автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Образовательные факторы социализации взрослых

Полный текст автореферата диссертации по теме "Образовательные факторы социализации взрослых"

На правах рукописи

005002767

САВОСТОВА Марина Николаевна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛЫХ

Специальность 22.00.04-социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

- 1 ДЕК 2011

Уфа-2011

005002767

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» на

кафедре социологии

Научный руководитель: доктор социологических наук, доцент Тараданов Александр Ардалионович

Официальные оппонепты: доктор социологических наук, профессор Антипьев Анатолий Григорьевич, профессор кафедры социологии и политологии Пермского государственного национального исследовательского университета

кандидат социологических наук Дормидонтова Любовь Михайловна, доцент кафедры экономики и социального управления Российского государственного социального университета (Филиал в г. Уфе)

Ведущая организация: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Уральский федеральный университет имени первого президента России Б.Н. Ельцина»

Защита состоится «23 »декабря 2011г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.288.01 при ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный технический университет» по адресу: 450000, г.Уфа, ул. К.Маркса, 12, 1 корпус, актовый зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный технический университет»

Автореферат разослан « {/у, НолбфХгтт.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.Ф. Кунгурцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Обращение к проблеме образования взрослых явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, происходящих на фоне интеграции отечественной профессиональной школы в международное образовательное пространство и международный рынок образовательных услуг как равноправного участника Болонского и Копенгагенского процессов, призванных осуществить масштабную интернационализацию образования. В этих условиях решающим фактором прогресса становится непрерывное образование взрослых, развитие которого, в частности, должно сопровождаться концептуальными и качественными изменениями.

Важнейшим качеством современного специалиста становится профессиональная гибкость, мобильность, способность периодически совершенствовать профессиональную квалификацию, переквалифицироваться, сменить не только место работы, но и профессию. Одним из наиболее эффективных способов решения данных проблем является непрерывное профессиональное образование, призванное обеспечить пролонгированную поддержку социальной и профессиональной активности человека, его интеграцию в новой социально-профессиональной среде, повысить потенциал социальной самореализации личности.

В этих условиях важной становится задача постоянного обновления содержания образования, способствующего, прежде всего, развитию личности, удовлетворению индивидуальных потребностей и интересов людей, профессиональных и этнокультурных запросов населения, формированию квалификаций и ключевых компетентностей, позволяющих взрослому человеку быть востребованным на рынке труда, справляться с личностными и профессиональными проблемами.

В современных исследованиях представление о непрерывном образовании выступает как реакция на существующие попытки реформирования образования посредством обеспечения непрерывности его процесса. Так, Ж. Бэнде1, директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО, утверждает, что «сегодняшнее общество нуждается в принципиально новом взгляде на образование, стержнем которого в условиях глобализации экономики, ведущей к формированию сетевой структуры хозяйственных связей, информационного прогресса, должно стать образование для всех в течение всей жизни».

Хотя само понятие непрерывного образования трактуется современными авторами (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, О. Долженко, Г.П. Зинченко, Г.И. Герасимов, В.Н. Турченко и др.) неоднозначно, что связано со сложностью проблемы, и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления, однако, в большинстве своем, исследователи сходятся на том, что ведущий принцип пожизненного образования предполагает ориентацию на

' Binde J. L'éducation аи XX le siecle: Feducation pour torn tout аи long de la vie II Futuribles (Paris). -2000. № 250. P.5-21.

формирование основной способности, а именно, адаптации к быстро меняющимся условиям социального и трудового бытия и стремления приобретать новые знания. С этих позиций одно из центральных мест в реформах образовательных систем стран-лидеров, занимают дискуссии об образовании взрослых. Обращает на себя внимание факт понимания научным сообществом того, что <стеория образования, перестав бьггь исключительно прерогативой педагогической науки, требует интеграции усилий представш-елей различных отраслей фундаментального знания о человеке -философов, культурологов, антропологов, социологов, экономистов, соединения различных подходов в целостное понимание такого феномена, как образование взрослых»2.

В сложившихся условиях, вуз, реагируя на вызовы времени, вынужден пересматривать подходы к подготовке взрослых, и ориентироваться на новые критерии качества и успешности профессиональной социализации.

Именно эти обстоятельства существенно актуализируют данную проблему как социологическую проблему поиска факторов социализации взрослых, адекватных специфическим характеристикам взрослых, разрешающих трудности вторичной социализации и позволяющих удовлетворять весь диапазон их образовательных потребностей на протяжении всей жизни.

Степень научной разработанности темы. Проблема социализации личности, специфика непрерывного образования, вопросы подготовки кадров постоянно находятся в центре внимания многих исследователей. Еще в работах представиггелей классической западной социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г. Тард, 3. Фрейд и др.) были заложены теоретические основания исследования социализации.

В отечественной науке различные аспекты теории социализации представлены в работах отечественных ученых (Г.М. Андреевой, Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, JI.C Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, C.JI. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.). Вопросам социализации посвящены работы видных российских социологов С.Н. Иконниковой, А.И. Ковалевой, В.Ф. Левичевой, Вал. А. Лукова, Г.В Осипова, Ю.Р. Хайруллиной, А.И. Шендрика, Ф.Э. Шереги, В.А. Ядова и др., которые в своих трудах рассматривали проблемы психологических эффектов социализации, закономерности усвоения индивидами социального опыта, обусловленные возрастными этапами жизнедеятельности, сущность и механизмы социализации. Проблематика становления и развития личности профессионала, а также вопросы профессиональной социализации активно исследуются А.К. Марковой, Е.А. Климовым, О.Г. Носковой, H.A. Перинской, C.B. Новиковым, О.В. Ромашовым, В.Д. Шадриковым.

В последние годы появляется ряд исследований ученых нашей страны, посвященных разработке методологических основ, социологических проблем

2 Резолюция Международной научно-практической конференции "Образование взрослых: проблемы и перспективы" (1-2 декабр! 2005 года, Санкт-Петербург). СПб., 2005.

непрерывного образования взрослых. Это, прежде всего, работы А.П. Владиславлева, В.Н. "Гурченко, Ф.Р. Филиппова, содержащие наряду с обсуждением теоретических проблем, анализ практических задач непрерывного образования и определенную, конкретную систему мероприятий. Изучение образовательного знания как важнейшей подсистемы личности проводится в работах Л.Б.Баженова, П.Бергера, Т.Лакмена, А.А.Бодалева, В.В.Кима, В.Л.Рабиновича, Г.И.Рузавина, В.Н.Садовского, Э.М.Чудинова, В.С.Швырева. Профессиональное образование как фактор социализации взрослого человека исследуется в работах М.Г. Рогова, М.А. Ратниковой, В.М. Токар, И.Э. Толстовой, И. Шестаковой и др.

Анализ современных социологических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме образования взрослых и различных аспектов её исследования. Так, в последние годы выполнен ряд диссертационных исследований близкой тематики. В исследованиях рассматриваются такие вопросы как: управление обучением взрослых как особый тип социального взаимодействия (Шукшина З.А., 2009), образование взрослых в философско-социальном измерении: Парадигмы и жизненный смысл (Некрасов B.C., 2003), социальные практики образования взрослых в процессе вторичной социализации (Марченкова Е.П., 2008) и ряд других.

Однако, недостаточное внимание уделено комплексному исследованию процесса образовательных факторов социализации взрослых и определения новых задач, стоящих перед вузом в данном направлении.

Объект исследования - социализация взрослых.

Предмет исследования - образовательные факторы социализации взрослых.

Область научного исследования соответствует паспорту специальности 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы, утвержденному Приказом Минобрнауки России от 25.02.09г. №59, в части исследования роли социальных институтов в трансформации социальной структуры общества (пункт 21). В работе выявлено место образовательных факторов в процессах социализации взрослых.

Цель исследования - определение, анализ и индикативная оценка образовательных факторов социализации взрослых.

