автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Становление просодической основы речи в раннем онтогенезе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление просодической основы речи в раннем онтогенезе"

На правах рукописи

ПЕТРОВА Анна Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОСОДИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ РЕЧИ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Специальность 10.02.19 - Теория языка

З і ОКТ 2013

Воронеж 2013

005536157

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет»

Научный консультант: доктор филологических наук, профессор

Величкова Людмила Владимировна

Официальные оппоненты: Лемяскина Наталья Александровна

доктор филологических наук, профессор, ФГБОУ ДПО (ПК) Воронежской области институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, заведующая кафедрой педагогики и методики начального общего образования

Цейтлин Стелла Наумовна доктор филологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», профессор кафедры языкового и литературного образования ребенка Института детства РГПУ им. А.И. Герцена

Яковлева Эмма Борисовна доктор филологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана», профессор кафедры романо-германских языков факультета лингвистики (НУК ФН)

Ведущая организация: ФГБУН Институт языкознания РАН

Защита диссертации состоится «26» декабря 2013 г. в 13.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.038.07 в Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж, пл. Ленина, 10, ауд. 85.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан «А? » С^ 2013 г.

Ученый секретарь <гг~

диссертационного совета Голицына Татьяна Николаевна

Общая характеристика работы

Исследования последних десятилетий в современной теории языка и онтолингвистике [Ахутина 2007; Барулин 2008; Винарская 2003; Исенина 1986, 1990; Казаковская 2006; Коваленко 2002; Лепская 1997; Линкер 2004; Седов 2007, 2011; Сергиенко 2008; Ушакова 2004; Цейтлин 2000, 2009; Чиршем 2000, 2004; Юрьева 2006; Bauer 2001; Bose 2004; Butzkamm 2004; Gutenberg 2001; Tracy 1991] показывают, что в ходе формирования речевой деятельности в периоде онтогенеза выделяется несколько важных ступеней, которые отражают не только языковые особенности становления речи дошкольника, но и процессы познания и осмысления им окружающего мира. К наиболее важным из них относятся процессы предикации и языковой номинации, участвующие в функционировании механизма вербализации опыта и знаний ребенка о мире. Различные уровни вербализации проходят определенные этапы своего развития; основным уровнем, разворачивающим свою деятельность первым, является уровень речевой просодии, функционирующий в качестве просодического начала или просодической основы общего процесса становления речи в раннем онтогенезе. Данный многосторонний феномен требует систематического изучения и выступает в качестве базового понятия для описания динамических свойств языка, речетворческого потенциала его носителя, механизмов познания и речевого общения.

Актуальность темы диссертации обусловлена важностью изучения просодии как базового уровня формирования и реализации в речи высказываний индивидуума; дискуссионностью многих положений и понятий интонологии, включая одно из ключевых о критериях выделении интонационных единиц; назревшей необходимостью изучения функционирования и развития просодической основы речи применительно к онтогенетическим этапам и разработки теории детской интонологии; и определяется рядом факторов:

1) интересом лингвистики и смежных с ней отраслей знания к естественной звучащей речи в процессе ее создания и понимания;

2) теоретически принимаемым многими фонетистами положением об отражении просодией речи особенностей мыслительно-языковой деятельности говорящего;

3) недостаточностью теоретической и экспериментальной разработки проблемы в целом и фактически полного отсутствия исследований функционирования просодии в спонтанной интеракции в периоде становления речи ребенка;

4) отсутствием исследований детской речи, предпринятых с позиций мультимодальной концепции интеракции.

В связи с этим в данной работе изложенные проблемы решаются с позиций психолингвистики и формирующейся когнитивно-дискурсивной парадигмы современной лингвистики, характеризующихся особым интересом к динамическим свойствам языка.

з

Объектом исследования является речь в раннем онтогенезе, которая эксплицируется в рамках психолингвистической модели восприятия и порождения речи, предполагает свою пространственно-временную манифестацию и связана с психическим развитием дошкольника.

В работе обосновывается явление «мультимодальной интеракции», которое закрепляется термином «мультимодальной интеракции в раннем онтогенезе» и вводится в научный оборот. В основе мультимодальной концепции в теории коммуникации (R. Schmitt) лежит утверждение о равноценности всех уровней модальности, о главенствующем принципе одновременности многих модальностей, имеющих целью придать социальное значение конкретной ситуации. К таким модальностям относятся просодия (фонация), вербальность, кинесика (мимика, жестика) и проксемика (позы, положение коммуникантов относительно друг друга). Принципиальная мультимодальность устной речи, т. е. чрезвычайная важность для ее функционирования и ее понимания разных каналов (модусов) информации, прежде всего, звукового и зрительного, важна для понимания порождения и восприятия речи на этапах раннего онтогенеза, на которых планирование и реализация высказываний детерминируются рядом лингвистических и экстралингвистических факторов и говорящие в спонтанных диалогических текстах прибегают для достижения своего коммуникативного намерения к разным средствам языкового и неязыкового выражения.

