автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Образовательное пространство в обществе риска

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образовательное пространство в обществе риска"

На правах рукописи

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ОБЩЕСТВЕ РИСКА (на примере средней общей школы современной России)

Специальность 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы (социологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Москва - 2014 005550204

005550204

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре теории и истории социологии факультета социологии, экономики и права.

Официальные оппоненты:

Чупров Владимир Ильич, доктор социологических наук, профессор; ФГБУН Институт социально-политических исследований РАН (ИСПИ РАН), отдел социологии молодежи, главный научный сотрудник.

Маршак Аркадий Львович, доктор философских наук, профессор; ФГБУН Институт социологии РАН, сектор социологии культуры, главный научный сотрудник.

Шарков Феликс Изосимович, доктор социологических наук, профессор; ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ» (РАНХиГС), кафедра общественных связей и ме-диаполитики, заведующий кафедрой.

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Российский университет дружбы народов»

Защита состоится «22» сентября 2014 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.19 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119571, Москва, проспект Вернадского д. 88, ауд. 845.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1 и на официальном сайте http://wwvv.mpgu.edu/.

Автореферат разослан «_»_2014 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета Луцькая Екатерина Евгеньевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последние годы во всем мире идет активная научная разработка проблематики, связанной с образованием. Повышенное внимание к сфере образования обосновано не только тем, что в течение своей жизни каждый индивид проходит через эту социальную структуру, но и тем, что именно образование дает потенциальную возможность для дальнейшего успешного социального позиционирования. Система образования, обеспечивая учащегося необходимым комплексом знаний, навыков и умений, дает ему возможность интегрироваться в социальное пространство. Несмотря на то, что образование - довольно распространенный предмет социологического анализа, теоретически он недостаточно разработан.

В работе сделана попытка предложить авторский подход - объектом нашего исследования является не образование как независимый от общественных изменений процесс или социальный институт, а образовательное пространство как особая социальная структура взаимодействий, определяющая социальные практики и представления агентов этого пространства. Такое выделение объекта дает, по мнению автора, определенное преимущество исследователю. Оно заключается в следующем: этот ракурс рассмотрения, во-первых, позволяет, основываясь на социологической традиции, логически проследить взаимосвязь социального и образовательного пространства, а во-вторых, исследовать социальные взаимодействия в контексте качественных изменений в современном обществе, называемом «обществом риска». В современных условиях производство и распространение риска приобретает всеобщий характер, затрагивая все социальные структуры, включая образование.

Рискологическое направление в социологии активно развивается в нашей стране и за рубежом. Применительно к российским условиям изучение закономерностей общества риска приобретает особую остроту в связи со сложными процессами социальной трансформации и модернизации. Образовательное пространство России как особая социальная структура не успевает адаптироваться к происходящим социальным изменениям, продуцируя различного рода риски. С ними ежедневно сталкиваются агенты этого пространства. Однако попыток изучения образования в контексте общества риска предпринималось недостаточно.

Рискологический подход к образованию, который предлагает автор, направлен на рассмотрение специфики рисков получения образования как вида инвестиций в человеческий капитал. Этот вид инвестиций становится все менее надежным. По яркому замечанию У. Бека, «система образования в обществе риска напоминает «призрачный вокзал». Поезда уже не ходят по расписанию или идут в другом направлении, вагоны переполнены, но билеты все равно брать надо»1. В обществе, где риски приватизированы, в социальном

1 Бек У. Общество риска На пути к другому модерну. - М.: Прогресс - традиция, 2000. - С.219.

3

пространстве на уровне массового поведения формируются особые стратегии и практики, оптимизирующие образовательные риски. В социологическом дискурсе эти социальные стратегии и практики мало подвержены научной рефлексии и требуют дополнительного изучения.

Проблема исследования обусловлена наличием противоречия между социальной потребностью исследования особенностей функционирования образовательного пространства в контексте общества риска и слабой изученностью выделенного объекта в этом аспекте. Имманентно возникающие в образовательном пространстве риски вызывают необходимость формирования особого научного направления, позволяющего сформулировать новую методологическую основу для дальнейшего изучения сферы образования.

Степень разработанности проблемы

Исследовательская стратегия, которую автор применил в данной работе для изучения образования, вытекает из концепции «социального пространства» П. Сорокина1. Эту концепцию успешно развивают в своих работах такие современные авторы как П. Бурдье, Э. Гидденс, A.A. Давыдов, В.И. Добреньков и А.И. Кравченко, Г.Е. Зборовский, А.Ф. Филиппов, E.H. Юдина и другие авторы". Фокус внимания автора при таком подходе сосредотачивается на свойствах образовательного пространства и его влиянии на остальное социальное пространство.

Нельзя также не отметить Закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года N 27Э-ФЗ, вступивший в силу 1 сентября 2013 года, который юридически закрепляет сложившиеся в образовательном пространстве в постсоветский период нормы и практики, и может служить надежной методологической основой для разработки авторского подхода3.

Несмотря на особый ракурс рассмотрения, автор опирается на огромный опыт исследований в области социологии образования таких авторов как4 Э.

1 Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. - М., 1992.

2 Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики. Институт экспериментальной социологии. -М., СПб., 2005; Его же: Социология социального пространства. Институт экспериментальной социологии. - М., СПб.. 2005; Гидденс Э. Устроение общества: Очерки теории структурацин. - М., 2005; Давыдов A.A. Системный подход в социологии: законы социальных систем. - М.. 2004; Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология в 15т. - М., 2003.-Т.5; Зборовский Е.Г. Образование через призму пространственно-временного подхода//Социология образования, 2009, № 10: Его же: Социология образования: задачи и парадигмы//Высшее образование в России.-2006.-№1 ;Его же: Образование: научные подходы к исследованию//СОЦИС. - 2000.-№6; Филиппов А.Ф. Теоретические основания социологии пространства - М.,2003; Юдина E.H. Меднаиространство как социальная и культурная система - М.: Прометен, 2006.

' Федеральный закон от 29.12.2012 №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета №5976 от 31 декабря 2012 г.

4 Дюркгейм Э. Социология образования. - М.: ИНТОР, 1996; Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. -1994. -№5. - С. 148-160; Гидденс Э. Социология образования. — М: Эдиторпал УРСС, 1999; Батурин В.К. Социология образования. — М: ЮНИТИ, 2011; Добреньков В,И., Нечаев В.Я. Общество и образование. - М. 2003; Зборовский Г.Е., Шуклнна Е.А. Социология образования. - М., 2005; Матвеева Н. А. Неклассическая социология образования

Дюркгейм, М. Вебер, Э. Гидденс, В.К. Батурин, В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев, Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина, H.A. Матвеева, A.M. Осипов, М.Н. Руткевич, И.П. Сафронов, Ф.Р. Филиппов, С.А. Шаронова, Ф.Э. Шереги и других.

Надо отметить, что изучение проблем образования имеет достаточно длительную историю. Оно началось еще в дореволюционной России. Проблемы образования нашли отражение прежде всего в работах П.Н. Милюкова и П. Сорокина1. При рассмотрении динамики образовательного пространства автор опирался на известный труд П.Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры», в котором были приведены данные социолого-статистических обследований социального состава учащихся различных учебных заведений того времени2.

С учетом новых реалий и изменившихся методологических подходов автор придерживается традиций, заложенных советской социологией в исследованиях сферы образования такими авторами как Л.Н. Коган, М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина, М.Х. Титма, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин, Е.А. Якуба, В.А. Ядов и другими3.

Важнейшим направлением отечественной социологии образования было изучение роли системы образования как фактора социальной стратификации и мобильности. Здесь следует, прежде всего, отметить работы В.Н. Шубкина4. Особенно интересно его сибирское исследование начала 60-х годов. В нем на основе изучения межпоколенной профессиональной мобильности молодежи утверждалось, что советское общество не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих стратификационных проявлений, свойственных другим не социалистическим обществам. В.Н. Шубкин показал, что образование обладает дифференцирующей функцией, призванной

начала XXI века. - Барнаул, 2000; Осипов A.M. Социология образования. - М.: Феникс, 2006; Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1985-2002). - М.: 2002; Сафронов И.П. Учитель как социокультурный феномен и его генезис. Монография. - М., МПГУ, 2012; Филиппов Ф.Р. Социология образовання//Социологическне исследования 1994, №8-9; Шаронова С.А. Социология образования - М.: Изд-во ПСТУ, 2011; Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. - М. Academia, 2001.

1 Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х.Т. - М: Прогресс-Культура. 1994; Сорокин П. Общественный учебник социологии. Статьи разных лет. - М, 1994.

Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т 2.,4.2. Искусство. Школа. Просвещение. -М: Прогресс-Культура. 1994.

3 Коган Л.Н. Рабочая молодежь. Труд, учеба, досуг (Социологический очерк). - Свердловск: Средний Урал кн. изд-во, 1969; Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1985-2002)-М.: 2002; Рубина Л.Я. Советское студенчество. - М.: Мысль, 1981; Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. - М.: Знание, 1975. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. - М.: Политиздат. 1973. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. - М.: Мысль. 1989. Шубкин В.Н. Начало пути. - М.: Молодая гвардия, 1979. Народное образование в условиях перестройки: Социологические очерки// Под общ. ред. Е.А. Якубы. - М.: Изд-во НИИ BL1I. 1990.Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности//Под ред. В.А. Ядова. - Л.: ЛГУ, 1981.

4 Шубкин В.Н. Выбор профессии в условиях коммунистического строительства// Вопросы философии. — 1964. - №8; Его же: Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования выбора профессии)// Вопросы философии. - 1965. — №5.

распределить подрастающее поколение по пирамидальным ячейкам социального пространства, наполняя «социальную общность» противоречиями, выраженными в различии социально-экономических интересов. Обобщая опыт советского времени, Ф.Э. Шереги отмечает, что особенность этой социальной пирамиды состояла в том, что в условиях социалистических представлений равенства шансов молодежь, входящая в самостоятельную жизнь, стремилась «вписаться» в нее с вершины. Однако из-за ограниченности объема вершины в конкурентной борьбе большинство постепенно скатывалось, пополняя нижние слои социальной пирамиды вплоть до основания. Это столкновение интересов порождало социальное противоречие, осознаваемое индивидом чаще как неравенство шансов, реже - как социальное неравенство1.

Проблема неравенства в образовании как исторического и социального явления в процессе воспроизводства социально-профессиональной структуры общества составляет императив многолетнего социологического творчества Д. Л. Константиновского, В.Т. Лисовского, A.A. Овсянникова, Г.А. Чередниченко, B.C. Собкина, М.Н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова и ряда других исследователей2.

Проблемы влияния образования на социальную дифференциацию в современных условиях успешно разрабатываются в трудах Г.В. Власюк, Т.Л. Козочкиной, H.A. Матвеевой, Н.Д. Сорокиной, Р.И. Капелюшникова, С.Г. Кордонского, И.П. Смирнова и Е.В. Ткаченко, О.И. Шкаратана и Г.А. Ястребова3, а также других авторов.

1 Шереги Ф.Э. Предисловие// Константинове™ й Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологического исследования жизненного старта российской молодежи (I960- начало2000-х) - М.: ЦСП. 2008.-С. 12

2 Констатиновский Д.Л., Шубкин ВН. Молодежь к образование. - М.: Наука, 1977, Его же Неравенство и образование. Опыт социологического исследования жизненного старта российской молодежи (1960- начало 2000-х) - М.: ЦСП, 2008; Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А., Хохлушкина Ф.А. Жизненные траектории молодежи «10 лет спустя». Социологическое исследование. - М.: Институт социологии РАН, 2010; Молодежь и образование//Отв. ред. В.Т. Лисовский. — М.: Молодая гвардия, 1972; Студенчество социальные ориентиры и социальная практика//Под обшей ред. А. Овсянникова, А. Иудина - М.:НИИ ВШ, 1990; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). - М.: Прогресс, 1985; Чередниченко Г.А. Образовательные и профессиональные траектории выпускников средней школы// СОЦИС. -2010. -№7; Когда наступает время выбора (Устремления молодёжи и первые шаги после окончания учебных заведений)/Отв. Ред. Г. А. Чередниченко. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2001; Собкин B.C., Писарский П С. Жизненные ценности и отношение к образованию: нросскультурный анализ. Москва-Амстердам. -М.: ЦСЩ РАО, 1994; Жизненные планы молодежи//Отв. ред. М.Н. Руткевич,- Свердловск УГУ, 1966. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. - М.: Мысль 1989.

' Власюк Г.В. Воздействие на трудовую адаптацию молодежи: социально - технологический подход. - М., 2007; Козочкина Т.Л. Дифференциация школ как фактор качества общего образования // СОЦИС. - 2008. - № 8; Матвеева Н А., Ростова 11.Л. Деятельность УНИЛ "Социология образования"// Образование и общество. - 2008. - № март-апрель № 2 (49); Сорокина Н.Д. Управление новациями в вузах. - М.: Канон+, 2009; Капелюшнпков Р.И. Образование, производительность, экономический рост//США: экономика и образование. М.ИНИОН РАН, 2005; Кордонекпй С.Г. Сословная структура постсоветской России. М.: Институт Фонда «Общественное мнение». 2008; Шкаратан О.И., Ястребов Г.А. Социально-профессиональная структура населения России.// Мир России. -2007. - №3; Ястребов

Большинство исследователей выделяют следующие основные особенности корреляции социальной дифференциации и образования в современной России: «самовоспроизводство» слоев социального пространства через систему образования; разрыв между качеством образования, которое предоставляют школы, и требованиями к нему, предъявляемыми со стороны вузов; усиление влияния фактора урбанизации на доступ к качественному образованию; регионализация средних специальных и высших учебных заведений; усиление значения семьи и окружения в профессиональном самоопределении молодежи.