Основные задачи исследования:

1. Теоретически раскрыть сущность и содержание процессов социализации взрослых.

2. Изучить динамику, тенденции и проблемы непрерывного образования.

3. Определить непрерывное образование как фактор социализации взрослых.

4. Выявить место образовательных факторов в условиях социализации взрослых.

5. Раскрыть степень влияния различных образовательных факторов на основные сферы социализации взрослых: профессиональную, семейную, гражданско-патриотическую.

Научная проблема, решаемая в диссертации, заключается в неразработанности методов оценки влияния различных форм образования взрослых на различные сферы их социализации, что снижает возможности социального регулирования в сфере образования и социализации.

Теоретико-методологические основы исследования.

Теоретической основой исследования являются «теория идеальных типов» М.Вебера и теории социализации классиков мировой социологии и отечественных ученых о взаимодействиях личности и общества, сущности личности и основ ее развития, социального детерминизма, единства сознания и деятельности.

Методологическую базу исследования составляют структурно-генетический подход (К.Маркс, М.Ковалевский, В.Плотников), структурно-функциональный анализ (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон), символический интеракционизм (Дж. Мид, JI. Колберг), деятельностный подход (К. Маркс, Ф. Энгельс, Э. Гидденс), феноменология (П. Бергер, ТЛукман)

В исследовании непрерывного образования как фактора социализации использовались идеи А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, В.И. Добренькова, СИ. Змеева, Е.М. Малитикова, В.И. Подобед и др.

Эмпирической базой исследования являются публикации в научной периодике по результатам социологических исследований проблем социализации, а также результаты социологического исследования образовательных факторов социализации взрослых, проведенного соискателем на территории муниципального образования Саткинское городское поселение (МО СГП) в 2008-09 гг. Генеральную совокупность составило взрослое (возраст 21-40 лет) население МО СГП (N=15121); выборочную совокупность N=560.

Результаты, которые имеют элементы научной новизны, а именно:

- разработанное соискателем понятие «институционированные формы непрерывного образования», позволяющее теоретически «развести» «формальную» и «неформальную» сферы образования взрослых.

- сформулированное рабочее определение понятия «непрерывное образование», позволяющее определить факторную структуру указанного процесса социализации взрослых.

- выявленная система мотивации, ценностные ориентации и установки, жизненные стратегии респондентов, получающих второе высшее образование, позволившие сформулировать прикладные параметры образовательных факторов и направлений (сфер) социализации.

- разработанные теоретические и прикладные параметры определения сфер трудовой, семейной и гражданско-патриотической социализации, позволившие сформировать рейтинги образовательных факторов социализации взрослых.

Научная новизна представлена в следующих положениях, выносимых на защиту:

Сформулировано понятие «инстшуционированные формы непрерывного образования»: это образовательные феномены, не являющиеся самостоятельными социальными институтами, но в своем функционировании

опирающиеся на уже существующие и сложившиеся структуры, методы, нормы и правила классического института образования.

- Уточнено рабочее понятие непрерывного образования в его прикладном значении как «освоение основных программ высшего образования, осуществляемое в соответствии с государственным образовательным стандартом на базе уже имеющегося или незаконченного высшего образования, предполагающее непрерывное повышение (на коммерческой основе) квалификации специалиста в объеме не менее 1000 часов».

- Обосновано, что образовательными факторами социализации взрослых являются элементы их образовательной деятельности, имеющие значение для той или иной сферы их социализации; образовательными условиями социализации взрослых являются элементы их образовательной деятельности, не имеющие значения для той или иной сферы их социализации.

- Выявлено, что разные элементы образовательной деятельности имеют разное значение (вплоть до противоположного) для разных сфер социализации взрослых.

- Выявлены наиболее значимые позитивные образовательные факторы трудовой социализации - процесс получения 2-го высшего образования и наличие условий для непрерывного образования. Наиболее негативные образовательные факторы здесь: а)когда на неинтересной для респондента специальности его заставляют учиться родители; и б)когда получение профессионального образования оплачивается спонсором.

Относительно семейной социализации результаты исследования показывают, что продолжение образования в его современных формах чаще выступает помехой семейной социализации, чем способствует ей.

Положительные образовательные факторы гражданско-патриотической социализации представили собой, в первую очередь, общекулыурно-гуманитарные» (интеллект и самообразование) и «частно-прикладные» («переподготовка без отрыва от производства») факторы; факторы же «формально-образовательные» (продолжение образования в институционированных формах) оказались менее значимыми.

- Выделены (среди исследуемых) шесть «универсальных» факторов, то есть, факторов разных направлений социализации, одновременно присутствующих в трудовой, семейной и гражданско-патриотической социализации. Наиболее значимой оказалась установка, что «добиться чего-то в жизни можно только с помощью интеллекта»; затем - установка, что «для роста профессиональной подготовки респондента ему нужно в первую очередь самообразование»; на третьем месте - фактор «повышение образования респондента сегодня идет через курсы повышения квалификации на предприятии»; на четвертом месте - фактор «оплачиваю учебу из личных сбережений»; только на пятом месте фактор наличия у респондента высшего образования; и на последнем, шестом месте - «повышаю сегодня свое образование, учась у жизни».

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Теории и концепции социализации интегрированы на основе социального конструирования «идеальных типов» субъектов социального действия всеобщих форм и направлений социализации взрослых.

2. Сформулированы некоторые концептуальные положения определения образовательных факторов социализации взрослых

3. Уточнены социальные функции образования взрослых в системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть учтены при оптимизации учебного процесса дополнительного образования и повышения квалификации. Разработанная социальная типология позволит осуществить дифференцированный подход к обучению различных социальных групп населения с учетом особенностей и потребностей каждой группы. Материалы данного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по социологии образования и социологии управления.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации представлены в 8 публикациях автора, в том числе в трех статьях в периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований и в выступлениях на следующих научно-практических конференциях (в период с 2009 по 2011 гг.): Образовательные факторы социализации // Вестник Челябинского государственного университета. Выпуск16.№1(182) 2010, Взаимосвязь профессионального образования с семейной социализацией личности // Социология образования. Москва: Изд-во СГУ, №7, 2010, Влияние профессионального образования на трудовую социализацию личности // Вестник Челябинского государственного университета. Выпуск 17. №16(197) 2010, «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург 2009г.), «Система ценностей современного общества» (Новосибирск 2010г.), на III Международной научно-практической конференции (Киев 2011г.), «Стратегия устойчивого развития регионов России» (Новосибирск 2011г.), на XXXI Всероссийской конференции «Наука и технологии» (Миасс 2011г.). Результаты исследования докладывались на региональных, всероссийских, международных конференциях. Общий объем публикаций составил 3,2 п.л.

Также работа обсуждалась на заседаниях кафедры социологии Челябинского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, анализируется степень ее научной разработанности, определяются объект и предмет исследования, цель и вытекающие из нее задачи, методологическая и теоретическая основа исследования, эмпирическая база; раскрывается научная новизна представленной работы, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость диссертации и показывается апробация работы.

В первой главе «Теоретические основы исследования образовательных факторов социализации взрослых» рассматриваются вопросы, связанные с тем, что в последнее время в социологии все более проявляет себя подход «life-span development»3 (развитие на протяжении всей жизни), в рамках которого, в частности, рассматриваются и проблемы образования взрослых как неотъемлемая часть жизненных планов и жизненного пути.

В связи с этим, в диссертации уточняются временные и сущностные этапы социализации, исследуется место социальных механизмов самоопределения, самоактуализации и самореализации, позволяющие акцентировать содержание каждого из социализационных периодов. При этом особое внимание уделяется непрерывному образованию, концепции, в определенной степени обязанной своей актуализацией обострившейся потребности в образовании взрослого человека.

В параграфе 1.1 «Сущность и содержание процесса социализации взрослых» анализируются различные подходы к толкованию социализации в разных предметных областях социально-гуманитарного знания.