Предметом исследования служат механизмы и элементы процесса формирования ранней просодии речи и ее участие в становлении динамической речемыслительной системы ребенка.

Основная гипотеза работы состоит в следующем: просодическая основа речи выступает в качестве базовой категории этапной последовательности становления речи в периоде раннего онтогенеза (от рождения до четырехлетнего возраста); ее функционирование универсально и связано с когнитивно-речевым уровнем развития ребенка.

Цель работы заключается в исследовании просодической основы становления речи в раннем онтогенезе и выявлении определенных закономерностей ее развития с учетом возраста ребенка, участия просодии в развитии общения с взрослыми и сверстниками, ее роли в формирования дискурсивного мышления дошкольника.

Поставленная цель достигается в ходе решения отвечающих ей задач

исследования:

1. определить применяемые в работе теоретические и методологические подходы к изучению просодической основы речи и ее роли в становлении речевых реакций дошкольника на ранних этапах онтогенеза;

2. установить последовательность появления просодических элементов, оформляющих высказывания ребенка в процессе создания собственной речи;

3. выделить просодические константные характеристики, характеризующие речь ребенка на этапах развития речевого онтогенеза;

4. описать с применением комплексной методики наблюдения и эксперимента просодические компоненты речи детей раннего периода развития;

5. исследовать особенности перцептивного обнаружения маркеров просодии речи, обращенной к дошкольнику;

6. показать взаимодействие конкретных средств, оформляющих в коммуникации детские высказывания: а) интонации; б) невербальных компонентов; в) лексических единиц; г) синтаксических конструкций;

7. обобщить закономерности дискурсивной манифестации просодических компонентов речи и их возможности выступать показателем степени сформированности коммуникативных умений в раннем онтогенезе

Материал исследования составляют собственные аудио- и видеозаписи речи русскоязычных и немецкоязычных дошкольников, детей-билингвов (русско-немецкоязычных дошкольников): время длительности записи видеосъемки - 20 часов, аудио-записи - 15 часов); использовались данные корпуса немецкой детской речи института немецкого языка г. Мангейма (Германия) и русской детской речи центра онтолингвистики под руководством С.Н. Цейтлин при РГПУ им. А.И. Герцена. Материал исследования представлен 3000 высказываний разноязычных детей, из которых 2000 единиц отобраны из собственных магнитофонных и видеомагнитофонных записей, выполненных в семьях и детских садах России и Германии; 1000 единиц взято из дневниковых записей отечественных и зарубежных лингвистов, психологов, психолингвистов. Общее количество участников эксперимента - информантов-дошкольников составляет 110 детей, среди которых: а) 9 русскоязычных и 8 немецкоязычных; запись речи проводилась в домашних условиях (частично -RH. Горелов, М.И. Солнышкина, К. Менг, К. Хоммель) (гг. Волгоград, Саратов, Казань, Мангейм); б) 35 русскоязычных детей; запись велась в дневных группах яслей и детского садика (г. Волгоград); в) 6 немецкоязычных детей; запись общения осуществлена в дневной группе детского сада г. Мангейма); г) 2 русско-немецкоязычных ребёнка; запись актов коммуникации и соответствующая видео-съемка организована К. Менг и проведена в домашних условиях.

Методологическими основами диссертационного исследования послужили положения и концепции, развиваемые в отечественной и зарубежной психолингвистической школе по проблемам связи языка и мышления, моделей порождения речи [Ахутина 2007; Барулин 2008; Валлон 1956; Выготский 1996; Горелов 1974, 1986, 2003; Жинкин 1998; Залевская 2005; Леонтьев 1989, 1996, 1997; Линкер 2004; Сахарный 1989, 2004; Седов 1997, 2004, 2007, 2011; Сепир 1993; Слобин 1984; Слонов 1986; Хомский 1972; Узнадзе 1997; Ушакова 2004; Чейф 1975; Черниговская 2008; Шахнарович 1995; Bauer 2001; Gutenberg 2001; Leonhard 1972]; о языковой прогностике [Кретов 2012]; в рамках деятельностного направления усвоения родного языка детьми в онтогенезе [Абакумова 2009; Бельтюков1973; Богомазов 2005; Гавриленко 2009; Гвоздев 1948, 1961, 1981, 1999; Горелов 1974; Исенина 1986,