Все эти особенности сохраняют свою актуальность и усиливаются в обществе риска. В таком обществе риск становится имманентным свойством социального пространства и среды обитания индивидов (стихийные бедствия, экологические катастрофы, несовершенство современной техники и технологий, экономические и политические кризисы, террористические акты, ошибки социального управления).

Проникая в сферу жизнедеятельности агентов социального пространства, риск становится объективным условием и влияет на способ реализации его жизненных и образовательных стратегий.

Так, С.А. Красиков выделяет два ведущих рискологических направления: реалистическое и социокультурное1. В рамках первого направления риск интерпретируется в понятиях естественных наук, в технических и математических терминах. Риск в этом подходе представляется как нечто объективное, до определенной степени предсказуемое, независимое от социальной и культурной среды. Такая трактовка риска используется в технических дисциплинах, статистике, экономике, психологии, эпидемиологии и т.д. Её очевидным недостатком является невозможность изучить социальные и культурные корреляции рисков, их влияние на уровень безопасности, на институты общества, его структуры и процессы.

Второе направление вытекает из социологии, философии, этнографии и других гуманитарных наук. В них риск интерпретируется как социальное образование, имеющее корни в культуре, социальных отношениях и институтах. Следуя этому направлению, ученые рассматривают риск в качестве объективно существующей опасности, детерминированной социальными и культурными условиями. Социокультурное направление в рискологии заложили такие ученые как М. Алле, У. Бек, Э. Гидденс, М.Дуглас и А.Вильдавски, Н. Луман и другие авторы2. По мнению этих ученых, риск (в отличие от опасности) имеет

Г А. Характер стратификации российского общества в сравнительном контексте: от высоких теорий к грустной реальности.// Вестник общественного мнения. - 2011. - 30 № 4 (110) октябрь-декабрь.

1 Красиков С.А. Исследование рисков в западной социологии // Социологические исследования.-2008. - №9.-С. 12-19.

2 Алле М. Поведение рационального человека в условиях риска: критика постулатов американской школы //THESIS. - 1994, - № 5; Пек У. Общество риска. На пути к другому модерну. - М., 2000; Гидденс Э. Судьба, риск и безопасность // Thesis. - 1994 - № 5: Гго же: Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь - М: Весь мир. 2004: Douglas М.. Wildavsky A. Risk and Culture: An

социальную природу, является продуктом исторического и культурного развития. Именно на этот подход мы будем опираться при анализе образовательного пространства.

Изучению социальной природы рисков посвящены работы многих отечественных ученых, таких как A.C. Ахиезер, И.В. Брежнева, М.А. Буданова и Ю.С. Коноплин, В.И. Зубков, Ю.А. Зубок и В.И. Чупров, С.А. Красиков, С.И. Кравченко, A.B. Мозговая, О.Н. Поваляева, B.JI. Романов. О.Н. Яницкий1. В этих работах показано, что современные риски являются продуктом рефлексивной модернизации, отличаются специфическим характером и сопряжены с формированием качественно новых опасных социальных ситуаций.

Социальные риски в образовательном пространстве носят особый характер. Автор рассматривает образование как вид инвестиций в человеческий капитал. Риски его получения состоят прежде всего в том, что этот вид капитала может быть не вполне востребован на рынке труда, а его носитель в будущем не сможет занять желаемую позицию в социальном пространстве. Понятие «человеческий капитал» социологами было заимствовано у экономистов, которые достаточно давно используют его в своем понятийном аппарате. Самое первое упоминание о человеческом капитале можно обнаружить в трудах Адама Смита2. Но свое нынешнее оформление концепция человеческого капитала получила в конце 50-х годов прошлого века в трудах Т. Шульца и Б. Беккера. Современная трактовка понятия «человеческий капитал» была сформулирована Т.В. Шульцем, который предложил рассматривать человеческие способности как особый вид капитала3. По мнению этого автора, свойства людей, которые имеют ценность на рынке труда и могут быть развиты с помощью соответствующих инвестиций, могут называться человеческим капиталом. Эта концепция активно развивается в работах современных авторов. Человеческому

Essay on the Selection of Technological and Environmental Dangers. Berkeley and Los Angeles: Univ. of California Press, 1982.

' Ахиезер A.C. Россия от общества риска к обществу повышенной опасности // Тезисы и доклады II Второго всероссийского социологического конгресса. Т. 1. —М.: Альфа, 2003; Брежнева И.В. Человеческий капитал организации в условиях общества риска // Автореферат дне...канд. соц. наук. - М.: 2009, Буданова М.А., Коноплин Ю.С , Горин А.Е. Становление системы государственного социально-ориентированного управления рисками в современном трансформирующемся обществе. — М.: Спутник +, 2013; Зубков В.И. Социологическая теория риска. - М.: Изд-во РУДН, 2003; Зубок Ю., Феномен риска в социологии. Опыт исследования молодежи. - М.: Мысль, 2003; Зубок Ю., Чупров В. Социальная регуляция в условиях неопределенности Теоретические и прикладные проблемы в исследовании молодежи. - М.: Академия, 200S; Кравченко С.А. Риски в нелинейном глоболокальном социуме. - М.: Анкил, 2009; Красиков С.А. Исследование рисков в западной соцпологии//СОЦИС -2008. -№9; Мозговая A.B. Социология риска: возможности синтеза теории и эмпирического знания / Риск в социальном пространстве под ред. A.B. Мозговой. — М.: Институт социологи РАН, 2001; Поваляева О.Н. Принятие управленческих решений в условиях риска на уровне организации// Автореферат дне... канд. соц. наук. - М.: 2012; Романов В.Л. Социология экстремальных социальных процессов - вызов общества рнска//ПВСК. Т.2; Яницкий О.Н. Социология риска. - М.: Изд-во LVS, 2003. ; См. Дели А. Человеческий капитал // Управление человеческими ресурсами. - СПб.: Питер, 2002. -С.ПО.

5 Schultz Т. W. Capital Formation by Education //Journal of Political Economy/1960. Vol. 68. December. -P.36.

капиталу посвящены исследования А. Дели, P.E. Лукаса, Э. Моретти, В.В. Радаева, В.Е. Гимпельсона, Р.И. Капелюшникова и других авторов1.

Проведенный в работе анализ научных источников показывает, что, несмотря на обширный опыт исследований в сфере образования, в ракурсе социологии риска образовательное пространство пока не рассматривалось. Между тем данный аспект в обществе риска особенно важен, поскольку образовательное пространство играет особую роль в воспроизводстве социального пространства. Иначе говоря, благополучие и позитивная социальная динамика общества в целом во многом зависит от осмысления образовательных рисков.

Объектом диссертационного исследования является образовательное пространство современной России как особая социальная структура взаимодействий в сфере образования.

Предметом диссертационного исследования является изучение особенностей образовательного пространства в обществе риска на примере средней общей школы современной России.

Основные гипотезы исследования

1. Социальный феномен, возникающий в результате взаимодействия основных субъектов сферы образования, может быть интерпретирован в контексте концепции социального пространства.

2. Образовательное пространство связано и непосредственным образом влияет на социальную динамику социального пространства. Именно в образовательном пространстве формируются основные контуры будущего социального пространства.

3. Российское общество в результате собственной социокультурной динамики и участия в процессах глобализации переживает особый этап развития, называемый «обществом риска».

4. В обществе риска в образовательном пространстве усиливаются следующие виды рисков: риски разрывов имманентной социокультурной динамики, риски снижения эффективности инвестиций в человеческий капитал. Дополнительную рискогенность образовательному пространству придает присоединение России к Болонскому процессу и модернизация системы образования.

5. В обществе риска различные социальные слои выработали собственные стратегии оптимизации образовательных рисков.

Цели и задачи диссертационного исследования

Общая цель исследования состоит в том, чтобы на основе анализа общества риска выявить особого рода социальные риски в образовательном про-

1 Дели А. Человеческий капитал //Управление человеческими ресурсами. - С-Пб.: Питер, 2002; Lucas R E. On Mechanics of Economic Growth// Journal of Monetary Economies. 1988. Vol.22, №1; Moretti E. Human Capital Externalities in Cities: NBER Working Paper №W 96-41. Cambriedge, MA: National Bureau of Economic Research, 2003; Радаев B.B. Понятие капитала, формы капиталов и их конвертация //Общественные науки и современность. - 2003. - №2; Российский работник. Образование, профессия, квалификация // Под ред. В.Е. Гимпельсона и P.E. Капелюшникова. - М. Изд-во ВШЭ, 2011.

9

странстве средней общей школы с целью их дальнейшей оптимизации.

В соответствии с поставленной целью решается ряд задач:

• концептуализировать образовательное пространство как часть социального пространства и особую социальную структуру;

• выявить характер взаимосвязи социального и образовательного пространства;

• определить основные закономерности общества риска;

• выявить риски разрывов в социальной динамике образовательного пространства;

• определить основные риски в образовательном пространстве в контексте присоединения России к Болонскому процессу;

• выявить основные риски накопления человеческого капитала в обществе риска;

• проследить основные закономерности модернизации образовательного пространства в обществе риска;

• определить координаты риска в образовательном пространстве средней школы;

• определить образовательные стратегии основных агентов образовательного пространства средней общей школы.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в результате проведенного исследования была разработана авторская концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве, имеющая важное народнохозяйственное значение. В рамках этой концепции современные процессы, происходящие в образовательном пространстве, рассматриваются в свете рис-кологической перспективы.

В процессе реализации цели диссертационного исследования, связанных с нею задач в работе в рамках концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве были сформулированы следующие научные положения, имеющие научную новизну и выносимые на защиту:

1. Для обоснования концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве ключевое понятие «образовательное пространство» было концептуализировано в русле представлений о социальном пространстве П. Сорокина и П. Бурдье. В этом ракурсе образовательное пространство представляет собой особую социальную структуру, являющуюся частью социального пространства и организующую социальные практики и представления агентов образовательного пространства. Эти агенты помогают индивидам на основании усвоения системы знаний, норм и ценностей достигнуть желаемых позиций в общем социальном пространстве. Являясь частью социального пространства, оно обладает всеми его характеристиками. 1) Образовательное пространство существует объективно, независимо от сознания входящих в него агентов и детерминирует их социальные практики. 2) Образовательное пространство определенным образом структурировано. В нем есть более высокие позиции, кото-

10

рые дают определенные преимущества в социальном пространстве, и более низкие позиции, которые не представляют особых преимуществ. 3) Следуя логике П. Бурдье, доступ к высшим позициям в образовательном пространстве определяется наличием у агентов достаточного совокупного капитала в виде суммы экономического, социального, человеческого и других видов капитала.

2. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве основывается также на структурном функционализме. С этих позиций образовательное пространство играет особую роль в конструировании социального пространства. Образовательное пространство, с точки зрения этой концепции, представляется как социализирующая структура, в которой осуществляется переход от социальных норм семьи к социальным нормам, принятым в обществе. Родители стремятся дать детям такое образование, чтобы они как минимум достигли такого же социального положения, как они сами, и тем самым они воспроизводят свой социальный слой. Основными функциями образования в такой интерпретации становятся развитие, классификация и отбор индивидов по иерархическим позициям на основании их способностей. Таким образом, по сути дела, в образовательном пространстве происходит институциональная сборка будущих контуров социального пространства. Однако с позиций структурного функционализма нельзя выявить дополнительные источники (помимо индивидуальных способностей) позиционирования молодежи сначала в образовательном, а затем и в социальном пространстве. Поэтому концепцию структурного функционализма автор дополняет теорией капиталов. Социальным ресурсом для выгодного позиционирования в образовательном пространстве, а затем и в социальном пространстве, является совокупный капитал индивидуального агента, его семьи и близкого окружения, который может быть представлен как интегральный показатель различных видов капитала: экономического, социального, человеческого, культурного, символического и других видов капитала.

3. Используя понятийный аппарат Э. Дюркгейма и П. Бурдье для развития концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве, автор утверждает, что оно является объективным социальным фактом, оказывающим доминирующее воздействие на социальных агентов, включенных в это пространство. Социальные практики, сформированные в этом пространстве, имеют объективный самодовлеющий характер. В каждый исторический момент времени формируется образовательное пространство, отвечающее целям общественного развития. Конфигурация образовательного пространства конгруэнтна (подобна) структуре социального пространства. Обновление социального пространства требует соответствующей модернизации образовательного пространства.

4. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве этот феномен как социальная структура имеет амбивалентную природу. С одной стороны, образовательное пространство должно обеспечивать гомогенность социального пространства для поддержания его целостности, с другой, поддерживать специализацию, которая необходима для

общественного разделения труда и, следовательно, укреплять социальную дифференциацию. Целостность социального пространства обеспечивается системой общепринятых норм, правил поведения, специфичных в каждом отдельном обществе. Передача от поколения к поколению всем обучающимся детям без социального различия национальных традиций, социальных норм и правил поведения является важной функцией образовательного пространства. Этим достигается будущая гомогенность социального пространства. Вместе с тем возрастающая дифференциация труда требует дальнейшей дифференциации образовательного пространства. Последняя тенденция является мейнстримом социальных изменений в образовательном пространстве.

5. В рамках разработки концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве в работе было выяснено, что российское общество в результате участия в глобальных процессах общественного развития, а также в результате собственной социокультурной динамики перешло в качественно новое состояние - общество риска. Общество риска, по мнению автора, - это специфический способ организации социального пространства, взаимодействия и отношений агентов в условиях состояния неопределенности, когда воспроизводство жизненных ресурсов приобретает не социально детерминированный, а преимущественно случайный, вероятностный характер, вытесняясь производством самого риска. Это особым образом сказалось на всем социальном пространстве, а также на образовательном пространстве, которое под воздействием этого фактора приобрело качественно иное состояние, связанное с усилением различного рода рисков.

