актуально-действенного превосходства над учеником в прогнозировании результата, в выборе средств его достижения и так далее, а признание за ним способности увидеть и создать условия для формирования и развития индивидуальности ученика. Смещение акцента в деятельности современного учителя с просвещенческой, посреднической на организационно-коммуникативную, творческую отражает ведущую тенденцию динамических процессов образования, в основании которой лежит признание уникальности и неповторимости, а значит, ценности другого человека. Широко известное утверждение К.Маркса о том, что сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений, содержит в себе возможность рассмотрения отношения человека к другому человеку, людям с двух сторон. Это отношение может быть противоположным по направлениям: с одной стороны, человека можно рассматривать как самоценность, с другой — как средство, подчиненное внешней цели. Нельзя не согласиться с Б.С.Братусем, который считает, что про образование человека можно говорить лишь тогда, когда он "мерилом своей ценности считает не меновую полезность, возможность обмена и продажи своих качеств, а свою родовую человеческую сущность, уравновешивающую, соединяющую "истинной общественной" связью" всех людей"1 .

Таким образом, если психологическая наука, изучая проблему субъектности индивидуума, по пути решает вопрос о средстве образования человека, а исследователи педагогической деятельности отвечают на вопрос о необходимых условиях этого образования, то сущность гносеологического подхода к образованию человека связана с поиском ответов на личностно-значимые вопросы субъекта образования самому себе о себе, своей сущности и индивидуальном предназначении.

Гносеологическое исследование проблем образования с антропологических позиций обусловлено следующими обстоятельствами.

Во-первых, акцентирование внимания представителей науки и общественности на образовании как деятельности социальных институтов, как особой специфической деятельности многочисленных социальных групп оставляло в тени проблему образования как деятельность конкретного человека, образовательные усилия которого в конечном счете определяют динамику и качество изменений в сфере образования как социального феномена. Отсюда особое значение приобретает изучение образования как деятельности человека, направленной на самого человека с целью осуществления своего индивидуального предназначения.

Во-вторых, недостаточная разработанность системы категорий, раскрывающих сущность образовательной деятельности индивидуума не

I 1 Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С.29. позволяет в полной мере объяснить и спроектировать преднамеренные изменения человеком самого себя на пути становления своей человеческой сути.

В-третьих, рассмотрение образования человека со стороны деятельностного и результативного аспектов позволяет, на наш взгляд, обосновать существующие и существенные различия между образованием и образованностью, между образованностью и образованщиной. Это актуально уже по той причине, что образование, как и всякая другая индивидуальная деятельность человека, осуществляется в ситуации выбора, который предполагает не только свободу, но и ответственность. Выстраивание своей образовательной траектории предполагает знание о возможных вариантах отношения к образованию.

В-четвертых, раскрытие внутреннего противоречивого движения образования индивидуума как системы посредством определения направлений взаимосвязи образовательной практики и образовательного знания позволяет уточнить степень влияния на образование таких внешних факторов, как педагогическое воздействие, содержание социального образования, культурно-историческая ситуация.

В-пятых, характеристика образовательного потенциала человека (интеллектуального, коммуникативного и регулятивного), анализ специфики его образовательных способностей позволяют сделать вывод о несомненном преимуществе индивидуума как неисчерпаемом ресурсе для развития всех сфер общественной жизни.

Таким образом, необходимость разработки антропологического подхода к образованию обусловлена, с одной стороны, потребностью в теории образования индивидуума, позволяющей раскрыть содержание, формы и способы реализации образования как деятельности человека, обосновать неисчерпаемость человеческого ресурса и перспективность его развития для человечества в целом, а с другой — отсутствием специальных работ, посвященных целостному, системному, философско-гносеологическому анализу образования человека, его антропологических оснований и вытекающих из них специфических его особенностей.

Проблема образования человека для своей постановки и решения требует осмысления достаточно значительного и весьма разнородного перечня источников.

Деятельностный аспект образования как неоднородный и противоречивый процесс самоизменений конкретного человека представлен в работах Л.А.Беляевой, В.А.Герта, Э.Н.Гусинского, Г.Г.Дилигенского, В.А.Кайдалова,

B.Е.Кемерова, М.К.Мамардашвили, Л.А.Мясниковой, Н.Е.Харламенковой. Отражение специфики образовательной практической деятельности как реализации жизнетворческого потенциала человека мы находим в работах Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, И.С.Кона, А.Ф.Лосева, В.А.Кутырева,

C.В.Норенкова, А.А.Павловича, С.Л.Рубинштейна, М.Н.Руткевича. Раскрытию образовательной практики как специфической материальной деятельности, формирующей образовательные способности субъекта образования, посвящены работы Ш.А.Амонашвили, А.С.Арсеньева, М.Куна, Т.Макпартлэнд, А.Маслоу, А.Б.Орлова, Л.С.Постоляко, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова, М.Шелера.

