автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.21
диссертация на тему: Онтогенез речевой коммуникации

Полный текст автореферата диссертации по теме "Онтогенез речевой коммуникации"

О)

'3 3 22/

МОСКОВСКИ« ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ II ОРДЕНА ОКТЯВРЬСКОН РЕВОЛЮЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫ« УНИВЕРСИТЕТ имени М. В. ЛОМОНОСОВА

Филологический факультет

Па правах рукописи

ЛЕНСКАЯ Наталья Ильинична

ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ

ю.02.19 - теория языкознания

А ВТОР КФЕ РА Т

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Москва 1989

Работа выполнена на кафедре прикладного языкознания филологического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова.

Официальные оппоненты: члоп-корр. АН СССР 10. Н. КАРАУЛОВ доктор филологических наук А. М. ШАХНАРОВИЧ доктор филологических наук Р. К. ПОТАПОВА

Ведущее учреждение — кафедра общего языкознания Ленинградского государственного университета.

Защита состоится «............»..............................19 года на заседании специализированного Совета Д-053.05.16 при МГУ им. М. В. Ломоносова.

Адрес: Москва, 119899, Ленинские горы. МГУ, 1-ый корпус гуманитарных факультетов, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке филологического факультета.

Автореферат разослан «............»..............................19 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат филологических паук, доцент А. А. ПОЛИКАРПОВ.

Вопросы, связанные с формированием речевых навыков и становлением системы родного языка ребенка, долгое время оставались в сфера исследования только психологов и педагогов.(Л.С. Выготский, н.И.Жкнкин, А.Р.Лурия, К.Бюлар, Н.А.Рыбников).

Однако в последние десятилетия интерес к указанной проблематике возник и у лингвистов, для которых наиболее актуальный является вопрос о том, что дает людям возможность понимать друг друга, как формируется арсенал средств, используемый ими для выполнения данной задачи. Все это изменило научный статус детской речи и привело к включению ае в область как прикладного, так и теоретического языкознания (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович, Е.С. КубряковаЧ.

Интерес науки о языке к проблемам детской речи стимулируется рядом обстоятельств. Р.О.Якобсон справедливо утверждал, что. лингвистика должна заниматься языком во всех его аспектах: языком в действии, языком в момент его возникновения и в состоянии распада. Привлечение фактов детской речи в лингвистические ис- . следования связано, по-видимому, с общей тенденцией современного языкознания изучать не только язык (и его реализацию рачдЛ, но и, как отмечает Ю.Н.Караулов, включать в объект науки о языке языковую личность, что неизбежно предполагает^ответ на вопрос о том, как в когнитивном и языковом планах эта личность формируется.

Целью реферируемой диссертации является исследование-формирования речевой коммуникации в процессе социально обусловленного' когнитивного развития личности.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие конкретные задачи:

• - понятие "коммуникация" расчленить на составляющие: аспекты, формы и средства коммуникации;

- для каждого этапа развития ребенка дать системное описание аспектов, форм и средств коммуникации в их взаимодействии;

- проследить поэтапную эволюцию как отдельных составляющих, так и системы в целом;

- вскрыть социально-психологические и лингвистические факторы, стимулирующие коммуникативное развитие ребенка;

- обосновать некоторые параллели между языковым развитием ребенка и фактами эволюции самого языка.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Коммуникация - сложный процесс, предназначение которого в осуществлении и Поддержании контактов между людьми и группами,

. т.е. в культурном творчестве и социальной деятельности.

2. Коммуникация представляет собой некоторую триаду аспектов. Форм и средств. Аспектами коммуникации являются: предметно-соцержателышй. эмоциональный и фатический: формами коммуникации - диалогическая и монологическая; средствами коммуникации - невербальные и вербальные.

3. В акта комбинации ее аспекты не являются равноправны- : ми, а образуют иерархическую структуру, в которой ведущая роль принадлежит предметно-содержательному началу, которое принято называть сообщением.

3.1. Эиоциональный и фатический аспекты являются либо самостоятельным» аспектами акта коммуникации, либо предметом сообщения, но могут присутствовать как его сопровождение и подтекст, реализуясь жестово-мимическими и паралингвистическими средствами.

3.2. аатический аспект коммуникации, подобно эмоциональному, возникает на ранних этапах онтогенетического развития как выражение импульсивного желания общения, а позднее становится

.универсально -значимой темой сообщения о намерении вступить в контакт. При атом он может иметь .жестово-мимическое или звуковое (вербальное или невербальное) выражение или же вообще присутствовать имплицитно, подчиняясь определенным задачам сообщения.

4. Все отмеченные аспекты коммуникации формируются и реализуются в процессе онтогенеза в формах диалога сначала со взрослыми, а затем со сверстниками. Монологическая форма возникает позднее как результат целенаправленного обучения ребенка.

5. Среди средств коммуникации первыми возникают невербальные-'(мимические, звуковые и жестовые). Вербальные средства формируются на основе сложившейся системы невербальных в процесое длительного общения.

Научная новизна диссертации заключается, во-первых, в анализе понятийного аппарата исследования речевой коммуникации как триады - аспектов, форм и средств, а также в изучении с помощью отой триады коммуникации в процессе ее формирования; во-вторых, в установлении модификаций каждого из компонентов триады в онтогенезе как показателя уровня когнитивного и языкового разви-

тия ребенка; в-третьих, в выявлении определенных корреляций между языковым развитием в онтогенезе и этапами эволюции язрка.

Теоретическая значимость работы состоит в системном описании коммуникации на стадии ее возникновения и формирования в онтогенезе; во включении в понятие „диалог "(как формы коммуникации) наряду с собственно лингвистическим социально-психологического и когнитивного элементов; в обосновании принципиально нового соотношения вербальных и невербальных средств коммуникации и характера их взаимодействия на разных стадачх коммуникативного развития ребенка.

Практическая ценность проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при создании учебных пособий и теоретических курсов по общему и прикладному языкознанию, психолингвистике, теории коммуникации. Разработанные в диссертации основные положения легли в основу спецкурсов "Введение в психолингвистику", "формирование речевой коммуникации ребенка", "Типы речевой патологии", читавшихся автором в 1980-1989 годах в Московском государственном университете. Полученные данные могут быть использованы также для составления методик преподавания родного языка в школе и в вузе, при отборе материала для обучения детей чтению, формирования навыков пересказа и построения связного текста, начиная с дошкольного возраста.

В методическом отношении работа строится как на основе наблюдения над поведением и спонтанной речью детей, так и на основе психолингвистического эксперимента.

Исходным материалом являются наблюдения над невербальным и вербальным поведением 248 детей в возрасте от рождения до одиннадцати лет. Наблюдения проводились двумя способами. Во-первых, лонгитюдное наблюдение, которое использовалось для того, чтобы проследить эволюцию какого-либо феномена от момента зарождения до его сформированное™ адекватно.-языковой норме; или же когда надо было выяснить изменение коммуникативного поведения ребенка в целом на разных этапах онтогенетического развития.

Помимо лонгитюдного наблюдения использовался метод так называемых синхронных срезов, т.е. з определенных возрастных интервалах мы наблюдали по двадцать пять - тр/.дцать человек. :гст метод ¡«пользовался в тех случаях, когда азоОхолгло било пояснить, насколько тс? или иной фанекзи тплиген г,-,л детей аоой.- , а не является "индивидуально?. пчодкщ-.еЯ" .сяксго-н/Лу» ^С«^ ребенка.

Помимо наблюдений в работе использовался и эксперимент. Эксперимент проводился для того, чтобы выяснить, насколько осознанно используется детьми тот или иной феномен, наличие которого мы фиксировали в спонтанной речи. Эксперимент проводился для выяснения понимания значений тех или иных словообразовательных аффиксов, используемых детьми, личных местоимений, толкования детьми значений способов глагольного действия, анализа процессов слогоделения. Всего в различных экспериментах участвовал ¡¿61 ребенок в возрасте от двух до одиннадцати лет.

Помимо данных собственных наблюдений и экспериментов мы использовали примеры из опубликованных дневниковых записей H.A. Менчинской, А.Левоневского, Н.Соколова, А.Д.Салаховой, Е.К.Кри-чеьской, Э.И.Стачинской, А.Д.Павловой, а также из книг К.И.Чуковского, А.Н.Гвоздева, Дж.родари.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы. Неодинаковый объем глав объясняется различным объемом самого анализируемого материала,, зависящим от возрастного и интеллектуального уровня развития ребенка, а также от. различной степени сложности осуждаемых проблем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБЮЫ.

Во Введении формулируются цели, и задачи работы, обосновывается их актуальность, определяется научная новизна диссертационного исследования, а также его теоретическая и практическая ценность.

Глава I. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ИЗУЧЕНИИ ОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ.