1990; Казаковская 2006; Коваленко 2002; Лепская 1997; Ляксо 2004; Менг 2009; Негневицкая 1981; Протасова 2004, 2005, 2009; Тонкова-Ямпольская 1968, 1976; Цейтлин 1989, 2000, 2009; Чиршева 2000, 2004; Юрьева 2006; Bateson 1975; Biere 1973; Bose 2004; Butzkamm 2004; Clahsen 1982; Ferrier 1985; Grimm 1973; Lübbe 1984; Meng 1991, 2007; Ramge 1976, 1993; Slobin 1977; Stern 1965; Tracy 1991]; с позиций изучения детской речи в психологии [Бельтюков 1988; Брунер 1984; Величковский 2006; Винарская 1987, 2003; Изард 2003; Ильин 2002; Лурия 1998, 2002; Пиаже 1967; Сергиенко 2008; Узнадзе 1997]; в аспекте теории восприятия речи и изучения ее просодии [Блохина 1982; Болинджер 1972; Бондарко 1977; Величкова 1987, 1989, 2007, 2009; Венцов 2003; Вишневская 1997; Златоустова 1987, 1996; Касевич 1983, 1990; Кодзасов 1985; Кривнова 2007; Потапов 2004; Потапова 1986, 1998, 2006; Прохватилова 1999; Светозарова 1970, 1982; Торсуева 1996, 2001, 2004, 2009; Фомиченко 2005; Щерба 1963; Ягунова 2009; Янко 2008; Lötscher 1983; Möbius 1993; Selting 1993, 2000]; в рамках теории и моделей коммуникации [Винокур 1993; Кашкин 2007; Карасик 2000, 2002; Кибрик 2004; Клюев 1998; Конрад, 1980; Макаров 2003; Митягина 2007; Шамне 2004; Шаховский 1998; Якубинский 1986; Bergmann 1981; Sacks 1974; Schegloff 2000]; в исследовании мультимодальной концепции интеракции [Schmitt 2004, 2007, 2010, 2012]; с точки зрения участия невербальных средств в актах коммуникации [Горелов 1980; Крейдлин 2004; Лабунская 1999; Меграбян 2001], в рамках развития нейролингвистического подхода в изучении речи [Л. Я. Балонов, В. А. Деглин, 1976; Черниговская, 1984].

Методы исследования. Обоснованность полученных результатов определяется использованием комплексной методики исследования. В качестве общенаучных применяются описательный метод, который включает приемы классификации, систематизации, интерпретации и обобщения языковых фактов, а также метод количественных подсчетов; при фиксации речи детей применялись методы: а) наблюдения, включая синхронное описание невербальных компонентов общения и поведения партнеров по коммуникации; б) эксперимента с приемами аудио и видео-отображения и транскрибирования полученного материала; в) аудитивного анализа с целью выяснения степени достоверности - конгруэнтности инструментального тестирования. Для определения когнитивно-речевого уровня детей проводился ряд экспериментов, включая пилотажно-ассоциативный в сочетании с приемами моделирования языкового материала. Сбор данных о ребенке, окружающей его среде и характере речи производился приемами анкетирования родителей, интервьюирования воспитателей детских садов, а также объективно (тестирование). Для экспликации функционирования просодической основы в раннем онтогенезе в процессе коммуникации применялся дискурс-анализ. Изучение просодии речи раннего онтогенеза потребовало использования метода акустического тестирования высказываний с привлечением компьютерных программ "Pitch", "MedaV" (версия 3.31) и "Signalyze".

Исследование мультимодальной интеракции осуществлялось с помощью методики видеоанализа и этнометодологического метода.

Научная новизна исследования обусловливается следующим:

- осуществлено многоаспектное изучение становления и развития просодии раннего онтогенеза, функционирование которой рассматривается в деятельностной перспективе, с учетом современных представлений о механизмах речепорождения в целом;

- разработаны и апробированы новые методы комплексного исследования языкового и внеязыкового материала, позволяющие подробно изучить поведение ребенка в диалоге с взрослым и сверстником, построить просодические модели речи дошкольника на ранних этапах его развития, обнаружить явления, связанные с существованием нарушенной коммуникации в онтогенезе и выявить роль просодии в констатации данного феномена;

- построен метаязык для описания структурных компонентов дискурса в раннем онтогенезе, характеризующий речевые возможности, интенции и намерения дошкольника в период формирования его коммуникативных умений;

- предложены динамические модели мультимодальной интеракции и просодические модели речи раннего онтогенеза;

- установлен мультимодальный слоговой код, характерный для протоинтеракции раннего периода онтогенеза;

- выявлены универсальные коммуникативные тенденции, свойственные дискурсу ранних этапов онтогенеза и выражающиеся в развертывании квазикоммуникации, основная единица которой - минимальное диалогическое единство (МДЕ) - способна манифестироваться просодически;

- построена концептуальная модель становления речи в раннем онтогенезе, основанная на первоначальном развитии просодических языковых категорий

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке целостной психолингвистической концепции просодической основы становления речи на этапах раннего онтогенеза, которая включает: а) содержание, структуру и функции просодии в онтогенезе; б) обнаруживает закономерности, механизмы и модели своего функционирования на начальных онтогенетических этапах. Обоснована необходимость изучения формирования просодической основы речи дошкольника в совокупности с другими уровнями лингвистической и нелингвистической природы. Расширены рамки теоретических представлений об общей тенденции развития ребенка, выражавшейся последовательностью: «от действия к мысли (А. Валлон) - «от мысли к слову» (Л.С. Выготский), путем дополнения схемы отрезками впереди («от наблюдаемых действий взрослых к собственным действиям») и сзади («от понимания речи взрослых к собственной мысли и собственному слову»).

