автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Образовательные программы для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии
- Год: 2000
- Автор научной работы: Скворцова, Вероника Олеговна
- Ученая cтепень: кандидата социологических наук
- Место защиты диссертации: Саратов
- Код cпециальности ВАК: 22.00.04
Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Скворцова, Вероника Олеговна
ВВЕДЕНИЕ.
ЕЛАВА 1. Социокультурный инвайронмент нетипичного развития.
1.1 .Социальное пространство нетипичного развития.
1.2.Особенности социализации нетипичного ребенка.
ЕЛАВА 2. Специальное (коррекционное) образование: дошкольные программы.
2.1.Еотовность к профессиональной деятельности в структуре ранней интервенции.
2.2.Конструирование социально-ориентированных программ абилитации дошкольников.
Введение диссертации2000 год, автореферат по социологии, Скворцова, Вероника Олеговна
Актуальность исследования определяется кардинальными переменами в экономической, социально-политической, культурной и духовной сферах общества, государства, в общественном сознании, во всем образе жизни людей. Происходящие социальные изменения усиливают актуальность многих проблем детства - сохранения здоровья, образования, социальной защищенности, которые образуют мощные пересечения в общем проблемном поле детства. Социальная политика государства в сфере дошкольного образования и здравоохранения в значительной степени обусловливает особенности социальной поддержки детей и их семей. В свою очередь, система социальной защиты влияет на качество образования и охрану здоровья детей, так же, как изменение системы образования вызывает изменения и в состоянии здоровья, и в организации направленной помощи детям. Здоровье человека обусловлено не только физико-биологическими факторами, но и социальными, поэтому защита прав личности на охрану здоровья - важнейшая функция социальной политики.
В современной России значительную тревогу вызывает ухудшение социального и биологического потенциала детства. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5% составляют дети-инвалиды, значительное количество детей имеют нарушения развития. Ситуация, сложившаяся в Саратовской области, характеризуется как крайне неблагополучная. На фоне социально-демографического кризиса (за последние два года численность населения области сократилась на 16,1 тыс. человек (0,6 %), число умерших превысило число родившихся в 1,8 раза, суммарный коэффициент рождаемости составил 1,15 против 2,15, необходимых для простого замещения поколения родителей их детьми) значительно возрастает число детей, страдающих психическими заболеваниями и имеющих отклонения в развитии. Число детей с диагнозом умственная отсталость (олигофрения) за последние 6 лет увеличилось на 387 человек и составило 4764 человека. Диагноз эпилепсия с психозом и слабоумием был поставлен 107 детям, что более чем в два раза превышает контрольные показатели 1994 года. Общее число детей, имеющих отклонения в психическом и интеллектуальном развитии, составило 7453 человека. Другими словами, доля людей с нетипичным развитием в общей численности населения Саратовской области растет, что обостряет значимость разработки специфических программ социальной помощи и поддержки, моделей специального образования для таких детей и их семей.
Особую актуальность исследование приобретает на фоне возрастания числа детей, имеющих специальные образовательные нужды, обострения проблемной ситуации в сфере коррекционного дошкольного образования, отсутствия программ абилитации детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, а также недостаточной информированности семьи нетипичного ребенка о возможных специализированных сервисах. По данным Министерства образования РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи. Вместе с тем число коррекционных образовательных программ для обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии крайне ограничено.
Актуальность диссертационного исследования обоснована и существующим комплексом социально-когнитивных проблем в сфере профессиональной подготовки специалистов социального профиля. В Саратове - крупном университетском центре - подготовку специалистов для работы с нетипичными детьми и их семьями осуществляют Саратовский государственный технический университет, Саратовский государственный университет, Педагогический институт СГУ, Институт повышения квалификации работников образования и Педагогический колледж, ежегодно выпускается около двухсот профессионалов для работы с нетипичными детьми и их семьями. Вместе с тем деятельность учебных заведений слабо координирована, очевиден разрыв между теоретической подготовкой и социальной практикой, усиленный ограниченными возможностями прохождения практики студентами специальностей социального профиля и вследствие этого - малым профессиональным опытом выпускника. У молодых специалистов часто возникает идеализация профессиональной деятельности, формируется размытый имидж профессии. Не получают должного социологического осмысления место и роль специального (коррекционного) образования в сложившейся социальной системе. Следовательно, актуальной становится задача социологического анализа состояния специального (коррекционного) дошкольного образования и существующих систем профессиональной подготовки.
Эффективные подходы и проекты решения проблем дошкольного образования необходимо разрабатывать в системе интердисциплинарного знания, совместными усилиями специалистов разных профилей: педагогов, психологов, медиков, дефектологов, социологов. Именно социология дошкольного образования, по нашему мнению, выступает важнейшей отраслью социологии образования, призванной раскрыть механизмы социального развития в раннем возрасте. Вместе с тем в социологии система и процессы дошкольного образования недостаточно исследованы. Кроме того, в социологии образования не рассматривается вопрос о конструировании дошкольных коррекционных образовательных программ, что увеличивает ценность разработки принципов социоэкологического конструирования образовательных программ для нетипичных детей дошкольного возраста. С точки зрения социологии, особую значимость приобретает социологический анализ ориентированности общества на поддержку дошкольных форм образования, позицию и ценностные ориентации специалистов дошкольных учреждений, социальное обеспечение партнерства родителей и профессионалов.
Особенности и закономерности нетипичного развития, проблема ограничения возможностей являются предметом изучения социальных и гуманитарных наук, медицины, социальной работы, психологии, общей и коррекционной педагогики. До недавнего времени отечественные исследования социализации, адаптации и реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья, конструирования специальных образовательных программ осуществлялись в русле психологии, педагогики, дефектологии и медицины (М.И.Буянов, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, О.М.Дьяченко, А.А.Катаева, В.А.Лапшин, В.И.Лубовский, Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, О.Н.Усанова). Вопросы периодизации детского развития, особенности личностного и социального развития освещены в работах Л.С.Выготского, З.Фрейда, К.Хуррельманна, Э.Эриксона. Социологические теории исследуют нетипичное развитие ребенка с позиций социального устройства, социальных норм, социальных процессов и институтов, социальной стратификации, социальных практик и коммуникативных процессов. В этой связи необходимо отметить идеи П.Бурдье, М.Вебера, Э.Дюркгейма, Р.Мертона, Т.Парсонса. Одним из ключевых элементов социальной структуры является социальный институт, осуществляющий в обществе функцию социального контроля. Истоки институциализации нетипичности раскрываются в работах П.Бергера, Т.Веблена, Т.Лукмана, Т.Парсонса, Г.Спенсера. Трактование понятия нетипичности как чуждости, маргинальное™, инаковости можно проследить во взглядах Г.Зиммеля, Р.Мертона, Р.Парка, М.Фуко, А.Шюца. З.Бауман понимал отношение к чужому как производное социальной идентичности, лежащей в основе стабильности общества и государства. В рамках теории ярлыков нетипичное развитие рассматривается с точки зрения определяющей роли предрассудков в процессе идентификации, при котором приписывание человеку каких-либо отклонений или расстройств усиливает или даже создает таковые (Э.Гоффман, Д.Гибсон, Г.Гарфинкель, Дж.Томсон). Социальный психоанализ (А.Адлер, К.Хорни, Э.Фромм) в понимании нетипичности особое внимание уделяет исследованию отклонения от нормы, признавая его как естественно данное.