Исследование организационно-коммуникативного аспекта образовательной практики было бы невозможно без учета результатов, полученных отечественными и зарубежными учеными в рамках анализа культуры как текста, языков и кодов культуры, языково-коммуникативных оснований мышления (С.С.Аверинцев, Н.С.Автономова, Л.М.Андрюхина, К.О.Апель, М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.Гумбольдт, Н.С.Кожеурова, Ю.М.Лотман, Е.Г.Трубина, Е.А.Юнина).

Результативный аспект образования, отражающий уровень образования индивидуума, степень его индивидуализации, представлен в работах К.А.Абдульхановой-Славской, М.Бубера, М.Вебера, Г.Гадамера, Э.Гуссерля, Д.Келли, В.В.Кима, В.В.Налимова, М.Полани, Н.С.Рыбакова, К.Роджерса, Д.И.Фельдштейна, Б.С.Шалютина, М.Шелера.

Анализ специфики образовательного знания как сущностной подсистемы личности был бы невозможен без исследований Л.Б.Баженова, П.Бергера,

A.А.Бодалева, Л.Витгенштейна, А.Ф.Зотова, В.В.Кима, М.Лукмана, Н.И.Мартишиной, Г.И.Рузавина, В.Н]Садовского, В.С.Степина, Э.М.Чудинова,

B.С.Швырева, И.С.Якиманской.

Выявлению когнитивного потенциала образовательного знания предшествовало изучение работ, касающихся функциональных возможностей знания как такового (Л.И.Божович, С.И.Гессен, Ж.Годфруа, Л.А.Закс, К.Н.Любутин, В.П.Рабинович, В.П.Филатов, Х.Хекхаузен, Г.П.Щедровицкий).

Основанием для раскрытия диалектического единства деятельностного и результативного аспектов образования послужили работы, рассматривающие практику и познание как взаимообусловленные стороны человеческой деятельности (Р.В.Гарковенко, Д.П.Горский, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, И.Я.Лойфман, К.Н.Любутин, С.Р.Микулинский, Д.В.Пивоваров, Е.А.Симонян, С.Н.Смирнов, В.Г.Табачковский). В работах перечисленных авторов единство практики и познания понимается как их неразрывная связь, при этом подчеркивается конкретно-историческая форма этого единства. Зависимость формы единства практики и познания в масштабе исторического времени анализируется в работах А.Г.Асмолова, Б.С.Гершунского, Г.Н.Волкова, Е.Н.Волковой, В.Е.Кемерова, В.Мацкевича.

Работы, посвященные функциональному единству практики и познания, раскрывающемуся в процессах взаимополагания, взаимодополнения и взаимного опосредствования (И.Я.Лойфман), позволяют определить ведущие процессы в образовании конкретного индивидуума — социализацию и индивидуализацию. Анализу сущности этих процессов и их связи посвящены работы Б.Г.Ананьева, В.П.Андреенковой, А.В.Брушлинского, Л.П.Буевой, Е.Б.Весны, Э.Дюркгейма, Л.Н.Когана, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, В.И.Плотникова.

Несмотря на активное использование понятия образования для описания как деятельности социальных институтов, так и индивидуальной деятельности субъекта образования до настоящего времени в отечественной философской литературе гносеологическое исследование данного феномена практически отсутствует. В то же время концептуальная разработка антропологической модели образования открывает новые пути осмысления становления индивидуальности человека, позволяет содержательно решать задачу эффективного взаимодействия конкретного человека и социальных институтов образования, задает реальные стратегии создания культуросообразных моделей педагогической деятельности.

Основной целью диссертационного исследования является построение антропологической концепции образовательной деятельности как практического и познавательного преобразования человеком самого себя. Для осуществления данной цели необходимо решить следующие задачи:

- исследовать специфику субъекта, объекта и средств образовательной практики и образовательного познания;

- показать существенные различия типов образовательной практики (индивидо-личностного и личностно-индивидуального), которые отражают особенности разных стадий индивидуализации человека;

- определить содержание творческого, ресурсного и коммуникативного потенциалов образовательной практики;

- осмыслить образовательное знание в единстве специфических идеально-отражательных и знаково-коммуникативных форм;

- рассмотреть критерии образовательного знания в контексте системы человеческого знания;

-проанализировать зависимость факторов субъектности от степени развития образовательного знания;

- установить степень влияния социальных факторов образования на процесс преднамеренных изменений человеком самого себя.

Особенность данного исследования выражается в том, что автор, выбирая объектом анализа феномен образования и учитывая его многозначность и многоаспектность, сосредоточивает внимание на изучении познавательного отношения человека к себе с целью осуществления индивидуального предназначения. Основными идеями, определившими логику исследования предлагаемой работы, служат положение марксизма о единстве практики и познания как универсальных сторон человеческой деятельности и положение об исторических этапах становления индивидуальности человека. К.Марксом эти этапы были представлены как периоды личной зависимости, вещной зависимости и свободной индивидуальности, которым соответствуют различные типы индивидуализации. Основополагающей для данного исследования является системомыследеятельностная методология как средство самоорганизации и способ самоопределения человека, а также как путь освоения, выработки собственных средств для своей мыследеятельности и жизни.