Практическая значимость. Теоретико-методологические положения и материал диссертации могут использоваться в учебном процессе при чтении вузовских курсов общего языкознания, введения в германистику, фонетики и

фонологии, спецкурсов по психолингвистике, теории коммуникации, социологии и лингвистической географии, дискурсивной лингвистике, мультимодальной интеракции, на практических занятиях по иностранному языку, в том числе в дошкольных учреждениях, для решения прикладных задач в области лингвистических экспертиз, а также логопедических курсах.

Положения, выносимые на защиту

1. Диалог представляет собой сложный процесс обмена информацией, который выражается в том, что его отдельные блоки передаются одновременно лингвистическими и нелингвистическими средствами, образующими комплекс модальных уровней коммуникации или модальностей, к которым относится, помимо вербальности, просодия, кинесика, проксемика; единицы данных уровней способны заменять вербальную коммуникацию в конкретном речевом акте и выступать полноправным информационным каналом в речевом воздействии.

2. Основная динамическая модель общения - минимальное диалогическое единство (МДЕ), предполагающее схему поэтапной вербальной подачи и поэтапного восприятия информации, стимул (S) —> реакция (R), -претерпевает видоизменения, выражающиеся в том, что тема способна передаваться одновременно несколькими модальностями. Принцип последовательности, лежащий в основе МДЕ, заменяется на принцип одновременности. Комплексная модель диалога, более устойчивая к помехам, характерна для ранних этапов онтогенеза и является первоначальной моделью общения взрослого и ребенка.

3. В каждом возрастном периоде существует своя интонационная модель с присущими ей параметрами длительности (Т в мс), частоты основного тона (Fo в Гц), интенсивности (I в дБ), характеризующаяся по мере развития речи утратой высокочастотных составляющих (Fo) и длительности (Т гласных интонационных центров и в целом фразы) для возраста: до двух лет - Fo: 600-700 Гц; Т до 400 мс ; от двух до 3.5 лет - Fo 350-500 Гц; Т - до 200 мс; от 3.6 и далее - Fo до 400 Гц и Т до 150 мс. При этом в одной произносительной единице (слого-слове или полносоставной фразе) дошкольника присутствует одновременно несколько интонационных центров, являющихся квазицентрами, подкрепленными и энергетическими параметрами.

4. Обнаруженные значения частоты основного тона голоса (Fo), волнообразное движение тона в гласных ИЦ, Т ядерных слогов, а также гласных пред- и постцентров, резкая смена диапазонов Fo, замедленный темп произнесения фраз, продолжительные паузы констатируют наличие эмоциональной компоненты в высказываниях детей. По достижению возраста 4,0-4,6-5,0 лет происходит постепенная утрата сильной экспрессии.

5. Детская речь отличается несформированностью и двумя существующими тенденциями, переплетающимися между собой и противостоящими друг другу: 1) дефицитом языковых средств: когнитивные способности выше актуальной речевой компетенции; 2) механическим усвоением речи взрослых: многие единицы употребляются, но не (не вполне)

осознаются; фиксируется легкое овладение поверхностной структурой лингвистических опор, а не их семантическим наполнением; способ овладения глубинными структурами в тесной связи с поверхностными формируется в более позднем онтогенезе после трех-четырехлетнего возраста. Данные особенности характерны для эволюции просодической основы в онтогенезе.

6. Элементы диалогических единств - реплики, представленные в качестве квазикоммуникативных реплик, к ним относятся как вопросы, так и повествования, отличаются от обычных по своей прагматической направленности, функциям и интонационному выражению, относятся к кругу коммуникативных неудач или являются моментами языковой игры и свидетельствуют о положительных / отрицательных эмоциональных состояниях дошкольника.

Апробация работы. Теоретико-методологические положения и результаты диссертационного исследования докладывались на научных симпозиумах и научно-практических конференциях различного уровня в том числе международных: «Проблемы детской речи» [Санкт-Петербург, 1992], «Мир ребенка и его язык» [Санкт-Петербург, 1993], «Язык. Сознание. Этнос. Культура» [Москва, 1994], «Общество, язык, личность» [Пенза, 1996], «Klangsprache im Fremdsprachenunterricht» [Воронеж, 1998], «Социальные варианты языка» [Нижний Новгород, 2003], «Язык и культура» [Москва, 2003], «Детская речь как предмет лингвистического исследования» [Санкт-Петербург, 2004], «Русская и сопоставительная филология: состояние и перспективы» [Казань, 2005], «Детское двуязычие» [Санкт-Петербург, 2005], «Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности» [Москва, 2006], «Язык. Культура. Коммуникация» [Волгоград, 2006], «Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей». [Орел, 2006], «И. А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы теоретического и прикладного языкознания» [Казань, 2006], «Проблемы онтолингвистики - 2007» [Санкт-Петербург, 2007], «Прагмалингвистика и практика речевого общения» [Ростов на Дону, 2007], «Проблемы онтолингвистики» [Санкт-Петербург, 2008], «Язык - Сознание - Культура - Социум» [Саратов, 2008], «Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты» [Москва, 2009], «Проблемы онтолингвистики - 2009» [Санкт-Петербург, 2009], «Язык и мысль: традиции и новые парадигмы [Ярославль, 2009], «Язык. Дискурс. Текст» [Ростов на Дону, 2010], «Интеграционные процессы в коммуникативном пространстве регионов» [Волгоград, 2010], «Онтолингвистика - наука XXI века» [Санкт-Петербург, 2011], «Коммуникация. Мышление. Личность» [Саратов, 2012], «Проблемы лингвистической прогностики» [Воронеж, 2012]; на международном семинаре по методологии исследования мультимодальной интеракции «Videogestütze kontrastive Interaktionsanalyse» [Mannheim, Deutschland, 2012]; внутривузовских научных конференциях в Волгоградском государственном университете, обсуждались на заседании кафедры немецкой филологии ВолГУ, на заседании научно-методического центра фонетики факультета романо-германской филологии Воронежского государственного