В первой главе анализируются существующие подхода к исследованию детской речи, разработанные в русле определенных теорий, а именно: имитативный подход, разработанный сторонниками бихевиористской концепции ( P.F.Skinner, L.B.Leonard, R.C.Schwartz, м.х.Folger, м.у.Wilcox подход' основанный на постулировании врожденности языковых способностей, разработанный в рамках трансформационной порождающей грамматики (н.Chorasky, G.A.Killer, Ii.Ko-Heill, S.Im.Lrvin-Trip, R.Brovm, C.Choroeky, P.Menuyk) • когнитивный, осуществленный в русле генетической теории интеллекта Ж.Пиаже и его последователей (Ж.Пиаже, Ж.Пиаже и А.Шаминская; Ж.Пиаже и Д.Шельдер, А.Браун, Дс.БрунерЧ а также многочисленные и разнообразные исследования советских ученых, опира-. ющихся на социальную теорию Л.С.Выготского, теорию деятельности А.Н.Леонтьева и теорию речевой деятельности А.А.Леонтьева (A.M.

Шахнарович, И>Н.Горелов, с.Н.Цейтлин, Е.Н.Винарсная, Н.В.Уфимце-ва, л.В.Сахарный, Ф.А.Сохин, Н.М.Юрьева, Е.И.Негневицкая: Е.Ю. Протасова, Т.В.Базжина'».

Названные исследования 'вносят много нового в наши представления о том, как происходит становление речи в онтогенезе. Однако работ, посвященных рассмотрению детской коммуникации как процессов становления,вербального и невербального в их единстве, а также комплексному анализу акта коммуникации до настоящего времени не появлялось.

Глава П. ДОРЕЧЕЗАЯ СТАДИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА И ЕЕ РОЛЬ

В СТАНОВЛЕНИИ АСПЕКТОВ, ФОРМ И СРЕДСТВ КОММУНИКАЦИИ.

Для анализа материала дорачевая стадия развития ребенка разделяется нами на несколько периодов: 1.крик - от рождения до 2.6 мес) П.гуление - от '2.6 до 4-5 мес; Ш. гуканье^ от 4-5 до 6-8 мае; 1У.лепет - от 6-8 до 12-14 мес.

Как известно, о своем появлении на свет дети сообщают криком. Это? универсальный способ контакта ребенка с окружающим миром является рефлекторной реакцией, следствием врожденных синар-гий. Однако взрослый трактует его как призыв о помощи, которую он и оказывает, ликвидируя дискомфортное состояние ребенка. Здзоь имеет место сигнал, составляющий предпосылку для дальнейшего общения. Собственно коммуникация начинается в период гуления.

Первыми аспектами коммуникации, возникающими у ребенка в период гуленья,являются эмоциональный и фатический. Ребенок непроизвольно выражает свое отрицательное и неотрицательное эмоциональна е состояния, а также желание/нежелание контакта со взрослым:'. Первоначально' эмоциональный и фатический аспекты не отделима друг от друга, т.к. стремление к контак'ту возникает в эмоционально-положительном состоянии, а нежелание контакта - в отрицательном.

О формах коммуникации в этот период можно сказать следующее. Первый отклик ребенка на обращение матери появляется в возрасте около трех месяцев, ребенок "отвечает" улыбкой и "комплексом оживления". Суть контакта' ребенка с матерью на этом этапе заключается в том, что мать и ребенок попеременно, а иногда и одновременно выражают свои эмоциональные состояния, как бы ведут эмоциональные партйн. Это особая форма коммуникации, которая содержит в себе черты как будущей диалога, так и будущего монолога. Диалогичным здесь' является' чередование "реплик" взрослого и

ребенка, а монологичным - самовыражение каждого из партнеров. Эту синкретичную йорму коммуникации предлагается назвать дуэтом.

Первым средством коммуникации является звуко-жестово-мими-чсскик комплекс, где ведущая роль принадлежит жестово-шмичаско-му комплексу, а звуковому-лишь сопроводительная.

Тем нь менее звуковые вокализации очень важны для дальнейшего становления фонетической системы речи и фонологической система языка. Шенно в этот период начинается формирование связи между звукопроизносительным аппаратом и слуховым анализатором (ау-тоэхолалия1. В первых звуковых вокализациях гуления и гуканья признаки артикуляторних контрастов смещаны, т.к. все вокалические элементы сопровождаются консонантными призвуками или пазвуками. В качестве призвука появляется гортанная смычка, а в качестве пазвука - щелевой нечеткого места образования, что обусловлено нескоордшшрованностью действий голосовых связок и дыхания. В свою очередь консонантные элементы имеют вокалические призвуки пли пазвуки с"' или ус и содержат дополнительную назализацию. Все с-ти призвуки и пазвуки увеличивают сонорность консонанта и умень-изю^ сонорность вокаля. Этс лшаст слогоподобный сегмент коарти-кулящш между консонантными и вокалическими элементами, в результате чего появление максимально контрастных сегментов оказывается невозможным.

Совершенствование артикуляторного аппарата и появление возможности восприятия речи окружающих (эхолалня'1 приводит к возникновению в лепете максимально контрастных слогов, что в свою очередь стимулирует формирование первого глобального противопоставления: согласный-гласный. В своем дальнейшем фонологическом развитии ребенок начинает расщьплять оба этих основополагающих компонента, причем сначала согласные, а затем гласные. Среди согласных первыми возникают противопоставления по типу резонаторов и дифференцируются носовой/ртовый м-ОД. ?атем согласные противопоставляются по способу образования смычный/щелевой цц-Ш »Lt3-L.fl Ля-лее происходит противопоставление по месту образования - лабиальный/дентальный СЪЗ-Ш. В последнюю очередь дифференцируются глухие и звонкие, а также велярные и палатальные.

Среди гласных к числу первых относится противопоставления по подъему и лабиализацииСа]£о1; СаЗ-ОЦ; позднее противопоставляются и йи-ПЗ. Появление фонологических противопоставлений свидетельствует о становлении емнелоразличення,. т.е.

о готовности ребенка перейти на качественно новую стадию развития - речевую.

Глаза Ш. РЕЧЕВАЯ СТАДИЯ РАЕВКТЩ КСШУПШЩШ РЕБЕККА.

В период перехода от лепета к речи (13-18 мес.) в процессе предметной деятельности у ребенка накапливаются первоначальные знания об окружением: познается объекты внешнего мира, уясняются их действия. В результате складываются, правда eye весьма нечеткие, представления о предметах, находящихся в его поле зрения, а также об их действиях и появляются первые попытки их языкового наименования.

Процесс наименования начинается у ребенка с означивания ситуации как нерасчлененного целостного единства. В качестве единиц наименования используются звуковые комплексы (иногда лепет-ные структуры, иногда звукоподражательные, иногда аморфные детские слова, иногда структуры, совпадающие по своему звучанию со словами языка"1, индивидуализированные и разнообразные. В содержательном плане оти единицы эквивалентны целому высказыванию. Такие единицы принято называть голойразами. Так, например,, голо-¡•¡.раза '^катачатъ в речи ребенка в этом возрасте в содержательном плане неопределенна. Она может означать, что ребенок не хочет садиться в коляску, или что хочет везти коляску сам, или что коляска грязная и ему это не нравится и т.д. Итш словак», он выражает свое эмоциональное состояние в связи с данной ситуацией. Это наиболее простои, а потому наиболее удобный способ выражения, т.к. содержит лишь указание на ситуацию как целое, привлекшую вшокуше ре deines.

Наличие голофраэ отражает важную особенность языкового раз вития ребенка: его первые речевые единицы суть высказывания, да • .же если они состоят из одного компонента и являются нерасчлзнен-ними.

Наряду с лепетными структурами оформляется и используется детьми особая группа звуковых элементов, цель которых - более полная и адекватная передача различных эмоциональных состоянии ребенка. Функционально и структурно эти единицы соответствуют междометиям (УФ> ай, ой1».

15''здесь и далее все примеры даются средством:! русской графики. Для удобства чтения гядаого текста в них не сохраняются *оивти-чзскип иск::яенгл,присущие речи детей младшего дошкольного зозрз-ста.

В этот период взрослые часто показывают детям, какие-звуки издают животные .и птицы (ворона делает^кад^ собака - гав-гав, киска - а ^акже звуковые комплексы, позволяющие" уста-

навливать контакт с животными: кыс-кыс-кыс - призыв кошки, .тпру -- возможность остановить лошадь, щяыда - подзывать цыплят. Ребенок быстро осваивает звуковые элементы этого типа, что дает основание говорить о появлении междометии.