К концу XX века в российском обществе отношение к нетипичности прошло драматический путь от включения в социум людей особого развития и даже приписания им особого статуса до социального и психологического исключения. Х.С.Замский, Н.Н.Малофеев развивают идеи социально-исторического подхода к проблеме обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в России и осуществления современной реформы специального образования.
С точки зрения экосистемного подхода к развитию ребенка, разрабатываемого У.Бронфенбреннером, К.Доксидис-Лурье, В.М.Димовым, Е.А.Мавриной, Н.Кобаяши, Е.Р.Ярской-Смирновой, дети растут и развиваются, взаимоадаптируя врожденные программы и инвайронмент, который включает микро-, мини-, мезо- и макроэкосистемы и влияющие на процесс развития ребенка экологические факторы (природный, биологический, физико-химический и социокультурный). Л.С.Выготский, К.Хуррельманн, В.Штерн, Р.Т.Энершведт в своих работах утверждают, что содержание нетипичного развития определяется спецификой связи в системе организм - среда, и социальное пространство детского развития обусловлено пересечением роли биологического и социального подпространств. В.Н.Слободчиков, Н.М.Кузнецова раскрывают характеристику и содержание образовательной и социокультурной среды с точки зрения ее насыщенности (ресурсный потенциал) и структурированности (способ организации). Основные проблемы, подходы и функции специального образования отражены в работах Н.Н.Малофеева, Д.В.Зайцева, А.А.Назаровой, Е.А.Стребелевой, О.Н.Усановой, Л.М.Шипициной, В.Н.Шадрикова.
В социологии образования исследуются как общие, так и специфические вопросы образования (Л.Е.Вяткин, В.Т.Лисовский, Ф.Р.Филиппов, Ю.И.Тарский, В.Н.Турченко, Н.И.Шевченко, В.Н.Шубкин, В.И.Файнбург). Елубокую проработку получают проблемы высшей школы (С.И.Еригорьев, Л.Я.Рубина, В.Е.Харчева), средней школы (Л.Е.Борисова, А.М.Еендин, Ф.Е.Зиятдинова, М.И.Сергеев). Роль профессионального образования рассматривают И.В.Бестужев-Лада, Д.Л.Константиновский, А.А.Овчинников, В.Э.Шереги, В.Н.Ярская.
Развитие системы помощи нетипичным детям в России способствовало росту сети дошкольных коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушением интеллекта. Исследования О.П.Еаврилушкиной, Д.В.Зайцева, А.А.Катаевой, Н.Н.Малофеева, Е.М.Мастюковой, Н.Е.Морозовой, А.А.Назаровой, В.Слободчикова, Н.Д.Соколовой,
Е.А.Стребелевой подтвердили идею Л.С.Выготского о том, что раннее включение нетипичного ребенка в процесс коррекционно-воспитательной работы способствует раскрытию его потенциальных возможностей и обеспечивает создание необходимых предпосылок для перехода на следующую стадию психического развития.
Аналогичные выводы были сделаны в работах западных ученых, изучающих специфику ранней интервенции, ее социальные истоки и смыслы. Ранняя интервенция предстает как раннее вмешательство специалистов в процесс развития ребенка, а также оказание специализированных услуг детям с отклонениями в интеллектуальном развитии и их семьям. Вопросы ранней интервенции получают широкое освещение с точки зрения подготовки руководства коррекционных учреждений и создания поддерживающей среды развития нетипичного дошкольника (L.Arnn, S.Davis, S.Duffy, T.Maloney, P.Winton, P.Wesley). Социокультурный подход в проблеме нетипичности развития, ориентация на этнокультурные особенности в программах помощи семье нетипичного ребенка раскрываются в работах M.Malley, T.Taylor, R.Roberts. Семейные аспекты ранней интервенции, составление индивидуализированного плана развития семьи, комплексная социальная диагностика возможностей ребенка находят отражение в трудах D.Bailey, L.Henderson, D.Murphy, R.Simeonsson, A.Tumbull, I.N.Zipper. C.Beatty, S.Crable, S.Kerlin обсуждают вопросы создания модели интердисциплинарного обучения нетипичного ребенка, организации работы с нетипичными родителями. В отечественной науке значительный вклад в разработку социологического содержания ранней интервенции и ассимиляцию этого термина внесли саратовские ученые Е.Ю.Герасимова, Н.И.Ловцова, С.В.Степухович, Т.И.Черняева, Н.В.Шапкина, Е.Р.Ярская-Смирнова.
На современном этапе все большую актуальность приобретает интегрированный подход к организации воспитания детей дошкольного возраста с ограниченными интеллектуальными возможностями, установление связи дошкольных образовательных учреждений общего и компенсирующего типов (О.П.Гаврилушкина, Е.А.Савина, Т.В.Фуряева, О.Б.Чарова, Л.М.Шипицина, Н.Шматко, Д.Гибсон, Дж.Томсон).
Специфика процесса социализации, ее механизмы рассматриваются в контексте различных социальных теорий: теорий социального научения (А.Бандура, Дж.Маккоби, Л.Мартин), психоанализ (З.Фрейд, Э.Эриксон), теория познавательного действия (Ж.Пиаже, Л.Кольберг). Анализ процессов взаимодействия индивида со средой осуществляется в рамках теории систем (Т.Парсонс, Н.Луман), теории действия (Дж.Г.Мид) и теории жизненного мира (Ю.Хабермас), концепции структурации Э.Гидденса, экологических теорий (У.Бронфенбреннер, К.Доксидис-Лурье, Н.Кобаяши). Принципиально важное значение для понимания процесса социализации в контексте диссертационной работы имеют положения П.Бергера, Т.Лукмана, Т.Парсонса. Отечественная традиция в анализе социализации личности представлена работами Н.Я.Данилевского, Г.В.Плеханова, К.Д.Ушинского, развивавших концепции личности и общественного воспитания. Идеи свободного воспитания видны в работах А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева, Н.Г.Чернышевского, К.Н.Вентцеля. В социальных разработках В.П.Вахтерова, П.Ф.Лесгафта, А.Н.Острогорского, В.П.Кащенко освещены модели и идеи развития личности. Методологические основания исследования социализации заложены в работах Ю А.Клейберга, Н.Г.Козина, И.С.Кона, А.И.Ковалевой, А.В.Мудрика, Л.С.Яковлева о взаимодействии социальной системы и индивида. Е.С.Балабанова, М.Ю.Михайлина, З.М.Саралиева, С.С.Ярошенко изучают процесс наследования культурных особенностей в семье и в различных социальных группах.