университета, на заседании кафедры немецкой филологии Воронежского государственного университета.

По теме диссертационного исследования имеется 77 публикаций, общим объемом - 45,15 п.л., в том числе 1 монография, 1 коллективная монография и 14 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Диссертация соответствует специальности 10.02.19 — Теория языка.

Основное содержание работы

Во Введении формулируются актуальность, объект, предмет, цель, задачи, методологические основы исследования, описывается материал и методы анализа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические основы изучения просодии и коммуникации в раннем онтогенезе» обобщаются междисциплинарные аспекты изучения становления просодической основы речи на этапах раннего психического развития дошкольника с точки зрения моделей восприятия и порождения речи, единиц понимания речи, «глубинных» и «поверхностных» структур при производстве высказываний на разных этапах онтогенеза - в психолингвистике [Т.А. Ахутина, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Т.Н. Наумова, И.Н. Горелов и др.]; как компоненты «функционального базиса речи», составляющего основу языковой компетенции в онтогенезе, в процессе эволюции которого наблюдается своеобразная «микродиахрония» - повторение филогенетических фаз развития, и теории установки [И.Н. Горелов, К. Leonhard, Л.Р. Обухова, E.H. Панов, К. Прибрам, Д.Н. Узнадзе, Л.А. Фирсов и др.], с позиций моделей коммуникации, психолингвистической модели становления отдельных видов высказываний ребенка и базисных показателей процесса усвоения языка и речи - в психологии развития речи и теории моделей коммуникации; как подуровня языковой способности или сверхсегментного подуровня языка с надстроечными фонетическими элементами, действующими дополнительно к фонемному составу языка [Л.Р. Блохина, Л.В. Бондарко, Л.В. Величкова, A.B. Венцов, Г.М. Вишневская, Л.В. Златоустова, В.Б. Касевич, C.B. Кодзасов О.Ф. Кривнова, В.В. Потапов, Р.К. Потапова, Н.Д. Светозарова, И. Г. Торсуева, Т.Е. Янко и др.] - в лингвистике; через призму онтогенеза языковых и речевых операций при одноязычии и многоязычии в детской коммуникации [О..В. Абакумова, Т.В. Базжина, Г.М. Богомазов, А.И. Гавриленко, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, В.В. Казаковская, H.A. Коваленко, H.A. Лемяскина, Е.Ю. Протасова, К.Ф. Седов, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.] - в онтолингвистике.

Обзор междисциплинарных и лингвистических отечественных и зарубежных исследований просодической основы становления речи в разные периоды онтогенеза позволяет констатировать факт наличия раннего интереса

ученых к проблеме восприятия звуковой оболочки слов взрослых в актах их коммуникации с дошкольниками с одной стороны, с другой, не менее важным является и процесс оформления собственных речевых продукций различными видами интонаций.

Следующие теории важны:

- теория врожденных знаний, где важный тезис - решающая роль языковой способности, которая выступает как наследственно и генетически обусловленная [ранее Н. Хомский, К. Лоренц, И.Н. Горелов; сейчас С. Линкер, A.B. Венцов, П.П. Гаряев];

- структуралисты и детская речь [Р. Якобсон]: закономерность освоения фонем объясняется стратифицированной структурой фонологической системы естественного языка;

- теория внешних факторов Ж. Пиаже, которая противоположна теории врожденных знаний, и в которой разводятся понятия генетической основы интеллекта и речи;

- социально-прагматическое направление с опорой на закономерности взаимодействия ребенка с матерью и смены ролей в процессе такого взаимодействия [Дж. Брунер, R. Tracy, Chr. Steinsträter, В. Reimann];

- от теории моделей порождения речи [сначала A.M. Шахнарович], в которой этапы языкового развития ребенка сравниваются с моделями порождения речи и в которую И.Н. Горелов включает невербальные компоненты на всех стадиях, что подтверждает и Е.И. Исенина, когда исследует сложные вербально-невербальные комплексы в протокоммуникации;

- когнитивное направление в психологии речи [Е.А. Сергиенко] с положениями о непрерывности когнитивного развития, «речевого взрыва» и отсроченной имитации.