Как видно из приведенных примеров, корни междометий лежат в звукоподражательных элементах и в непроизвольных звуковых выражениях эмоции. Однако постепенно эти единицы приобретают условный, произвольный характер и служат средством преднамеренной передачи эмоций или желания/нежелания контакта. В междометиях много субъективного, однако они имеют некоторое смысловое содержание в пределах определенной национально-языковой общности.Детские междометия выполняют следующие функции: во-первых, выражают различные эмоциональные импульсы; во-вторых, служат для установления и поддержания контакта; в-третьих, это первый языковой стереотип, используемый ребенком для преднамеренной передачи . своих эмоциональных состояний. Все это свидетельствует о начале когнитивного развития, т.к. устанавливается сам факт наличия некоторых отношений между компонентами действительности. Этот процесс начинается на деноминативной стадии коммуникации и является переходным от лепета к речи.

Приведенные факты дают основание говорить о начальном этапа формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации, где предметом-сообщения ребенка наряду с эмоциями и желанием/ нежеланием контакта становятся также и объекты окружающего мира, и определенные отношения, устанавливающиеся между ними. Наряду с этим продолжает существовать и непреднамеренное выражение эмоциональных состояний ребенка и его стремление к контакту (эмоциональный и фатичаский аспекты коммуникации^. Для этого используются те же средства, что и на доречевой стадии: непроизвольный звуко-жестово-мимический комплекс, интонация удовольствия/ неудовольствия, жест касания, сопровождающийся улыбкой или жо, напротив, жест отталкивания в сочетании с плаксивой гримасой.

Со временем у ребенка возникает потребность передавать информацию не только о своих желаниях и эмоциях (связанных с той или иной ситуацией), но и указывать на сам предмет, который привлек его внимание, или же обозначить действие и признак пре-

дмета, признак действия, а также различные связи между компонентами ситуации. Голофразы не могут удовлетворить эти новие запросы, и ребенок обращается к иным средствам, основным из которых становится языковая номинация. И это знаменует появление предметно-содержательного аспекта коммуникации в вида сообщения, а также вербальных средств его выражения.

Дифференцирование ситуации в сознании ребенка приводит к разграничению предмета и действия. Пзрвоначально между единицами, именующими предмет и действие, нет структурных различий,т.е. нет специальных словообразовательных аффиксов или чередований. Затем формируется первая языковая оппозиция: имя действия/имя предмета, где грамматически маркированным является первый член оппозиции.

Гавкать (лаять^ / гав-гав (собака^

В течение довольно длительного периода ( с 11-14 до 22-23 мес.) для обозначения действия дети используют глагол в инфинитиве. Этой языковой формой ребенок передает как значение субъективной модальности (например, гулять означает "хочу гулять", няикать - "хочу есть", спать - "хочу спать"\ так и характерис-

тику действия, совершаемого им самим или каким-либо другим субъектом или объектом (бежать означает, например,, чтЬ" бежит собака; бибикать - что гудит машина ). Параллельно с" инфинитивЬм" в этом "■возрасте'возникают формы империтива от наиболее употребительных глаголов (£ай, иди, беги, ¿¿цО.

Затем в речи ребенка возникают и начинают'' сознательно использоваться наименования предметов, грашатМвскй'оформленныб как существительные. В этих наименованиях объектов ясно прссмат ривается мотивированность их соойетствующим действием-или' состоянием. Например: гавка (собака),- ^ркаУ мяушка; мя&а. (кошка! бибика (машина \ катика (коляска')1.'

В возрасте 14-16 мес. ребейок осмыслизае?'лишь; единичные предметы, не соотнося их с какимй-ли'бо группами': наличествует представление об уникальности и неповторимости'каждого объекта действительности, который ребенок' наделяет' только ему присущим названием, как бы именем собственным: ^Абиль^- (машина^родителей!; бибика (машина друзей родителей^; гудажа (машина, сдушая'пс улице!. использование собственных'1 имен"сопряжено с определенным прагматическим удобством, т.к. позволяет липь указывать на предмет как, некоторое нерасчлененПое целое, лгсгач необходимости ву-

дего раянейЕг- свойства, игентпфкцирупзг атот прздл?.?

_ о _

определенным образом.

Постепенно от представления об абсолютной индивидгости и уникальности предмеюв ребенок переходит к обобщениям, которые в возрасте 15-18 мес. носят неопределенно широкий, всеобъемлющий характер, хотя и опираются на конкретные представления. Теперь ребенок дает одно и то же наименование весьма широкой и ёмкой группе предметов, основываясь на весьма приблизительном сходстве их внешних, чувственно воспринимаемых признаков. Одним "названием" он объединяет предметы самой разной степени общности. Так, например, апой дети называют лопатку, палку, ветку, ложку, фона-' рнык столб, т.е. все предметы, имеющие длинную, достаточно узкую часть . Однако такого рода обобщения не означают, что ребенок понимает видовую общность конкретных объектов и способен подвести их под определенный класс. Очевидно, такие наименования отражают пока лишь "образную схему", которая, по словам Ж.Пиаже, стоит на полпути между инвидным и родовым. Позже происходит конкретизация неопределенно широких обобщений и формирование первых понятий. (И соседский,и домашний, и встреченный на улице кот, и кот в мультфильме теперь называются кисаЧ

Освоив наименование действий и предметов, ребенок предпринимает первые попытки наименования их признаков. Вначале любой предмет воспринимается детьми во всей совокупности их свойств и признаков. Поэтому между наименованием предмета и признака так же, как и до этого между предметом и действием,нет никаких языковых различий. Одно и то же наименование в одном контексте обозначает предмет, а в другом признак. Ulyба-киса означает, что шуба очень мягкая и пушистая.

В первых грамматически оформленных наименованиях признаков ясно выступает их обусловленность наименованием предметов, которым присущ данный признак". Де'нное платье (светлое 1; нбчное^(тем-ное).

Постепенно в сознании детей признаки начинают мыслиться отдельно от предметов, что приводит к возникновению относительных прилагательных. Качественные возникают позднее. Освоив наименование признаков предмета, ребенок переходит к наименованию признака действия. Обычно они оформ,таится как наречия, мотивированные соответствующими прилагательными; быст£0_, весело. Параллельно появляются немотивированные наречия, обозначающие место: там, тут, туда как первые показатели ориентации в пространстве. Затем

возникают единицы, обладающие реляционными значениями, п первую очередь предлоги, а среди них та , которые имеют опору на реальную действительность (предлоги, обладающие определенным пространственным значением). Первыми появляются предлоги в, с^ затем на, под_, _над:__

Освоение языковой номинации приводит к изменению характеоа предметно-содержательного аспекта коммуникации. Предметом сообщения становятся отдельные компоненты ситуации, привлекшие внимание ребенка. У него формируется некоторая общая программа сообщения, расчленяющая слитую до этого ситуацию на субъективно более значимую и субъективно менее значимую части. Первая подлежит вербальному оформлению, вторая имеет или жестовое обозначение, или же "извлекается" из ситуации. Появляется так называемое ситуативное сообщение.

Вербализованная часть сообщения может означать: состояние ребенка-^солодно; комментарий к действию или сообщение о его результате - потерять, оторвать (дернит оторванную пуговицу'1; место действия - дом (хочет убежать домой из детского сада); объект действия - тазик (просит таз-1; цель действия - гулять (бежит на улицу).

Освоение предметно-содержательного аспекта коммуникации, а также первых языковых средств происходит в процессе общения ребенка со взрослыми. На основе дуэтной формы (см.выше 1 начинает формироваться собственно диалогическая. В первых детских диалогах ребенка со взрослым предметом сообщения ребенка являются его эмоции. Взрослый "отвечаат" соответствующими предметными действиями или стремится .привлечь внимание ребенка к предметам и действиям окружающего мира. Такие диалоги очень важны для когнитивного развития ребенка, поскольку взрослый как бы учит его вычленять действия и предметы из целостной ситуации.

Появление ситуативного сообщения несколько меняет характер диалога взрослого и ребенка. Теперь взрослый вербально предваряет свои действия и "включает" ребенка в собственно языковую деятельность. Возникающие диалоги стимулируют ребенка к овладении различными логическими отношениями, млеющими вербальное выражение. По мере развития ребенка взрослый организует диалог таким образом, что его реплики содержат новую для ребенка информацию.

На стадии появления ситуативного сообщения изменяются п усложняются (гак в плане содержания, так и в плоне вираче!г.:л цпоналышй г ,* пгдчепаспекты коммуникации. 2слк на погвч^нсс

стадии эмоциональный аспект дифференцировался только по одному (самому общему! параметру: положительное эмоциональное состояние/отрицательное эмоционалвное состояние, то теперь можно говорить о более сложной и тонкой дифференциации этих состояниГ).-радость, огорчение, страх, обида, удивление, требование, просьба. Наряду с невербальными звукоподражательными средствами выражения эмоций появляется и собственно языковое - интонация.

Постепенное освоение действительности ребенком идет по пути расчленения целостности, выделения и осознания отдельных, обособленных предметов внешнего мира, действий, а затем их взаимосвязи, • но уже на качественно иной основе, где целостность возникает как осознанное объединение компонентов внеязыковой реальности. Такими компонентами являются: само действие, объект, на который это действие (прямо или косвенно'1 направлено, субъект деятельности, признак предмета или действия.