При рассмотрении механизмов социализации нетипичного ребенка особое значение приобретают механизмы семейной социализации (С.Ф.Валиева, А.В.Мудрик). Исследованиям семьи нетипичного ребенка посвящены работы Е.Р.Ярской-Смирновой, рассматривающей экосистемную теорию семьи, функции, потребности и ресурсы семьи нетипичного ребенка. Т.И.Черняевой, Е.Ю.Герасимовой разрабатываются общие социальные принципы составления программы социально-реабилитационной работы с нетипичными детьми и их семьями. А.А.Катаева, Е.А.Стребелева указывают на роль семьи в воспитании и обучении умственно отсталых детей; Г.Н.Багаевой, Н.Ф.Дементьевой, Т.Н.Исаевой подчеркивается важность роли социального работника в оказании помощи этим семьям; исследования Е.А.Савиной, О.Б.Чаровой направлены на изучение специфики материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием.
Социализация как процесс усвоения ценностей тесным образом связана с функционированием института образования. В последнее время появляются работы, связанные с идеей конструирования образовательных и реабилитационных программ, разрабатываемых Н.Ю.Григорьевой, О.М.Клементьевой, С.В.Кузнецовой, Л.Г.Кураевой, Н.И.Ловцовой, Н.В.Шапкиной, что отражает обновление системы социальных ценностей и норм с учетом накопления социокультурного опыта и осмысления проблемы нетипичности в социуме. Все большее внимание ученых направляется на проблемы эффективного взаимодействия родителей и профессионалов и становление института партнерства (В.М.Астапов, И.Д.Багаева, О.И.Лебединская, А.И.Ляшенко, Е.И.Холостова, Т.И.Черняева, Б.Ю.Шапиро, В.Н.Ярская).
Однако, несмотря на широкую репрезентацию проблемы нетипичности в научной литературе, социологическое объяснение системы дошкольного специального образования, конструирования социально-ориентированных программ абилитации нетипичного дошкольника, социологический анализ профессиональной подготовки специалистов для работы с нетипичными детьми остаются в настоящее время недостаточно проработанными в системе социального знания.
Основу диссертационного исследования составили теоретические и методологические положения социального конструктивизма и структурно-функционального анализа, заложенные в трудах П.Бергера, Т.Лукмана, Т.Парсонса. Особую роль в понимании проблем социализации нетипичного ребенка, специфики нетипичного развития играют культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, микросоциологические подходы Ч.Кули, Г.Тарда; интеракционистские концепции Дж.Г.Мида, Э.Гоффмана; методологические принципы П.Бурдье, А.Шюца. Принципиально важное значение для конструирования модели программы абилитации и разработки дальнейших перспектив развития специального дошкольного образования имеют положения социокультурного анализа нетипичности Е.Р.Ярской-Смирновой; концепции социальной работы Т.И.Черняевой, Е.Ю.Герасимовой; подходы к специальному образованию Н.Н.Малофеева.
Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является социологическое моделирование образовательной программы для дошкольников с ограниченными интеллектуальными возможностями. Реализация указанной цели предполагает решение следующих задач:
• анализ и систематизация социологических подходов и концепций нетипичного развития;
• обоснование механизмов социализации нетипичного дошкольника как основных составляющих взаимодействия с окружающей средой;
• социологический анализ состояния специального дошкольного образования и коррекционных дошкольных образовательных программ;
• анализ профессиональных образовательных программ вузовского обучения студентов-психологов, дефектологов и социальных работников; разработка принципов социоэкологического конструирования образовательных программ для нетипичных детей дошкольного возраста;
• разработка инструментария по определению уровня информационной готовности к сотрудничеству в ранней интервенции у будущих специалистов по работе с нетипичными детьми (психологов, дефектологов, социальных работников);
• проведение эмпирического социологического исследования по разработанной автором методике с целью оценки оказываемых образовательных услуг детям с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семьям;
• определение инновационных направлений системы коррекционного дошкольного образования.
Предмет исследования - аттитюды специалистов социального профиля и родителей детей с отклонениями в интеллектуальном развитии к образовательным услугам, оказываемым нетипичным детям дошкольного возраста и их семьям. Объект исследования - специальные (коррекционные) дошкольные образовательные программы как основа социального развития нетипичных детей дошкольного возраста. Эмпирической базой исследования являются данные социологического опроса, в котором приняли участие студенты специальности «Социальная работа» СГТУ, специальности «Дефектология» Педагогического института СГУ, специальности «Психология» СГУ (3 курс), работники специальных дошкольных учреждений г.Саратова: д/с №126, 227, специальный (коррекционный) д/с №242 и г.Энгельса: специальный (коррекционный) д/с №4, а также родители детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, посещающих специальное дошкольное образовательное учреждение или компенсирующую группу обычного детского сада. Выборка составила 180 человек.
Методы исследования. Исследовательская программа предполагала использование методов социологического опроса в форме анкетирования и неформализованного интервью, а также качественных методов - закрытое включенное наблюдение в специальных дошкольных образовательных учреждениях (группах), анализ документов. Методы обработки данных предполагали использование SPSS 7.5. for Windows и кластерный анализ полученных данных.
Гипотеза исследования. Центральной гипотезой исследования выступает предположение о принципиальном сходстве социальных аттитюдов и социальных аспектов готовности специалистов социального профиля и родителей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями к партнерству в социально-абилитационном процессе.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в первичном обосновании и решении задач социологического анализа нетипичного развития и специальных (коррекционных) дошкольных образовательных программ, в частности, проблемы конструирования поддерживающего образовательного пространства как важнейшей составляющей успешной социализации и адаптации детей с диагнозом умственная отсталость, и представлена следующими позициями:
• впервые проведен социокультурный анализ нетипичного развития, сфокусированный на социальном развитии детей дошкольного возраста;
• по-новому в социологическом контексте раскрывается проблема образования детей дошкольного возраста с ограниченными интеллектуальными возможностями; по-новому представлены принципы социоэкологического конструирования образовательных программ для нетипичных детей дошкольного возраста;
• впервые выделены когнитивные и поведенческие составляющие профессиональной деятельности специалистов по работе с нетипичными детьми; по-новому раскрыта тендерная специфика абилитационного процесса; разработана авторская социальная типология специалистов социального профиля и родителей детей с отклонениями в интеллектуальном развитии;
• впервые обосновывается идея поддерживающего досуга для нетипичного ребенка;
• с новых позиций разработан инструментарий по определению уровня информационной готовности к ранней интервенции у будущих специалистов по работе с нетипичными детьми и для изучения аттитюдов специалистов и родителей к проблеме оказания специализированных образовательных услуг детям с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семьям;
• разработана авторская учебная программа спецкурса для обучения студентов специальностей социального профиля «Ранняя интервенция: работа с семьей»;
• по-новому представлена целевая картина и сконструирована модель социально-ориентированной программы абилитации нетипичных дошкольников; с авторских позиций определены перспективы дальнейшего развития коррекционного дошкольного образования.
В ходе проведенного социологического исследования получены следующие результаты, формулируемые автором диссертации как положения, выносимые на защиту:
1. С ложившиеся практики взаимодействия с нетипичными детьми и их семьями предполагают особую логику встраивания индивидов в социальную структуру, важной составляющей которого выступает социальная диагностика, выступающая в обыденной жизни как совокупность критериев, средств, техник идентификации особенностей поведения и личности. Обыденная социальная диагностика призвана определить возможные контексты коммуникации и оптимизировать принятие соответствующих решений, повысить эффективность социального взаимодействия, обеспечить поддержание существующего социального порядка. Социальная рамка диагностики нетипичности обеспечивается набором социальных символов нетипичности - имажинарных (визуальных), вербальных, поведенческих - и социальных действий, направленных на процессуальную диагностику коммуникативной ситуации.