Результаты исследования использованы автором в разработке новой модели квалификационных курсов учителей Нижегородского института развития образования, отразившей проблемы и пути решения образования взрослых, в разработке научно-исследовательского проекта "Здоровье" (по заказу института "Открытое общество", 1996г.). Идеи диссертационного исследования нашли практическое применение в реализации программы "Апробация новой учебной литературы" (по фонду Сороса, 1995г.)

Основные положения и выводы его были использованы в курсах "Философская антропология", "Философия образования" на спецфакультетах переподготовки практических психологов и учителей технологии и экономики. Выводы диссертации могут быть полезны в курсах по проблемам современной философии, а также при раскрытии ряда тем, связанных с анализом педагогической деятельности.

Основные результаты исследования отражены в 24 публикациях автора, включая две монографии. Содержание исследования апробировано в докладах и Ф выступлениях на международных и российских научно-практических и научных конференциях в Санкт-Петербурге (1998), Екатеринбурге (1996, 1997, 1998), Нижнем Новгороде (1994, 1995, 1996, 1997, 1998), Самаре (1995). Результаты исследования прошли апробацию на конференциях "200 лет светскому образованию в Нижнем Новгороде" (Н.Новгород, 1996), "Дополнительное образование и педагогическое развитие: опыт, проблемы, перспективы" (Н.Новгород, 1996), "Библейские темы в школьных программах" (Санкт-Петербург, 1996),"Проблемы высшего гуманитарного образования" (Екатеринбург, 1997), "Концептуальные основы непрерывного гуманитарного образования" (Екатеринбург, 1997), "Творчество и культура" (Екатеринбург, 1997), "Проблемы гражданского образования" (Санкт-Петербург, 1998), "Проблемы исторического образования" (Екатеринбург, 1998). Основные идеи и результаты исследования были обсуждены на семинаре докторантов ИППК при Уральском государственном университете. Диссертация обсуждалась на кафедре философии и культурологии ИППК при Уральском госуниверситете и была рекомендована к защите.

Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения, список литературы включает 306 наименований. Содержание работы изложено на 245 страницах текста.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Образовательная практика и образовательное знание"

Заключение

Обращение общественной и индивидуальной мысли к проблемам образования и сущности образовательной деятельности продиктовано особенностями современной культуры и спецификой индивидуального сознания современного человека. Культурно-историческая ситуация, характеризующаяся тем, что к процессу взросления человека причастны и ответственны за него не только отдельные профессиональные группы, а все общество в целом, обусловливает необходимость анализа образовательной деятельности человека как практического и познавательного преобразования им самого себя. В основе этой деятельности лежит субъектность как качественная характеристика отношения человека к миру и самому себе. Способность человека производить изменения в мире и себе самом является главной предпосылкой, условием и одновременно результатом образования человека как индивидуальной деятельности сотворения им образа себя. Образование как раскрытие сущности человека и явление ее миру выступает своеобразной идеологией, парадигмой человеческого существования. Именно образовательная деятельность человека утверждает его деятельную и разумную активность как по отношению к миру, так и по отношению к себе, раскрывает самому человеку сущность человеческого способа бытия.

В результате исследования образовательной деятельности человека как практического преобразования им самого себя были сделаны следующие выводы.

Изменение, преобразование человеком самого себя, то есть образовательная деятельность, драматично уже потому, что в ней человек выступает одновременно и субъектом и объектом воздействий. В качестве объекта данного вида деятельности выступает субъектность человека — его свойство относиться к себе как к активному деятелю самого себя. Осуществляя действия, направленные на изменение своей субъектности, человек совершает их первоначально в области представлений, оперируя им же самим порожденными образами. Появление замысла (создание, сотворение образа) и его реализация отражают раздвоение образовательной деятельности на познание и практику. И если образовательная практика реализует жизнетворческое отношение человека на всех этапах его индивидуализации, то образовательное познание решает задачу смысловой взаимосвязи между человеком и его индивидуальным предназначением.

Специфика образовательной практики, проявляющаяся в субъекте (конкретном индивидууме), в объекте (субъектности в единстве своих внешних и внутренних проявлений), а также средствах (интеллектуальный, эмоционально-волевой и коммуникативный потенциал человека), позволяет говорить об образовательной практике как об относительно самостоятельном виде в системе человеческой практики.

В зависимости от стадии индивидуализации образовательная практика осуществляется в различных видах, а именно; индивидо-личностном и личностно-индивидуалъном. Доминирующей функцией индивидо-личностной образовательной практики является адаптация индивида в процессе его социализации, в процессе приобретения и оформления им его социальной структуры. Ведущей же функцией лично-стно-индивидуальной образовательной практики можно считать креативность, твор-ческость личности в управлении собственной социально сформировавшейся структурой.