Кожду этими гранями реальности устанавливаются определенные отношения и соответственно формируются первые суждения. Появление суждений свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующею, самую сложную стадию формирования сообщения - стадию мыеле-оформления, без которой невозможно многостороннее, полное, вэр-бально выраженное общение со взрослыми и сверстниками.

Чтобы мкелеоформление было осуществлено в полном объеме, ребенок должен: во-первых, овладеть многочисленными логическими отношениями как равноправными, так и иерархически организованными; во-вторых, отношениями количества ; в третьих, осознать свое место в акте коммуникации и себя в качестве активно действующего субъекта.

Усвоение каждой из этих категорий идет поэтапно, а во временном отношении параллельно друг другу. Му будем описывать формирование каждой из них в отдельности, поочередно. Хронологический принцип анализа материала, который имел место ранее, в данной части работы, уступает место тематическому.

Промежуточным звеном между однокомпонентными высказываниями а высказываниями с иерархически организованной структурой являются высказывания следующего типа: Там машина, иди.

Эта модель высказывания не является простым соположением слов, а представляет собой некоторую конструкцию. Такие конструк- • ции появляются в тех случаях, когда ребенок хочет обозначить: предмет и место его нахождения; действие и место его протекания;

императивное требование чего-то и действие, которое надо выполнить. В языковом отношении это один из наиболее легких типов сля-зи, т.к. реализуется соположением единиц, не гребущих :?орюобса-зования. В таких конструкциях важную роль играют указатель::!.^ ¿гесты. Ребенок как будто не, доверяет своим языковым возможностям и старается уточнить вербальное выражение жестовкм. Д&яьасйвве развитие логических отношении приводит к все большей нивелпг-озхе жестов и к переходу ребенка преимущественно на вербальный способ общения.

различные типы логических отношений обладают разной аферой соотнесенности с ситуацией действительности и в силу этого в разное время и с разной мерой трудности усваиваются детьми; более конкретные (объектные, определительные, субъектные,пространствон-но-уточнительные^ усваиваются раньше всего. Одним из способов реализации этих отношений в русском языке служит категория падежа.

При анализе усвоения ребенком падежной системы языка следует разграничивать усвоение систем падежньх значений и грамматических средств ее выражения. К падежным значениям относятся:сбт,-ект ные; , объектно-обстоятельственные, определительные и субъек-'тные/ . которые соответствуют функциям всех падежей, однако могут в них грамматически и не выражаться. Объектные и определительные значения появляются в речи детей практически одновременно, т.к. в большей степени отражают отношения между действием и объектам:) реальной действительности. Субъектные значения возникают несколько позднее, хотя ребенок вначале и употребляет наименование 1 предметов в референциальной форме. На наш взгляд, неправомерно говорить о последовательности появления отдельных падежей, которые представляют собой единство грамматического значения и способов их передачи. Думается, что сначала возникает некоторая система падежных значений, в которой няходят свое определенное ми-сто объектные, объектно-обстоятельственные и определительные значения. Система видноизманяется, когда происходит противопоставление всех отмеченных значений значениям субъектным.

Что касается способов передачи этих значений, то на перни порах они отсутствуют и используется наименование предмета в референциальной форма, что побудило некоторых иссладовааелей (A.n. Гйоздев, Н.В.УЗ-имцеБа) считать пмешигсяьинй ьадаж порзчм na.ue wv, с которого начитается уеточнис всей падежной елсега. Однако тз, что kwoo? J'OpM7 пленительного гадгжа, *уняго">ш»л:»зс гктгг'.лг т;м

падежом не является, форма именительного падежа омонимична рефе-ренциальной форме наименования: за этим псевдоименительшш на первых этапах развития по сути дела стоят значения всех падежей.

Постепенно ребенок усваивает соответствующие предлоги и флексии, значения которых до этого сформировались в его сознании. При этом раньше усваиваются предлоги как элементы, обладающие не только реляционным, но и конкретным, пространственным значением.

Нам не удалось обнаружить, флексии каких падежей (и существительных какого рода! усваиваются раньше, а. какие позднее. По нашим данным, грамматическая система падежных противопоставлений' устанавливается сразу целиком.

Освоение всех отмеченных видов связей с помощью системы падежей даст возможность ребенку конструировать полноценнее дву. и даже, трехслойные высказывания.

Переход от однословных высказываний к двусловннм знаменует качественней скачок в сознании ребенка. Он означает переход от более синкретичных единиц к более расчлененным, от неосознанных имплицитно присутствующих логических отношений к их осознанному, вепбальному выражению. Появление трехслойных высказываний - это уже увеличение количества компонентов, обусловленное как осознанием разнообразных логических.связей, так и увеличением словаря ребенка. "

У детей в возраста около двух лет наблюдаются первые ¡попытки передавать информацию о нескольких ситуациях и уясчять отношения между ними. Наиболее доступным является сообщение о двух или более ситуациях, не содержащих общих смысловых элементов. Например: Солнышко в окнах идет_,_ие^

бо голубое." Дэвольно бистро к чисто интонационному способу добавляется союзный: Еася пришел, и мы пошли гулять. Союз и долго остается единственным, выражая не только собственно соединительные, но и противительные, к сопоставительные отношения: Солнышко зышло^

Более сложными оказываются связи, передающие временные соотношения ситуаций. Время еще не мыслится ребенком как абстрактная категория. Он стремится наполнить его чувственными образами и с их помощью освоить представления о прошлом, настоящем и будущем, которые для него существуют в виде реальных фактов, или имевших место до момента речи, или, напротив, совершающихся позднее.Поэтому в детских высказываниях, выражающих соотнесенность времен-

них понятий, обязательно присутствуют такие слова, как "давно, недавно, уже, раньше" и т.д., которые употребляются не всегда адекватно реальной ситуации: Витя пришел раньше, когда Вася уже спал. Я убежал поздно, раньше того, когда дождь пошел. Папа, в пршлоымгоду^^^ Затем ребенок осознает

временное предшествование и временное следование.

Наибольшую трудность для ребенка вызывают отношения, передающие значение обусловленности одной ситуации фактами другой, в частности, причинно-следственные. Вначале ребенок просто фиксирует наличие связи между двумя неравноправными ситуациями, безотносительно к выявлению их функций, ограничиваясь, по терминологии Ж.Пиаже, простым чувством связи. А затем осваивает собственно причинную зависимость и в своей практической деятельности. Он усваивает, что вода течет, потому что открыт кран, что коляска катится, потому что ее толкают и т.д. Это наблюдается з игре - при сооружении пирамид, домиков и т.д. Когда же ребенок встает перед необходимостью анализа двух явлений, далеких от его личного опыта, то часто устанавливает причинные связи не между действительной причиной и следствием, а между двумя явлениями,сосуществующими, но не обусловливающими одно другое.

Первоначально причинность еще очень неполно осознается и выражается в речи объединением нескольких взаимозависимых ситуаций, грамматически связанных наречием¿отом." Например: Вот кран п потом он повернут, и потом вода течет в миску. Отношение, выражен-

как отношение простого временного следования, хотя по существу таковым не является: ребенок не просто подмечаем-порядок следования фактов, но и фиксирует зависимость одного состояния и действия от другого. Об этом свидетельствуют и ответы ребенка на вопросы взрослых. Так, на вопрос, будет ли течь вода, если кран закрыт, ребенок отвечает отрицательно.

Довольно скоро дети начинают выражать этот тип отношений.однозначно передавая обусловленность одного действия или состояния другим. Например: JtoвyюJroпaткyJ^aдo^^ В по-

добных высказываниях причинная связь подчеркивается и тем, что части высказывания, характеризующие причину и следствие, по-разному соотносятся с моментом речи: действие или состояние объекта, указывающие причину явления, относятся к проалогиу, а результат этого действия непосредственно к моменту речи: с велосипеда упал.

наконец, ребенок начинает оформлять причинные отношения, ксксльзул союз '^отом^^^что! Однако поначалу этот союз часто употребляется б то?, части высказывания, которая является не причиной какого-либо события, а, напротт, его логическим следствием. На-прылср: кран открыт. Несмотря на неправи-

льное, с точки зрения нормативной грамматики, употребление союза, и; вправе говорить применительно к подобным случаям об осознанности данного типа отношений, хотя недостаточный опыт затрудняет '

процесс их языкового внважения. Отдельные случаи такого употреби а

ленга союза пото_1^^что^встречаются до семи - семи с половиной лет.

Постепенно в речи ребенка появляются высказывания с причинно-следственной и целевой связями, освоение которых происходит с оперой на уже слокивпкеся отношения причинности.