2.Социальные практики взаимодействия с нетипичными детьми и их семьями обусловили появление относительно устойчивых социальных типов, как среди родителей, так и среди профессионалов, работающих с детьми, имеющими ограничения интеллектуального развития. Наиболее выраженными социальными типами родительства являются: 1 ^социальный пессимист; 2)рационалист; У)искателъ\ А)отстраненный. Для современного российского специального (коррекционного) образования характерными являются социальные типы профессионалов: 1 )активист; 2)буфер; 3)дезинтегратор. Взаимодействие родителей нетипичных детей с профессионалами в период раннего возраста ребенка осуществляется с целью расширения границ его жизненного пространства, определения способов адаптации к социальным условиям, способствующим оптимизации микросоциальной среды нетипичного ребенка.
3.Предлагаемая социально-ориентированная программа абилитации нетипичных детей дошкольного возраста построена на принципах социоэкологического конструирования: дизайн предметно-образовательной среды нетипичного ребенка; создание среды психолого-педагогической поддержки ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями; изменение образовательного пространства по инициативе детей и специалистов в соответствии с текущим моментом развития и познавательными способностями детей; мониторинг и стимулирование развития способностей, необходимых для социального включения ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии.
4.Процесс социальной абилитации детей с особыми интеллектуальными нуждами предполагает реализацию следующих инновационных направлений развития коррекционного дошкольного образования: 1.Разработка программы и проведение междисциплинарного тренинга оценивания (диагностики) интервенции для профессионалов. 2.Разработка институциальной модели координации услуг на протяжении жизни нетипичного человека с учетом транзиций (переходов) из одной институциальной системы в другую. 3.Интенсификация исследований, направленных на разработку методологии и технологий социального включения нетипичных детей в общественную систему с учетом культурных, тендерных, возрастных, психологических особенностей их развития. 4.Формирование информационной готовности общества к социальному включению нетипичных детей, предоставление широкого спектра информационных услуг о нуждах детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в рамках всего социума.
5.Разработка программы и организация досуга нетипичного ребенка выступают важным компонентом ранней интервенции. Модель поддерживающего досуга предполагает идентификацию цели, функций, основных составляющих и направлений, способствующих освоению социальной реальности и расширению границ жизненного пространства нетипичного ребенка.
Теоретическая и практическая значимость работы. Данное диссертационное исследование имеет значение для развития социологической теории; социологии образования, социологии семьи, инвайронментальной социологии, социологии нетипичности, специальной и социальной педагогики и психологии. Результаты диссертационного исследования могут применяться для конструирования образовательных программ, в практике социальной работы с семьей, социальнопсихологической коррекции родительских отношений. Материалы диссертации могут быть использованы в курсах теоретической социологии, социологии семьи, теории и практики социальной работы для студентов, магистрантов и аспирантов социологических факультетов, отделений социальной работы, социокультурного сервиса, психологии, педагогики, дефектологии. Практические выводы и результаты диссертационного исследования могут стать основой разработки методических рекомендаций для специалистов по работе с нетипичными детьми дошкольного возраста (психологов, врачей, дефектологов, воспитателей, социальных педагогов и социальных работников), а также для родителей нетипичных детей.
Апробация работы. Новые положения, основные выводы и результаты диссертационного исследования обсуждались на: совместных заседаниях кафедры социальной работы и менеджмента туристического бизнеса, методологических семинарах по социологии СГТУ (1997-2000), факультете повышения квалификации преподавателей (1998), Международной научной конференции «Социокультурный анализ тендерных отношений» (Саратов, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Социальное образование и социальные технологии» (Саратов, 1998), Научно-практической конференции «Экология культуры: музейное дело, туризм, социальный сервис» (Саратов, 1998), Научной конференции «Проблемы социализации личности на рубеже веков» (Саратов, 1999), Региональной научной конференции «Системный подход в современной психологии» (Саратов, 2000). Основное содержание и результаты работы отражены в семи публикациях автора.
Заключение научной работыдиссертация на тему "Образовательные программы для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии"
Основные результаты исследования подтверждают авторскую гипотезу о принципиальном сходстве социальных аттитюдов и социальных аспектов готовности специалистов социального профиля и родителей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями к партнерству в социально-абилитационном процессе. Проведенное социологическое исследование подтверждает необходимость пересмотра концепции социально-реабилитационной работы в направлении создания поддерживающей образовательной среды для ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии, основу которой составляет программа абилитации.
В рамках дальнейшего изучения темы мы хотели бы подчеркнуть актуальность интегрированного подхода в коррекционном дошкольном образовании. Наиболее важным нам представляется изучение аттитюдов к включению детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников родителей нетипичных детей, специалистов, а также самих детей, как нормально развивающихся, так и детей, имеющих ограниченные интеллектуальные возможности. Перспективными нам представляются такие направления дальнейшего изучения темы, как определение специфики индивидуальной готовности специалистов социального профиля к профессиональной деятельности, изучение средств, методологии, техник социального включения нетипичных детей дошкольного возраста, организация помощи родителям.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование современного состояния института специального (коррекционного) дошкольного образования, в котором особое внимание уделяется анализу аттитюдов к проблеме оказания специализированных (коррекционных) образовательных услуг умственно отсталым детям дошкольного возраста специалистов социального профиля, работающих в коррекционных дошкольных учреждениях и группах компенсирующего обучения дошкольных учреждений общего типа и родителей нетипичных дошкольников, позволило сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации.
•Анализ и систематизация социальных подходов и концепций нетипичного развития, теорий социализации показал, что развитие личности происходит посредством и в ходе интеракции со средой, что конструирование норм и стандартов поведения - результат процессов интеракции и в то же время оно приводит к постоянным изменениям как в чертах индивида, так и в свойствах среды.
•Основной функцией института специального дошкольного образования является организация контроля и поддержания процесса социализации детей с отклонениями в развитии, оказание своевременной помощи специалистов нетипичным детям и их семьям, образовательная и социально-реабилитационная работа с детьми, семьями и обществом в целом. Данные мероприятия могут предотвратить возникновение девиационных форм действий и способствовать успешности социализации и абилитации нетипичных детей. В работе акцентируется внимание на важности дошкольного возраста в формировании способностей человека, что подтверждает необходимость раннего вмешательства специалистов в процесс социализации ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии, способствующего его успешной абилитации.
•Эффективность оказания помощи умственно отсталому ребенку дошкольного возраста и его семье определяется работой квалифицированных специалистов социального профиля. Нами был выявлен уровень информационной готовности будущих психологов, дефектологов и социальных работников к сотрудничеству в ранней интервенции, определены когнитивные и поведенческие составляющие их профессиональной деятельности. В целях повышения уровня профессиональной компетентности и готовности будущих специалистов по работе с нетипичными детьми к сотрудничеству в ранней интервенции необходим пересмотр концепции реабилитационной работы и включение в образовательный процесс по специальностям «Психология» и «Дефектология» дисциплин социального профиля. С этой целью нами разработана интердисциплинарная программа спецкурса «Ранняя интервенция: работа с семьей».