6. Основываясь на закономерностях социокультурной динамики П. Сорокина, автор выявляет социокультурные риски особого рода. В современном образовательном пространстве за счет имманентного движения ко все большей открытости возрастает риск непредсказуемых разрывов, который представляет собой прерывание исходного сценария развития, перестройку его на другой — неожиданный сценарий, не предопределенный ни внешними, ни внутренними причинами. В ХХ-ом веке российское образовательное пространство пережило два достаточно болезненных разрыва имманентной социальной динамики (после 1917 и 1991 года). Следствием каждого разрыва было снижение интереса к образованию и падение уровня образованности в стране. Для преодоления этих разрывов от субъектов образовательного пространства требовались инновационные действия, связанные со значительными временными, организационными и материальными затратами. В настоящее время, по мнению автора, риск разрывов в социальной динамике образовательного пространства не уменьшился, а возрос. Это определяется двумя обстоятельствами. Во-первых, присоединением к Болонскому процессу. Оно усиливает процессы индетерминизма (внешнего влияния), которые могут достаточно негативно отразиться на самодетерминации развития образовательного пространства в целом. Во-вторых, в обществе риска развитие образовательного пространства происходит под влиянием факторов нелинейности, что еще больше усложняет его социальную и культурную

динамику.

7. В рамках разработки концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве автор показал, что в современном обществе риска сформировались завышенные ожидания относительно возможности выпускников школ занять с помощью высшего образования более высокую социальную позицию, чем занимали их родители. Это происходит потому, что образовательное пространство стратифицировалось, при формальном равенстве уровней оно разделилось на элитарное, «среднее» и с низким уровнем. Разные сегменты образовательного пространства предоставляют образование, приносящее разную отдачу от вложенных инвестиций: в виде материальных затрат, интеллектуальных усилий и потраченного времени. Поэтому формальные показатели доступности высшего образования скорее камуфлируют реальное неравенство в качестве полученного образования, чем служат отражением выравнивания шансов на его получение.

8. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве позволяет утверждать, что присоединение России к Болонскому процессу для выпускников средних общих школ, поступающих в вузы, означает усиление рисков, связанных с получением качественного высшего образования. Проделанный в работе анализ позволяет сделать вывод о крайней неоднородности современного российского образовательного пространства высших учебных заведений. Отдельные престижные вузы уже вполне соответствуют европейским стандартам образования. Болонский процесс создает благоприятную почву для их дальнейшего развития. Но для многих (в первую очередь региональных вузов) болонские инновации вызывают дополнительное социальное напряжение, обостряющее имеющиеся у них проблемы. Другими словами, Болонский процесс усиливает дифференциацию вузов и поляризацию образовательного пространства высших учебных заведений. Большинство вузов не имеет достаточных ресурсов, чтобы реально соответствовать европейским стандартам и требованиям, поэтому при слабой материально-технической базе обучения и перегруженности преподавателей реальный процесс вхождения в европейское образовательное пространство заменяется его бюрократической имитацией: стремлением подогнать учебный процесс под установленные показатели, что неизбежно приводит к снижению качества образования.

9. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве вектор его модернизации в настоящее время достаточно определен. Результаты проведенного автором исследования показали, что основные направления модернизации в целом принимаются всеми агентами пространства. Главными источниками модернизационных рисков в образовательном пространстве являются высокий уровень неопределенности последствий реформирования и низкий уровень доверия к субъектам модернизационного процесса.

Субъектами модернизации являются, прежде всего, представители различных уровней управления образованием и региональные органы власти. Доволь-

но активную, но мало востребованную позицию занимает также профессиональное сообщество вузов и школ. Родители, как правило, вообще плохо представляют себе суть реформирования образования. Поскольку основными субъектами реформирования на практике выступают представители госуправления, а не непосредственные агенты пространства, такие как учительское сообщество, родители и учащиеся, неустойчивость и непоследовательность их оценок этого процесса обнаруживается по всем направлениям реформирования. На основании проведенного автором исследования можно утверждать, что потребители образовательных услуг: учащиеся и их родители - выступают в процессе модернизации не в качестве заинтересованных субъектов, а в качестве крайне настороженных наблюдателей. Но их выжидательная пассивная роль не делает их менее значимыми агентами образовательного пространства. Если процесс реформирования по их представлениям войдет в противоречие с их жизненными интересами, то появятся (и уже сейчас появляются) нелегитимные социальные практики, направленные на торможение процесса реформирования.

10. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве позволяет утверждать, что в современном российском обществе риска образование как вид инвестиций в человеческий капитал становится все менее надежным. Современному молодому человеку, чтобы успешно интегрироваться в социум, необходимо получить профессиональное, специальное или высшее образование. Риски инвестиций в образование как вид человеческого капитала проявляются для молодежи не столько как утрата возможности заниматься полученной профессией, сколько как утрата планируемой хорошо оплачиваемой занятости и престижной социальной позиции. Функция присвоения статуса все более смещается из системы образования в систему занятости. На всех ступенях образовательного пространства растет стремление к получению различных видов дополнительного образования: профильного образования, второго высшего, повышению квалификации. Но это нередко означает, что осознавая девальвацию образовательных контентов, учащийся стремится лишь к формальному получению сертификата как к страховке от грозящих сложностей на рынке труда. Иначе говоря, в обществе риска происходит приватизация рисков, а ответственность за принимаемые решения, экономические затраты и риски инвестиций в человеческий капитал перекладываются на самого индивида.

11. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве показывает, что первоначально весь контингент учащихся школы представляет собой гетерогенную социальную общность, члены которой потенциально могут занять любую позицию в социальном пространстве. Но в зависимости от совокупного капитала семьи и близкого окружения в обществе риска каждый социальный слой сформировал особые социальные стратегии оптимизации рисков, связанных с образованием. Благодаря механизмам социальной селекции после девятого класса продолжают обучение в школе в основном те, кто будет конкурировать между собой за получение высшего образования. В основном это дети родителей, обладающих сравнительно высоким совокупным капиталом. До-

стижение высоких позиций в социальном пространстве требует от индивида больших личных усилий, временных и материальных затрат. Доминирующей мотивацией у школьников в обществе риска является достижение того социального положения, которое занимали их родители. Некоторое превышение этой социальной позиции уже воспринимается как жизненный успех. Среди тех, кто его достиг, можно чаще встретить выходцев из вполне благополучных, высокоресурсных слоев, детей высокообразованных родителей, жителей больших городов, оканчивающих дневные общеобразовательные средние школы, гимназии, лицеи, получающих в дальнейшем высшее образование на дневных отделениях ведущих вузов.

Учащиеся школ, семьи которых не имеют достаточно высокого совокупного капитала, предпочитают не рисковать. Они оставляют основную школу-девятилетку и поступают в средние специальные учебные заведения, чтобы получить профессию, которая позволяет им как-то позиционироваться на рынке труда или получить институциональные преимущества для поступления в вузы. Причем, у многих выпускников средних специальных учебных заведений нередко присутствуют обе стратегии. Как правило, на высокие позиции в социальном пространстве большинство выпускников ссузов уже не претендуют.

Дети из семей с малым совокупным капиталом практически не ориентированы на восходящую социальную мобильность. Факторами, которые существенно ограничивают, а то и блокируют восходящую социальную мобильность, выступают негородское происхождение молодого человека, его проживание в сельской местности или принадлежность по рождению к малоресурсным слоям с низкими профессиональными статусами. Именно эти молодые люди, в основном, и формируют нижние слои социальной пирамиды всех сословий. Однако и у них также отчетливо просматривается определенная образовательная стратегия: уход из общеобразовательной школы после девяти классов, получение профессиональной подготовки и, чаще всего, полного среднего образования в учреждениях НПО. Они в современных рыночных условиях могут достаточно быстро достигнуть хорошего материального положения, пока их одноклассники получают высшее образование. Это не означает, что выходцы из малоресурсных семей не могут достигнуть высоких позиций в образовательном пространстве. Но в обществе риска путь наверх образовательной пирамиды потребует от них сверхусилий, которые не нужны школьникам из семей с достаточными социальными ресурсами.

12. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве среди выпускников основной школы-девятилетки можно выделить группу риска, которая выпадает из общего процесса социализации. В особенно сложном положении оказываются те подростки, которые после окончания девятого класса не смогли продолжить учебу или определиться с работой. Работодатели не заинтересованы в этих работниках. Среди причин, которые мешают подросткам позиционировать себя в социальном пространстве, - плохая успеваемость в школе, подверженность социальной девиации. Подростки,

состоящие на учете в детской комнате милиции, имеют мало шансов продолжить обучение или устроиться на хорошую работу. Латентной основой незанятости молодежи является низкий уровень совокупного капитала родителей, а иногда и острое социальное неблагополучие родительских семей. В этой социальной группе не только низки шансы восходящей социальной мобильности, но и высока вероятность маргинализации и криминализации.

13. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве позволяет утверждать, что особого рода риски привносит возрастание социального неравенства в образовательном пространстве, которое проявляет себя не только как российская историческая традиция, но и как принцип нового общественного уклада, обусловленный резким имущественным и социальным расслоением населения современной России. В работе показано, что наибольшие риски в образовательном пространстве сосредоточены в кластере, который объединяет школы малых городов и поселки городского типа. Как правило, даже те школы, которые имеют неплохую материальную базу, имеют чрезвычайно низкие показатели результативности обучения. Именно ученики этого кластера имеют меньше всего шансов поступить в вуз или успешно трудоустроиться. Выпускники кластера школ, расположенных в сельской местности, несмотря на низкие показатели ЕГЭ, имеют определенные социальные преимущества. Работа на земле обеспечит им занятость традиционными для этой сферы видами труда и привычный уровень жизни.

14. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве показывает, что на уровне средней общей школы это пространство неоднородно и представляет собой конкурентную социальную среду. Для получения конкурентных преимуществ каждой отдельной школе как агенту образовательного пространства необходимо иметь определенные ресурсы. Положение средней школы в образовательном пространстве определяется синтезом различных видов капиталов, которыми она обладает как агент этого пространства. Это, во-первых, высокий социальный капитал в виде повышенного статуса (лицей, гимназия, наличие специализации). Во-вторых, социальный капитал должен быть дополнен существенным человеческим капиталом администрации и учителей школы (грамотное управление и высокая доля преподавателей с высшей категорией). Сочетание этих факторов может обеспечить высокие показатели результативности обучения. Школы конкурируют между собой в борьбе за сильных учеников, поскольку это создает им символический капитал в виде хорошей репутации. Школы, желающие занять высокие позиции в образовательном пространстве, стремятся к договорным отношениям с вузами. Руководство школ активно позиционирует их в социальном пространстве, что также способствует накоплению их символического капитала. Многие школы, стремящиеся к высоким позициям в образовательном пространстве, имеют собственный вебсайт и электронную почту. Важно отметить, что администрация и педагогический коллектив таких школ активно ориентируют своих учащихся на восходящую социальную мобильность. Опыт позиционирования вальдорфских школ в

российском образовательном пространстве показывает, что для успешного позиционирования школы в образовательном пространстве в обществе риска кроме высокой результативности обучения необходимы также следующие факторы: востребованная образовательная концепция, повышение роли учителя и более полное вовлечение родителей в образовательный процесс.

15. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве важным направлением его реформирования на уровне средней общей школы стало введение единого государственного экзамена. В работе показано, что латентной функцией ЕГЭ является регулирование социальной дифференциации. Школа как образовательная организация имеет определенный социальный заказ: выпустить из школы с аттестатами всех или почти всех учащихся, чтобы не увеличивать без необходимости группу риска молодежи, связанную с профессиональной безбудущностью. Тесты составлены таким образом, чтобы максимально упростить первую часть вопросов, с ними могут справиться почти все школьники. Две остальные части имеют достаточно сложный уровень, чтобы произвести четкую дифференциацию набранных баллов тех, кто будет претендовать на высшее образование. Автор приходит к выводу, что введение единого государственного экзамена имеет амбивалентную природу. С одной стороны, ЕГЭ позволяет получить более объективную оценку знаний, чем обычный экзамен; снижает нагрузку абитуриентов, которые сдают один экзамен вместо двух; дает большую возможность выпускникам из регионов поступить в ведущие вузы. С другой стороны, тестовая форма сдачи экзамена ограничивает творческое мышление, снижает шансы на высокие баллы талантливых школьников. Кроме того, успешность или неуспешность сдачи единого государственного экзамена часто зависит не только от знаний выпускника, но и от большого количества случайных негативных факторов, которые сама система образования погасить не в силах, поэтому эти риски перекладываются в основном на учеников и их родителей. Введение ЕГЭ усиливает энтропийность образовательного пространства, что неизбежно приводит к усилению рисков, связанных с получением образования.

Теоретические н методологические основы исследования

Методологической основой предложенной в диссертационной работе концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве является по-липарадигмальный подход, сочетающий в себе рискологическое направление в социологии и развитие традиций социологии образования, заложенных Э. Дюркгей-мом, М. Вебером, П. Сорокиным.

При концептуализации понятия «образовательное пространство» автор опирается на представление о социальном пространстве П. Сорокина, на теорию пространства и социальных полей П. Бурдье.

Для обоснования особенностей взаимодействия образовательного и социального пространства в рамках концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве были использованы положения структурно-функционального

подхода, заложенные Т. Парсонсом и Р. Мертоном, дополненные теорией капиталов П. Бурдье.