Изучение различных научных подходов показало, что социализацию личности рассматривают в специальной литературе как комплексное социальное явление, которое представляет собой одновременно и процесс, и отношения, и способ, и результат становления личности. Неоднозначность и многомерность изучаемого понятия определяет также сложная структура и глубокое содержание социализации. Несмотря на то, что на развитие личности, как и на социализацию, существенное влияние оказывают социальные, внешние факторы, среда, обучение, воспитание, на первый план выступают внутренние силы самодвижения, саморазвития. Так, если в педагогике проблема социализации разрабатывается в рамках целенаправленной, управляемой социализации, позволяющей повышать эффективность педагогического воздействия, то в социальной психологии изучение процесса социализации в основном осуществляется в ракурсе «взаимодействия личности и среды» применительно к онтогенезу личности. При этом психологи, исходя из тезиса «личностью не рождаются, личностью становятся», весь процесс рассматривают как непрерывный и поэтапный, длящийся в течение всей жизни. На каждом из этапов решаются только ему присущие задачи, без выполнения

3 Крайг Г., 2000, с.27

которых в последующий этап привносятся отклонения, которые существенным образом сказываются на результатах всего процесса.

Особенность социологического изучения социализации связана и с двойственностью объекта исследования «личность - общество». Одно из компромиссных решений заключается в избегании полюсных (только объективистских или только субъективистских) подходов. Специфика социологического анализа социализации состоит в «выделении социально-типического как совокупности доминирующих параметров и характеристик процессов интеграции индивидов в общество»4. Таким образом, социологические концепции социализации ведущее значение в формировании личности придают влиянию общества, в психологии самодетерминированности личности.

Диссертант анализирует различные подходы к определению первичной и вторичной социализации, рассматривая основания такого деления этапов социализации. Здесь различение первичных групп и вторичных социальных институтов (Ч.Х. Кули), нормативно-содержательный подход (А.И. Кравченко), временной признак и роль механизма интернализации (П. Бергер и Т. Лукман). В результате этого анализа диссертант приходит к заключению, что своеобразной границей между первичной и вторичной социализацией, если рассматривать эти процессы в русле определения взрослости как интегративного социального качества личности, можно считать сформированную способность к адекватному самоопределению.

Особое внимание в диссертации уделяется тому, что каждому этапу социализационного процесса соответствуют специфические социализационные механизмы. Взаимодействие социальной среды, культуры и личности осуществляется с помощью определенных групп механизмов, одна из которых трактуется как механизм социализации индивида, вторая - как механизм изменения социальной среды и культуры, что обеспечивается интеграцией социальной адаптации и интернализации. Таким образом, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация и интериоризация, а ее результативность, как правило, связывают со степенью самореализации. Недостающим звеном в цепочке, по мнению диссертанта, является процесс самоопределения, синтезирующий в определенной пропорции, индивидуальной для каждой личности, взаимодействие объектной и субъектной составляющих и переводящий их потенциал в осознанное, целеуправляемое действие.

На основе изучения особенностей процесса социализации мы установили, что одним из важнейших институтов социализации является образование, которое формирует индивида как субъект общественной жизни и профессиональной активности. Складывающаяся в последние годы система непрерывного образования в течение всей жизни, как следствие, подразумевает и никогда не завершающийся процесс социализации (учитывая и то, что социализация человека длится всю его жизнь - от рождения до старости). Таким

4 Ковалева, А.И. Социализация. //Энциклопедия гуманитарных наук. -2004. -№1. -С.139-143.

образом, мы можем предположить, что дополнительное профессиональное образование является одним из этапов социализации личности.

Параграф 1.2 «Образование взрослых: динамика и тенденции» посвящен отысканию значимых социальных индикативов, позволяющих уточнить понятия «взрослый», «непрерывное образование» в социологическом дискурсе, поскольку в социологической теории и исследовательской практике различные понятия, характеризующие те или иные состояния социализации, институционализированы весьма неравномерно. В частности, понятие «взрослый» как операционально используемое социологической наукой, не укоренились в ней в достаточной мере, что можно объяснить трудностями определения социализационных границ взрослости и выделения граничного этапа социализации.

В диссертации подробно рассматриваются имеющиеся в литературе определения понятия «непрерывное образование» каждое из которых выстраивается на определенной доминанте.

Так А.Г. Телегина парадигмой непрерывного образования, считает модель «образование в течение жизни». При этом «непрерывность» профессионального образования, по мнению К.С. Кривоученко предполагает постоянное развитие знаний и саморазвития личности, то «опережение» в профессиональном образовании связано с использованием возможностей и осознанным стремлением человека к неосвоенному знанию, с прогнозированием перспектив своего развития и их реализацией в контексте жизни и труда. Как указывает В.И. Добреньков, в концепции непрерывного образования более узко и конкретно могут быть заданы функции каждой формы обучения - направленность на подготовку к значимым для человека и для общества видам деятельности.

Все формы непрерывного образования рассматриваются как частные, конкретные проявления и характеристики образовательных траекторий индивидов. Подобное предельное расширение понятия сферы образования исходит из парадигмы информационного общества, когда любой активный поиск, получение, переработка и использование информации рассматриваются как образовательный процесс. Трактовка образования как взаимодействия формального, неформального и информального процессов, идущих как в рамках образования, так и вне их (и, в частности, на рабочем месте) лежит в русле теории человеческого капитала, сформулированной на рубеже 1950 - 60-х годов Т. Шульцем и Г. Беккером5. При этом «непрерывность» профессионального образования предполагает постоянное развитие знаний и саморазвития личности, то «опережение» в профессиональном образовании связано с использованием возможностей и осознанным стремлением человека к неосвоенному знанию, с прогнозированием перспектив своего развития и их

1 Беккер Г. С. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории. М.: ГУ-ВШЭ, 2003. С. 49 - 155; Becker G. S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Educatioa N. Y.: National Bureau of Economic Research, 1964; Schultz, T. W. The Economic Value of Education. N. Y.: Columbia University Press, 1963; Schuliz, T. W. Investment in Human capital: the Role of Education and of Research. N. Y„ 1971.

реализацией в контексте жизни и труда. В непрерывном профессиональном образовании важное значение приобретает самообразование, которое протекает непрерывно в различных формах основного и дополнительного профессионального образования через всю жизнь человека6. Переход от образования к труду перестал быть дискретным процессом из двух этапов-получения определенного уровня образования и на его основе обретения социально-профессионального статуса. Он преобразился в длительный взаимосвязанный процесс попеременного или параллельного получения и возобновления учебы и работы.

Анализ литературы показал, что непрерывность образования реализуется сегодня в организованной или свободной форме. Вторая в литерэтуре называется самообразование; для первой же, для которой не существует обобщенного понятия, мы предлагаем понятие «инсттуционированные формы» непрерывного образования: эти формы не являются самостоятельными социальными институтами, но в своем функционировании опираются на уже существующие и сложившиеся структуры, методы, нормы и правила классического института образования.

Аудитория системы непрерывного образования крайне неоднородна. Сегодня основными потребителями НПО становятся взрослые, которые ощутили необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь».

Дополнительное профессиональное образование рассматривается нами как важный элемент механизма активизации интеллектуального потенциала страны, раскрытию которого до настоящего времени не уделялось должного внимания.

Важное значение в диссертации уделяется позиции И.А. Поповой описывающей концептуальную модель этого механизма как синтез следующих составляющих:

- во-первых, профессиональные группы экономически активного населения с фундаментальной профессиональной подготовкой, навыками творческой деятельности, занятого преимущественно в секторах профессиональной структуры, функционирование которых основано на применении теоретических знаний и высокого уровня квалификации;

- во-вторых, институты, служащие их воспроизводству, эффективному использованию и перераспределению7. Последнее представляется особенно важным, поскольку в его отношении сегодня нельзя отметить ни внятной государственной концепции, ни широких общественных дискуссий.