•Одним из основных механизмов социализации нетипичного ребенка дошкольного возраста является его абилитация. Анализ результатов исследования показал недостаток применения специалистами по работе с нетипичными детьми программ абилитации, необходимость конструирования поддерживающего образовательного пространства. На разных уровнях абилитации в ранней интервенции главной и основной целью процесса абилитации является включение ребенка с отклонениями в развитии в жизнь и его социализация.
•Социальная рамка диагностики определяет социальную готовность общества к оказанию помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья как в глобальной перспективе человечества, так и на уровне ребенка, отдельной семьи или общества. Главной целью всех вмешательств должно быть уменьшение расхождений между компетенциями действий индивида и способами, с помощью которых ребенок вступает в противоречия с одной стороны, с жизненной ситуацией, а с другой - с социальными требованиями среды.
•Исследование позволило сформулировать вывод, что тендерная специфика социально-абилитационного процесса характеризуется, тем, что в коррекционных образовательных учреждениях создается женская реабилитационная среда, преобладают адаптационные модели женского типа.
•Особое внимание в диссертационной работе уделяется превентивной интервенции, т.е. предупреждению событий и положений, рождающих стресс или отклонение. Для превентивной деятельности необходимо: выяснение причин отклонения с помощью применения информационных и коммуникативных стратегий (специалисты должны знать факторы, вызывающие и закрепляющие нарушения в развитии личности); комплекс предупредительных социально-политических средств в социально-экономической и культурной сфере общественных отношений; опора средств превентивного вмешательства на принципы, выявляющие характер факторов риска развития нетипичного ребенка.
Проведенное исследование позволило сформулировать ряд рекомендаций по формированию социальной готовности к организации поддерживающих мероприятий нетипичным детям дошкольного возраста и их семьям в сфере образования и досуга.
•Практики социального включения родителей нетипичных детей в процесс абилитации предполагают реализацию следующих принципов:
1)следует включить в сферу деятельности реабилитационных центров, поликлиник и других специализированных образовательных учреждений подготовку специальной информации для теле- и радиопрограмм, выпуск специальной литературы для родителей нетипичных детей раннего возраста;
2)необходимо разрабатывать комплекс образовательных программ для родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии совместными усилиями специалистов по работе с нетипичными детьми (психологов, дефектологов, социальных работников); 3Ориентация на установление тесной связи дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и общего типов с целью включения нетипичных детей в среду нормально развивающихся сверстников.
•Социальные практики взаимодействия с нетипичными детьми и их семьями обусловили появление относительно устойчивых социальных типов, как среди родителей, так и среди профессионалов, работающих с детьми, имеющими ограничения интеллектуального развития. Наиболее выраженными социальными типами родительства являются: 1)социальный пессимист; 2)рационалист; 3)искатель; 4)отстраненный. Для современного российского специального (коррекционного) образования характерными являются социальные типы профессионалов: 1 )активист; 2)буфер; 3)дезинтегратор. Взаимодействие родителей нетипичных детей с профессионалами в период раннего возраста ребенка осуществляется с целью расширения границ его жизненного пространства, определения способов адаптации к социальным условиям, способствующим оптимизации микросоциальной среды нетипичного ребенка.
•Предлагаемая социально-ориентированная программа абилитации нетипичных детей дошкольного возраста построена на принципах социоэкологического конструирования: дизайн предметно-образовательной среды нетипичного ребенка; создание среды психолого-педагогической поддержки ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями; изменение образовательного пространства по инициативе детей и специалистов в соответствии с текущим моментом развития и познавательными способностями детей; мониторинг и стимулирование развития способностей, необходимых для социального включения ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии.
•Процесс социальной абилитации детей с особыми интеллектуальными нуждами предполагает реализацию следующих инновационных направлений развития коррекционного дошкольного образования: ¡.Разработка программы и проведение междисциплинарного тренинга оценивания (диагностики) интервенции для профессионалов. 2.Разработка институциальной модели координации услуг на протяжении жизни нетипичного человека с учетом транзиций (переходов) из одной институциальной системы в другую. 3.Интенсификация исследований, направленных на разработку методологии и технологий социального включения нетипичных детей в общественную систему с учетом культурных, гендерных, возрастных, психологических особенностей их развития.
4.Формирование информационной готовности общества к социальному включению нетипичных детей, предоставление широкого спектра информационных услуг о нуждах детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в рамках всего социума.
•Разработка программы и организация досуга нетипичного ребенка выступает важным компонентом ранней интервенции. Модель поддерживающего досуга предполагает идентификацию цели, функций, основных составляющих и направлений, способствующих освоению социальной реальности и расширению границ жизненного пространства нетипичного ребенка.
Список научной литературыСкворцова, Вероника Олеговна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"
1. Абрамова Л.М. Комплексный подход к системе реабилитации детей со сложными пороками развития // Работник социальной службы. - 1997. -№2. - сс.82-84.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.:Прогресс, 1995. -сс.72-75.
3. Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. М., 1995. - сс.4-9.
4. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Усть-Каменогорск, 1991. - 346с.
5. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессиональной деятельности. Л., 1990. - 212с.
6. Баньковская С.П. Инвайронментальная социология. Рига, 1991. - 128с.
7. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 335с.
8. Болдурдичи П.П. .От лучей солнца и от молока матери. Программно-методическое руководство. Ставрополь: ИРО, 1995. - 143с.
9. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1992. -255с.
10. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1989. -сс.36-48.
11. П.Валиева С.Ф. Роль семьи в процессе социализации ребенка // Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. 1997. - №3. - сс. 122-123.
12. Васильева Е.Э. Хуррельманн К. Социальная структура и развитие личности // Социальные и гуманитарные науки. Серия 11. Социология. -1997.-№1.-сс. 180-203.
13. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М. Ляминой. -М., 1981. сс.25-32.
14. Выготский JT.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1996. - 256с.
15. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. Т.5. М.: Просвещение, 1983. - сс.34-57.
16. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т.З. М.: Просвещение, 1983. - 326с.
17. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дошкольное воспитание. 1998. - №12. - сс.67-71.
18. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985. - 72с.
19. Герасимова Е.Ю. Социальное конструирование аутичности. Дисс. на соиск. уч. степени кандидата социологических наук. Саратов: СГТУ, 1999. - 142с.
20. Гирко Л.В. Проблемы социальной идентичности: Нассеи А. Чужой как ближний // Социальные и гуманитарные науки. Серия 11. Социология.1996. №3. - сс.105-119.
21. Голубев В.В., Голубев C.B. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста. М.: Академия, 1998. - 320с.
22. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности: Дисс. на соиск. уч. степени кандидата социологических наук. Саратов: СГТУ, 1997.
23. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная социология. СПб.,1997. 372с.
24. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996. - 121с.
25. Дети с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 1997. - 232с.
26. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978. - 223с.
27. Димов В.М. Новая концепция здоровья: системный подход // Социально-гуманитарные знания. 1999. - №4. - сс. 185-191.
28. Дошкольное воспитание аномальных детей. М.'Педагогика, 1993. - 164с.
29. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Метод социологии. М., 1991. - сс.122-138.
30. Дюркгейм Э. Социология. М., 1995. - 326с.
31. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.Н. Психическое развитие дошкольников. -М.: Просвещение, 1985. 198с.34.3амский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: Образование, 1995. - 400с.
32. Зайцев Д.В. Институт специального образования детей с ограниченными возможностями: Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Саратов, 1998. - 18с.
33. Зб.Зиммель Г. Избранное. Т.2. Созерцание жизни. м.: Юрист, 1996. - 456с.
34. История социологии / Под общ. ред. А.Н. Елсукова. Мн.: Выш. школа, 1997. - 381с.
35. Капитонов Э.А. Социология XX века. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512с.
36. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. м.: Академия, 1999. - 304с.
37. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: ВЛАДОС, 1998. -208с.
38. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М., 1997. - 154с.
39. Клементьева О.М. Модель образовательной программы интеллектуального развития дошкольника: Дисс. на соиск. уч. степени кандидата социологических наук. Саратов: СГТУ, 1994.
40. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М: Институт молодежи, 1996. - 224с.
41. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1999. -144с.
42. Кузнецова C.B. Социальные проблемы детства в государственной политике современной России: Автореф. канд. дисс. Саратов: СГТУ, 1998,- 18с.
43. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 146с.
44. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 256с.
45. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991.- 122с.
46. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 223с.
47. Лотова И.П. Содержание и структура психологической готовности работников социальных служб к профессиональной деятельности // Работник социальной службы. 1998. - №1. - сс.21-28.
48. Ляшенко А.И. Профессиональное становление социального работника.-М., 1993.
49. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в россии: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - №4. - сс.3-15.
50. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. -№6. - сс.3-10.
51. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: ВЛАДОС, 1998. -272с.
52. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. - 158с.
53. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). -М.: ВЛАДОС, 1997.- 304с.
54. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 114с.
55. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. - 78с.
56. Мудрик A.B., Тупицын А.Ю. Воспитание как социальная проблема // Семья в России. 1999. - №1-2. - сс. 100-104.
57. Назарова A.A. Специальное образование как институт цивилизованного общества: Автореф. канд. дисс. Саратов, СГТУ, 1999. - 17с.
58. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 344с. 62.0вчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.:Просвещение,1996.-352с.
59. Организация помощи умственно отсталым детям в России и за рубежом // Дементьева, Н.В. Багаева. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996. -сс. 61-68.
60. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. Л.А. Седова, А.Д. Ковалева. М.: Аспект-пресс, 1997. - 270с.
61. Пармон Э.А. Нравственно-психологический климат семьи и его влияние на формирование личности. М.: Просвещение, 1988. - 94с.
62. Пиаже Ж.Речь и мышление ребенка. М., 1994. - сс. 14-26.
63. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. - 334с.
64. Программы для специальных дошкольных образовательных учреждений: «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста». М.: Просвещение, 1991.
65. Проект закона РФ «О специальном образовании» // Дефектология. 1995.- №1. с.80.
66. Психологический словарь. М., 1990. - 241с.
67. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Наука, 1995.- 237с.
68. Развитие личности ребенка. М.: Просвещение, 1987. - 98с.
69. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. -СПб.:ЛОИУУ, 1996. 136с.
70. Роль социальных работников в помощи семье с умственно отсталым ребенком // Дементьева Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996.- сс.93-95.
71. Рыбинский Е.М., Кузнецова Л.В., Несмеянова М.И. Государственная социальная политика в интересах детей // Социологические исследования.- 1998. -№12. сс.79-82.
72. Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. 1997. - Вып.6. - сс. 177-184.
73. Скворцова В.О. Социальная терапия семьи ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями: тендерный аспект // Социокультурный анализ тендерных отношений / Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой. Саратов: СГТУ, 1998. - сс.113-117.
74. Скворцова В.О. Профессиональное образование специалистов реабилитационных центров: программы ранней интервенции // Социальные проблемы образования: Методология, теория, технологии. -Саратов: СГТУ, 1999. сс. 159-161.
75. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - 688с.
76. Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. - №4. - сс.38-45.
77. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. -№2. - сс.51-56.
78. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: Академия, 1999. - 344с.
79. Современная западная социология. М.:Политиздат, 1990. - 296с.
80. Социальное обслуживание населения: современное состояние, проблемы и перспективы: Материалы III Нац. конференции Ассоциации работников социальных служб / Сост. И отв. Ред. A.M. Панов, Л.В. Топчий, Э.А. Манукян. М.: Социальная работа, 1998. - 224с.
81. Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2000.- 256с.
82. Социальные отклонения / Под ред. В.Н.Кудрявцева. М.:Юрид. лит., 1989.- 365с.
83. Социальная сфера: совершенствование социальных отношений / Под ред. В.Н.Иванова. М.:Наука, 1987. - 352с.
84. Социология в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Чуланова. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 416с.
85. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. - №2. - с.50.
86. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития у детей // Дефектология. 1994. - №1. - сс.53-55.
87. Тард Г. Законы подражания. М., 1902. - сс.7-11.
88. Тексты по истории социологии XIX-XX вв. Хрестоматия / Сост. В.И.Добреньков. М.: Наука, 1994. - 456с.
89. Тощенко Ж.Т. Социология. М.: Юрайт, 1998. - 511с.
90. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М:Коррекция, 1998. - 208с.
91. Факторы риска серьезных нарушений и патологии в физическом и психическом развитии детей // Педиатрия. Спец. Выпуск. - 1994.
92. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991. - сс.8-18.
93. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990. - сс.21-28.
94. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997. - 576с.
95. Фуряева T.B. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии // Дефектология. 1999. - №1. - сс.64-71.
96. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М/.РГСИ, 1993. - с. 19.
97. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. - с.24.
98. Чарова О.Б., Савина Е.А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием // Дефектология. 1999. - №6. - сс.34-39.
99. Черняева Т.И., Герасимова Е.Ю. Аутизм: особенности конструирования и пути социальной поддержки аутичных детей и их семей. Саратов: СГТУ, 1999. - 62с.
100. Черняева Т.И. Социокультурная мотивация подготовки руководителя: Дисс. на соискание ученой степени кандидата социологических наук. -Саратов, 1994. сс.34-37.
101. Шадриков В. О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий (№89/34-16 от 02.06.98.) // Дошкольное воспитание. 1998. - №12. - с.2.
102. Шапкина Н.В. Социологический анализ реабилитации детей с ограниченными возможностями: Дисс. на соиск. уч. степени кандидата социологических наук. Саратов, 1997.
103. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристь, 1997. - 304с.
104. Шматко Н. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. - №7. - cc.ll-81.
105. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер с англ. / Общ. ред. A.B. Толстых. М.: Прогресс, 1996. - 344с.
106. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, 1996. - 592с.
107. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология. Л., 1979. - с.35.
108. Яковлев Л.С. Инвайронментальные механизмы социализации: структурация жизненных пространств / Под ред. В.Н.Ярской. -Саратов:СГУ, 1997. 148с.
109. Ярская В.Н. Постнеклассическое образовательное пространство // Социальные проблемы образования: Методология, теория, технологии. -Саратов: СГТУ, 1999. сс.5-15.