Все направления признают комплексность факторов, влияющих на становление речи дошкольника, будь то факторы наследственные или социальные.

В исследованиях усвоения звуковой оболочки слов и в целом высказываний отмечается, что интонация формируется поэтапно [Н.Ю. Бахтина, E.H. Винарская, А.И. Гавриленко, H.A. Коваленко, A.A. Петрова], увязывается с жестовой теорией коммуникации, где невербальные вокализации сочетаются с жестом, а затем и со словом [Е.И. Исенина], и при этом становится возможным утверждение о выполнении интонацией различных функций в рамках эмоционального (первичного) и коммуникативного аспектов.

Не разработанным остается следующее:

- исследование интонации детской речи в раннем онтогенезе как специальной области изучения в эксперименте и, соответственно, фиксируется лакуна о частотных интервалах детского голоса;

- не изучены лингвистически и психолингвистически релеваншые функции акустических параметров длительности (Т) и интенсивности (I) звучания, находящие свое отражение в речевом сигнале в периоде становления речи;

- не изучено развитие просодии в раннем детском дискурсе в диадах «взрослый - ребенок», «ребенок - ребенок»;

- отсутствуют научные работы по мультимодапьной интеракции в раннем онтогенезе.

Данные предпосылки обусловили необходимость проведения ряда исследовательских мероприятий. Считаем, что, при изучении становления просодии речи в качестве основы развития и усвоения языка в раннем онтогенезе, необходимо исходить из следующих позиций:

а) о возможности двух подходов к изучению детской речи: в ракурсе сложившейся языковой системы взрослого индивидуума и отношения к языковой системе ребенка, которая обладает определенной степенью автономности в целях удовлетворения собственных коммуникативных потребностей [С.Н. Цейтлин];

б) фонетическое развитие речи детей проходит несколько этапов [E.H. Винарской, Г.М. Богомазов]:

1) период дофонетических универсалий (крики новорожденных, гуление, лепет);

2) период фонетических образов и жестов (паралингвистические средства эмоциональной выразительности);

3) период фонетических представлений (номинативная и предметно-ситуационная речь);

4) период фонематических обобщений языка (фонематически структурированная устная речь, письменная речь, чтение и письмо).

В качестве базовых при изучении становления просодии детской речи на разных этапах онтогенеза применялись теории восприятия речи, а также собственные положения как то: восприятие интонации опережает понимание речи и не обязательно связано с предметной деятельностью самого ребёнка, поскольку детская речь ситуативна и понимается ребёнком в связи с реальной ситуацией на всем протяжении раннего и части средне-раннего онтогенеза; общую тенденцию развития ребенка, выражаемую последовательностью: «от действия к мысли (А. Валлон) - «от мысли к слову» (JI.C. Выготский), необходимо дополнить отрезками впереди («от наблюдаемых действий взрослых к собственным действиям») и сзади («от понимания речи взрослых к собственной мысли и собственному слову»), но нельзя утверждать, что понимание речи ребенком наблюдается в возрасте до 1 года, поэтому реакцию на интонацию следует понимать в данном возрасте как предречевое поведение и как «предпонимание» речи; необходимо различать следующие базисные квалификаторы процесса усвоения языка и речи - фонетико-фонологические, прагматические (первый уровень), семантические, морфолого-синтаксические, дискурсивные, прагматические (второй уровень), орфографические (первый уровень), орфографические (второй уровень); в основе «зоосемиотической речи» ранних этапов онтогенеза лежит мелодический элемент, который формирует первичную протоинтонационную систему; просодический подуровень является подуровнем языковой способности, оформляющимся

первоначально у индивидуума, и выполняющим затем сопутствующую роль при формировании фонемного состава языка в раннем онтогенезе.

С другой стороны, были разработаны свои исследовательские шаги с целью предложения тезиса о просодической основе как базисе становления речи в раннем онтогенезе.

Первый этап работы был осуществлен при изучении запроса информации в рамках разработки модели становления вопроса в онтогенезе.

Первыми исследовательскими шагами в этом направлении являлись:

1. сбор материала - аудио и видеозаписей - речи детей с использованием различных методов, инициирующий запрос информации ребенком;

2. проведение пилотажно-ассоциативных экспериментов с целью выяснения уровня когнитивно-речевого развития детей;

3. осуществление аудитивного и инструментального анализа детских вопросительных высказываний.

Изучение конкретных ситуаций общения и изучение речевой деятельности ребенка в целом выявило необходимость проведения второго этапа работы, который был осуществлен посредством нескольких исследовательских мероприятий:

1) изучение концепции мультимодальной интеракции и преломление ее положений на этапы раннего онтогенеза;

2) осуществление детального описания нарушенной коммуникации, ее мотивов и статуса реплик ребенка; здесь же было проведено инструментальное тестирование просодических параметров детских высказываний, независимо от их коммуникативной направленности.