В параграфе 1.3 «Непрерывное образование как фактор социализации взрослых» рассматривается проблема соответствия сложившихся и институционализированных форм образования взрослых требованиям непрерывности самого процесса образования.

^Криворученко, К.С Непрерывное и опережающее профессиональное образование / К.С. Криворученко //

иьразование и труд. Научные труды аспирантов и докторантов.-М 2003 -№16 - С 134 сДцдатас^ ^ощас.-^^^!°^з!'Х)^1СССИОНаЛЬНОС ^Р33^31"16 ® стратегиях мобильности работающих

В диссертации обосновывается тезис, что сложившаяся структура образования взрослых во-первых, ориентирована на традиционно сложившуюся форму организации процесса - обучения, но такой тип деятельности носит субъект - объектный характер и игнорирует субъектность взрослого как социальное качество, позволяющее занимать в образовательном процессе позицию его субъекта; во-вторых, связана лишь с одной сферой жизнедеятельности, детерминируемой разделением труда - профессиональной занятостью, что существенно сужает диапазон удовлетворяемых образовательных потребностей личности.

Говоря о характере образовательной практики в системе образования взрослых, в первую очередь следует отметить, что сам термин «дополнительное образование», а тем более профессиональное, особенно в том случае, когда под ним понимают образование взрослых, не исчерпывает смысла образовательной деятельности, постепенно складывающейся в этой системе. По существу возникает вопрос - дополнительного к чему? Если к базовому, то его функциональное предназначение резко сужает диапазон возможных задач, решаемых в образовании взрослых.

Термин «вторичное образование» также не совсем корректен по отношению к образованию взрослого, хотя бы потому, что и взрослый может получать «первичное» образование, будучи уже взрослым, то есть по нашей классификации понятий, пройдя «точку» самоопределения.

Таким образом, ни то, ни другое определение не может выступить аналогом определения «образование взрослых». В тоже время пространство дополнительного образования, в содержательном смысле выступая некоторой альтернативой базовому, частично предопределяет сущностную сторону становления системы образования взрослых.

Исходя из вышесказанного, в понятие «образование взрослых» должна входить любая форма учебной деятельности взрослого (от обучающей до образовательной в собственном смысле этого слова, от институциональной до информальной), которая целенаправленно изменяет знаниевый потенциал личности, создавая новые возможности ее поведеши в любой сфере ее взаимодействия с обществом.

В диссертации подчеркивается, что базовым основанием образования взрослых выступает осознанное отношение к процессу образования как форме удовлетворения своей образовательной потребности. В таком случае само образование по характеру мотивации, во-первых, выступает в форме удовлетворения собственной образовательной потребности, во-вторых, носит непрерывный характер, поскольку в процессе образования доминирует самообразование как проявление «самости». Взрослый может выступать в качестве социального заказчика собственной образовательной траектории.

В тоже время система образования, построенная по принципам обучения, не готова к организации процесса на обозначенных основаниях. Поэтому формальное образование детерминирует способ и технологии организации образования взрослых, что подразделяет систему образования взрослых на: а) институциональные и легитимизированные формы, преимущественно

расположенные в образовательном пространстве повышения квалификации и переподготовки кадров, и б) неформальное, выстраиваемое по принципу учета и удовлетворения личностной образовательной потребности, что сближает его по своей сущности с непрерывным образованием.

Однако неформальное образование еще не заняло своего места в институциализированном пространстве образования взрослых в силу отсутствия соответствующей инфраструктуры выяснения и удовлетворения образовательной потребности.

Продолжение высшего образования, как вид деятельности, подразумевает освоение личностью новых ролей и осмысление их значимости. Следовательно, в данном контексте мы рассмотрели одну из сфер становления личности -деятельностную, без которой немыслим процесс социализации. А, рассматривая этот компонент на практике, необходимо учитывать такие критерии, как удовлетворенность и степень вовлеченности индивида в социальную среду определенного института и, главным образом, мотивацию обучения, ведь в процессе социализации усвоение нормативно-ценностных единиц происходит на уровне структуры личности, и изменения вносятся в мотивационную сферу индивида.

Как показывают исследования, взрослые люди, которые приходят продолжать образование или профессиональную переподготовку, имеют особенности мотивации. Мотивация обучения в данном контексте - это решение задач определенного возрастного периода. Авторы периодических изданий (А. Савин, С. Любошиц, Л. Соболева) считают, что необходимость получения второго образования возникает, когда человеку не хватает определенных навыков или его базовое образование не соответствует профилю организации, в которой трудится потенциальный студент. Как показывает практика, «сегодня второе высшее - это в основном прикладные дисциплины, которые необходимы человеку, уже чего-то добившемуся». Обзор материалов, размещенных на Интернет-сайтах, позволяет выявить аналогичную классификацию мотивов. Всех людей, получающих второе высшее образование, можно, по мнению авторов, разделить на группы. В первую, «самую многочисленную, входят люди, которые, не имея соответствующего образования, оказались на хороших должностях и удержались на них благодаря природным талантам. Для продвижения по карьерной лестнице им не хватает знаний или, в отдельных случаях, документального подтверждения профессионального статуса. Серьезный бизнес требует определенных знаний, и директора предприятий, топ-менеджеры поняли, что настало время снова сесть на студенческую скамью». Вторая группа желающих получить дополнительный диплом «рассчитывает расширить профессиональные возможности».

Изучение мотивов продолжения образования учащихся позволяет заключить: они учитывают возросшие требования работодателей к качеству рабочей силы, ее профессионализму, отражают стремление людей оказаться конкурентоспособными и менее уязвимыми на рынке труда. Кроме того, интерес ко второму высшему образованию обусловлен национальными особенностями наших соотечественников. Первое высшее образование

рассматривается как разовый пропуск в высшие слои общества. И лишь второе служит непосредственно для получения профессии, по которой человек будет работать в дальнейшем.

Кроме изучения мотивов образования взрослых в диссертации уделено внимание и ценностным ориентациям личности, как ценностно-мотивационная сфера, бесспорно, имеет огромное значение в формировании и развитии личности индивида, в регуляции его поведения и деятельности. В числе самых значимых ценностей студентов, получающих второе высшее образование М.Г. Рогов называет следующие: «интересная работа», «познание» и «широкий круг общения». Можно предположить, что значимость «познавательных» ценностей у работающих студентов несколько выше, чем «утилитарных». Нельзя не согласиться и с тем, что «перепрофессионализация» есть не просто освоение новой профессии, но реализация личности в профессиональной деятельности.

Глава вторая «Условия и образовательные факторы социализации взрослых» построена на понимании того, что образование все больше проникает в повседневную жизнь, наполняя ее новым содержанием, оказывая непосредственное влияние на социализирующие процессы, в которые объективно включена личность. С этой точки зрения значительный интерес представляют образовательные факторы социализации взрослых, в которых происходит самореализация личности.

В параграфе 2.1 «Условия социализации взрослых в муниципальном образовании» показано, что конкретизация объекта исследования и ограничение социокультурных рамок исследовательского пространства в первую очередь связана с пониманием определенной специфики конкретного «жизненного мира», задаваемой целым рядом факторов: удаленность от столиц, величина, статус города, уровень его экономического развития. Но, пожалуй, основное для исследования проблем образования - это наличие в нем культурного слоя, определяющего его духовный потенциал.

С учетом этих обстоятельств в диссертации приводятся объективные показатели, характеризующие социальное и культурно-образовательное пространство города, в котором проводилось конкретно-социологическое исследование. В статистическом измерении они позволяют говорить о степени типичности города в сравнении с аналогичными представителями провинциальной российской действительности.

Как показало исследование, образовательное пространство Саткинского городского поселения, повторяя в целом общероссийские тенденции становления системы образования взрослых, во многом отличается своей спецификой.