Поскольку с точки зрения предложенной концепции была предпринята попытка интерпретации современного российского общества как общества риска, автор опирался на социокультурный подход в рискологии, представленный такими авторами как У. Бек, Э. Гидденс, Н. Луман, О.Н. Яницкий.

Для анализа рисков инвестиций в образование как вид человеческого капитала автор опирался на теорию человеческого капитала, разработанную Т. Шульцем и Б. Беккером, развитую современными авторами: В.Е. Гимпельсоном, Р.И. Капелюш-никовым, P.E. Лукасом, Э. Моретти, В.В. Радаевым.

При исследовании дифференцирующей функции образовательного пространства в обществе риска автор опирался на работы Д.Л. Константиновского, В.Т. Лисовского, A.A. Овсянникова, Г.А. Чередниченко, Ф.Р. Филиппова, В.Н. Шубкина и ряда других авторов.

В проведенных автором прикладных социологических исследованиях использовался метод опроса: анкетирование, глубинное интервью, вторичный анализ исследований по проблемам образования. Полученные выводы использовались для анализа образовательного пространства в обществе риска.

Эмпирическую базу работы составили результаты прикладных социологических исследований, проведенных при участии автора или лично автором, и результаты вторичного анализа уже проведенных исследований.

1. Социологическое исследование основных проблем, связанных с реализацией Федерального целевого проекта «Образование» (ФЦПРО) (2008 год). Были опрошены представители четырех целевых групп респондентов: представители власти, педагоги, учащиеся и родители. Опрос проводился в 11 российских городах: Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Новосибирске, Ростове-на-Дону, Челябинске, Самаре, Нижнем Новгороде, Краснодаре, Тюмени, Саратове и Владивостоке. В каждом российском городе было опрошено 90 респондентов. Таким образом, было получено 990 анкет. В выборке данного социологического исследования учитывались следующие параметры: 1) для представителей власти: вид власти (областная исполнительная, областная законодательная, муниципальная) и связь деятельности респондента с образованием (связана прямо или косвенно); 2) для преподавателей: вид учебного заведения (средняя школа, среднее специальное учебное заведение, высшее учебное заведение) и стаж работы (менее 7 лет, более 7 лет, более 15 лет); 3) для учащихся: вид учебного заведения (средняя школа, среднее специальное учебное заведение, высшее учебное заведение); 4) для родителей: вид учебного заведения, в котором учатся дети (ученики 10-11 классов средней школы, студенты средних специальных учебных заведений, студенты высших учебных заведений). (Автор - один из разработчиков проекта. Проект был выполнен социологическим агентством «Гуманитарная инициатива» по заказу МО РФ).

2. Социологическое исследование: «Социальные аспекты введения ЕГЭ». Метод опроса - 20 глубоких интервью со студентами (2011 год, г. Москва,

МГТГУ), в ходе которых был выявлен диапазон различий мнений, охватывающий их личный опыт сдачи ЕГЭ. Был использован принцип отбора респондентов, который называется «типичные представители». То есть были опрошены типичные представители студенчества, выбранные из однородной неструктурированной совокупности. Каждый типичный представитель был зачислен в выборку потому, что не имел ярко выраженных отличий от других представителей данной социальной группы. (Выполнено лично автором).

3. Социологическое исследование: «Сравнительный анализ особенностей обучения в элитной школе, вальдорфской школе и обычных школах г. Москвы» (2012 год, г. Москва). В исследовании, проведенном методом анкетирования, была использована квотная выборка с использованием таких признаков как класс обучения и пол. Всего было опрошено 327 учащихся старших классов (по 109 человек в школе каждого вида). (Выполнено лично автором).

4. Социологическое исследование «Лицей как модернизационная форма образования». В 2010 году в ходе опроса в московском лицее № 1536 лицеистов 10 и 11 классов (108 человек) методом анкетирования была получена информация по широкому кругу вопросов, касающихся обучения в лицее. Анкетирование было дополнено свободным неструктурированным интервью с учащимися. В исследовании использовалась методика опроса, разработанная социологической службой лицея в 1998 году. В результате у автора появилась уникальная возможность сравнить ответы современных лицеистов с аналогичными данными социологического исследования, проведенного в 1998 году. (Выполнено лично автором).

5. Вторичный анализ лонгитюдного исследования образовательных и профессиональных траекторий молодежи на протяжении 10 лет. Исследование выполнялось в Отделе социологии образования Института социологии Российской академии наук с 1998 по 2008 годы под руководством Д.Л. Константинов-ского. Обследовались выпускники средних школ, профессиональных училищ (ПУ), средних специальных учебных заведений (ссузов) Новосибирской области. Их жизненные пути изучались как количественными, так и качественными социологическими методами. Всего было опрошено 1246 выпускников дневных средних школ, ссузов и ПУ. Выборки для опроса в дневных средних школах в течение всех этих лет строились на квотной основе таким образом, чтобы различные группы молодежи - выпускники школ областного центра (Новосибирска), средних городов области, малых городов и рабочих поселков, а также сельской местности - были представлены пропорционально их доле в суммарном выпуске из школ области. Выборка формировалась как комбинированная многоступенчатая: на первом шаге производился отбор поселений, на втором шаге - выявлялись отдельные школы (которые могли характеризоваться как типичные объекты данного локального образования), в них проводился сплошной опрос выпускников.

Теоретическая и практическая значимость диссертационной работы

определяется объективной необходимостью выделения образовательного пространства как особой социальной структуры и анализа ее в контексте общества риска. Разработана авторская концепция социокультурных рисков в образовании, которая имеет важное народно-хозяйственное значение. Теоретическая и практическая значимость диссертационной работы может быть представлена следующими направлениями.

1. Проведенный анализ, обоснованные в работе методологические положения и рекомендации должны привлечь внимание социологов, педагогов, работников управления образованием к задачам дальнейшего изучения социокультурных рисков в образовательном пространстве. Рискологический подход к изучению образовательного пространства способствует более глубокому, комплексному анализу процессов модернизации этой социальной структуры.

2. Практическая значимость диссертационного исследования определяется методической и социально-диагностической ценностью основного вывода работы, который состоит в том, что образование как вид инвестиций в человеческий капитал связано со значительной долей риска. Поэтому необходимо выявление и пропаганда новых образовательных стратегий и практик, снижающих или оптимизирующих риски в образовательном пространстве. Это будет способствовать формированию новых проектов в сфере образования, обязательным компонентом которых должно быть изучение возможных рисков их реализации.

3. Основные теоретические и практические положения и выводы диссертационной работы могут быть использованы исследователями сферы образования для выявления социокультурных рисков в образовательном пространстве. Они могут быть полезны руководителям сферы образования, педагогическим коллективам школ, родителям учащихся для формирования оптимальных образовательных стратегий и практик в обществе риска.

4. Материалы диссертационной работы могут найти применение для повышения качества образовательных программ в области таких дисциплин как «Социология образования», «Маркетинг образовательных услуг», «Методология и методы социологических исследований», «Социология риска».

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертации представлены в публикациях автора. Они отражены в докладах, сообщениях автора на международных, всероссийских, межвузовских и вузовских научных конференциях.

Выводы и основные положения работы докладывались на XII Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» в 2013 году, на Международной конференции «Социально-экономические конфликты в странах Центральной и Восточной Европы», Ольштынь, Польша, 07 июня 2013 г., на трех Всероссийских научных конференциях по теоретической и специальной социологии, проводимых на факультете социологии, экономики и права МПГУ в 2011, 2012 и 2013 годах.

Диссертация обсуждалась на кафедре теории и истории социологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ).

Практическая реализация

Разработанный автором рискологический подход к образованию был реализован в учебных курсах для студентов Московского педагогического государственного университета. Это курсы «Маркетинг в сфере образования», «Образование и человеческий капитал».

Основные положения диссертационного исследования были изложены автором в научных публикациях, включая три монографии общим объемом 38 печатных листов и 15 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

1. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство в обществе риска. Монография. / И.М. Лоскутова. - М. Прометей. - 2011. - 210 с. (13 п.л.)

2. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство (социологический анализ). Монография. / И.М. Лоскутова. - М. Спутник+. - 2012. - 154 с. (10 п.л.)

3. Лоскутова, И.М. Модернизация российской средней школы в обществе риска. Монография. / И.М. Лоскутова. - Lambert. - 2012. - 242 с. (15 п.л.)

I. СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Библиография насчитывает 375 источников на русском и иностранных языках. Структура работы обусловлена предметом диссертации, определена в соответствии с целью работы и необходимостью решения поставленных научных задач и направлена на обоснование выдвигаемых в диссертации положений и выводов.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется степень ее научной разработанности, формулируются цель и задачи исследования, определяется его научная новизна, практическая значимость, даются положения, вынесенные на защиту, характеризуются методологическая и эмпирическая базы, приводятся сведения об апробации диссертации, обосновывается теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Образовательное пространство как объект социологического анализа» рассматривается образовательное пространство как часть социального пространства и как особая социальная структура, прослеживается взаимозависимость образовательного и социального пространства.

1.1. Образовательное пространство как часть социального пространства

Исследовательская стратегия, которую автор применил для анализа и концептуализации понятия «образовательное пространство», вытекает из интерпретации концепции «социального пространства» П. Сорокина и П. Бурдье. Фокус внимания автора при таком подходе сосредотачивается на свойствах образовательного пространства и его влиянии на остальное социальное простран-

ство. Понятие «образовательное пространство» часто употребляется в научном дискурсе в широком континууме значений: социальная среда, сфера деятельности, часть территории, где расположены образовательные учреждения. Такое разночтение в толковании затрудняет понимание данного феномена. В русле предложенного подхода автор предлагает следующую концептуализацию понятия «образовательное пространство». Образовательное пространство представляет собой особую социальную структуру, являющуюся частью социального пространства и организующую социальные практики и представления агентов образовательного пространства. Эти агенты помогают индивидам на основании усвоения системы знаний, норм и ценностей достигнуть желаемых позиций в общем социальном пространстве.

Являясь частью социального пространства, оно обладает всеми его характеристиками. 1) Образовательное пространство существует объективно независимо от сознания входящих в него агентов и детерминирует их социальные практики. 2) Образовательное пространство определенным образом структурировано: в нем есть более высокие позиции, которые дают определенные преимущества в общем социальном пространстве, и более низкие позиции, которые не представляют особых преимуществ. 3) Следуя логике П. Бурдье, доступ к высшим позициям в образовательном пространстве определяется наличием у агентов различных видов капитала. Это может быть экономический, социальный и культурный, символический и человеческий капитал и т.п.

1.2 . Образовательное пространство как особая социальная структура

Многие социальные проблемы современного общества фокусируются в образовательном пространстве. Занимаемая позиция в образовательном пространстве является важным фактором дальнейшей восходящей социальной мобильности индивида. Равные шансы доступа к качественному образованию могут существенно смягчить проблемы социального неравенства и снизить социальную напряженность. И наоборот, перекрытие этих каналов «перегревает» социальное пространство, повышая уровень его энтропии, уровень недовольства существующими социальными практиками, что может привести в кризисные моменты к разрушению социального пространства. В результате можно выделить три основные функции образовательного пространства: (1) самовоспроизводства; (2) накопления человеческого, социального, экономического, символического и других видов капитала; (3) интеграции молодого поколения в социальное пространство и социальной мобильности.

Как социальная структура, образовательное пространство имеет амбивалентную природу. С одной стороны, оно должно обеспечивать гомогенность социального пространства для поддержания его целостности, с другой, поддерживать специализацию, которая необходима для общественного разделения труда и, следовательно, укреплять социальную дифференциацию. Целостность социального пространства обеспечивается системой общепринятых норм, правил поведения, специфичных в каждом отдельном обществе. Передача от поколения к поколению всем обучающимся детям без

социального различия национальных традиций, социальных норм и правил поведения является важной функцией образовательного пространства. Этим достигается будущая гомогенность социального пространства. Вместе с тем возрастающая дифференциация труда требует дальнейшей дифференциации образовательного пространства. Последняя тенденция является мейнстримом социальных изменений в образовательном пространстве.

1.3. Взаимозависимость образовательного и социального пространства.

В этом параграфе автор рассматривает взаимосвязь образовательного и социального пространства с позиций структурного функционализма. С точки зрения этой концепции образовательное пространство представляется как социализирующая структура, в которой осуществляется переход от социальных норм семьи к социальным нормам, принятым обществе. Родители аккумулируют жизненные ресурсы и направляют их на то, чтобы дать детям такое образование, чтобы они как минимум достигли такого же социального положения, как они сами, и тем самым родители воспроизводят свой социальный слой. Основными функциями образования в такой интерпретации становятся развитие, классификация и отбор индивидов по иерархическим позициям на основании их способностей. Таким образом, по сути дела, в образовательном пространстве происходит институциональная сборка будущих контуров социального пространства. Однако с позиций структурного функционализма нельзя выявить дополнительные источники (помимо индивидуальных способностей) позиционирования молодежи сначала в образовательном, а затем и в социальном пространстве. Поэтому концепцию структурного функционализма, по мнению автора, необходимо дополнить теорией капиталов. Формирование индивидуальных стратегий в образовательном пространстве определяется различными видами капиталов, которыми обладает социальный агент. Социачьним ресурсом для выгодного позиционирования в образовательном пространстве, а затем и в сог^ачь-но.м пространстве, является совокупный капитач индивиду ачыюго агента, семьи и близкого окружения, который может быть представлен как интегральный показатель различных видов капитала: экономического, согщачьного, человеческого, культурного, символического и других видов капитача.