110. Ярская В.Н. Концепция развития человеческих ресурсов: социальное образование и социальный сервис // Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов: Изд-во Поволж. Межрегион. Учеб. центра, 1997.
111. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. -Саратов: СГТУ, 1997. 272с.
112. Ярская-Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка. Саратов: СГУ, 1996. - 192.
113. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная феноменология нетипичности // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред Е.Р.Смирновой. -Саратов, 1997. сс.3-7.
114. Adler A. Understanding Human Nature. N. Y., 1928. P.26.
115. Bronfenbrenner U. The ecology of Human Development / Cambridge: Harvard University Press, 1979. p.36.
116. Bourdieu P. Distinction. A social Critique of the judgement of Taste. This translation copyright © by the President and Fellows of Harvard College and Routledge & Kegan Paul, 1984.-p. 119.
117. Duffy S., Davis S., Maloney T. Effective communication for parents and professionals / Selected early intervention training materials. C.Catlett & P.Winton. USA. 4th. Edition, 1995. p.9.
118. Gibson D. Principles of Perceptual Learning and Development. N. Y., 1978.
119. Hurrelmann K. Einfuhrung in die Sozialisations theorie: Uber den Zummenhand von Socialstructur und Persönlichkeit. Basei, 1989.-176 p.
120. Kerlin S., Beatty C., Crable S. Parents with special needs / mental retardation: A handbook for early intervention / Selected early intervention training materials. C.Catlett & P.Winton. USA. 4th. Edition, 1995. p.79.
121. Kobayashi N. Child ecology: a teoretical basis for solving children's problems in the world // Childhood, 1993, 1. P.7.
122. Lieber J., Beckman P., Strong B. A longitudinal study of the social exchanges of young children with disabilities // Journal of Early Intervention, 1993.-Vol.17, №2, 116-128.
123. Malley M., Roberts R. Developing culturally competent programs for families of children with special needs / Selected early intervention training materials. C.Catlett & P.Winton. USA. 4th. Edition, 1995. p. 14.
124. McWilliam P., Bailey D. Working together with children and families: Case studies in early intervention / Selected early intervention training materials. C.Catlett & P.Winton. USA. 4th. Edition, 1995. p.35.
125. Mead G. N. Mind, Self and Society. Chicago, 1934. P. 90.
126. Miller P. Linking theory to intervention practices with preschoolers and their families: building program integrity // Journal of Early Intervention, 1989. -Vol.13, №4, 315-325.
127. Noonan M., Ratokalau N. PPT: The Preschool Preparation and Transition project // Journal of Early Intervention, 1991. Vol.15, №4, 390-398.
128. Parsons T. The Social System. Op. Cit. P.39.
129. Rimm D., Somervill J. Mental retardation // Abnormal Psychology. New York-San Francisco-London.© Copyringht, 1977. - p.250.
130. Sainato D., Lyon S. Promoting successful mainstreaming transitions for handicapped preschool children // Journal of Early Intervention, 1989. Vol.13, №4,305-314.
131. Thomson G. Legislation and provision for the mentally handicapped child in Scotland since // Oxford Review Education. 1983.
132. Tumbull A., Murphy D. Handbook for development of a family-friendly Individualized Family Service Plan (IFSP) / Selected early intervention training materials. C.Catlett & P.Winton. USA. 4th. Edition, 1995. p.49.
133. Upshur C. Mothers' and fathers' ratings of the benefits of early intervention services // Journal of Early Intervention, 1991. Vol.15, №4, 345-357.
134. Wesley P., Arnn L. Day care home training manual / Selected early intervention training materials. C.Catlett & P.Winton. USA. 4th. Edition, 1995. -p.3.
135. Winton P. Communicating with families in early intervention: a training module / Selected early intervention training materials. C.Catlett & P.Winton. USA. 4th. Edition, 1995. p.9.
136. Wolery M., Schroeder C., Venn M., Holcombe A. Preparation in preschool mainstreaming as reported by general early education faculty // Journal of Early Intervention, 1991. Vol.17, №3, 298-308.1. Анкета
137. Аттитюды к ранней интервенции
138. Заранее благодарим за сотрудничество.
139. Знаете ли Вы с какими специалистами взаимодействует семья в первые годы жизни ребенка?
140. Отметьте знаком «+» соответствующий вариант ответа.врач педиатр психологневропатолог дефектологокулист логопеддетский психиатр социальный работникпатронажная мед. сестра все указанные специалисты
141. Признаете ли вы необходимость раннего выявления отклонений в развитии ребенка? Обведите кружком выбранный вариант ответа.а. даб. нетв. это должны заметить прежде всего родители
142. Как Вы считаете, нужно ли повышать психолого-педагогический уровень родителей ребенка с отклонениями в развитии? Обведите кружком выбранный вариант ответа.а. обязательноб. работать с таким ребенком должны специалистыв. родители сами делают выбор
143. В США широкий спектр услуг, предоставляемых маленьким детям, имеющим нарушения развития и их семьям, называется ранней интервенцией. Известно ли Вам такое понятие?
144. Обведите кружком выбранный вариант ответа.а. даб. нетв. где-то слышал (а)
145. В раннюю интервенцию включен ряд услуг, направленных на оказание помощи детям, их родителям и семье в целом.
146. Должно ли осуществляться партнерство родителей и профессионалов в процессе ранней интервенции? Укажите знаком «+» выбранный вариант ответа.а. да, это необходимоб. не могу сказать определенно
147. Спасибо за совместную работу!1. АНКЕТАработника коррекционного дошкольного учреждения1. Уважаемый коллега!
148. Не оставляйте, пожалуйста, ни одного вопроса без ответа. Фамилию указывать не надо.