Характерной особенностью, позволяющей рассматривать МО СГП в качестве «типично-идеального» объекта исследования проблем связи непрерывного профессионального образования с социализацией личности, является наличие в нем учебных (образовательных) подразделений сразу двух крупнейших университетов Челябинской области: Южно-Уральского государственного университета и Челябинского государственного университета, посредством которых на территории МО СГП ежегодно

обучается до 2000 человек-жителей города, района и соседних муниципальных образований, и ежегодно выпускается 400 - 500 человек с дипломами о высшем профессиональном образовании.

Активная образовательная деятельность указанных субъектов высшего профессионального образования в Саткинском городском поселении осуществляющаяся уже в течение многих лет, закономерно привела к тому, что в составе респондентов неполное среднее или среднее образование имеют только 10,5%; среднее специальное - 38,8%. А половина респондентов (50,7%) либо уже имеют высшее образование (14,7%), либо получают его в первый (35,3%) или второй раз (9,5 %). При этом на получение 1 высшего образования в очной форме указывают 5,7 % респондентов; на получение 1 высшего образования в заочной форме указывают 19,1%; на получение 1 высшего образования дистанционно указывают 10,5%.

Второе высшее образования в очной форме получают 0,7% респондентов; в заочной форме - 4,3%; дистанционно - 4,1%; в вечерней форме - 0,4% респондентов.

В колледже учится 4,5% опрошенных; в профессиональном училище (лицее)- 0,7%; курсы повышения квалификации на своем предприятии проходят 9,6%.

Тем не менее, несмотря на активную деятельность в МО СГП учреждений профессионального образования всех форм, «неохваченными» какой-либо формой профессионального образования на момент опроса оказались почти половина (44,3%) респондентов. При этом, правда, 15,7% отметили, что «учатся у жизни».

Практически две трети уже имеющих одно высшее образование получают второе высшее образование (9,5 % из 14,7%). Это, с одной стороны, говорит о динамичности рыночных и общественных отношений, побуждающих уже взрослого человека заниматься повышением образования непрерывно; с другой стороны, это же говорит о низком уровне профессиональной ориентации, в результате чего первая имеющаяся специальность не дает удовлетворения личности, и она вынуждена переучиваться; либо о проблемах доступности высшего профессионального образования, когда, не имея возможности обучаться по интересующему направлению, человек вынужден учиться там, где просто есть возможность.

Опрос показал, что почти три четверти из тех, кто каким-либо образом повышает свое профессиональное образование, делают это «для карьеры, перспектив роста». Одному из семи это просто интересно, а каждого двадцатого просто «заставляют учиться родители».

Анализ данных ценностно-ориентационного блока полученной эмпирической социологической информации позволяет сделать вывод о том, что, хотя в целом ценности повышения квалификации и уровня' профессионального образования у наиболее экономически активной части населения хотя и уступают эвдемонистским («потребительски-удовольственным») жизненным ценностям, но эта разница незначительна:

повышение квалификации и уровня профессионального образования имеет свою ярко выраженную высокую ценность у респондентов.

Диссертант обращает внимание на то, что в подавляющем большинстве случаев опрошенные под продолжением образования имели в виду именно непосредственное продолжение профессионально необходимого образования. Это означает, что стереотип, сформированный в сознании людей, занятых в системе общественного производства, достаточно прочно удерживает понимание образования у взрослых как объективно необходимого дополнительного профессионального образования. Следовательно, профессионально-трудовая деятельность составляет не только ценностно-мотивационное ядро образовательного интереса, но и во многом определяет ведущий тип образования взрослых в городском образовательном пространстве.

Однако если охарактеризовать образовательную направленность всего массива, представляющего взрослое население города, то оно существенно меняется, поскольку в составе взрослого населения количество работающих и неработающих выравнивается.

Поскольку рост уровня (повышение) образования происходит в различных формах и на фоне многих других условий уровня и качества жизни, для разработки практических рекомендаций необходимо определение роли и места (рейтинга) различных форм повышения образования в сравнении с другими социально-экономическими условиями.

В параграфе 2.2 «Место образовательных факторов в условиях социализации взрослых» описывается технология разработки и обоснования мероприятий развития процессов социализации с применением факторов повышения уровня профессионального образования.

Известным методическим приемом для решения такого рода задач является социально-конструктивный генетический подход, разработанный А. Тарадановым и адаптированный в настоящем диссертационном исследовании. Его основные положения представляют собой три этапа. На первом этапе теоретически формируется цель как некоторый «реально-идеальный» объект. На втором этапе создается социологическая методика, позволяющая выделить данный «реально-идеальный» тип личности из некоторой выборочной совокупности личностей по оценке наличия-отсутствия у них этих сформулированных качеств. Третьим этапом производится сбор и обработка эмпирической информации, осуществляется сравнение значений основных параметров определенного и выявленного реально существующего «идеального типа личности» (структуры и отношений между его основными элементами, которые необходимо сформировать) с аналогичными параметрами «координируемого объекта» (структурой и отношениями между людьми, которые необходимо изменить в нужной мере и в нужном направлении). Чем больше разница этих значений того или иного условия бытия, тем большим признается влияние фактора (положительное или отрицательное) на соответствующий «процесс координации».

Методика позволила выстроить интенсивность влияния факторов стимулирования труда и трудовой мотивации, сложившийся в МО СГП.

Произведенный расчет показал, что в составе всех исследованных показателей уровня и качества жизни респондентов наиболее интенсивно положительное влияние на их трудовую социализацию оказывают возможность и сам факт обучения для получения 2-го высшего образования (в очной форме показатель интенсивности влияния 95,1%; в вечерней форме» ИВ = 85,7%). Указанные результаты говорят о том, что наиболее эффективным фактором трудовой социализации является наличие у респондента условий и возможностей для непрерывного профессионального образования высокого уровня. Важное место также занимает высокая месячная заработная плата (от 20000 тысяч рублей и выше). Кроме всего прочего, данные исследования совершенно отчетливо показывают бесспорные приоритеты, показывающие направления, в которых надо предпринимать наиболее активные действия в системе управления персоналом на предприятиях и в организациях, это:

- разработка понятных показателей и создание реальных возможностей производственной карьеры для работников;

- повышение квалификации работников, создание им условий для непрерывного образования.

Существенными негативными факторами для трудовой социализации выступают низкий уровень жизни и многодетность. Затем подряд, с третьего по пятое место идут три фактора, непосредственно связанные с различными сторонами осуществления образовательного процесса. Весьма и весьма негативный результат получается, когда на неинтересной для респондента специальности его заставляют учиться родители: интенсивность негативного влияния также практически сто процентов.

Достаточно неожиданным оказался глубоко негативный результат той ситуации, в которой получение профессионального образования оплачивается спонсором.

Опираясь на результаты, полученные А. Тарадановым в его исследовании проблем семейного благополучия, соискатель в данном диссертационном исследовании признает успешно семейно социализирующимися респондентов, которые одновременно указывают, что а) находятся в браке («официальном» или «гражданском»); б) имеют детей и в) имеют «теплые отношения между членами семьи».

Главным и практически абсолютным негативным фактором семейной социализации оказывается низкий уровень социальных гарантий, не позволяющий человеку быть уверенным в своем будущем (интенсивность негативного влияния 99 процентов). К числу таких же абсолютно негативных факторов и относится настолько низкий уровень жизни, что человеку приходится питаться «впроголодь» или «не досыта».

Оценивая «гражданско-патриотическую социализацию» приходится констатировать, что «организованная», «формальная» образовательная составляющая в сфере гражданско-патриотической социализации уступает по интенсивности влияния другим факторам, а в первую десятку наиболее

значимых факторов указанная образовательная составляющая входит лишь непосредственно личностно реализуемыми образовательными процессами и явлениями. То есть, полученный результат позволяет сделать обоснованный вывод о том, что в сфере становления гражданско-патриотической социализации создание условий для реализации творческих потенций личности гораздо более эффективно, чем создание условий формальной доступности профессионального образования.