Во второй главе «Общество риска как основная доминанта социальных процессов в образовательном пространстве» показано, что особая необходимость изучения образовательного пространства возникает в связи с переходом современного общества в качественно новое состояние - общество риска, раскрыта природа общества риска, изучены риски разрывов в социальной динамике образовательного пространства, а также риски российского образовательного пространства в контексте присоединения к Болонскому процессу.

2.1. Общество риска как социальная реачыюсть а предмет научного дискурса.

В данном параграфе показано, что общество риска - это общество, производящее технологические и социальные риски во всевозрастающих масштабах. Производство рисков пронизывает весь спектр социальных взаимодействий,

включая интеракции в образовательном пространстве. Иначе говоря, оби/ество риска - это специфический способ организации социальных связей, взаимодействия и отношений социальных акторов в условиях неопределенности, когда воспроизводство жизненных ресурсов приобретает не социально направленный, а преимущественно случайный, вероятностный характер, вытесняясь производством самого риска.

Производство рисков возникает во всех сферах деятельности: в экономике, политике, образовании и т.п. Оно пронизывает все социальные структуры, отражается на всем социальном пространстве. Агенты образовательного пространства в таком обществе испытывают особое напряжение, связанное с различного рода рисками. Степень подверженности рискам становится важным фактором социальной дифференциации: высокоресурсные группы вырабатывают стратегии и практики социальной защиты, риски (в том числе и образовательные) накапливаются малоресурсными группами внизу.

Российское общество в результате участия в глобальных процессах общественного развития, а также в результате собственной социокультурной трансформации, тоже перешло в качественно новое состояние - общество риска. Это особым образом сказалось на всех его сферах деятельности, а также на образовательном пространстве, которое под воздействием этого фактора приобрело качественно иное состояние, которое автор постарался отразить в работе.

2.2. Риски разрывов в социальной динамике образовательного пространства

В обществе риска многократно возрастает опасность разрывов в саморазвитии образовательного пространства. Под разрывом в современной социологической науке понимают прерывание исходного сценария развития какого-либо социального феномена, перестройку его на другой — неожиданный сценарий, который, на поверхностный взгляд, не предопределен ни внешними, ни внутренними причинами.

Для того чтобы выяснить риски разрывов в образовательном пространстве, в данном параграфе была рассмотрена его социальная динамика, начиная с системы образования, существовавшей в Российской империи.

В работе было показано, что образовательное пространство в России к началу двадцатого века было достаточно диверсифицировано, отличалось многообразием учебных заведений сословного характера и вполне отвечало потребностям социального пространства. В нем исторически сформировались особые школы для детей дворян: кадетские корпуса для мужчин, институты благородных девиц для женщин, которые были недоступны даже для крупной буржуазии и чиновников. Имелись также специализированные школы для духовенства. Существовали учебные заведения для людей с достатком: гимназии и реальные коммерческие училища. Для средних обеспеченных сословий были доступны неполные средние городские училища с 6-летним сроком обучения, которые в 1912 году были реорганизованы в высшие начальные училища. Низшие сословия могли отдавать своих детей в церковноприходские школы, двух-

классные училища, после которых успешные ученики могли поступить в учительскую семинарию или низшее профессиональное училище. Однако достаточно жесткие сословные ограничения в образовании тормозили развитие образовательного пространства и всего общества в целом. Поэтому в начале XX века была поставлена социально значимая цель — существенного расширения и демократизации образовательного пространства. В работе показано, что в России конца XIX - начала XX века образовательное пространство стало местом столкновения не только сословных или профессиональных интересов, но и ареной борьбы за более высокие позиции индивидов и целых сословий в социальном пространстве. Высокий уровень развития образовательного пространства явился следствием его социальной динамики и был непосредственно связан с его имманентной самодетерминацией как социальной системы.

Автор показал, что в начале и конце двадцатого века российское образовательное пространство пережило два достаточно болезненных разрыва имманентной социальной динамики. Следствием каждого разрыва было снижение интереса к образованию и падение уровня образованности в стране. Для преодоления этих разрывов требовались значительные временные, организационные и материальные ресурсы.

В настоящее время, по мнению автора, риск разрывов в социальной динамике образовательного пространства не уменьшился, а возрос. Это определяется двумя обстоятельствами. Во-первых, риски разрывов усиливаются процессами глобализации. Во-вторых, развитие социальных систем в современном мире происходит под влиянием факторов нелинейности, наблюдается все большее усложнение социальной и культурной динамики. В нелинейном социальном пространстве за счет имманентного движения ко все большей открытости зачастую возникают разрывы, порождающие риски, требующие от людей инновационных действий в отношении возможных альтернатив будущего.

2.3. Риски в образовательном пространстве в контексте присоединения России к Болонскому процессу.

В работе показано, что среди рисков, которые продуцирует внедрение Бо-лонского процесса, наиболее опасным является снижение качества образования вследствие бюрократизации и формализации учебного процесса. На основании вторичного анализа социологических исследований в работе делается вывод: ситуация в большинстве региональных вузах такова, что реальная деятельность по повышению качества преподавания в связи с переходом на европейские форматы и стандарты заменяется ее бюрократической имитацией.

Для абитуриентов переход вузов на форматы требований Болонского процесса означает усиление конкуренции за право учиться в престижных вузах. Небольшая часть выпускников средних школ может рассчитывать на получение образования европейского уровня в лучших вузах и, соответственно, в будущем успешно конвертировать свой человеческий капитал в высокое социальное положение и экономический капитал. Для остальных неизбежно повышение рисков получения образования, приносящего низкую отдачу от инвестиций в свой

человеческий капитал.

2.4. Риски накопления человеческого капитала в образовательном пространстве

В данном параграфе показано, в образовательном пространстве происходит накопление человеческого капитала индивидов. Но в обществе риска этот процесс связан с немалыми рисками. Риски накопления человеческого капитала состоят в том, что получение образования в современной России не дает автоматической гарантии конвертации его в другие виды капитала. Эта проблема особенно актуальна для молодежи. Риски инвестиций в образование как вид человеческого капитала проявляются для молодежи не столько как утрата возможности заниматься своей профессией, сколько как утрата планируемой, хорошо оплачиваемой и престижной занятости. Профессиональная необходимость образовательной карьеры не утрачивается, но становится непредсказуемой и не поддается планированию. Выпускники практически всех образовательных организаций (вузов, ссузов и средних щкол) после окончания учебы попадают в сложную жизненную ситуацию. Между обучением и занятостью возникает рискованная серая зона лабильной неполной занятости, поиска работы или краткосрочных трудовых отношений. По окончанию учебы большинство молодых людей под угрозой безработицы готовы согласиться на любую работу, чтобы хоть как-то интегрироваться в сферу занятости. Поэтому повышаются риски девальвации полученного в ходе образования человеческого капитала, которые состоят в том, что выпускники могут не найти работу по своей профессии или надолго задержаться в сфере малоквалифицированного труда.

В обществе, где риски приватизированы, ответственность, экономические затраты и риски инвестиций в человеческий капитал перекладываются на самого индивида. Современному молодому человеку, чтобы успешно интегрироваться в социум, еще больше, чем его родителям, необходимо получить профессиональное, специальное или высшее образование. Осознавая риски обесценивания содержательных квалификаций, учащийся будет стремиться лишь к формальному завершению образования как к страховке от грозящих сложностей на рынке труда. Дипломы и аттестаты больше ничего не гарантируют, но они по-прежнему и даже более, чем когда-либо, есть условие, предотвращающее грозящую бесперспективность на рынке труда. На всех уровнях образовательного пространства растет стремление избежать грозящей безработицы через получение дополнительного образования, второго высшего образования или повышение квалификации. Происходит смещение функции присвоения статуса из системы образования в систему занятости.

2.5. Модернизация образовательного пространства в обществе риска

Модернизация образовательного пространства проводится в России в особо сложных условиях социально-культурной трансформации, порождая инновационные риски. Поскольку модернизация как социальный проект связана с социальными рисками и особыми трудностями, она вызывает необходимость проведения социологических исследований. В диссертации приведено социоло-

гическое исследование 2008 года, в котором автор принял личное участие в качестве одного из разработчиков. Проект был реализован социологическим агентством «Гуманитарная инициатива» по заказу МО РФ. Цель исследования предполагала комплексный, системный подход, сочетающий использование целого ряда методик, позволяющих провести целевой и всесторонний анализ многочисленных факторов, параметров и критериев, отражающих проблемное поле Федерального целевого проекта «Образование» (ФЦПРО) и исследование отношения акторов образовательного пространства к этому проекту и модернизации системы образования в целом.

В соответствии с поставленными целью и задачами была составлена выборка респондентов для проведения комплексного социологического исследования. Были опрошены представители четырех целевых групп респондентов: представители власти, педагоги, учащиеся и родители. Опрос проводился в 11 российских городах: Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Новосибирске, Ростове-на-Дону, Челябинске, Самаре, Нижнем Новгороде, Краснодаре, Тюмени, Саратове и Владивостоке. В каждом российском городе было опрошено 90 респондентов. Всего для анализа было получено 990 анкет.

В результате были выявлены следующие закономерности. Министерство образования довольно активно проводит работу по модернизации образовательного пространства, но этот процесс носит «верхушечный» характер. В него включены, прежде всего, представители различных органов государственного управления. Довольно активны также представители профессионального сообщества вузов и школ. Родители в массе своей вообще плохо представляют себе суть реформирования образования. Поскольку инициаторами реформирования на практике выступают госчиновники, а не широкая общественность в лице представителей учительского сообщества, родителей и учащихся, неустойчивость и непоследовательность в оценках обнаруживается по всем направлениям реформирования. Данные проведенного исследования отчетливо показали, что основные потребители образовательных услуг: учащиеся и их родители - выступают в процессе модернизации не в качестве заинтересованных субъектов, а в качестве крайне настороженных наблюдателей. Но их выжидательная пассивная роль не делает их менее значимыми акторами модернизации. Если процесс реформирования, по их представлениям, войдет в противоречие с их жизненными интересами, то появятся (и уже сейчас появляются) социальные практики, направленные на торможение этого процесса. Можно сделать вывод, что основными источниками модернизационных рисков в образовательном пространстве являются высокий уровень неопределенности последствий реформирования и низкий уровень доверия к субъектам модернизационного процесса.

Самым узким местом модернизации образовательного пространства является слабая информационная политика: сообщений и разъяснений о направлениях реформирования явно недостаточно. Налицо непонимание концепции и принципов проведения процесса модернизации, а также низкое доверие к сред-

ствам массовой информации и основным субъектам модернизационного процесса. Особое недоверие высказывается к представителям власти на региональном и местном уровне.

Автор делает вывод о том, что представляется необходимым изменить направленность информационного освещения российской образовательной политики, чтобы создать:

1) понимание необходимости реформирования для встраивания России в мировое образовательное пространство при одновременном сохранении ее самобытности;

2) уважение к концепции и принципам решения задач модернизации образования, на основе которых действуют все ветви и уровни российской власти;

3) понимание места и роли всех элементов реформы в решении общих задач модернизации образования.

В третьей главе «Социальная рискогенность образовательного пространства средней общей школы» определяются координаты риска в образовательном пространстве средней общей школы современной России и инновационные риски введения единого государственного экзамена (ЕГЭ).

3.1. Координаты риска в образовательном пространстве средней общей школы современной России

В работе особое внимание было уделено образовательному пространству средней общей школы. В данном параграфе сделана попытка выделить координаты риска в образовательном пространстве средней общей школы на основе вторичного анализа исследования «Реформа системы образования», проведенного под руководством Д.Л. Константиновского. Это исследование выполнялось в 2006 году в 7 регионах страны в рамках проекта «Реформа системы образования». Использовалась случайная выборка, в нее попали 230 школ. В работе показано, что наибольшие риски в образовательном пространстве сосредоточены в кластере, который объединяет школы малых городов и поселков городского типа. Эти школы имеют неплохую материальную базу, но чрезвычайно низкие показатели результативности обучения. Именно ученики этого кластера имеют меньше всего шансов поступить в вуз или успешно трудоустроиться. Выпускники кластера школ, расположенных в сельской местности, несмотря на низкие показатели ЕГЭ, имеют определенные социальные преимущества. Работа на земле обеспечит им занятость традиционными для этой сферы видами труда и привычный уровень жизни.

Среди выпускников городских школ также образуется группа риска. В особенно сложном положении оказываются те подростки, которые после окончания девятого класса не смогли определиться с дальнейшей учебой или работой. В настоящее время их количество составляет лишь 1-2 % от этой социально-демографической группы, но этот показатель постоянно увеличивается. В отличие от учащейся молодежи, эти подростки на рынке труда интересуются вакансиями с полным рабочим днем. Однако работодатели не заинтересованы в

этих работниках, поскольку они еще очень молоды и не квалифицированы. Добавим, эта категория трудящихся попадает по законодательству под сокращенный рабочий день. Среди причин, которые мешают подросткам позиционировать себя в социальном пространстве, называется, прежде всего, плохая успеваемость в школе. Важной причиной является также подверженность социальной девиации. Подростки, состоящие на учете в детской комнате милиции, имеют мало шансов продолжить обучение или устроиться на хорошую работу. Более глубокий анализ показывает, что латентной основой незанятости молодежи является низкий уровень социального, человеческого и финансового капитала родителей, а иногда и острое социальное неблагополучие родительских семей. Подчеркнем, что молодые люди, не закончившие среднюю общую школу, относятся к группе риска. Они занимают самые низкие позиции в социальном пространстве, подвержены девиации. В этой социальной группе не только низки шансы восходящей социальной мобильности, но и высока вероятность маргинализации и криминализации.