Для осознания уступительных отношений ребенок должон пос-тлчъ природу противоречил и начать понимать, что существуют взаимно несогласованные явления, правила и исключения из них. Затруднения вызывают и союзы'хотя, несгга£я_на^'омонимичныо в ого сознании соответствующим деепричастиям. Уступительные отношения л способы их языкового выражения осваиваются детьми к началу школьного обучения.

"йкнм образом, различные типы логических отношений обладают разной мерой соотнесенности с ситуацией действительности, а поте,'/у в разное время и с разной мерой трудности осваивается детьми: более конкретные (атрибутивные, пространственно-уточнитель-нле! усваиваются раньше других, затем следует временные, я в последнюю очередь связи, обладающие значением обусловленности.Среди них наиболее доступными оказываются причинные и целевые, более трудными - условные и уступительные.

Освоение грамматических способов выражения связей отстает от мыслительного развития ребенка, поэтому на ранних этапах сво- ' его'развития он выражает разные типы связей одинаковыми грамматическими средствами. Вначале ребенок тытается просто аиксиро-воть наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотносительно к выявлению ее функции. Поэтому первоначально между выражением временных, причинных и целевых отношений не существует специальных грамматических различии в виде употребления определенных союзов, союзных слов и соотносительных местоимений.. Ребенок использует те же способы, что и для выражения сочинительной связи. Грамматическое оформление подчинительных связей как болко сложных и дифГсрснцировпшшх возникает поздние.

- 1С -

Интонация, возникшая на болев ранних стадиях развития ребенка, теперь становится средством выражения но только эмоционального и фатического аспектов коммуникации, но и логики расчлененности высказывания, позволяя дифференцировать утверждение, вопрос и побуждение, а впоследсгззд и более тонкие различия (на- ■ пример, вопрос с вопросительным словом и без него н т.д.Ч

Наряду с усвоением логических отношений ребенок усваивает отношения количественные. Первоначально дискретное количество представляется ребенку признаком постоянным, есть только единич-,, ные предметы (лица) - папа, мама, есть предметы, которые являются обязательно парными. Это "обычно пространственно близкие предметы, объединенные либо одной "жизненной" функцпей-глазки, ручки, либо их назначением-варежки, ботинки. Существует первоначальное множество, не делимое на едшшчт-з предметы-кегли, бусинки. В становлении количества как абстрактной категории . ^чклешш решающим является момент отделения количественных характеристик от наглядных образов конкретных предметов, Ето связано с приобретаемым в процессе онтогенеза умением ребенка, с одной стороны, выделять единичное из некоторой совокупности, а с другой, группировать отдельные предметы,

С этого момента ребенок начинает осваивать натуральный ряд чисел, который в возрасте 2.6-3 года является конечным и состоит, кок правило, из трох элементов: один, два, много. Затем ребенок осваивает порядковый счет до 10, хотя знает названия некоторых числительных п пределах 100. Возникает и "предельное число", которое обозначает для него бесконечно многое, не поддающееся счислении. По море освоения ребенком нее увеличивающегося ряда натуральных чисел предельное число изменяется. Современные дети • 4-5 лет в качестве предельных чисел используют триллионы, квадриллионы; биллионы.

Овладение представлением о количестве стимулирует развитие числа как грамматической категории. Освоенисе грамматической категории числа начинается с того момента, когда в высказываниях' ребенка появляется противопоставление едпистпениос/мноусстпенпоо для одних и тех жо наименований:.Стол-столы. Депочка-певочки.

При птом в возрасте окбло трех ^т'Т'ртмматйч^^^п^лТ'гн-рагаетсп не двумя, а тремя рядами форм: н речи ребенка отражается его прслст.чглонпо об обязательно;! парности некоторых ир'-дмс-тс'з: рог-рога ииа^ -. рога (многоЧ

- Т7 -

Затем противопоставление один-два-много заменяется бинарным противопоставлением один-много. Последнее теперь объединяет любое количество, начиная с двух. Слова " pluraüa tantum", как правило, используются в единственном числе-щипец, ножница. Постепенно дети осваивают порядкох-ый счет сначала до 20, потом до 50 и наконец до 100. Это дает им возможность узнать наименования сложных и со-■ставных числительных.

Вербальное оформление категории количества стимулирует в свою очередь и сами математические операции сложения и вычитания. В результате слова, обозначающие количество, все больше и больше теряют связь с предметами счета. 5то приводит к формированию отдельного класса слов, где понятие числа содержится уже в

самом их лексическом значении. Так возникают числительные как самостоятельная категория.•

Параллельно с отмеченными процессами Формируется осознание

ребенком своей личности, своего моста в процессе коммуникации, что выражается в освоении им системы личных и притяжательных местоимений. Вначале ребенок называет себя своим собственным именем* местоимения Я и Ты дети первоначально воспринимают как слова-названия, подобно наименованию предметов, поэтому они употребляются так, как ребенок слышит их в речи взрослых. Дети на первых порах не осознают, что выбор местоимения х i"1" 2 лица зависит от смены ролей в процессе коммуникации и изменяется с изменением речевые .ситуаций."__Mji6£0K0_Te6e^', - просит двухлетняя девочка. Усвоение специфического свойства взаимообратимости этих местоимений представляет для детей наибольшую трудность.

Из всех личных местоимений Я появляется первым, но промежуток времени между отдельными спонтанными употреблениями и осознанным' и регулярным использованием его в речи ребенка достаточно велик (от года до полутора лет1». Окончательное закрепление местоимения I лица единственного числа совпадает с моментом освоения местоимения 2 лица единственного числа, т.е. когда происходит осознание ребенком себя как активно действующего субъекта и соответственно становление способности противопоставлять себя как говорящего (инициатора и участника общения) своему собеседнику как слушающему. На этой основе формируется языковая оппозиция Я-Ты и постиг^тся взаимообратимость' этих единиц в речевом общешпГкяк выражение смены ролей говорящий - слушающий.

Затем ребенок включает в ситуацию общения людей, связанных о ним совместным действием и вместе с тем являющихся реальными участниками процесса коммуникации. Появляется инклюзивное №. 0к~ склюзквное_№_возникает позднее как результат осознания ребенком 'своей причастности к определенному микросоциуму. Эксклюзивное Мы. является специфическим языковым элементом, выражающим общность"' ребенка как говорящего с членами этого микросоциума. Далее происходит противопоставление близких ему людей группе, состоящей из нескольких чужих - оппозиция №--Ви. Первоначально ребенок употре-» бляет местоимение _Вы_ как обобщенную форму, следующую за перечислением лиц - адресатов, как будто осознает расплывчатость и неоднозначность подержания Вы и старается конкретизировать его. Позднее перечисление лиц-адресатов исчезает, и ребенок оперирует формой Вы как обращением к нескольким собеседникам и не только к "чужим" Ш'у / к "своим".

Местоимения Он, она, Оно, Они^возникают в речи детей первоначально только как указательные, обозначая неодушевленные предметы. Затем сфера употребления этих местоимений расширяется. Ими . ребенок обозначает игрушки, затем животных и в последнюю очередь лиц, не принимающих участия в коммуникации. Следует отметить, что все личные местоимения в речи детей поначалу обладают деиктическим значением. Б большей степени оно присуще местоимениям 3 лица, которые изначально являются заместителями имени и в значительно меньшей степени - лицами.

Логическая расчлененность сообщения усиливает роль вербальных средств коммуникации и увеличивает их долю в коммуникативном акте. Наряду с этим происходит эволюция и невербальных средств: появляются условные жесты, корни которых лежат в национально-культурной традиции поведения человека.

К 5-6 годам высказывания ребенка как в плане содержания,так и в плане выражения становятся бесконечно разнообразными. Эмоциональный и фатический аспекты в зависимости от конкретной коммуникативной ситуации могут или доминировать, или отодвигаться на второй план, лишь сопутствуя сообщению. Претерпевает изменения Фатический аспект коммуникации. 5й него вычленяется собственно ' -апеллятивннй, когда установление контакта требует от ребенка использования специальных речевых форм. Осваивает ребенок и средства поддержания контакта (паузы хезитации, слова-сорняки \ что до этого момента было в речи только взрослого партнера коммуникации.

Болев выраженным, чем во взрослой речи, является эмоциональный аспект, поскольку процесс приобщения к нормам поведения, требующий сдерживания эмоций, завершается значительно позже.

Интенсивное овладение сообщением в его вербальном выражении протекает в форме диалога на первых порах со взрослыми, и . значительно позднее со сверстниками, что дает ребенку возможность более полного и глубокого усвоения и самой формы. Совершенствуя диалог, он переносит эту форму общения со взрослыми на свои игрушки. Теперь ребенок организует диалог таким образом, что сам попеременно исполняет ро;п> рбоих участников коммуникации, сам производя смену говорящего и слушающего. Зто приучает его внимательно относиться к репликам собеседника, учитывать его интересы, устанавливать адекватную взаимосвязь между овонми высказываниями и высказываниями партнера, что является необходимым условием для общения со сверстниками..