Таким образом, расчет рейтингов факторов социализации показал, что процессы повышения уровня образования не однозначно положительны для любых сфер социализации; и хотя чаще образование и социализация имеют высокие степени корреляции, в ряде моментов некоторые образовательные феномены оказываются даже весьма «активно-негативными».

Материал параграфа 2.3 «Иерархия образовательных факторов социализации взрослых» призван показать аналитический обзор результатов расчета интенсивности положительного влияния образовательных явлений на профессионально-трудовую социализацию (и мотивацию), среди них: доступность (наличие условий и возможностей) непрерывного и качественного продолжения профессионального образования является весьма эффективным фактором для повышения уровня трудовой социализации и мотивации»; установки на необходимость постоянного повышения уровня профессионального образования и признание его решающим влиянием на трудовые и карьерные достижения ярко выражены у большинства респондентов; наиболее влиятельным образовательным фактором трудовой социализации с наивысшей интенсивностью влияния является обучение в вузе для получения 2-го высшего образования в дневной, вечерней или дистанционной форме; обратим внимание на тот факт, что простое наличие первого высшего образования в рейтинге оказалось лишь в середине списка (8-ое место); процесс же дистанционного получения первого высшего образования вообще оказывается в конце списка факторов.

Наиболее влиятельным негативным фактором на профессионально-трудовую социализацию, связанных со сферой профессионального образования оказалось наличие среднего образования и «остановка» на этом уровне. Это значит, что всего хуже идет трудовая социализация в условиях, которые не позволяют личности повышать уровень своего образования - или не сформировали у нее такую потребность.

Затем, с ИВ 85,8% идет фактор «заставили учиться родители».

Далее, с ИВ 75,1% идет фактор «моя учеба оплачивается спонсором». То есть, как уже было отмечено, личная зависимость респондента от источника финансирования далеко не способствует его успешной и эффективной трудовой социализации.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что получение образования на чужие средства происходит чаще по желанию источника средств, - но не по желанию обучающегося. Обучающемуся приходится учиться не там, где ему интересно, и не тому, что ему интересно: в итоге падает трудовая мотивация.

В отличие от трудовой социализации, где положительные и отрицательные образовательные факторы разделились почти поровну, образовательные факторы семейной социализации имеют явный «крен» в негативную сторону. То есть, продолжение образования в его современных формах для данной выборочной совокупности чаще выступает помехой семейной социализации, чем способствует ей. Да и сама интенсивность влияния образовательных факторов на семейную социализацию личности заметно ниже, чем на трудовую.

Далее идет фактор «получение высшего (второго высшего) образования нужно респонденту для роста профессиональной подготовки» (ИВ 28,7%).

Положительные образовательные факторы влияния на гражданско-патриотическую социализацию личности составили «общекультурно-гуманитарные» (интеллект и самообразование) и «частно-прикладные» («переподготовки без отрыва от производства») факторы; факторы же «формально-образовательные» начинаются лишь далее, с 4-го места. Различия в значениях ИВ между первыми и вторыми, прямо говоря, не принципиальны -но важен сам факт. По большому же счету данная ситуация говорит о необходимости переориентации профессионального образования от «иаучительства» и когнитивности (знаменитые «ЗУН») к компетенциям и креативности.

Указанные социализации, безусловно, важнейшие составляющие социального процесса. Далее в диссертационном исследовании мы выделили шесть факторов разных направлений социализации одновременно присутствующих во всех трех направлениях. Среди них наиболее значимой оказалась установка, что «добиться чего-то в жизни можно только с помощью интеллекта» со среднеарифметическим показателем интенсивности влияния 39,6%. На второе место вышла установка, что «для роста профессиональной подготовки респондента ему нужно в первую очередь самообразование» со среднеарифметическим показателем интенсивности влияния 37,8%. На третьем месте - фактор «повышение образования респондента сегодня идет через курсы повышения квалификации на предприятии» с ИВ 31,4%. На четвертом месте -фактор «оплачиваю учебу из личных сбережений» с ИВ 22,7%. Только на пятом месте с ИВ 21,4% оказался фактор наличия у респондента высшего образования. И на последнем, шестом месте - «повышаю сегодня свое образование, учась у жизни» с ИВ 11,9%.

Главный вывод из представленного анализа вытекает следующий: в составе наиболее влиятельных позитивных образовательных факторов, одновременно присутствующих во всех направлениях социализации, не оказалось ни одного из тех, которые представляют собой государственно организованный процесс. Мало того, выше их оказались «курсы повышения квалификации на предприятии».

Наиболее же влиятельными оказались «общекультурно-гуманитарные» установки личности на саморазвитие и самообразование.

Таким образом, доступность (наличие условий и возможностей) непрерывного и качественного продолжения профессионального образования

является весьма эффективным фактором для повышения уровня профессионально-трудовой социализации и мотивации. Установки на необходимость постоянного повышения уровня профессионального образования и признание его решающим влиянием на профессионально-трудовые и карьерные достижения ярко выражены у большинства респондентов-взрослых. Наиболее влиятельным образовательным фактором профессионально-трудовой социализации с наивысшей интенсивностью влияния является обучение в вузе для получения 2-го высшего образования в дневной, вечерней или дистанционной форме.

Подтвердилась гипотеза, что выбор первого высшего образования сразу после школы в весьма значительной доле (около половины и более) оказывается не эффективным: простое наличие первого высшего образования в рейтинге факторов оказалось лишь в середине списка (8-ое место) с низкой положительной интенсивностью. Хуже всего идет профессионально-трудовая социализация в условиях, которые не позволяют личности повышать уровень своего образования - или не сформировали у нее такую потребность.

Следует отметить, что глубокое падение престижа в обществе среднего специального образования на общем фоне повышения доступности высшего образования серьезно дезавуирует имеющие сегодня место заявления работодателей о высоком спросе рынка труда на специалистов со средним специальным образованием.

Важным является и тот факт, что продолжение образования в его сегодняшних формах (очной и заочной) чаще выступает помехой семейной социализации, чем способствует ей. Семейная социализация наиболее успешно идет в условиях, которые позволяют личности совмещать повышение уровня образования с «исполнением семейных обязанностей» (дистанционно и профессиональная переподготовка с отрывом от производства).

Данные о том, что группу наиболее влиятельных положительных образовательных факторов граэвданско-патриотической социализации взрослых составили «общекультурно-гуманитарные» (интеллект и самообразование) и «частно-прикладные» («переподготовки без отрыва от производства») факторы, говорят о необходимости переориентации профессионального образования от «когнитивных» ЗУН («знания, умения, навыки») к «креативным» МУП («мотивация, удобство, практическая потребность»).

Учитывая все вышеперечисленное мы пришли к выводу, что универсальными образовательными факторами социализации взрослых оказались «общекультурно-гуманитарные» установки личности на саморазвитие и самообразование; при этом в их составе не оказалось тех факторов, которые представляют собой крупнейшие институционированнные формы образования (очную, заочную, вечернюю, переподготовку с отрывом от производства).

Образовательную систему, нацеленную на решение основных социальных проблем развитая города, возможно проектировать только с учетом понимания всего спектра противоречий, на разрешение которых должна быть нацелена городская образовательная политика. Как показали материалы конкретно-

социологического исследования факторов социализации образования взрослых, образовательная деятельность всех учреждений города, выполняющих образовательные программы, ориентированные на потребности взрослого человека, перекрывает лишь пространство разрешения двух из пяти групп образовательных противоречий. Если же учесть еще и разноуровневую по содержанию дифференциацию образовательного процесса, требующую учета специфических принципов его организации, то становится понятной необходимость в создании специальной системы непрерывного образования взрослых, выполняющей функции регулярного мониторинга динамики образовательных потребностей всех групп взрослого населения, управленческой координации формирования и удовлетворения перспективного социального заказа на образование.