Средствами, обеспечивающими субъекту образования возможность реализации им жизнетворческого отношения, служат образовательные способности. Ресурсность образовательных способностей проявляется в установлении соответствия между источником активности субъекта и формами ее реализации. Интеллектуальному, эмоционально-волевому и коммуникативному потенциалу субъекта образования соответствуют процессы изменения субъектами окружающего мира и самого себя, измерения этих изменений и изложение себе и другим целей и результатов осуществляемых воздействий.

Анализ образовательной практики как специфической деятельности субъекта, связанной с его индивидуализацией, определение этапов, ступеней этого процесса, позволяет говорить не только о соответствующих этим типам образовательной практики — индивидо-личностном и личностно-индивидуальном, но и о специфических типах общения. Индивидо-личностный тип образовательной практики обусловливает и предполагает персонализирующий тип общения. В русле такого общения формируется специально-ролевая структура личности; цель его заключается в том, чтобы меня узнали, поняли и приняли другие. Персонализирующий тип общения оформляется, приобретает определенность в системе коммуникации "Я — Он".

Изменение внутренней направленности с отношения "Я — Другие" на отношения "Я — Я" обусловлено чаще всего конфликтом человека с действительностью. Радикальное сомнение и проблемная ситуация — условия возникновения отношения "Я — Я", которое складывается в рамках личностно-индивидуальной практики. Этот тип образовательной практики предполагает персонифицирующий тип общения. Обращение с текстами, рассуждениями и речами к самому себе преследует цель уяснения себя и своего действительного положения, то есть узнавания, понимания и принятия себя.

В зависимости от этапов становления индивидуальности образовательное познание, так же как и образовательная практика, подразделяется на индивидо-личностное и личностно-индивидуальное. Задачей индивидо-личностного познания является проникновение в сущность социальной оформляемости и оформленности субъекта образования, тогда как цель личностно-индивидуального образовательного познания — раскрытие сущности индивидуальной определенности.

К особенностям образовательного познания можно отнести следующие: оно всегда сущностно; оно возможно на одном-единственном, лучшем образце; оно возможно с помощью вымышленных образов.

Рассмотрение образования как идеалообразующей деятельности субъекта образования приобретает свою значимость в той мере, в какой обусловливает получение субъектом образования образовательного знания, определяющего направление жизне-творческого отношения человека.

Результативный аспект образования представлен приобретенным образовательным знанием, которое является подсистемой личности, характеризующейся единством идеально-отражательных и знаково-коммуникативных форм познания субъекта.

Согласуясь с этапами становления индивидуальности и фиксируя достижения субъекта образования, образовательное знание представлено двумя типами: сущно-стно-личностным и сущностно-индивидуальным. Сущностно-личностное образовательное знание — это опора, определенность, база, некоторый алгоритм отношения субъекта к окружающему миру, в то время как сущностно-индивидуальное образовательное знание это устойчивость, нацеленность отношения субъекта к самому себе.

Образовательное знание представлено как единство впечатления, мысли и смысла жизни, где впечатление — форма мотивации образовательного познания, мысль — форма организации содержания образовательного познания, а смысл — форма организации жизни как деятельности.

В качестве критериев образовательного знания, отличающих его от других видов человеческого знания, можно считать: принадлежность конкретному индивидууму; пристрастность; целостность; принципиальная новизна; неопределенность практического применения; ответственность.

Ценность образовательного знания определяется его способностью детерминировать интринсивность мотивации деятельности субъекта образования, обусловливает открытость, гибкость, позитивность Я-концепции субъекта образования. Образовательное знание выступает тем общим основанием, которое объединяет такие разнонаправленные процессы образования индивидуума, как индивидуализация и социализация.

Обращение к культурно-историческому контексту, в рамках которого осуществляется становление, функционирование и развитие субъекта образования, позволило раскрыть специфику исторически различных образовательных практик.

Реализация субъектом целей образования зависит от ряда причин, к числу которых относятся: во-первых, особенности современной социокультурной ситуации (интегративность, аксиологичность, антропологичность, диалогичность); во-вторых, характер общественной системы (воспроизводящей, сохраняющей или развивающей); в-третьих, тип педагогической деятельности, в которую попадает субъект образования (ориентированный на массовость, всеобщность или на индивидуализацию обучения и воспитания).

Мы живем в меняющемся мире. Скорость и широта изменений таковы, что теряет всякий смысл ориентироваться на внешние нормы и предписания: они устаревают уже в момент своего создания. Единственно надежной опорой в этом вихре идей и поступков является человек. В школе мы не только отвечаем за учебный процесс и за учеников. Мы отвечаем и друг за друга. Научившись слышать голос собственного разума и разума другого человека, мы обретаем не только способность приспосабливаться к окружающей действительности, но и изменять ее сами. А значит, есть надежда, что наше образование станет образованием с человеческим лицом.

Список научной литературыМаксимова, Светлана Алексеевна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Абишев К. Человек. Индивид. Личность. Алма-Ата, 1978.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопр. философии. 1998. №6. С.58-65.