Результаты первого этапа работы изложены во второй главе диссертации, результаты второго этапа работы представлены в третьей главе диссертационного исследования

Во второй главе «Роль просодической основы в становлении речи на этапах раннего онтогенеза» анализу подвергаются просодические параметры высказываний дошкольников. Среди наиболее значимого выявлено следующее.

Просодия способствует включению ребенка в ранний протодиалог и раннюю протоинтеракцию (начиная с четвертого месяца), которая представляет собой совместную или попеременную вокализацию, имитацию звуков, тональных высот и тембральных характеристик. Ранние диалоги протекают на просодическом уровне и обнаруживают определенные ритмические рисунки.

Речь взрослых, обращенная к дошкольнику (Ammensprache, Motherese, Baby talk), вплоть до третьего года жизни оформлена особыми просодическими маркерами, которые не фиксируются в речи взрослых носителей языка, к таковым относятся повышенная эмоциональность, долгие или сверхдолгие паузы, большой разброс тоновых величин, часто повторяющиеся речевые образцы и высокий речевой регистр.

В течение первого года жизни дети начинают различать границы фраз и предложений; с шести месяцев они используют глобальный интонационно-

ритмический контур высказывания для его опознания; а с девяти месяцев чаще реагируют и предпочитают фразы с корректной постановкой пауз.

Просодия помогает ребенку фиксировать глобальное распределение элементов внутри высказывания (фокус и фокусные проекции), что ведет впоследствии к усваиванию порядка слов.

Мы обнаружили следующее:

В речевых продукциях детей двух-трех летнего возраста присутствуют почти все интонационные типы вопросов, функционирующих в речи взрослых. Структуры интонационной огибающей всех классов вопросов взрослого и ребёнка в чертах совпадают, но имеют ненормативный характер. Интонация детских вопросов в возрастном интервале 2.0-3.6 носит имитационный характер и приближается по своим параметрам (Ро, I, Т) к эмоциональным высказываниям взрослых. Период 4.0—4.6 является переломным в овладении интонацией, после чего к концу среднего и началу старшего онтогенеза она достигает определённой степени автоматизма и ярко выраженная эмоциональность исчезает. Осознанное ее употребление связано с развитием когниций дошкольника и формируется совместно с совершенствованием когнитивно-речевых возможностей детей.

В вопросах и констатациях детей раннего и средне-раннего онтогенеза фиксируется первоначальная Т — Я - структура; И. выделяется Бо шах., Т и I гласного ядерного слога.

Модель становления интонации вопроса в возрасте 2.0 - 5.0 независимо от языков носит универсальный характер; отличия затрагивают только области тех дифференциальных признаков, по которым и разграничиваются фонологические системы языков.

Полученные данные явились результатом экспериментального изыскания среди младших дошкольников.

На 1-м этапе были сформированы возрастные группы детей (первая цифра обозначает год, вторая месяц ребенка):1) 1.6 - 2.6./2.9 — количество детей -24; 2) 3.0-3.6 - 26; 3) 4.0-4.6 - 23; 4) 5.0-5.6. - 20; 5) 6.0 - .23.

1-й этап эксперимента - осуществление записи речевых продукций детей выделенных групп и транскрипция полученного материала.

Во время эксперимента использовались 3 ситуации: игра в лото, беседа по книжке с картинками, разговор на свободную тему. Выделялись 3 вида общения: «экспериментатор / взрослый - ребёнок», «родители / взрослый -ребёнок», «ребёнок - ребёнок».

Второй этап эксперимента включал: а) аудитивный анализ; б) акустический анализ интонации высказываний, выбранных из названных ситуаций общения.

Аудитивный анализ состоял в следующем:

Было образовано две группы аудиторов (по 20 человек - носителей русского и немецкого языков в каждой: студенты, аспиранты, преподаватели ВУЗов России и Германии). Общее количество участников эксперимента - 40:

из них 30 (по 15 человек из каждой группы) представляют собой так называемых «наивных слушателей», 10 - преподаватели - фонетисты.

На 1-м этапе аудиторы определяли коммуникативно-модальную направленность предложенных высказываний; 2-й этап включал определение направления интонационной огибающей и частотного диапазона фраз по типу: низкий, средний, высокий; на 3-ем этапе определялись интонационные центры (ИЦ) фраз, синтагматическое членение (наличие / отсутствие), паузы и акцентуируемые слоги. Высказывания оценивались: глобально (деклинация); локально (акцентуирование); с точки зрения функциональной эквивалентности (коммуникативная направленность).

Анализ сравнения тоновых рисунков (глобальная деклинация) и аналогичных конструкций взрослых выявил их относительное совпадение (совпадало общее направление движения тона).

Отличия графических изображений мелодик детских и взрослых высказываний состоял в том, что около 70% аудиторов располагал детские вопросы в средне-высоком регистре, вопросы взрослых в нейтрально-среднем или низко-нейтральном регистре. Впоследствии проведённый инструментальный анализ обнаружил высокий средний частотный параметр детских фраз.