3.2. Инновационные риски введения единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Важным направлением реформирования образовательного пространства средней общей школы стало введение единого государственного экзамена. В работе показано, что латентной функцией ЕГЭ является влияние на социальную дифференциацию. Школа как образовательная организация имеет недвусмысленный социальный заказ: выпустить из школы с аттестатами всех или почти всех, чтобы не увеличивать без необходимости группу риска молодежи, связанную с профессиональной безбудущностью. Тесты составлены таким образом, чтобы с первой частью вопросов могли справиться почти все школьники, для этого ее максимально упростили. Две остальные части имеют достаточно сложный уровень, чтобы произвести четкую дифференциацию набранных баллов тех, кто будет претендовать на высшее образование. Поэтому, чтобы осмыслить различные аспекты введения ЕГЭ, автор провел 20 глубоких интервью со студентами МПГУ, которые сдавали ЕГЭ в 2009 году. При обследовании методом глубокого интервью однородной и не образующей социальной структуры совокупности индивидов был использован принцип отбора респондентов, который называется «типичные представители». Это были типичные представители студенчества, выбранные из однородной неструктурированной совокупности. Каждый типичный представитель был зачислен в выборку потому, что он «такой же, как другие», т. е. не имел ярко выраженных отличий от других представителей данной социальной группы. Из них была сформирована выборка, которая представляла диапазон различий мнений, охватывающий их личный опыт сдачи ЕГЭ. В результате было выяснено, что введение единого государственного экзамена имеет амбивалентную природу. С одной стороны, ЕГЭ позволяет получить более объективную оценку знаний, чем обычный экзамен; снижает нагрузку абитуриентов, которые сдают один экзамен вместо двух; дает большую возможность выпускникам из регионов поступить в московские вузы; с

другой стороны, тестовая форма сдачи экзамена ограничивает творческое мышление, снижает шансы талантливых школьников на высокие баллы. Кроме того, успешность или неуспешность сдачи единого государственного экзамена часто зависит не только от знаний выпускника, но и от большого количества случайных негативных факторов, которые сама система образования погасить не в силах, поэтому эти риски перекладываются в основном на учеников и их родителей. Это подтверждает вывод У. Бека о приватизации рисков в обществе риска. Введение ЕГЭ усиливает энтропийность образовательного пространства, что неизбежно приводит к усилению рисков, связанных с получением образования.

В четвертой главе «Стратегии снижения рискогенности образовательного пространства средней общей школы» рассмотрена взаимосвязь социальной дифференциации и образовательных стратегий молодежи в обществе риска, а также изучены стратегии снижения образовательных рисков индивидуальными агентами образовательного пространства и позиционирования общеобразовательных школ в обществе риска.

4.1. Социальная дифференг^ация и образовательные стратегии в современной России

Для того чтобы уточнить, как происходит позиционирование молодежи в социальном пространстве, автор выполнил вторичный анализ лонгитюдного исследования образовательных и профессиональных траекторий молодежи на протяжении 10 лет. Исследование выполнялось в Отделе социологии образования Института социологии Российской академии наук с 1998 по 2008 годы под руководством Д.Л. Константиновского. Обследовались выпускники средних школ, профессиональных училищ (ПУ), средних специальных учебных заведений (ссузов) Новосибирской области. Их жизненные пути изучались как количественными, так и качественными социологическими методами. Всего было опрошено 1246 выпускников дневных средних школ, ссузов и ПУ. Выборки для опроса в дневных средних школах в течение всех этих лет строились на квотной основе, таким образом, чтобы различные группы молодежи — выпускники школ областного центра (Новосибирска), средних городов области, малых городов и рабочих поселков, а также сельской местности - были представлены пропорционально их доле в суммарном выпуске из школ области.

Вторичный анализ исследования позволил сделать вывод, что в обществе риска каждый социальный слой сформировал особые социальные стратегии и практики наследования социальной позиции родителей. Поэтому дети либо выбирают род деятельности родителей и, следовательно, остаются в той же социальной группе, либо переходят в близкую по статусу сферу деятельности. Доминирующей мотивацией у школьников в обществе риска является достижение того социального положения, которое занимали их родители. Некоторое превышение этой социальной позиции уже воспринимается как жизненный успех. Среди тех, кто его достиг, можно чаще встретить выходцев из вполне благополучных, высокоресурсных слоев, детей высокообразованных родителей,

жителей больших городов, оканчивающих дневные общеобразовательные средние школы, гимназии, лицеи, получающих в дальнейшем высшее образование на дневных отделениях ведущих вузов, хорошую работу, служебную карьеру и т. п.

Учащиеся школ, семьи которых не имеют достаточных социальных ресурсов, предпочитают не рисковать. Они оставляют основную школу-девятилетку и поступают в средние специальные учебные заведения, чтобы получить профессию, которая позволяет им как-то позиционироваться на рынке труда или получить институциональные преимущества для поступления в вузы. Как правило, на высокие позиции в социальном пространстве большинство выпускников ссузов уже не претендуют.

Дети из семей с малыми социальными ресурсами практически не ориентированы на восходящую социальную мобильность. В основном их самый высокий «потолок» - руководители нижнего звена. Факторами, которые существенно ограничивают, а то и блокируют восходящую социальную мобильность, выступают негородское происхождение молодого человека, его проживание в сельской местности или принадлежность по рождению к малоресурсным слоям с низкими профессиональными статусами. Именно эти молодые люди, в основном, и формируют нижние слои социальной пирамиды. Свой жизненный успех они измеряют в основном материальными показателями. Пока их более амбициозные одноклассники получают высшее образование, в современных рыночных условиях они могут достаточно быстро достигнуть хорошего материального положения. Это не означает, что выходцы из малоресурсных семей не могут достигнуть высоких позиций в социальном пространстве. Но в обществе риска путь наверх по социальной пирамиде потребует от них сверхусилий, которые не нужны школьникам из семей с достаточными социальными ресурсами. Высшее образование для выпускников ПУ — явление довольно редкое, и его получают в не самых престижных вузах, не на самых престижных факультетах и в подавляющем большинстве случаев в формах заочного обучения, реже - очно-заочного (вечернего), обычно на платной основе.

Иначе говоря, в обществе риска мы можем констатировать возрастание процессов социального неравенства в образовательном пространстве, которое проявляет себя не только как российская историческая традиция, но и как принцип нового общественного уклада, обусловленный резким имущественным и социальным расслоением населения современной России.

4.2. Стратегии позиционирования общеобразовательных школ в обществе риска

Образовательное пространство средней общей школы неоднородно и представляет собой конкурентную социальную среду. Для получения конкурентных преимуществ каждой отдельной школе как актору образовательного пространства необходимо иметь определенный набор капиталов. Это, во-первых, высокий социальный капитал в виде повышенного статуса (лицей,

гимназия, наличие специализации). Во-вторых, социальный капитал должен быть дополнен существенным человеческим капиталом администрации и учителей школы (грамотное управление и высокая доля преподавателей с высшей категорией). Сочетание этих факторов может обеспечить высокие показатели результативности обучения. Школы борются за сильных учеников, поскольку это создает им символический капитал в виде хорошей репутации. Школы, которые хотят достичь высоких позиций в образовательном пространстве, стремятся к договорным отношениям с вузами. Руководство школ активно позиционирует их в социальном пространстве, что также способствует накоплению их символического капитала. Многие школы, стремящиеся к высоким позициям в образовательном пространстве, имеют собственный веб-сайт и электронную почту. Важно отметить, что администрация и педагогический коллектив таких школ активно ориентируют своих учащихся на восходящую социальную мобильность.

В информационном обществе особенно востребованы креативные, критически и творчески мыслящие специалисты. Возникло даже понятие «креативный класс», который высоко востребован в современной экономике. С точки зрения формирования такого рода личностей определенный интерес представляет «вальдорфская школа», которая опирается в своей педагогической практике на оригинальную образовательную идею, прошедшую проверку временем.

В связи с широким интересом к вальдорфским школам среди педагогов средних школ, родителей было необходимо исследовать этот феномен. В нашем исследовании была сделана попытка сравнить по ряду показателей особенности обучения в элитной школе, вальдорфской школе и обычных школах г. Москвы. В исследовании, проведенном методом анкетирования, была использована квотная выборка с использованием таких признаков как класс обучения и пол. Всего было опрошено 327 учащихся старших классов (по 109 человек в школе каждого вида).

Было выяснено, что большинство учеников вальдорфской школы (86%) испытывают удовлетворение от самого процесса обучения в этой школе. Сравним, в элитной школе удовлетворение от учебы испытывают только 67% опрошенных. Ученики вальдорфской школы хорошо оценивают все значимые факторы педагогического процесса: интересно на уроках (21%), нравятся одноклассники (23%), нравится школьная жизнь (21%), нравится учитель (25%). Заметим, что оценка роли учителя в интересе к учебе выгодно отличает валь-дорфскую школу от других школ. В обычных школах высоко оценивают своих учителей 9%, опрошенных, в элитной - 20%. Среди свободных ответов также есть очень показательные высказывания. Некоторым ученикам нравится сам дух вальдорфской школы, другие считают, что общая организация школы выгодно отличает ее от других учебных заведений. Высказывалось также мнение, что школа помогает формировать свое мнение, стать независимой личностью.

Исследование показало, что такой важный мотивационный фактор -

«стремление поступить в вуз» - более всего влияет на желание учиться в элитной школе: 75% опрошенных учеников элитной школы ответили, что желание поступить в вуз влияет на их отношение к учебе. В вальдорфской школе несколько иная картина: только 44% опрошенных хорошо учатся для того, чтобы поступить в вуз, а 26% (более, чем в других школах) ответили, что им нравится учиться потому, что есть возможность проявить свои творческие способности. Анализ ответов на открытые вопросы дал дополнительные характеристики мо-тивационного профиля. В элитной школе преобладает внешняя мотивация: стремление сделать карьеру, понимание того, что эти знания пригодятся в будущем, сознание своего долга перед родителями и т.п. В вальдорфской школе среди ответов более выражены мотивы, связанные со стремлением к личностному развитию. Если учащиеся старших классов элитной школы мечтают в будущем успешно устроиться в жизни, сделать карьеру, жить за границей, то ученики вальдорфской школы стремятся к самореализации: найти себя, получить интересную работу, которая будет их увлекать.

Более всего у старшеклассников популярна сфера бизнеса. На это указали 35% учащихся элитной школы, 31% старшеклассников обычной школы и 25% учеников вальдорфской школы. Но учащиеся вальдорфской школы отличаются от других школьников также повышенным интересом к искусству и науке. На это указали соответственно 36% и 11% опрошенных.

Ценностные приоритеты учеников вальдорфской школы отличаются, прежде всего, тем, что достижение материального благополучия в их системе ценностей даже не входит в тройку приоритетов. На этот фактор указали всего 37% опрошенных. Для учащихся этой школы более всего важно создание семьи и воспитание детей (67% ответивших), успешная профессиональная деятельность (46% ответивших), развитие своих способностей (44% ответивших). Причем, повышенным вниманием к развитию способностей ученики вальдорфской школы заметно отличаются от остальных учащихся. В среднем на этот фактор указали только 38% участников опроса.

В зависимости от жизненной позиции респондентов их взгляды на то, что должна давать школа, существенно расходятся. Во взглядах учащихся обычных и элитной школы просматривается инструментальный подход: школа должна, прежде всего, давать прочные знания. На это указали 63% опрошенных. Более половины респондентов этих школ также считают, что школа должна давать необходимую подготовку для поступления в вуз.

Старшеклассники вальдорфской школы придерживаются несколько иной позиции. С их точки зрения школа, в первую очередь, должна заботиться о развитии способностей учащихся. Так ответили 56% опрошенных учеников вальдорфской школы. Еще 52% считают, что школа должна давать опыт общения с другими людьми, и только 42% отметили, что школа должна давать прочные знания. Таким образом, учащиеся вальдорфской школы ждут от нее не столько помощи в овладении знаниями, сколько всесторонней подготовки к будущей взрослой жизни, включающей коммуникативные умения, навыки и развитие

личности учащихся.

В исследовании также было выяснено, что ученики вапьдорфской школы происходят из семей, немного более обеспеченных, чем дети обычных школ. В вапьдорфской школе всего 2% учащихся с минимальными доходами. Это немного (на 1%) меньше, чем в обычной школе. Основной контингент учащихся (87%) принадлежит к социальному слою со сдержанными и приемлемыми доходами. Слой учеников из сверхобеспеченных семей невелик - 11%. Сравним, в элитной школе он составляет 32% учащихся. Другими словами, учащиеся вапьдорфской школы принадлежат к семьям среднего класса, который сейчас активно формируется в России. Если элитная школа нацеливает учащихся на восходящую мобильность и на их закрепление в верхнем слое социального пространства (по Т.И. Заславской), то вапьдорфская школа прививает ценности среднего слоя и учит овладевать стратегиями надежного освоения ниш этого социального уровня.

Опыт успешного развития вапьдорфских школ в российском образовательном пространстве показывает, что для успешного позиционирования школы в образовательном пространстве в обществе риска кроме высокой результативности обучения необходимы также следующие факторы: востребованная образовательная концепция, повышение роли учителя и более полное вовлечение родителей в образовательный процесс.