3. Абульханова — Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Абульханова — Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М., 1989.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., 1996.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л., 1967. Вып. 2. С.235-249.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М.; Воронеж, 1996.

9. Андрюхина J1.M. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург, 1995.

10. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.11 .Антология педагогической мысли России второй половины XIX века — начала XX века. М., 1990.12Анурин В.Ф. Интеллект и социум. Н. Новгород, 1997.

11. Апель К.О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка // Вопр. философии. 1997. №1. С.76-92.

12. Арефьева Г.С. Общество, познание, практика. М., 1988.

13. Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1976. Т.1.

14. Арсеньев А.Р. Глобальный кризис и личность (Размышления философа) // Мир психологии и психология в мире. 1994. №0. С.4-26.

15. Арсеньев А.Р. Мышление психолога и проблема личности // Мир психологии и психология в мире. М., 1995. №2. С.90-108.

16. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.

17. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. №3. С.50-56.20Лртсег. Владелец вещи. Йошкар-Ола, 1993.21 .Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.

18. Баженов Л.Б. Строение и функции естественно-научной теории. М., 1978.

19. Бажин Е.Ф., Голынкина С.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. №3. С.152-162.

20. Башук В.В. Человекознание. Кн. 1. Самопознание. Екатеринбург, 1998.25 .Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969. С.143-144.

21. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопр. философии. 1995. №3. С.103-129.

22. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М., 1989.

23. Бах Р. Чайка по имени Джонатан Ливингстон. СПб., 1993.

24. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М., 1979. С.116-148.

25. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.3Х.Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

27. Бейли Алиса А. От интеллекта к интуиции. Новочеркасск, 1994.

28. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

29. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. Ъв.Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир философии. М., 1991.

30. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека // Царство Духа и царство Кесаря. М., 1995.

31. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. М., 1989.

32. Бибихин В.В.Свое, собственное // Вопр. философии. 1997. №2. С.71-81.

33. Библер В С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.

34. Библер В С. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога. М., 1975.

35. А2.Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1970.

36. Богомолов А.С., Ойзерман Т.Н. Основы теории историко-философского процесса. М., 1983.

37. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

38. Бодалев А.А. Социальная психология личности // Мир психологии и психология в мире. 1995. №1. С.64-73.

39. Божович Л.И. Избр. психологические труды. М., 1995.

40. Братусъ Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

41. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. №4. С.3-19.

42. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

43. Будинайте Г.Л., Корнилова ТВ. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопр. психологии. 1993. №5. С.99-105.51 .БуеваЛ.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

44. Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону, 1984.

45. Введение в теорию воспитания. М., 1994.

46. Весна Е.Б. Личность и индивидуальность. История и теория. Петропаловск-Камчатский, 1996.

47. Взаимосвязь категорий. Свердловск, 1970.

48. Витте С.Ю. Избр. воспоминания. М., 1991.51 .Волкова Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя Н. Новгород, 1997.

49. Волкова Е.Н. Субъектность: теория и практика. Н. Новгород, 1997.

50. Волкова Е.Н. Субъектность: философско-психологический аспект. Н. Новгород, 1997.

51. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4. 61.Выготский Л.С. Соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2.

52. Гаврюшин Н.К Самопознание как таинство // Вопр. философии. 1996. №5. С. 140162.

53. Гадамер X. Истина и метод. М., 1988.

54. Гайда А.В., Любутин К.Н. Субъект и объект практики и познания // Ленинская теория отражения. Вып. 5. Практика как гносеологическая категория. Свердловск, 1974. С.12-20.

55. Гвоздев А.В. Концепция цельного духа Ивана Киреевского и его педагогические взгляды //Человек. 1998. №2. С. 139-148.

56. Гегель Г.В. Наука логики. М.: Мысль, 1971. Т.2.

57. Гегель Г.В. Работы разных лет. В 2 т. М., 1973. Т.2.

58. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. Т.З. Гегель Г.В. Эстетика: В 4 т. М., 1968. Т.1.

59. Ю.Герт В.А. Индивидуальность человека: бытие и деятельность. Екатеринбург, 1996.71 .Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячилетии: гармония знания и веры. М., 1997.

60. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

61. Гессе Г. Собр. соч.: В 4 т. СПб., 1994. Т.2.1А.Гессен С.И. Мировоззрение и образование // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. Пособие для пед. университетов, институтов и колледжей. М., 1996.

62. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

63. Тб.Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

64. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М., 1992.1ЪТолубева Э.А. Комплексное исследование способностей (К 90-летию Б.М.Теплова) // Вопр. психологии. 1986. №5. С. 18-30.

65. Голубева Э.А. Опыт комплексного исследования способностей // Человек в системе наук. М., 1989. С.252-262.

66. Горшкова В В. Проблема субъекта в педагогике. Л., 1991.

67. Гумбольдт В. О различии организмов человеческого языка и о влияниии этого различия на умственное развитие человечества. СПб., 1959.