В Заключении подводятся основные итоги диссертационной работы, делаются общие выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования данной проблемы. В результате проведенного исследования можно утверждать, что учет уровня значимости образовательных факторов социализации взрослых в сфере непрерывного образования будет способствовать повышению конкурентоспособности обучаемых на рынке труда, может помочь смягчить нарастание социальной дифференциации общества и, в конечном итоге, способствовать созданию «обучающего» общества.

В приложении приводится программа проведения и инструментарий конкретно-социологического исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Савостова М.Н. Образовательные факторы социализации // Вестник Челябинского государственного университета.Вьшуск 16.№1(182) 2010. с.57-62

2. Савостова М.Н. Взаимосвязь профессионального образования с семейной социализацией личности // Социология образования. Москва: Изд-во СГУ, №7, 2010. с. 64-70

3. Савостова М.Н. Влияние профессионального образования на трудовую социализацию личности // Вестник Челябинского государственного университета. Выпуск 17. №16(197) 2010. с.135-138

Другие публикации:

4. Значимость второго высшего образования для формирования личности // Управление социальными процессами в регионах: VII Всероссийская научная конференция 2009г.: Сб. статей. Екатеринбург: УраГС, 2009 - с.159-162.

5. Социализация личности //Система ценностей современного общества: Сборник материалов X Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. Часть 2. Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2010.- с. 153-157

6. Доступность профессионального образования инвалидов как фактор социализации личности// Стратегия устойчивого развития регионов России: Сборник материалов VI Всероссийской научно-практической конференции/Под общ. Ред. С.С. Чернова.- Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011.- с.150-154

7. Профессиональное образование как фактор социализации личности// Наука и технологии: Материалы XXXI Всероссийской конференции,- Миасс: МСНТ, 2011,- с.236-239

8. Влияние профессиональной подготовки на социализацию личности//Н34: Наука и просвещение: Материалы III Международной научно-практической конференции,- Киев: «издательство Простобук», 2011,- с.323-329

САВОСТОВА Марина Николаевна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛЫХ

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Подписано к печати: 15.11.2011 г. Формат 60x84. Бумага офсетная. Тираж 100 шт. Заказ №266.

456910, Челябинская обл., г. Сатка, ул. Пролетарская, 20, ИП Воробьев Д.В. (Рекламное агентство Белый ветер).

Текст диссертации на тему "Образовательные факторы социализации взрослых"

61 12-22/53

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

/у

САВОСТОВА МАРИНА НИКОЛАЕВНА

На правах рукописи Г

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛЫХ

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор А.А. Тараданов

Челябинск - 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ФАКТОРОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛЫХ...............................12

1.1. Сущность и содержание процесса социализации взрослых.......................12

1.2. Образование взрослых: динамика и тенденции......................................36

1.3. Непрерывное образование как фактор социализации взрослых..................59

Выводы по первой главе..........................................................................82

2. УСЛОВИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛЫХ.........................................................................................................84

2.1. Условия социализации взрослых в муниципальном образовании..............84

2.2. Место образовательных факторов в условиях социализации взрослых.......106

2.3. Иерархия образовательных факторов социализации взрослых..................124

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................141

ЛИТЕРАТУРА......................................................................................147

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................162

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Обращение к проблеме образования взрослых явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, происходящих на фоне интеграции отечественной профессиональной школы в международное образовательное пространство и международный рынок образовательных услуг как равноправного участника Болонского и Копенгагенского процессов, призванных осуществить масштабную интернационализацию образования. В этих условиях решающим фактором прогресса становится непрерывное образование взрослых, развитие которого, в частности, должно сопровождаться концептуальными и качественными изменениями.

Важнейшим качеством современного специалиста становится профессиональная гибкость, мобильность, способность периодически совершенствовать профессиональную квалификацию, переквалифицироваться, сменить не только место работы, но и профессию. Одним из наиболее эффективных способов решения данных проблем является непрерывное профессиональное образование, призванное обеспечить пролонгированную поддержку социальной и профессиональной активности человека, его интеграцию в новой социально-профессиональной среде, повысить потенциал социальной самореализации личности.

В этих условиях важной становится задача постоянного обновления содержания образования, способствующего, прежде всего, развитию личности, удовлетворению индивидуальных потребностей и интересов людей, профессиональных и этнокультурных запросов населения, формированию квалификаций и ключевых компетентностей, позволяющих взрослому человеку быть востребованным на рынке труда, справляться с личностными и профессиональными проблемами.

В современных исследованиях представление о непрерывном образовании выступает как реакция на существующие попытки реформирования образования посредством обеспечения непрерывности его процесса. Так, Ж. Бэнде1, директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО, утверждает, что «сегодняшнее

1 Binde J. L'éducation аи XX le siecle: Feducation pour tous tout аи long de la vie // Futuribles (Paris). -2000. № 250. P.5-21.

общество нуждается в принципиально новом взгляде на образование, стержнем которого в условиях глобализации экономики, ведущей к формированию сетевой структуры хозяйственных связей, информационного прогресса, должно стать образование для всех в течение всей жизни».

Хотя само понятие непрерывного образования трактуется современными авторами (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, О. Долженко, Г.П. Зинченко, Г.И. Герасимов, В.Н. Турченко и др.) неоднозначно, что связано со сложностью проблемы, и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления, однако, в большинстве своем, исследователи сходятся на том, что ведущий принцип пожизненного образования предполагает ориентацию на формирование основной способности, а именно, адаптации к быстро меняющимся условиям социального и трудового бытия и стремления приобретать новые знания. С этих позиций одно из центральных мест в реформах образовательных систем стран-лидеров, занимают дискуссии об образовании взрослых. Обращает на себя внимание факт понимания научным сообществом того, что «теория образования, перестав быть исключительно прерогативой педагогической науки, требует интеграции усилий представителей различных отраслей фундаментального знания о человеке - философов, культурологов, антропологов, социологов, экономистов, соединения различных подходов в целостное понимание такого феномена, как образование взрослых»2.

В сложившихся условиях, вуз, реагируя на вызовы времени, вынужден пересматривать подходы к подготовке взрослых, и ориентироваться на новые критерии качества и успешности профессиональной социализации.

Именно эти обстоятельства существенно актуализируют данную проблему как социологическую проблему поиска факторов социализации взрослых, адекватных специфическим характеристикам взрослых, разрешающих трудности вторичной социализации и позволяющих удовлетворять весь диапазон их образовательных потребностей на протяжении всей жизни.

2 Резолюция Международной научно-практической конференции "Образование взрослых: проблемы и перспективы" (1-2 декабря 2005 года, Санкт-Петербург). СПб., 2005.

Степень научной разработанности темы. Проблема социализации личности, специфика непрерывного образования, вопросы подготовки кадров постоянно находятся в центре внимания многих исследователей. Еще в работах представителей классической западной социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г. Тард, 3. Фрейд и др.) были заложены теоретические основания исследования социализации.

В отечественной науке различные аспекты теории социализации представлены в работах отечественных ученых (Г.М. Андреевой, Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, JI.C Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.). Вопросам социализации посвящены работы видных российских социологов С.Н. Иконниковой, А.И. Ковалевой, В.Ф. Левичевой, Вал. А. Лукова, Г.В Осипова, Ю.Р. Хайруллиной, А.И. Шендрика, Ф.Э. Шереги, В.А. Ядова и др., которые в своих трудах рассматривали проблемы психологических эффектов социализации, закономерности усвоения индивидами социального опыта, обусловленные возрастными этапами жизнедеятельности, сущность и механизмы социализации. Проблематика становления и развития личности профессионала, а также вопросы профессиональной социализации активно исследуются А.К. Марковой, Е.А. Климовым, О.Г. Носковой, H.A. Перин-ской, C.B. Новиковым, О.В. Ромашовым, В.Д. Шадриковым.