Что касается монологической формы, то она возникает у детей в результате целенаправленного обучения. В первых детских монологах текстовая связанноств очень слабо выражена, и они характеризуются тематической одноплановостью. Переход от редуцированных детских монологов к расчлененным и организованным монологам взрослых происходит в тот момент, когда ребенок научается строить промежуточ: ные. единицы между отдельными высказываниями и целостным текстом. Такими единицами являются сверхфразовые единства, обладающие тематической законченностью.

Глава 17. ЯЗЦК0В0Е ТВОРЧЕСТВО И ЕГО РОЛЬ , • • В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА.

С друх лет ребенок начинает задумываться над законами языка,, которым он овладевает. Это отражается прежде всего в создании им новых слов, неологизмов, которые зачастую более точно передают смысл и вскрывают продуктивные системные закономерности. Для ребенка существует внутренняя связ£ между конкретным действием и предметом пли лицом, которое это действие совершает: пищалик, ле-тунчик, кусатик (комар'*. При всем индивидуальном разнообразии 8тих~произ1юдных в них ясно просматривается мотивированность их конкретно совершаемым действием. По такой же модели образуются и наименования орудий действия: цезок (нок\ _колоток (молоток). Менее интенсивно происходят отыменные образования имени деятеля и орудия действия.

' . Было обнаружено, что ребенок безошибочно определяет значена« »усни л«ггс.:;?, ;-.с"лл имеет дело' - пчьчро микиют гу^ствкте-

- 20 ••

льными. он однозначно определяет, что мойщик - .ато тот, кто моет, поливальщик - это тот, кто поливает и т.д.

Большая вариативность в определении значения имени деятеля бывает при отыменном образовании. В этом случае ребенок верно оп-' редедяет сферу деятельности, само же действие трактует неоднозначно, иногда прямо противоположно тому значению, которое существупт в языке:

№ащик_- тот, кто зажигает фонарь; тот, кто гасит.

Мусорщик - тот, кто сорит; тот, кто убирает.

Тюдеишж - тот, кто сидит в тюрьме; кто сторожит тюрьму.

На словообразовательном уровне можно говорить об омонимии и синонимии суффиксов. Суффикс онк/енк^ почти всеми детьми осознается как уменьшительно-ласкательный, а суффикс_ник как обозначающий деятеля. Поэтому, когда ребенок сталкивается с использованием этого суффикса в другом значении (отс/енк обозначает вместилище а суффикс ник/арник - неодушевленный предает, характеризующийся через отношение к другому предмету, он не воспринимает их в этих значениях. Для него солонка - это таленм<ая_с_ольн и ца

Детские производные существительные свидетельствуют о' том, чтб ребенок в возрасте от 2 до 5 лет, не располагая никакими сведениями о морфологической структуре слова, интуитивно производит морфологические членения, обнаруживает тонкое различие в значениях разных морфег.., выявляет наиболее продуктивные типы словообразования, конструирует такие производные единицы, в которых ярко проявляется их морфологическая структура, обусловленная семантикой. Кроме того, в организации производных ясно просматривается их зависимость от экстралингвистической ситуации, т.е. от того "фрагмента действительности", который стоит за данным языковым • образованием.

В дётском языке существует четкое противопоставление двух классов слов: мотйвирущих и мотивированных, а сама мотивация бывает очень прозрачной и легко вскрывается.

Предметом размышлений и высказываний ребенка становятся и грамматические правила. Когда он дает толкование значения способов глагольного действия, то не объясняет значения действия, а либо раскрывает его'причину, либо указывает цель, либо конечной результат'.

Пример. Толкование детьми. '

Петух-закукарекал Это он всех будит.

Значит пора вставать.

Иными словами, дети объясняют не значения слов, а предметные компоненты, т.е. элементы ситуации. Дети предпринимают попытки объяснить и значения префиксов соответствующих глаголов. При этом они воспринимают не аспектуальное значение префикса, а пространственное. услышав, что две женщины сказали о долго болевшем человеке: "Ну вот, он наконец отмучился", - девочка четырех с половиной лет спросила: "Он теперь далеко от своего мучителя?" Толкование детьми аспектуальяюПшаче^ их

правильного спонтанного употребления. Правильное толкование связано, по-видимому , с усвоением грамматики в школе.

Сознательное отношение детей старшего дошкольного возраста к языку выражается в том, что они стараются "логично" объяснить различные грамматические отступления от усвоенных системных правил. Это касается, например, слов так называемого общего рода, типа неряха, ябеда, флексия^^воспринимается как грамматический показатель женского рода, о чем ребенок и сообщает взрослым'." Это Ольга неряха, а я нерях, я же мальчик."

"~Т)душевленныа существительные среднего рода, обозначающие широкие, обобщающие понятия (дитя, животное, насекомое) трактуются детьми как объединяющие особей мужского и женского пола, а потому нейтрализуемые по роду:"Дитя - это оно. Тут мальчики и девочки вма с т а."

Собственные умозаключения делает ребенок и в отношении объяснения флексии множественного числа слов "р1ига11а tantum ". Дати ищут объяснения грамматической множественности единичного предмета в его строении, разлагая этот предмет на составные части:'^ знаю, ножницы - они, потому что у них два конца, два коль- • ца £11вд~одыГ7'воздЖ^ примеры свидетельствуют

о том, что ребенок в своих трактовках фактов словообразования и грамматики отдает предпочтение системности перед языковой нормой.

Что касается трактовки фонетических законов (членение слова на слоги), осваиваемого детьми в процессе целенаправленного обучения, то и здесь отражается интуитивное поникание детьми языковых закономерностей. Деление слова на слоги лети предваряют членением его на две части: предударно-ударную (стерневую1* и заударную .(периферийную). Каждая из этих частей обладает рядом специфических фонетических особенностей, отличающих их друг от друга.

В основу слогоделения на разных этапах онтогенетического развития дети кладут разные принципу в зависимости от ориентации

их на те или иные языковые закономерности. На самых первых этапах (от 3.6 до 5.6) в процессе слогоделения из звукового облика целостного слова дети вычленяют слоговые сегменты, суммарные' акустические характеристики которых имеют тенденцию к восходящей ' звучности. Полученные слоговые модели нечленимы функционально (деление на слоги открытого типа^ • »

пустой_ (пу - ст(5Г1 5'картоша^ {ка'-рто-шка^ ; всадник ¡вэ-са'-н'ик] Затем (от 5.6 до 7.5^ слоговые мрдели, коррелирующие прежде все-;, го с начальными морфемами слова, структурируются как определенные фонемные последовательности (деление на слоги преимущественно закрытого типа К

пустой {пу'с-тс£Г]; картошка [кар-тош-к?| ; в£аднш (фс^д-н'шГ} " ~ ~

Это происходит потому, что в русском языке границы корневых и• префиксально-суффиксальных морфем далеко не всегда совпадают с границами слоговых сегментов восходящей звучности. Поэтому, чем больше дети овладевают лексико-грамматической системой языка, тем сильнее у них перестраиваются представления о том, на какие сегменты делится звуковая структура слова. Кроме того, высокий процент слогоделения слов на слоги закр<того типа школьниками I класса связан, видимо, с овладением ими правилами переноса,которые им преподгются в течение первого полугодия обучения в школе. слогоделение двух указанных типов становится возможным преждв всего в инициальной, динамически выделенной части слова.

Дети 8-9 лет при слогоделении ориентируются на морфологическую систему языка (преимущественно морфологический принцип слогоделения'1 . Так, в фонетическом слове неслоговой предлог начинает выделяться в самостоятельный слог в 80$ случаев от общего числа слов этой структуры: к__стешц [кэ-с'т'е'-н'ф с^дзыко^ (оъ —му—зы—кс£| , а префиксы в Ъ%. Подоконник [под-о-кон-н'ик! ; да-, снуть [за^снуУП ; безупречный [б^йз^пр^'ч-не/Г] . Что касается сочетания корня и аффикса, то факты свидетельствуют о том, что' морфологическая'структура слов, содержащих префикс, и словосочетаний, содержащих неслоговой предлог, влияет на особенности слогоделения- в. большей степенй, чем морфологическая структура слов, содержащих суффикс.

Глава У. ОНТОГЬНШЧЕШШ <ШТи ЯЗЫКА И ИХ МЕСТО Б СОВРЕМЕННОЙ ЛШГВИСТШЕ

В данной главе выявляются и обозначаются черты сходства между охарактеризованными выше аспектами мыслительной и языковой деятельности ребенка и фактами исторического развития мышления и языка.

В предыдущей главе было показано, что дети в разном возрасте используют разнне стратегии слогоделения, в результате чего получаются разные модели слога. В современной речи Бзрослых но-, сителей языка все типы слогов, имевших место в детской речи, сосуществуют.