68. Гумилев Н. Озеро Чад. М., 1995.

69. ЪЪ.Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1995.

70. М.Гусейнов А.А. Благоговение перед жизнью: Евангелие от Швейцера // Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992. С.522-545.

71. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.

72. Данилевский И.Н. История и культура. М., 1997.

73. Джеймс У. Воля к вере. М., 1997.

74. Джемс У. Психология. М., 1991.89Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопр. философии. 1990. №3. С.31-45.

75. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М., 1986.

76. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Alma Mater. 1996. №1. С. 21-28. №2. С. 15-24.

77. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

78. Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективации производственной деятельности // Вопр. философии. 1993. № 12. С. 57-63.

79. Дридзе Т.М. Экоантропоцентристская парадигма в социальном управлении // Человек. 1998. №2. С.95-105.

80. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

81. Духовность и культура. Материалы Всероссийской конференции 14-16 июня 1994г. Екатеринбург, 1995.

82. Духовность: современность и ретроспектива. Н. Новгород, 1995.

83. Едалина Н.А. Личностно-ориентированное воспитание. Екатеринбург, 1997. 99.Загвоздкин В.К. Технологии в образовании // Человек. 1997. № 3. С. 48-56. 100.Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996.

84. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.102Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. №5.С.9-19.

85. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

86. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1979.

87. Ильин Г. Народное образование в свете тенденции демократизации // Alma mater. 1996. №2. С.25-27.

88. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

89. Каган М.С. О труде С.Л.Рубинштейна "Человек и мир" и его месте в истории советской философии // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989. С.220-238.

90. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопр. психологии. 1988. №4. С.25-34.

91. Кант И. Критика практического разума. Соч.: В 6 т. М., 1995. Т.4.

92. Кант И. Критика чистого разума. Соч.: В 6 т. М., 1996. Т.З.

93. П.Кант И. Соч.: В 6 т. М„ 1964. Т.З.

94. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980.

95. ХЪ.Капранов В.А. Нравственный смысл жизни и деятельности человека. Л., 1975.

96. А.КараковскийВ.А. Стать человеком. М., 1993.115Карамзин Н.М. Неизданные сочинения и переписка. СПб., 1862. 4.1. Оригинал по-французски (перевод Ю.М.Лотмана).

97. Пб.Карпачев В.Г. Причина и основание // Категории диалектики. Вып.З. Категория причинности в диалектической концепции связи. Свердовск, 1974. С.71-79.

98. Кастанеда К. Учение дона Хуана. Путь знания индейцев яки. Киев, 1992.

99. Касьян А.А. Контекст образования. Наука и мировоззрение. Н. Новгород, 1996.

100. Категории диалектики. Вып. 3. Категория причинности в диалектической концепции связи. Свердловск, 1974.

101. Категории диалектики. Вып. 4. Структурный анализ диалектического противоречия. Свердловск, 1975.

102. Категории диалектики. Вып. 6. Взаимосвязь элементов диалектики. Свердловск, 1977.

103. Категория структуры в системе философских категорий. Свердловск, 1973.

104. Квинтэссенция. Философский альманах. М., 1990.2А.Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Теория и история. М., 1982.

105. Кемеров В.Е. Методология обществознания: проблемы, стимулы, перспективы. Свердловск, 1990. Гл. 6-8.126Ким В В. Семиотические аспекты системы научного познания. Красноярск, 1986.

106. Ким В.В., Рыбаков Н.С. Мир знания // Двенадцать лекций по философии. Екатеринбург, 1996. С. 55-82.

107. КипперД. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993.

108. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Дисс. докт. М., 1991.

109. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. С.4-16.131 .Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

110. Коган JI.H. Человек и его судьба. М., 1988.133 .Кожеурова Н.С. Публицистика и философия: коммуникативно-мировоззренческие аспекты. М., 1994.13 4.Коме не кий Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1995.

111. ХЗЪ.Кон КС. Открытие "Я". М., 1978.136Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России. М., 1994.

112. Косолапое С.М., Подвойский В.П. Социология образования. М., 1993.

113. Кузнецов О.В. Проблема катастрофы в бытии культуры. Екатеринбург, 1995.

114. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1976.

115. Культура, культурология и образование (Материалы "круглого стола") // Вопр. филоосфии. 1997. №2. С.3-56.

116. Лекторский В.А. Объект, субъект, познание. М., 1980.

117. Ленинская теория отражения. Творческий характер практики. Свердловск, 1979.

118. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.147Леонтьев Д. А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. №6. С. 13-27.

120. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М., 1992.

121. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности. Автореферат дисс. канд. псих. наук. М., 1988.150Лившиц Р.П. Духовность и бездуховность личности. Екатеринбург, 1997.

122. Лисина М.И. Развитие общения в онтогенезе. М., 1986.

123. Личность: определение и описание // Вопр. психологии. 1992. №3-4. С.34-42.

124. Лойфман И.Я. Мировоззренческая сущность философии // Двенадцать лекций по философии. Екатеринбург, 1996. С.11-23.