4.3. Стратегии снижения образовательных рисков индивидуальными агентами образовательного пространства

В работе приведены и проанализированы результаты авторского социологического исследования, посвященного изменениям в школьном образовании, которые отражаются в оценках школьников. В исследовании ставилась задача изучить лицей как модернизационную форму образования, понять, насколько она соответствует основным долговременным тенденциям в этой сфере. Для этого в октябре 2010 года в ходе опроса лицеистов 10 и 11 классов методом анкетирования была получена информация по широкому кругу вопросов, касающихся обучения в лицее. Анкетирование было дополнено свободным неструктурированным интервью с учащимися. В исследовании использовалась методика опроса, разработанная социологической службой лицея в 1998 году. Оба исследования строились по квотной выборке, репрезентирующей пол и возраст респондентов. В каждом опросе приняло участие 108 человек. В результате у нас появилась уникальная возможность сравнить ответы современных лицеистов с аналогичными данными социологического исследования, проведенного в 1998 году. Сравнительный анализ позволил проследить динамику изменений факторов, влияющих на процесс образования в лицее. Исследование 1998 года было построено на анкетировании и на проективных методиках, используя которые, сами учащиеся описывали господствующие в лицее ценности и нормы поведения, а также исследовались социологические эссе, написанные участниками опроса.

В исследовании полностью подтвердилась наша гипотеза о том, что в об-

ществе риска старшеклассники из семей, в которых родители имеют дипломы вузов, стараются перейти в престижные учебные заведения, дающие профильное, т.е. некоторое «избыточное образование» по одному или нескольким предметам, они убеждены, что это обеспечивает определенный «запас прочности» при поступлении в престижный вуз. Такая стратегия позволит им в будущем более успешно конвертировать накопленный в ходе образовательного процесса человеческий капитал в капитал социальный и экономический и, следовательно, занять не менее достойную нишу в социальном пространстве, чем занимают их родители.

В ходе исследования также выяснилось, что лицей как модернизационная форма обучения более привлекателен для школьников старших классов, чем обычная общеобразовательная школа, как нам кажется, по четырем основным причинам. Во-первых, высоким уровнем преподавания общеобразовательных дисциплин, который позволяет им надеяться на поступление в лучшие вузы. Во-вторых, дополнительной профильной подготовкой по ряду предметов, позволяющей расширить свой кругозор и сориентироваться в мире областей знания для выбора будущей профессии. В-третьих, более адекватной для школьников старших классов формой взаимоотношений между администрацией, преподавателями и учениками. В-четвертых, социально-психологическим климатом лицея, ориентирующим на успешную учебу. Поэтому можно сделать вывод, что ориентация на дополнительное профильное обучение, стремление получить образование в лицее или гимназии в обществе риска является вполне оправданной образовательной стратегией.

Ориентация выпускников лицея на самые престижные вузы говорит о том, что выпускники лицея не только стремятся закрепиться в среднем слое, но и о том, что некоторые из них будут нацелены на вхождение в верхний слой (по Т.Н. Заславской). Высокий совокупный капитал лицея, личные усилия и помощь родителей создают надежные стартовые условия для осуществления амбициозных планов занятия средних и верхних ниш социального пространства.

Итак, выбор школы, обладающей высоким совокупным капиталом, подготовка с репетиторами и, наконец, поступление в престижный вуз - такова современная образовательная стратегия, которая помогает в дальнейшем успешно конвертировать накопленный в ходе образования человеческий капитал в социальный и экономический капитал. Иначе говоря, в обществе риска как защитная реакция сформировались две достаточно выраженные образовательные стратегии. Во-первых, ориентация на получение качественного образования сначала в престижной школе, а затем в престижном вузе; во-вторых, стремление к получению избыточного образования, «образования про запас», которое может быть востребовано на рынке труда.

Появляется необходимость овладевать навыками принятия решения с учетом возросших, прежде всего, институциональных рисков в образовательном пространстве. Проведенные автором социологические исследования показывают, что многие социальные агенты образовательного пространства такие прак-

тики уже сформировали.

III. ОСНОВНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Для снижения социальной рискогенности образовательного пространства субъектам управления на федеральном уровне можно рекомендовать.

1) Разработать информационную стратегию освещения проблем реформирования образовательного пространства. Представляется необходимым изменить направленность информационного освещения российской образовательной политики, чтобы создать с одной стороны, понимание необходимости реформирования для встраивания России в мировое образовательное пространство, с другой - сохранения ее самобытности и уникальности системы образования.

2) Создать общественный совет из видных представителей образования, науки и культуры для обсуждения реальной практики реформирования образовательного пространства и вынесения соответствующих рекомендаций органам государственного управления.

3) Проводить ежегодный мониторинг средних школ по основным показателям обеспеченности учебного процесса и результативности обучения.

4) Разработать единую систему подготовки и переподготовки учителей. Открыть факультеты повышения квалификации учителей в педагогических вузах.

5) Финансировать на федеральном уровне государственную социально-ориентированную политику для преодоления неравенства шансов в получении качественного образования.

6) Принять государственную программу для снижения рисков в такой группе молодежи, которая не учится и не работает.

Субъектам управления региональными органами образования рекомендуется.

1) Поддерживать разнообразие и диверсификацию образовательного пространства общих средних школ, стимулируя возникновение школ различных направлений, профильного обучения и специализацию.

2) Стимулировать распространение лучших педагогических новаций и практик для повышения общего уровня образовательного пространства.

3) Проводить регулярное освещение образовательных реформ в региональных средствах массовой информации.

4) Финансировать на региональном уровне государственную социально-ориентированную политику для преодоления неравенства шансов в получении качественного образования.

5) Проводить на региональном уровне мониторинг группы риска - молодежи, которая не учится и не работает.

Субъектам управления средними общими школами рекомендуется:

1) Разработать концепцию обучения, востребованную потребителями об-

разовательных услуг (учащимися и их родителями).

2) Для получения конкурентных преимуществ в образовательном пространстве средних общих школ необходимо уделить особое внимание следующим направлениям деятельности:

A) повышению социального капитала в виде повышенного статуса или профильного обучения;

Б) повышению человеческого капитала администрации и учителей школы в виде повышения компетентности управленческого звена и роста доли преподавателей с высшей категорией;

B) накоплению символического капитала в результате активного позиционирования школ в социальном пространстве с помощью СМИ и новых электронных медиа, формирования собственного веб-сайта и электронной почты;

Г) более активно проводить политику договорных отношений с вузами.

3) Активнее привлекать родителей к участию в делах школы. Организовывать семинары для родителей.

4) Способствовать повышению квалификации и переподготовке учителей.

5) Проводить регулярный мониторинг с целью выяснения результатов ЕГЭ, способов подготовки (подготовительные курсы, репетиторы и т.д.), а также вузов, куда реально поступили учащиеся.

В заключении автор сформулировал основные выводы и подвел итоги диссертационной работы.

IV. ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Монографии

1. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство в обществе риска. Монография. / И.М. Лоскутова. - М. Прометей. - 2011. -210 С. (13 п.л.)

2. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство (социологический анализ). Монография. / И.М. Лоскутова. - М. Спутник+. - 2012. - 152 С. (10 п.л.)

3. Лоскутова, И.М. Модернизация российской средней школы в обществе риска. Монография. / И.М. Лоскутова. - Lambert. - 2012. - 242 с. (15 п.л.)

Статьи, опубликованные по перечню ведущих рецензируемых журналов ч изданий, рекомендуемых ВАК РФ

4. Лоскутова, И.М. Школы Рудольфа Штейнера в России. / И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 1999. - №1.- С. 54-59. - 0,4 п.л.

5. Лоскутова, И.М. Социологический анализ особенностей трансформации и использования традиций вальдорфского образования в России. / И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 2002. - №2. - С. 58-59. - 0,2 п.л.

37

6. Лоскутова, И.М. Результаты социологического исследования, проведенного среди посетителей Всероссийского образовательного форума. / И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 2003. - №4. - С. 45-51. - 0,4 п.л.

7. Лоскутова, И.М. Результаты социологического исследования посетителей и участников Российского образовательного форума - 2004 «Модернизация российского образования как фактор социального развития общества». / О.В. Красина, И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 2005. - №1. - С. 30-35. - 0,4 п.л. (лично - 0,2 п.л.)

8. Лоскутова, И.М. Результаты социологического исследования эффективности PR-сопровождения российских образовательных проектов. / И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 2008. - №6. - С. 3-4. - 0,2 п.л.

9. Лоскутова, И.М. Единый государственный экзамен в зеркале социологии. / И.М. Лоскутова // Социология образования. - 2011. - №8 август. - С. 2329. - 0,4 п.л.

10. Лоскутова, И.М. Динамика образовательных стратегий в условиях модернизации среднего образования. / И.М. Лоскутова //Социология образования. - 2012. - №1 январь. - С. 60-68. - 0,6 п.л.

11. Лоскутова, И.М. Образование как вид инвестиций в человеческий капитал в обществе риска. / И.М. Лоскутова // Преподаватель XXI век. - 2012. -№3. Часть 2. - С. 384-391. - 0,5 п.л.

12. Лоскутова, И.М. Риски в образовательном пространстве средней школы. / И.М. Лоскутова // Экономика образования. - 2012. - №3 май - июнь. -С. 43-49.-0,4 п.л.

13. Лоскутова, И.М. Образовательный ракурс структурирования социального пространства. / И.М. Лоскутова // Управление мегаполисом. - 2012. -№2. - С. 30-36. - 0,4 п.л.

14. Лоскутова, И.М. Особенности накопления человеческого капитала (образовательный аспект). / И.М. Лоскутова, E.H. Юдина // Экономика образования. -2012. -№6 ноябрь - декабрь. - С. 19-29.-0,7 п.л. (лично-0,4 п.л.)

15. Лоскутова, И.М. Модернизация образовательного пространства в зеркале эмпирической социологии. / И.М. Лоскутова // Преподаватель XXI век. - 2013. - №1. Часть 2. - С. 387-393. - 0,4 п.л.

16. Лоскутова, И.М. Социальные проблемы современного российского образовательного пространства. / И.М. Лоскутова // Власть. - 2013. - №4. - С. 144-146.-0,2 п.л.

17. Лоскутова, И.М. Социальная дифференциация и образовательные сети. / И.М. Лоскутова // Управление мегаполисом. -2013. - №6 (36). - С. 46-50. -0,3 п.л.

18. Лоскутова, И.М. Социологические аспекты анализа, типологии и ранжирования политических и социокультурных рисков. / И.М. Лоскутова, М.В. Синяев // Управление мегаполисом. - 2013. - №6 (36). - С. 41-45. - 0,3 п.л. (лично 0,2 п.л.)

Публикации в журшишх, научных сборниках, материалы и тезисы докладов на научных конференциях

19. Лоскутова, И.М. «Применение понятий качества и логистики по отношению к образованию». Тезисы доклада на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» 3-5 октября 2006 г. / И.М. Лоскутова. - М. Альфа - М. - 2006. - С. 104-106. - 0,2 п.л.

20. Лоскутова, И.М. Общество риска как предмет научного дискурса и социальная реальность. Сборник материалов российской межвузовской конференции «Теоретическая и специальная социология». / И.М. Лоскутова. - М. Спутник +. - 2011. - С. 6-15.-0,6 п.л.

21. Лоскутова, И.М. Роль образования в конструировании социального пространства. Сборник материалов российской межвузовской конференции «Теоретическая и специальная социология». / И.М. Лоскутова. - М. Спутник +. - 2011.-С. 75-84.-0,6 п.л.

22. Лоскутова, И.М. Эволюция образовательного пространства. Сборник материалов всероссийской научной конференции по теоретической и специальной социологии. / И.М. Лоскутова. - М. Спутник +. - 2012. - С. 164-173. - 0,6 п.л.

23. Лоскутова, И.М. Результаты сравнительных социологических исследований средних школ образовательного пространства г. Москвы. / И.М. Лоскутова. // ПАЛИМПСЕСТ. Сборник научных трудов. Выпуск II. - М. Прометей. - 2012. - С. 241-251. - 0,7 п.л.

24. Лоскутова, И.М. Влияние образования на социальное пространство. Монография «Социально-ориентированное управление в условиях риска и неопределенности». / И.М. Лоскутова. - М. Спутник +. - 2012. - С. 62-73. - 0,7 п.л.

25. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство в контексте социологической традиции. Сборник материалов XII международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». / И.М. Лоскутова. - М. - 2013. - С. 12-16. - 0,3 п.л.

26. Лоскутова, И.М. Образовательные стратегии в обществе риска. Сборник материалов всероссийской научной конференции по теоретической и специальной социологии. / И.М. Лоскутова. - М. Спутник +. - 2013. - С. 81-84. -0,3 п.л.

Всего по теме диссертации опубликовано 26 работ, в том числе 3 монографии и 23 статьи (из них 15 - в рецензируемых изданиях) общим объемом 48 п.л.