Обратимся к фактам истории русского языка. Здесь мы наблюдаем аналогичную последовательность изменения принципов слогоделения и моделей слога. Известно, что в древнерусском языке еще в дописьменный период слог строился по принципу восходящей звучности, и в языке господствовали открытые слоги, после падения редуцированных и древнерусском языке появились и закрытые слоги,т.е. открытые и закрытые слоги стали сосуществовать. Что касается современного состояния языка, то здесь наличествуют, по данным исследователей, все отмеченные" слоговые модели.

Таким образом, существование в языке взрослых не одной, а нескольких слоговых моделей, формирующихся поэтапно, соответствует тем стадиям, которые проходил язык, последовательно изменяя свои слоговые модели и .завершив это изменение наличием в современном языке нескольких типов слогов, в основе которых лежат разные 'принципы слогоделения.

Как было отмечено ранее, ребенок, осваивая языковую номинацию, начинает с наименования целостной ситуации; затем различает наименования предмета и действия, которые далее противопоставляются как существительное и глагол. Между наименованием предмета и признака также нет никаких грамматических различий, т.е. специальных аффиксов. Затем происходит дифференциация внутри этого единства и возникают прилагательные, сначала относительные, затем качественные.

Что касается истории развития русского языка, то,по данным Л.А.Потебни и Л.П.Якубинского, в доисторическую эпоху в нем не было различий между именем и глаголом. Это противопоставление появляется и становится более отчетливым по мере приближения к нашему времени, па определенной стадии развития языка различение

существительных и прилагательных было стертым. После процесса грамматической дифференциации возникли относительные прилагательные , а качественные появились позднее.

. В предыдущей части работы было показано, что при усвоении различных логико-грамматических отношений ребенок первоначально лишь фиксирует наличие связи между двумя ситуациями безотносите--льно к выявлению ее Функции. Для выражения связи как между равноправными, так и между неравноправными ситуациями использовался соединительный союз с аналогичными явлениями мы сталкивается - <. при анализе фактов истории русского языка. Известно, чгао на раннем этапе развития языка фиксировалось лишь наличие объективной связи между явлениями без-уточнения типа этой связи. Примером могут служить конструкции нанизывания в древнерусском языке, которые характеризовались отсутствием подчинительных союзов и слабой дифференциацией по значению сочинительных союзов: союз и^ например, мог выступать как в сочинительной, так и в подчинительной функции. Как отмечал Л.П.пкубинский, отношения подчинения (гипотаксис'» имеет в русском языке недавнее по сравнению с сочинением (паратаксисом1 происхождение и развитие. ' ..

Как уже было показано, при освоении категории количества у ребенка возникает число-предел, обозначающее бесконечное множество предметов. По мере овладения детьми счетом число-предел отодвигалось все дглыпв и дальше (сто, тысяча, миллион, триллион и т.д.>. Кроме того, на определенном этапе развития ребенка количество выражалось не двумя, а тремя рядами форм - один-два-мно-го, т.к. некоторые предметы воспринимались только как парные. Затем данное противопоставление заменялось бинарным - один-много. Постепенно количество становится абстрактной категорией, отделяясь от предметов счета.

В древности у людей так же, как у ребенка на определенной стадии развития,отсутствовало представление о бесконечном. Существовало и число-предел, которое заключало в себе неясное представление людей о группе предметов, превосходящей ту, относительно которой у них было точное и наглядное представление (Л.Ле-ви-Ергаь1. По мере вовлечения в числовые операции все большего количества предметов этот предел отодвигался все дальше и соответствовал представлениям о все более крупных единицах.

Древнерусский язык отражал эти представления людей о "бесконечно многом". Наименования этих представлений относились не к разряду числительных, а к разряда с:уществительт1х;тьма,ч И са-

- 25 -

ми представления людей, и их языковое обозначение менялось от века к веку. Кроме того,древнерусский язык помимо единственного и множественного знал еще и двойственное число. Ряд наименований ({родители, руки, ноги, глаза и т.д. ч всегда употреблялся в двойственном числе; другие имели специальную флексию двойственного числа при употреблении слова "два". Ьто свидетельствует о том, что язык отражал ту стадию мышления, когда количественные характеристики были не отделимы от качественных категориальных признаков.

Отделение количественного обозначения от конкретных предметов, появление отвлеченных чисел приводит к возникновению в языке особой категории - имени числительного. Наличие ее ь языке социума, как и в языке индивида, есть свидетельство сформированнос-ти абстрактных возможностей человеческой мысли, число начинает использоваться "в чистом виде" и становится, по словам А.А.Реформатского : , не предметностью, а отношением. ч

На ранней стадии развития язык ребенка характеризовался отсутствием личных местоимений, но зато располагал развитой-системой указателыщх слов. Но само их изобилие - свидетельство того, что мысль бедна общими понятиями.

Древнерусский язык, как писал Л.И.Якубинский, сохранил следы относительно позднего появления личных местоимений, которые являются видоизмененной системой этих указательных слов.

Помимо отмеченных-параллелей, в панной главе формы поведения ребенка в процессе онтогенеза сопоставляются с фактами истории развития человеческой культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ'.

В Заключении подводятся основные итоги работы.

Первыми аспектами коммуникации, возникающими на доречевой стадии развития ребенка, являются эмоциональный и фатический, которые поначалу не дифференцируются и имеют невербальное выражение.

К концу первого - началу второго года жизни эмоциональный и фатический аспекты расчленяются. В это же время возникает третий аспект - предметно-содержательный, реализующийся в виде сообщения и обслуживающийся преимущественно вербальными средствами. Это самый сложный и многоплановый аспект, формирование которого длится до 11-12 лет.

В самом начала собственно речевой стадии единственной темой сообщения являются эмоции-ребенка, а также его желание/нежелание

контакта с окружающими. Разница между эмоциональным и фатпеским аспектами коммуникации, с одной стороны, и эмоциями и фатккой кок предметом сообщения, с другой - заключается в преднамеренности выражения последних. Затем ребенок означивает конкретную ситуацию, которая по тем или иным причинам привлекла его внимание.

На следующем этапе предметом сообщения детей становятся от-' дельные компоненты ситуации. В последнюю очередь формируется сообщение в его логической расчлененности и языковой выраженности. Для этого ребенку необходимо освоить качественные и количественные отношения, а также многочисленные логико-грамматические и осознать себя как активно действующего субъекта процесса коммуникации. Все это дает возможность сформировать предметно-содержате-льный аспект коммуникации в его полном объеме.

Наряду с предметно-содержательным на этих этапах продолжают существовать эмоциональный и фатическиИ аспекты, которые в зависимости от конкретной ситуации обаяния могут или доминировать, или отодвигаться на второй план, лишь сопутствуя предметно-содержательному.

Освоение аспектов коммуникации происходит в процессе 'сбжения ребенка сначала со взрослим, а затем и со сверстниками, на первом этапе доречевой стадии (гуление'» основной формой коммуникации является-дуэт, содержащий в себе черты как будущего диалога, так и будущего монолста. Далее из дуэта вычленяется и упрочивается диалогическое начало: ребенок сообщает о своих эмоциях и желаниях,а взрослый отвечает соответствующими предметными действиями. На более поздних этапах, когда предметом сообщения ребенка становятся отдельные компоненты ситуации, взрослый в своем ответе вербалыго предваряет свои действия, как бы включает ребенка в собственно -языковую деятельность. По мере развития ребенка взрослый, как правило, ведет диалог так, что его реплики содержат новую для ребен-. ка информацию. В 'результате ребенок начинает организовывать диалог таким образом, что сам попеременно исполняет роль, обоих участников коммуникация, 'это приучает его внимательно относиться к репликам собеседника, учитывать нетождественность себе, устанавливать адекватную взаимосвязь между своими репликами и высказываниями партнера. Первоначально ребенок осваивает диалогическое общение со-взрослыми й лишь значительно позднее со своими сверстниками. Монолог, главным образом обращенный, возникает у детей сравнительно помню, к 6-7 годам, как результат планомерного к цгле-нпирпвленного обучения. Тем не менее вследствие ярко выраженного

стремления детей к "межличностным" контактам ведущей формой коммуникации продолжает оставаться диалог.

Средства коммуникации первоначально представляют собой не-расчлененный звуко-жестово-мимический комплекс, который складывается из мимических выражений, са.уоадаптивных'движений и неречевых вокализаций. При этом ведущая роль принадлежит жестово-мимическому началу, а сопроводительная - звуковому. Затем этот комплекс расщепляется, и каждая из его составляющих приобретает собственную функцию и далее эволюционирует самостоятельно. Мимика становится богаче и разнообразнее, появляются указательные и изобразительные жесты.