149. Заранее благодарим за сотрудничество. 1. Вы работаете в этом учреждении:
150. До 1 года 2. 1-3 года 3. 4-6 лет 4. 7-10 лет 5. 11-15 лет 6. 16-20 лет
151. Ваша должность в настоящее время:1. Воспитатель2. Методист3. Психолог4. Музыкальный работник5. Дефектолог6. Логопед
152. Педагог дополнительного образования (воспитатель ЛФК, ИЗО)
153. По какой образовательной программе работает Ваше учреждение:
154. Специальная образовательная программа «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова)
155. Традиционная программа для дошкольных образовательных учреждений с внесением изменений Вашим методическим объединением
156. Собственная программа, разработанная специалистами Вашего учреждения4. Другая
157. Оцените, в какой степени Вы используете эти приемы в своей работе: (обведите кружком количество баллов, соответствующее Вашему ответу)
158. Диагностика, коррекция и учет индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы0 нет1 иногда2 часто3 всегда1. Затрудняюсь ответить8. Социальный работник9. Медицинский работник10. Заведующий11. Зам. заведующего12. Обслуживающий персонал13. Другое
159. Коррекция среды развития ребенка в условиях детского сада по известным методикам0 нет1 иногда2 часто3 всегда1. Затрудняюсь ответить
160. Творческое преобразование среды развития ребенка в условиях детского сада по собственным разработкам0 нет1 иногда2 часто3 всегда1. Затрудняюсь ответить
161. Использование в работе с детьми программ абилитации0 нет1 иногда2 часто3 всегда1. Затрудняюсь ответить
162. Социально-реабилитационная работа с детьми, имеющими ограниченные интеллектуальные возможности, и их семьями0 нет1 иногда2 часто3 всегда1. Затрудняюсь ответить
163. Признаёте ли Вы необходимость раннего выявления отклонений в развитии ребенка?1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
164. В США широкий спектр услуг, предоставляемых детям, имеющим нарушения развития, и их семьям, называется ранней интервенцией. Известно ли вам такое понятие?1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
165. Программы родительских групп самопомощи1. Программы образования услуги семьям: помощь на дому 1. Финансовая поддержка
166. Групповые программы для других членов семьиуслуги по месту жительства: защита прав детей и семей
167. Включение детей с нарушениями в развитии в обычные детские сады
168. Как Вы считаете, нужно ли вести специальную работу с родителями ребенка, имеющего отклонения в интеллектуальном развитии (повышать психолого-педагогический уровень родителей)?5. Да, безусловно4. Скорее, да3. Скорее, нет2. Нет1. Затрудняюсь ответить
169. Должно ли осуществляться сотрудничество родителей и профессионалов в процессе ранней интервенции?5. Да, безусловно4. Скорее, да3. Скорее, нет2. Нет1. Затрудняюсь ответить
170. Кто, по Вашему мнению, должен определять стратегию и тактику социально-реабилитационной работы:1. Родители2. Профессионалы3. Родители и профессионалы
171. Обладают ли родители детей, имеющих нарушения развития достаточной информацией о деятельности служб ранней интервенции?5. Да, безусловно4. Скорее, да3. Скорее, нет2. Нет1. Затрудняюсь ответить
172. В целях эффективного оказания своевременной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимо:
173. Просветительская работа о деятельности служб ранней интервенции5. Да, безусловно4. Скорее, да3. Скорее, нет2. Нет1. Затрудняюсь ответить
174. Образовательная работа с родителями детей раннего возраста5.Да, безусловно4.Скорее, да3.Скорее, нет2. Нет1 .Затрудняюсь ответить
175. Тесное сотрудничество родителей и специалистов по работе с нетипичными детьми5. Да, безусловно4.Скорее, да3.Скорее, нет 2.Нет1. Затрудняюсь ответить
176. Как Вы оцениваете эффективность работы учреждения по перечисленным ниже направлениям (обведите кружком один вариант ответа в каждой строке):
177. Направления Работы В полной мере эффективно Не достаточно эффективно Не эффективно Затрудняюсь ответить
178. Содержание образовательной работы 5 4 3 2
179. Индивидуальная работа с детьми 5 4 3 2
180. Работа с родителями 5 4 3 2
181. Участие в экспериментальной работе 5 4 3 2
182. Медицинское обслуживание 5 4 3 21. Психокоррекция 5 4 3 2
183. Социально-реабилитационная работа 5 4 3 2
184. С кем из коллег Вы сотрудничаете в своей работе (обведите кружком номер соответствующего варианта ответа):
185. Психолог 5. Медицинский работник
186. Дефектолог 6. Социальный работник3. Логопед 7. Воспитатель
187. Методист 8. Педагог дополнительного образования (воспитатель ЛФК, ИЗО)
188. В чем, по Вашему мнению, заключаются минусы в оказании психолого-педагогической и социально-реабилитационной помощи детям с отклонениями в развитии в Вашем учреждении:
189. Недостаточное вовлечение родителей в работу5. Да, безусловно4.Скорее, да3.Скорее, нет2. Нет1. Затрудняюсь ответить
190. Трудности в подборе квалифицированных специалистов5. Да, безусловно4.Скорее, да3.Скорее, нет2.Нет1. Затрудняюсь ответить
191. Отсутствие разработок программ абилитации
192. Да, безусловно 4.Скорее, да 3.Скорее, нет 2. Нет1. Затрудняюсь ответить
193. Ограниченные возможности знакомства с зарубежным опытом
194. Да, безусловно 4.Скорее, да 3.Скорее, нет 2.Нет1. Затрудняюсь ответить
195. Минимальная государственная поддержка5. Да, безусловно4.Скорее, да 3 .Скорее, нет2.Нет1. Затрудняюсь ответить
196. Что, по Вашему мнению, обеспечивает эффективность работы с умственно отсталым ребенком:
197. Применение традиционной специальной образовательной программы
198. Да, безусловно 4.Скорее, да3.Скорее, нет2.Нет1. Затрудняюсь ответить1. Анкета родителя
199. Сколько лет Вашему ребенку (детям), посещающему(им) детский сад?1 .лет 2.лет 3.лет
200. Какое дошкольное образовательное учреждение посещает Ваш ребенок:1. Детский сад№2. Специальный детский сад№
201. Компенсирующая группа дет. сада№
202. Как долго Ваш ребенок (дети) посещает данное дошкольное учреждение:1. Менее 6 месяцев2. От 6 месяцев до года3. От 1 года до 2 лет4. 2-4 года и более4. Что бы Вы предпочли:
203. Чтобы Ваш ребенок посещал специальный детский сад.
204. Чтобы Ваш ребенок посещал специальную группу обычного детского сада.
205. Чтобы Ваш ребенок посещал обычную группу обычного детского сада.
206. Воспитывать ребенка дома под наблюдением специалистов.
207. Чтобы ребенок посещал частный детский сад.
208. Признаёте ли Вы необходимость раннего выявления отклонений в развитии ребенка?1. Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
209. Какие трудности Вы испытывали, когда узнали, что ваш ребенок имеет особый тип развития?
210. Ограниченные знания об особенностях развития ребенка
211. Недостаток информации о возможности и месте получения помощи специалистов
212. В выборе профессионала по оказанию помощи семье и ребенку
213. Поиск специальной литературы
214. Отношение общества (общение с окружающими людьми)
215. Знаете ли Вы по какой программе обучается Ваш ребенок в детском саду?1. Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
216. Помощь Вашему ребенку оказывается более эффективно:
217. В домашних условиях родителями
218. В детском саду специалистами
219. При взаимодействии родителей и профессионалов4. Затрудняюсь ответить
220. Общаетесь ли Вы с родителями других детей с отклонениями в развитии?1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
221. Хотели бы Вы организовать такой клуб в детском саду, который посещает Ваш ребенок?1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
222. Какие услуги, помогающие в оказании помощи в воспитании ребенка Вы хотели бы получать:
223. Индивидуальное и групповое консультирование 1-Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
224. Программы родительских групп самопомощи1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
225. Программы дополнительного образования 1-Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
226. Помощь специалистов на дому1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить17. Финансовая поддержка1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
227. Защита прав нетипичных детей и их семей 1- Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
228. Включение детей с нарушениями в развитии в обычные детские сады1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
229. Работа специалистов с семьей в целом:20. Семейное консультирование1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить21. Семейная терапия1. Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
230. Какие услуги Вы хотели, чтобы получал Ваш ребенок в детском саду:22. Физиотерапия 1-Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить23. Хирургия1.Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
231. Информационная готовность будущих специалистов по работе с нетипичными детьми к профессиональной деятельности: отношение к ранней интервенции