125. Лойфман И.Я. Мировоззренческая функция максим культуры // Человек и его духовные ценности. Курган, 1995. С.28-35.

126. Лойфман И.Я. Отражение как высший принцип марксистко-ленинской гносеологии. Сведловск, 1987.

127. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

128. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Вопр. общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. С. 129156.162Лосев А. Ф. Дерзание духа. М., 1989.

129. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., 1993.164Лосев А. Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

130. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М., 1988.

131. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - история. М., 1996.

132. Лотман Ю.М. Сотворение Карамзина. М., 1987.168Любутин КН., Грибакин А.В. Западная философская антропология: от Фейербаха к Фромму. Екатеринбург, 1994.

133. Любутин КН., Пивоваров Д.В. Диалектика субъкта и объекта. Екатеринбург, 1993.

134. ПО.Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983.1\.Магун ВС. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983.

135. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.173 .Максимова С.А. Образовательная деятельность человека. Н. Новгород, 1998.

136. Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание. Н. Новгород, 1997.175 .Максимова С.А. Последипломное образование учителей-гуманитариев // Концептуальные основы непрерывного гуманитарного образования. Екатеринбург, 1997. С.58-60.

137. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

138. Мамардашвили М. Философия и личность // Человек. 1994. №5. С.5-20.

139. Мамардашвили М. Психологическая топология пути. СПб., 1997.

140. Мамардашвили М.К Как я понимаю философию. М., 1990.

141. Мамардашвили М.К. Философия — это сознание вслух // Юность. 1988. №12.181 .Марк Аврелий. Наедине с собой // Антология мировой философии. В 4 т. T.l. М., 1969.

142. Марк В. Архаические корни // Вопр. философии. 1993. № 12. С.64-68.183 .Маркс К. Капитал. Процесс труда и процесс увеличения стоимости // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.23. М., 1960. С. 188-197.

143. Маркс К. Критика политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.46. Ч. I. М., 1968. С. 51-508.

144. Маркс К, Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

145. Ш.Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.26.

146. Мартишина Н.И. Когнитивные основания паранауки. Омск, 1996.1 %8.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

147. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993.

148. Менегетти А. Мудрец и искусство жизни. Пермь, 1993.191 .МенегеттиА. Система и личность. М., 1996.

149. Менъ А. Мировая духовная культура. Христианство. Церковь. М., 1995.

150. Михайлов Ф.Т. Культурология и теория образования: философская проблема их общего начала// Вопр. философии. 1997. № 2. С.19-28.

151. Мусхелишвили Н.Л., Сергеев В.М., Шрейдер Ю.А. Дискурс отчаяния и надежды: внутренняя речь и депрагматизация коммуникации // Вопр. филоосфии. 1997. №10. С.45-57.

152. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995.

153. Мясникова Л.А. Тайна и смысл индивидуального бытия. Екатеринбург, 1993.

154. Налиянов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

155. Научное мировоззрение и социалистическая культура. Киев, 1988.

156. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (к истории проблемы) // Вопр. философии. 1995. №8. С.73-91.

157. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Самоутверждение человека // Вопр. философии. 1997. №9. С.96-117.201 .Ницше Ф. Соч.: В 2 т. Т.2. М., 1984.

158. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. Соч.: М., 1990. Т.1.

159. Ницше Ф. Шопенгауэр как воспитатель // Ницше Ф. Странник и его тень. М., 1994.

160. Овчинникова Т.Н. К вопросу об истоках направленности личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

161. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопр. психологии. 1988. №6. С.142-146.

162. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопр. психологии. 1988. №1. С. 16-26.

163. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции практики. М., 1995.

164. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

165. Ортега-и-Гасет X. Углубление в себя и обращенность вовне // Филос. науки 1991. №5.

166. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. №1. С.5-19.

167. Патриарх Московский и всея Руси Алексий. Христианский взгляд на человека и образование // Вопр. психологии. 1993. № 2.С.6-8.2\2.Паулих П. Имеет ли тяжелая для детей, родителей и учителей государственная школа будущее? Вельтферлаг, 1990.

168. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

169. Пешков И.В. Бахтин М.М.: от К философии поступка к риторике поступка. М., 1996.215 .Пивоваров Д.В. Дух и душа, духовное и душевное//Духовность и культура. Екатеринбург, 1995.

170. Пивоваров Д.В. Вера и знание в религии и науке. Екатеринбург, 1994.

171. Пивоваров Д.В. Проблема носителя идеального образа. Операционный аспект. Свердловск, 1986.

172. Пивоваров Д.В. Структура объекта и структура теории // Категории диалектики. Вып. 2. Категория структуры в системе философских категорий. Екатеринбург, 1973. С.70-80.2\9.Пивоваров Д.В., Алексеев А.С. Операционный аспект научного знания. Иркутск, 1987.

173. Платон. Диалоги. М., 1986.221 .Плотников В.И. Ценностный мир человека и его судьба И Двенадцать лекций по философии. Екатеринбург, 1996. С. 193-225.