ЛОСКУТОВА Ирина Мироновна Образовательное пространство в обществе риска (на примере средней общей школы современной России) Формат 60x90/16 Тираж 100 экз. Подписано в печать 26.05.2014 Заказ № 183 Типография ООО «Генезис» 8 (495) 434-83-55 119571, г. Москва, пр-т Вернадского, 86

Текст диссертации на тему "Образовательное пространство в обществе риска"

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

05201451313 На правах рукописи

ЛОСКУТОВА ИРИНА МИРОНОВНА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ОБЩЕСТВЕ РИСКА (на примере средней общей школы современной России)

Специальность 22.00.04- Социальная структура, социальные институты и процессы

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора социологических наук

Москва - 2014

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.........................................................................................4

ГЛАВА I. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

1.1. Образовательное пространство как часть социального пространства............34

1.2. Образовательное пространство как особая социальная структура.................47

1.3. Взаимозависимость образовательного и социального пространства.............65

ГЛАВА II. ОБЩЕСТВО РИСКА КАК ОСНОВНАЯ ДОМИНАНТА СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРО-

СТРАНСТВЕ

2.1. Общество риска как социальная реальность и предмет научного

дискурса............................................................................................78

2.2. Риски разрывов в социальной динамике образовательного пространства.......99

2.3. Риски в образовательном пространстве в контексте присоединения

России к Болонскому процессу...............................................................119

2.4. Риски накопления человеческого капитала в образовательном пространстве.....................................................................................................133

2.5. Модернизация образовательного пространства в обществе

риска..............................................................................................................150

ГЛАВА III. СОЦИАЛЬНАЯ РИСКОГЕННОСТЬ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СРЕДНЕЙ ОБЩЕЙ ШКОЛЫ

3.1. Координаты риска в образовательном пространстве средней школы современной России.....................................................................................176

3.2. Инновационные риски введения единого государственного экзамена..........201

ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ СНИЖЕНИЯ РИСКОГЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СРЕДНЕЙ ОБЩЕЙ ШКОЛЫ

4.1. Социальная дифференциация и образовательные стратегии в современной России.............................................................................219

4.2. Стратегии позиционирования общеобразовательных школ в обществе риска..................................................................................................251

4.3. Стратегии снижения образовательных рисков индивидуальными агентами

социального пространства.....................................................................274

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................287

БИБЛИОГРАФИЯ..............................................................................304

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Анкеты социологического исследования особенностей внедрения

ФЦПРО «Образование» (2008 год)............................................................332

Приложение 2. Анкеты социологического исследования образовательных ориентаций учеников различных школ образовательного пространства

г. Москвы (2012 г.)..............................................................................359

Приложение 3. Анкеты социологического исследования в

лицее (2010 г.)..............................................................................................................................367

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В последние годы во всем мире идет активная научная разработка проблематики, связанной с образованием. Повышенное внимание к сфере образования обосновано не только тем, что в течение своей жизни каждый индивид проходит через эту социальную структуру, но и тем, что именно образование дает потенциальную возможность для дальнейшего успешного социального позиционирования. Система образования, обеспечивая учащегося необходимым комплексом знаний, навыков и умений, дает ему возможность интегрироваться в социальное пространство. Несмотря на то, что образование - довольно распространенный предмет социологического анализа, теоретически он недостаточно разработан.

В работе сделана попытка предложить авторский подход - объектом нашего исследования является не образование как независимый от общественных изменений процесс или социальный институт, а образовательное пространство как особая социальная структура взаимодействий, определяющая социальные практики и представления агентов этого пространства. Такое выделение объекта дает, по мнению автора, определенное преимущество исследователю. Оно заключается в следующем: этот ракурс рассмотрения, во-первых, позволяет, основываясь на социологической традиции, логически проследить взаимосвязь социального и образовательного пространства, а во-вторых, исследовать социальные взаимодействия в контексте качественных изменений в современном обществе, называемом «обществом риска». В современных условиях производство и распространение риска приобретает всеобщий характер, затрагивая все социальные структуры, включая образование.

Рискологическое направление в социологии активно развивается в нашей стране и за рубежом. Применительно к российским условиям изучение закономерностей общества риска приобретает особую остроту в связи со сложными процес-

сами социальной трансформации и модернизации. Образовательное пространство России как особая социальная структура не успевает адаптироваться к происходящим социальным изменениям, продуцируя различного рода риски. С ними ежедневно сталкиваются агенты этого пространства. Однако попыток изучения образования в контексте общества риска предпринималось недостаточно.

Рискологический подход к образованию, который предлагает автор, направлен на рассмотрение специфики рисков получения образования как вида инвестиций в человеческий капитал. Этот вид инвестиций становится все менее надежным. По яркому замечанию У. Бека: «система образования в обществе риска напоминает «призрачный вокзал». Поезда уже не ходят по расписанию или идут в другом направлении, вагоны переполнены, но билеты все равно брать надо»1. В обществе, где риски приватизированы, в социальном пространстве на уровне массового поведения формируются особые стратегии и практики, оптимизирующие образовательные риски. В социологическом дискурсе эти социальные стратегии и практики мало подвержены научной рефлексии и требуют дополнительного изучения.

Проблема исследования обусловлена наличием противоречия между социальной потребностью исследования особенностей функционирования образовательного пространства в контексте общества риска и слабой изученностью выделенного объекта в этом аспекте. Имманентно возникающие в образовательном пространстве риски вызывают необходимость формирования особого научного направления, позволяющего сформулировать новую методологическую основу для дальнейшего изучения сферы образования.

Степень разработанности проблемы

Исследовательская стратегия, которую автор применил в данной работе для

изучения образования, вытекает из концепции «социального пространства» П. Сорокина . Эту концепцию успешно развивают в своих работах такие современные авторы как П. Бурдье, Э. Гидденс, A.A. Давыдов, В.И. Добреньков и А.И. Кравченко, Г.Е. Зборовский, А.Ф. Филиппов, E.H. Юдина и другие авторы3. Фокус внимания автора при таком подходе сосредотачивается на свойствах образовательного пространства и его влиянии на остальное социальное пространство.

Закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года К273-Ф3, вступивший в силу 1 сентября 2013 года, юридически закрепляет сложившиеся в образовательном пространстве в постсоветский период нормы и практики и может служить надежной методологической основой для разработки авторского подхода4.

Несмотря на особый ракурс рассмотрения, автор опирается на огромный опыт исследований в области социологии образования таких авторов как Э. Дюркгейм, М. Вебер, Э. Гидденс, В.К. Батурин, В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев, Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина, H.A. Матвеева, A.M. Осипов, М.Н. Руткевич, И.П. Сафронов, Ф.Р. Филиппов, С.А. Шаронова, Ф.Э. Шереги и других5.

2 Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. - М., 1992.

3 Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики. Институт экспериментальной социологии. - М., СПб., 2005; Его же: Социология социального пространства. Институт экспериментальной социологии. - М., СПб.. 2005; Гидденс Э. Устроение общества: Очерки теории струк-турации. - М., 2005; Давыдов A.A. Системный подход в социологии: законы социальных систем. - М.. 2004; Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология в 15т. - М., 2003.-Т.5; Зборовский Е.Г. Образование через призму пространственно-временного подхо-да//Социология образования. 2009. № 10: Его же: Социология образования: задачи и парадиг-мы//Высшее образование в России.-2006.-№1;Его же: Образование: научные подходы к иссле-дованию//СОЦИС. - 2000.-№6; Филиппов А.Ф. Теоретические основания социологии пространства.- М.,2003; Юдина E.H. Медиапространство как социальная и культурная система. -М.: Прометей, 2006.

4 Федеральный закон от 29.12.2012 №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета №5976 от 31 декабря 2012 г.

5 Дюркгейм Э. Социология образования. - М.: ИНТОР, 1996; Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. -1994. -№5. - С. 148-160; Гидденс Э. Социология образования. - М: Эдиториал УРСС, 1999; Батурин В.К. Социология образования. - М.: ЮНИТИ, 2011; Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. - М. 2003; Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. - М., 2005; Матвеева Н. А.

Надо отметить, что изучение проблем образования имеет достаточно длительную историю в нашей стране. Оно началось еще в дореволюционной России. Проблемы образования нашли отражение в прежде всего работах П.Н. Милюкова и П. Сорокина6. При рассмотрении динамики образовательного пространства автор опирался на известный труд П.Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры», в котором были приведены данные социолого-статистических обследований социального состава учащихся различных учебных заведений того времени7.

С учетом новых реалий и изменившихся методологических подходов автор придерживается традиций, заложенных советской социологией в исследованиях сферы образования такими авторами как Л.Н. Коган, М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина, М.Х. Титма, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин, Е.А. Якуба, В.А. Ядов и другими8.

Важнейшим направлением отечественной социологии образования было изучение роли системы образования как фактора социальной стратификации и

Неклассическая социология образования начала XXI века. - Барнаул, 2000; Осипов A.M. Социология образования. - М.: Феникс, 2006; Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1985-2002). - М.: 2002; Сафронов И.П. Учитель как социокультурный феномен и его генезис. Монография. - М., МПГУ, 2012; Филиппов Ф.Р. Социология образования//Социологические исследования 1994, №8-9; Шаронова С. А. Социология образования - М.: Изд-во ПСТУ, 2011; Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. - М. Academia, 2001.

6 Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х.Т. - М: Прогресс-Культура. 1994; Сорокин П. Общественный учебник социологии. Статьи разных лет. - М., 1994.

7 Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т 2.,4.2. Искусство. Школа. Просвещение. - М: Прогресс-Культура. 1994.

8 Коган Л.Н. Рабочая молодежь. Труд, учеба, досуг (Социологический очерк). - Свердловск: Средний Урал кн. изд-во, 1969; Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1985-2002) - М.: 2002; Рубина Л.Я. Советское студенчество. - М.: Мысль, 1981; Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. - М.: Знание, 1975. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. - М.: Политиздат. 1973. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. - М.: Мысль. 1989. Шубкин В.Н. Начало пути. - М.: Молодая гвардия, 1979. Народное образование в условиях перестройки: Социологические очерки// Под общ. ред. Е.А. Якубы. - М.: Изд-во НИИ ВШ. 1990.Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности//Под ред. В.А. Ядова. -Л.: ЛГУ, 1981.

мобильности. Здесь следует, прежде всего, отметить работы В.Н. Шубкина9. Особенно интересно его сибирское исследование начала 60-х годов. В нем на основе изучения межпоколенной профессиональной мобильности молодежи утверждалось, что советское общество не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих стратификационных проявлений, свойственных другим не социалистическим обществам. В.Н. Шубкин показал, что образование обладает дифференцирующей функцией, призванной распределить подрастающее поколение по пирамидальным ячейкам социального пространства, наполняя «социальную общность» противоречиями, выраженными в различии социально-экономических интересов. Обобщая опыт советского времени, Ф.Э. Шереги отмечает, что особенность этой социальной пирамиды состояла в том, что в условиях социалистических представлений равенства шансов молодежь, входящая в самостоятельную жизнь, стремилась «вписаться» в нее с вершины. Однако из-за ограниченности объема вершины в конкурентной борьбе большинство постепенно скатывалось, пополняя нижние слои социальной пирамиды вплоть до основания. Это столкновение интересов порождало социальное противоречие, осознаваемое индивидом чаще как неравенство шансов, реже - как социальное неравенство10.

Проблема неравенства в образовании как исторического и социального явления в процессе воспроизводства социально-профессиональной структуры общества составляет императив многолетнего социологического творчества Д. JT. Константиновского, В.Т. Лисовского, A.A. Овсянникова, Г.А. Чередниченко, B.C.

9 Шубкин В.Н. Выбор профессии в условиях коммунистического строительства// Вопросы философии. - 1964. - №8; Его же: Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования выбора профессии)// Вопросы философии. - 1965. -№5.

10 Шереги Ф.Э. Предисловие// Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологического исследования жизненного старта российской молодежи (1960- начало2000-х) - М.: ЦСП. 2008.-С.12

Собкина, М.Н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова и ряда других исследователей11.

Проблемы влияния образования на социальную дифференциацию в

современных условиях успешно разрабатываются в трудах Г.В. Власюк, Т.Д.

Козочкиной, Н.А. Матвеевой, Н.Д. Сорокиной, Р.И. Капелюшникова, С.Г.

Кор донского, И.П. Смирнова и Е.В. Ткаченко, О.И. Шкаратана и Г. А. 12

Ястребова , а также других авторов.

Большинство исследователей выделяют следующие основные особенности корреляции социальной дифференциации и образования в современной России: «самовоспроизводство» слоев социального пространства через систему образования; разрыв между качеством образования, которое предоставляют школы, и требованиями к нему, предъявляемыми со стороны вузов; усиление

11 Констатиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. - М.: Наука, 1977; Его же Неравенство и образование. Опыт социологического исследования жизненного старта российской молодежи (1960- начало 2000-х) - М.: ЦСП, 2008; Константиновский Д.Л. Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А., Хохлушкина Ф.А. Жизненные траектории молодежи «10 лег спустя». Социологическое исследование — М.: Институт социологии РАН, 2010; Молодежь и образование//Отв. ред. В.Т. Лисовский. - М.: Молодая гвардия, 1972; Студенчество: социальные ориентиры и социальная практика//Под общей ред. А. Овсянникова, А. Иудина - М.: НИИ ВШ, 1990; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). - М.: Прогресс, 1985; Чередниченко Г.А. Образовательные и профессиональные траектории выпускников средней школы// СОЦИС. -2010. -№7; Когда наступает время выбора (Устремления молодёжи и первые шаги после окончания учебных заведений)/Отв. Ред. Г. А. Чередниченко. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2001; Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. - М.: ЦСЩ РАО, 1994; Жизненные планы молодежи//Отв. ред. М.Н. Руткевич,- Свердловск УГУ, 1966. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. - М.: Мысль, 1989.

12 Власюк Г.В. Воздействие на трудовую адаптацию молодежи: социально - технологический подход. - М., 2007; Козочкина Т.Л. Дифференциация школ как фактор качества общего образования // СОЦИС. - 2008. - № 8; Матвеева H.A., Ростова Н.Л. Деятельность УНИЛ "Социология образования"// Образование и общество. - 2008. - № март-апрель № 2 (49); Сорокина Н.Д. Управление новациями в вузах. - М.: Канон+, 2009; Капелюшников Р.И. Образование, производительность, экономический рост//США: экономика и образование. М. ИНИОН РАН, 2005; Кордонский С.Г. Сословная структура постсоветской России. М.: Институт Фонда «Общественное мнение». 2008; Шкаратан О.И., Ястребов Г.А. Социально-профессиональная структура населения России.// Мир России. -2007. - №3; Ястребов Г. Характер стратификации российского общества в сравнительном контексте: от высоких теорий к грустной реальности.// Вестник общественного мнения. - 2011. - 30 № 4 (110) октябрь-декабрь.

влияния фактора урбанизации на доступ к качественному образованию; регионализация �