Звуковые вокализации доречевой стадии, попадая под воздейс твие. речи окружающих, постепенно структурируются в соответствии с законами данного языка/и на этой основе формируется фонемный состав. Переходным звеном от невербальных звуковых средств к вербальным является голоф.раза, которая представляет собой или элемент лепетной цепи, или аморфное "детское" слово, или звукосочетание типа междометий, или единицу, которая совпадает с реальным словом языка. Затем ребенок осваивает языковую номинацию, далее грамматические средства, передающие . . _ логические отношения. Он осваивает специальные языковые'средства для выражения категории качества и количества, а также передачи осознания своей личности и своего места в акте коммуникации. Далее он переходит от отдельных высказываний.к'построению целостного текста. Одним из необходимых условии для этого является умение ребенка строить промежуточные единицы, сверхфразовые единства.

С двух-трех лет дети начинают задумываться над законами языка, которым они овладевают. Предметом их размышлений и высказываний становятся конструирование новых слов, так называемых не-оюгизмое, а также собственное толкование грамматических правил.

По мере овладения языком во все более полном объеме репертуар индивидуальных невербальных средств сужается, а сами они приобретают национально-языковую обусловленность.

Проведенный анализ показал, что на начальной стадии развития ребенка аспекты, формы и средства коммуникации представляют собой, синкретические единства, в которых присутствуют те феномены, которые впоследствии станут пзагмопротивопоставленными.Так, не расчленяются вначале эмоциональный и фатический аспекты; дуэт представляет собой такую форму коммуникации, которая гокгржит б

сабе как черты будущего диалога, так и будущего монолога. Средством коммуникация является ввуково-жестово-мимический комплекс, состоящий из мимических выражений, самоадаптивных движений и невербальных звуковых вокализаций.

И, наконец, были установлены определенные параллели между некоторыми элементами развития языковой системы ребенка и йакта-'-ми эволюции самого языка.'

Апробация.работы. По теме диссертации были сделаны доклады на общесоюзной конференции "Проблемы дериватологии" (ноябрь • ; 1981 г., Пермь!, на УП Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (ишь т982 г., Москва!, на научно-методической конфепенции "¡Просодия текста" (декабрь 1982 г.,Москва!, на межвузовской научной-конференции "Деривация и история языка" (май 1985 г., Пермь!, на УШ Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (июнь -[985 г., Москва^, на Всесоюзном совещании "Исследование целого текста" (сентябрь 1986 г., Одесса!, на XI Международном конгрессе по фонетическим наукам (август 1987 г., Таллинн^, на совещании "семантика целого текста" (сентябрь 1987 г., ОдессаЧ на Есесовзном совещании "Психойинг-вистическив основа онтогенеза,при усвоении родного и иностранного языков" (февраль т988 г., Иваново!, на IX Всесоюзном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (сентябрь 1988 г., Москвп\ на Всесоюзном семинаре-совещании "Лингвистика и преподавание языка" (февраль т989 г.-, Кострома1*; положения диссертации обсуждались на научных конференциях "Ломоносовские чтения" в 1983, 1985 и 1989 гг. (Москва \ конференциях "Герценовские чтения" в 1985 и 1986 гг. (Ленинград), на заседании общества психолингвистов (май 1985 г. «Ленинград!.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. Правила слогоделения и слоговые модели.//Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. - М.: МГУ. 1977.-С. 5-20. (в • соавторства с Е.Н.Винарской и Г.М.БогомазовымЧ.

2. Способы слогоделения слов детьми разных возрастных групп и современные теории слога.//фонология.«юнетика.йнтонолоЕия. -М.: мгу. 1979.-с. 107-112. (в соавторства с Е.Н.Винарской и Г.М.Еогома-зовым!. '

3. Языковая номинация и процесс ее становления у детей.//Вест^пк МГУ.Серия филология.-1984, №6.-С.59-65. •

А'. Личные местоимения в языке детой (становление.функции,семан-

тика К//Вестник ГИГУ, серия Филология.-1986, НА.-С. 48-54.

5. Формирование логико-грамматических отношений у детей.//Уч.записки Тартусского гос.университета.Серия Methodica. №674. - Тарту , 1984.-С. 60-71.

6. О некоторых этапах онтогенетического развития речи. //Становление речи и усвоение языка ребенком. -М. :МГУ.1965.-С.З-6.

.7. О стержневой и периферийной частях слова (на материале детской речи).//Датская речь как предает лингвистического изучения. -Л.: ЛГПИ, 1987.-0.127-138.

8, соотношение сознательных и бессознательных начал .поведения на разных этапах онтогенетического развития.//Еестник МГУ.Серия филология. -1988,№1.-С. 71-'77.

9« Development of Phonological Opposition Vowel / Consonant with

Normal Children and Children with Anathria // Proceeding of the

xx срнз. v. i. - Tallinn 1987. - P. I9S - 200 (в соавторстве С Т.В.Еазжиной\

■. Ю, Освоение детьми категории падежа.//Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза^. -М. :Наука.т988.-С.48-58.'

11. Наблюдения над слогоделением в процессе речевого развития.// Начальная школа.-1980.HI.-С. 58-61. (в соавторстве с Е.Н.Винарской и Г.М.Богомазовым^.

12. Техника и осмысленность чтения.//Начальная школа,1982.-Й7.-С. 56-60.

13. Бессознательный и сознательный этапы в освоении звуковой структуры слова (на материале русского языкам.//Актуалыше вопроси структурной и прикладной лингвистики. -Ы. :МГУ. 1980.-е. 18-28. (в соавторстве с Е.Н.Винарской и Г.М.БогомазовымЧ. . "

14. Матерк&лй к библиографическому указателю по общепсихологиче ско-му и языковому развитию детей.//Становление речи и усвоение языка peflKKOM. -М. :№ГУ. 1985.-С.72-Ц5. (в соавторстве с Т.В.БазжиноЕ, С.Н«Носиковым, О.И.Яровенко^.

15. Категория количества: ее формирование в онто- и филогенезе.// Структура языкового сознания. М.:Наука.1Э&9.-С.18-30.

16. ¡Types cf Syllable bivision among Children of Different Aga Groups ana Modern Th&Oriea Regarding the Syllable // Proceeding of the ix CMS. - Oopenga^en 1978. - p. ¿23. (в соавторстве с

Ь'.Н.Вииарской к Г. М.Богомазовым'1.

' 17». Роль дьривацконяого процесса в форюфоваик' номинации.//Tes. ■¿от. 0бяес.0й8Я0Й конференции "Проблемы дерматологии", в'.п.2.-Пйрмь,Т?Ь1.-С-101-103.

18. Функции личных местоимений в речи ребенка.//Тез.докл.УП Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.-М.: Ш АН СССР. 1982.-с. 112—ИЗ.

19.. формирование различных типов интонации в речи детей от 1.6 ' до 5 лет.//Тез.докл. научно-методической конференции "Просодия текста". - M..I982.-C. I20-I2I. • •

20. The Principal and Subordinate Parts of the Word in Child Language // Proceeding of the X CPUS. - Amsterdam, 1983. - P.204

21. Значения производных существительных и некоторые способы их- t. образования в языке детей. //Тез.докл. межвузовской научной конференции "Деривация и история языка".-Пермь, J985.-C. I65-T67.

22. Влияние речи матери на эмоциональное и языковое развитие ребенка.//Тез. докл. уШ Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - м.: ИЯ АН СССР I985.-C. 183-184.

23. Особенности организации текста младшими школьниками. //Тез. докл. совещ. "Исследование целого текста". -М.,1986.-е.85. ■

24. Трудности построения устных монологических текстов младшими школьниками.//Тез.докл.совещ. "семантика целого текста". -М., . I987.-C.98. -

25. Освоение детьми способов глагольного действия.//Тез.докл. совещ."Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков". М.,1988.-С.37-38.

26. формирование категории количества в онто- и филогенезе.//Тез. докл. IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М.: т АН СССР I988.-C.103-104.

27. Монолог vs диалог на дорсчевом и начальном речевом этапах.// Тез.докл. Всесоюзного совещ. "Аспекты прагматики текста". - Днепропетровск, 1988.-С.42-43. (в соавторстве с Т.В.БазжинойЧ

28. Обучение школьников построению текста (от диалога к монологу ^ .//Тез. докл. Всесоюзного семинара-совегц. "Лингвистика и преподавание языка".'- Кострома,1989.-С.90-91.

29. О производных существительных и их творческом использовании детьми от двух до пяти лет.// Прикладные аспекты лингвистики.-М.:МГУ.Т989.-С.127-134.

30. Начальное формирование произвольных речевых навыков у ребенка с анартрией. //Прикладные аспекты лингвистики. - М. :!ДГУ. 1989-С.135-140; (в соавторстве с О.М.Носиковым и О.И.Яровенко>.

31. Онтогенез речевой коммуникации.Монография. Обт-ем Ю п.л. (в печати1!.

-эх- -