В последние годы появляется ряд исследований ученых нашей страны, посвященных разработке методологических основ, социологических проблем непрерывного образования взрослых. Это, прежде всего, работы А.П. Владиславле-ва, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, содержащие наряду с обсуждением теоретических проблем, анализ практических задач непрерывного образования и определенную, конкретную систему мероприятий. Изучение образовательного знания как важнейшей подсистемы личности проводится в работах Л.Б.Баженова, П.Бергера, Т.Лакмена, А.А.Бодалева, В.В.Кима, В.Л.Рабиновича, Г.И.Рузавина, В.Н.Садовского, Э.М.Чудинова, В.С.Швырева. Профессиональное образование как фактор социализации взрослого человека исследуется в работах М.Г. Рогова, М.А. Ратниковой, В.М. Токар, И.Э. Толстовой, И. Шестаковой и др.

Анализ современных социологических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме образования взрослых и различных аспектов её исследования. Так, в последние годы выполнен ряд диссертационных исследований близкой тематики. В исследованиях рассматриваются такие вопросы как: управление обучением взрослых как особый тип социального взаимодействия (Шукшина З.А., 2009), образование взрослых в философско-социальном измерении: Парадигмы и жизненный смысл (Некрасов B.C., 2003), социальные практики образования взрослых в процессе вторичной социализации (Марченкова Е.П., 2008) и ряд других.

Однако, недостаточное внимание уделено комплексному исследованию процесса образовательных факторов социализации взрослых и определения новых задач, стоящих перед вузом в данном направлении.

Объект исследования - социализация взрослых.

Предмет исследования -образовательные факторы социализации взрослых. Цель исследования - определение, анализ и индикативная оценка образовательных факторов социализации взрослых. Основные задачи исследования:

- Раскрыть сущность и содержание процессов социализации взрослых.

- Изучить динамику, тенденции и проблемы непрерывного образования.

- Определить непрерывное образование как фактор социализации взрослых.

- Выявить место образовательных факторов в условиях социализации взрослых.

- Раскрыть степень влияния различных образовательных факторов на основные сферы социализации взрослых: профессиональную, семейную, гражданско-патриотическую.

Научная проблема, решаемая в диссертации, заключается в неразработанности методов оценки влияния различных форм образования взрослых на различные сферы их социализации, что снижает возможности социального регулирования в сфере образования и социализации.

Теоретико-методологические основы исследования.

Теоретической основой исследования являются «теория идеальных типов» М.Вебера и теории социализации классиков мировой социологии и отечественных ученых о взаимодействиях личности и общества, сущности личности и основ ее развития, социального детерминизма, единства сознания и деятельности.

Методологическую базу исследования составляют структурно-генетический подход (К.Маркс, М.Ковалевский, В.Плотников), структурно-функциональный анализ (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон), символический интеракционизм (Дж. Мид, JI. Колберг), деятельностный подход (К. Маркс, Ф. Энгельс, Э. Гид-денс), феноменология (П. Бергер, Т.Лукман)

В исследовании непрерывного образования как фактора социализации использовались идеи A.A. Вербицкого, С.Г. Вершловского, В.И. Добренькова, СИ. Змеева, Е.М. Малитикова, В.И. Подобед и др.

Эмпирической базой исследования являются публикации в научной периодике по результатам социологических исследований проблем социализации, а также результаты социологического исследования образовательных факторов социализации взрослых, проведенного соискателем на территории муниципального образования Саткинское городское поселение (МО СГП) в 2008-09 гг. Генеральную совокупность составило взрослое (возраст 21-40 лет) население МО СГП (N=15121); выборочную совокупность N=560.

Результаты, которые имеют элементы научной новизны, а именно:

- разработанное соискателем понятие «институционированные формы непрерывного образования», позволяющее теоретически «развести» «формальную» и «неформальную» сферы образования взрослых.

- сформулированное рабочее определение понятия «непрерывное образование», позволяющее определить факторную структуру указанного процесса социализации взрослых.

- выявленная система мотивации, ценностных ориентаций и установок, жизненные стратегии респондентов, получающих второе высшее образование, по-

зволившие сформулировать прикладные параметры образовательных факторов и направлений (сфер) социализации.

- разработанные теоретические и прикладные параметры определения сфер трудовой, семейной и гражданско-патриотической социализации, позволившие сформировать рейтинги образовательных факторов социализации взрослых.

Научная новизна представлена в следующих положениях, выносимых на защиту:

- Сформулировано понятие «институционированные формы непрерывного образования»: это образовательные феномены, не являющиеся самостоятельными социальными институтами, но в своем функционировании опирающиеся на уже существующие и сложившиеся структуры, методы, нормы и правила классического института образования.

- Уточнено рабочее понятие непрерывного образования в его прикладном значении как «освоение основных программ высшего образования, осуществляемое в соответствии с государственным образовательным стандартом на базе уже имеющегося или незаконченного высшего образования, предполагающее непрерывное повышение (на коммерческой основе) квалификации специалиста в объеме не менее 1000 часов»,

- Обосновано, что образовательными факторами социализации взрослых являются элементы их образовательной деятельности, имеющие значение для той или иной сферы их социализации; образовательными условиями социализации взрослых являются элементы их образовательной деятельности, не имеющие значения для той или иной сферы их социализации.

- Выявлено, что разные элементы образовательной деятельности имеют разное значение (вплоть до противоположного) для разных сфер социализации взрослых.

- Выявлены наиболее значимые позитивные образовательные факторы трудовой социализации - процесс получения 2-го высшего образования и наличие условий для непрерывного образования. Наиболее негативные образовательные факторы здесь: а)когда на неинтересной для респондента специальности его за-

ставляют учиться родители; и б)когда получение профессионального образования оплачивается спонсором.

Относительно семейной социализации результаты исследования показывают, что продолжение образования в его современных формах чаще выступает помехой семейной социализации, чем способствует ей.

Положительные образовательные факторы гражданско-патриотической согщализации представили собой, в первую очередь, общекультурно-гуманитарные» (интеллект и самообразование) и «частно-прикладные» («переподготовка без отрыва от производства») факторы; факторы же «формально-образовательные» (продолжение образования в институционированных формах) оказались менее значимыми.

- Выделены (среди исследуемых) шесть «универсальных» факторов, то есть, факторов разных направлений социализации, одновременно присутствующих в трудовой, семейной и гражданско-патриотической социализации. Наиболее значимой оказалась установка, что «добиться чего-то в жизни можно только с помощью интеллекта»; затем - установка, что «для роста профессиональной подготовки респондента ему нужно в первую очередь самообразование»; на третьем месте - фактор «повышение образования респондента сегодня идет через курсы повышения квалификации на предприятии»; на четвертом месте - фактор «оплачиваю учебу из личных сбережений»; только на пятом месте фактор наличия у респондента высшего образования; и на последнем, шестом месте - «повышаю сегодня свое образование, учась у жизни».

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Теории и концепции социализации интегрированы на основе социального конструирования «идеальных типов» субъектов социального действия всеобщих форм и направлений социализации взрослых.

2. Сформулированы некоторые концептуальные положения определения образовательных факторов социализации взрослых

3. Уточнены социальные функции образования взрослых в системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть учтены при оптимизации учебного процесса дополнительного образования и повышения квалификации. Разработанная социальная типология позволит осуществить дифференцированный подход к обучению различных социальных групп населения с учетом особенностей и потребностей каждой группы. Материалы данного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по социологии образования и социологии управления.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации представлены в публикациях автора и в выступлениях на следующих научно-практических конференциях (в период с 2009 по 2011 гг.):

статьи в периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований:

1. Савостова М.Н. Образовательные факторы социализации // Вестник Челябинского государственного университета. Выпуск 16. №1(182) 2010. с.57-62

2. Савостова М.Н. Взаимосвязь профессионального образования с семейной социализацией личности // Социология образования. Москва: Изд-во СГУ, №7, 2010. с. 64-70

3. Савостова М.Н. Влияние профессионального образования на трудовую социализацию личности // Вестник Че