174. Полани М. Личностное знание. М., 1985.223 .Постоляко Л. С. Индивид как субъект социального творчества // Человек: индивидуалист и индивидуальность. Екатеринбург, 1995. С.30-35.

175. Проблема человека в западной философии. М., 1988.

176. Рогачева Т.В. Значение раннего детства для жизненного самоопределения личности // Человек: индивидуалист и индивидуальность. Екатеринбург, 1995. С.90-98.

177. Роджерс К.Р. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. С.293-323.231 .Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

178. Рубинштейн C.JJ. Бытие и сознание. М., 1957.

179. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. 23 А.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.235 .Рыбаков Н.С. Познание как предмет философского исследования. Псков, 1993.

180. Рыбаков Н.С. Факт. Бытие. Познание. Екатеринбург, 1994.

181. Рыбаков Н.С., Колчин А.А. На перекрестках мировоззрений. Псков, 1993.

182. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и философское осмысление // Материалистическая диалектика и системный подход. Л., 1982.

183. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе.: Автореф. Дис. докт. психол. наук. М., 1994.

184. Смысл жизни: поиск и созидание. Уфа, 1997.

185. Советский простой человек. Опыт социального портрета на рубеже 90-х / Отв. ред. Ю.М.Левада. М., 1993.

186. Советский энциклопедический словарь. М., 1983.

187. Современный философский словарь // Под общей ред. докт. филос. наук, проф. В.Е.Кемерова 2-е изд., испр. и доп. Лондон, Франкфурт-на-Майке, Париж, Люксембург, М., Минск, 1998.2А8.Сосновский Б А. Мотив и смысл. М., 1983.

188. Социальная психология //Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л., 1979.

189. Степанова И.Н. Воспитание как социокультурное производство человека. Екатеринбург, 1994.

190. Стивене Дж. Приручи своих драконов. СПб., 1995.252.Сумерки богов. М., 1989.

191. Тарасов В.К. Технология жизни. СПб., 1992.

192. Творчество и культура. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 16-17 декабря 1997г.). Екатеринбург, 1997.

193. Теплое Б.М. Избр. труды: В 2 т. М., 1985. Т.1.

194. Терентьев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы. Н. Новгород, 1997.

195. Толстой JI.Н. Война и мир // Избр. соч.: В 3 т. М., 1988. Т.1.25%.Трубина Е.Г. Рассказанное Я: проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1995.

196. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопр. психологии. 1998. №1. С.3-19.

197. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996.

198. Философия и социология образования на пороге XXI века. Екатеринбург, 1996.

199. Философия. Учебник под ред. В.Д.Тубини и др. М., 1997.

200. Философский энциклопедический словарь. М„ 1997.

201. Философско-психологические проблемы развития образования // Под. ред. В.В.Давыдова. М., 1996.

202. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту // Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.

203. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

204. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

205. Фромм Э. Ситуация человека // Мир человека. Хрестоматия. М., 1993. Т.1. С.26-31.269Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.270Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986. Т.2.

206. Хъелл Л., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1997.

207. Цоколов С.А. Единая наука о человеке: иллюзия или реальность//Человек. 1996. №5. С.5-20.

208. Человек как творец культуры. Екатеринбург, 1997.

209. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

210. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

211. Иб.Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.277Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

212. Шалютин Б.С. Человек лгущий // Человек. 1996. №5. С.151-159.

213. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992.280Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1979. 281 .Шелер М. Философское мировоззрение // Избр. произв. М., 1994.

214. Шелер М. Формы знания и образование // Избр. произв. М., 1994.

215. Шелер М. ORDO AMORIS // Избр. произв. М., 1994.

216. Шелер М. Положение человека в космосе // Избр. произв. М., 1994.

217. Юнг КГ. Проблемы души нашего времени. М., 1994.

218. Яроилевский Т.М. Размышления о практике. М., 1976.

219. Ясперс К Духовная ситуация времени // Смысл и назначение истории. М., 1994.

220. Ястребов А.П. Слово: воплощенное бытие. М., 1994.

221. Arendt Н. The Human Condition. Chicago; London, 1958.

222. De Charms R. Personal comsation: The internal affectiv determinants of behaivier. N.Y.: Acad. Press, 1968.

223. DesiE.L. Intrinic motivation. N.Y. Plenum Press, 1975. Ш.НогпуК. Neurosis and Human Growth. N.Y.: W.W. Norton, 1950.

224. Jones, Rufus M. The Need for a Spiritual Element in Education. Wored Unity Magazine, October, 1928.302 .Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols, land 2). New York ; L., 1955.303 .Keyserling, Gomt Hermann. Creatise Unterstanding.

225. Rogers C. Fredom to learn fom the 80-s. Columbus — Toronto — London — Sydney, 1983.

226. Schweitzer A. Aus meinem Luben und Denken. Hamburg, 1975. 306.Speech K.R. The Gurdjieff work. Los Angeles, 1989.r