Все приведённые тестируемые единицы представляют собой одно- дву-трёхсинтагменные фразы: в односинтагменных наблюдается внутрисинтагменные темпоральные паузы (однако, не всегда перед ремой). В двух- трёхсинтагменных высказываниях границы между синтагмами либо слабо выражены, либо, если присутствует основное синтаксическое членение, выделяются интонационно (через паузу). В целом, в характере отличия паузациии речи детей и взрослых можно отметить следующее: если в речи взрослых носителей как русского, так и немецкого языков присутствуют паузы хезитации и их хезитационные фонации (э, hm и др.), паразитарные (или хезитационные и диалоговые поддержки) включения «вот, ну, так сказать, значит, hm, na, ah, aha, oh, au, ja, gell», синтагменные «weißt du, verstehen Sie, oder was, oder wie, oder doch, oder nicht, klar, okey, verstanden, jaja, tja, genau, eben, nicht wahr» и др., то у детей указанные элементы появляются на старших стадиях онтогенеза, а до этого наблюдаются удлинённые недыхательные паузы, т.е. паузы поиска конкретной лексической единицы и персеверация (застревание) в виде повторений слова, начального слога или начальных гласных или согласных фонем, здесь может присутствовать чрезвычайно длительная пауза (до 1,030 мс), заполненная кратковременным согласноподобным звуком, представляющим начальный консонант лексической единицы.

Акустическая обработка высказываний детей (тестирование проводилось в лаборатории фонетики Трирского университета на компьютерах «Microspeechlab.MSL» и «Spectro 3000» («Medav» версия 3.31) с привлечением компьютерных программ "Pitch", "Medav", а впоследствии и "Signalyze") позволила определить интонационные модели в детской речи.

Акустический анализ материала учитывал среди других следующие параметры: уровень Fo (МОГ - частота основного тона голоса) фразы и отдельных ее участков; локализация Fo min., Fo max. во фразе; локализация Fo max. в пределах ядерною слога; направление движения Fo на различных участках фразы; диапазон Fo фразы; средний уровнь Fo; локализация Т min. и Т max. во фразе; Т ядерною слога; локализация I min. и I max. во фразе; I ядерной» слога.

Приведем пример.

В качестве иллюстрации предлагаются интонационные графики вопросительного высказывания "Wo ist die Eichc?" (возраст 3.4 года), представленный в следующих ракурсах.

Грамши /. Речевой сигнал и частота основного тона голоса (Fo) НИ: ШЯ SK ІНШІЇ: I_ I С J

• О і ІІ Л К ( І2 і л * :: «

rrtTIJTICS

112s

-J ІІ

КОШ; IM

ШЛЇ

tri) МКШІ DLL Mil (R1 MttLKI МИЮ NT* IMrUMn)

График 2. Речевой сигнал и интенсивность (!)

Интонационные параметры фразы следующие: Т всей фразы » 2. 982 s; Fo min. « 301 Hz; Fo max. a 523 Hz; Fo med. »415 Hz; I min. » 1 o.e. (основная единица); I max. « 1656 o.e.

В данной фразе можно выделить три интонационных центра (ИЦ): ist,

Eiche.

■ ИЦ 1 - с (главно)ударной гласной <i>: ИЦ по Fo: Fo min. - 301 Hz (38)/ Fo max. - 523 Hz (56)

■ ИЦ 2-е главноударным дифтонгом <Ei> ; ИЦ по Fo: Fo min. - 371 Hz (101 фрейм по графику)/ Fo max. - 522 Hz (141)

■ ИЦ 3-е (главно)ударной гласной <е>: для нормы - заударный гласный; ИЦ по Fo: Fo min. - 356 Hz (169)/ Fo max. - 472 Hz (186)

Интервал подъема Fo в ИЦ 2 составляет 151 Hz и характеризуется большой длительностью звучания, что составляет 0.600 s. Интонационная кривая плавно изменяет свой контур. В норме данный ИЦ имеет главное ударение в высказывании. Однако здесь наблюдаются еще два ИЦ (1 и 3), которые в норме не получают ударений.

Интервал увеличения Fo в ИЦ 3 равен 116 Hz; Т звучания гласного составляет 0.255 s. Интонационная дуга относительно ровно поднимается вверх, но по сравнению с ИЦ 2 не имеет большой кривизны.

Интервал увеличения Fo в ИЦ 1 равен 222 Hz; длительность звучания гласного составляет 0.270 s. Интонационная кривая имеет скачкообразный характер.

Значения I в ИЦ 2 - 1656 o.e.; в ИЦ 3 - 1361 o.e.; в ИЦ 1 - 1568 o.e.

По данным акустического тестирования вопрос "Wo ist die Eiche?" является трехвершинной единицей, параметры вершин которой по Fo и I сходны; заядерный слог ИЦ 3 <е> при этом получает почти равное по силе звучания с ИЦ 1 ударение, что в норме не наблюдается. Все ИЦ характеризуются волнообразным, направленным вверх, движением интонационной кривой, что придает фразе напряженный и экспрессивный оттенок. Суммарное прохождение интонационной огибающей — повышающееся. При нейтральном произнесении данная речевая единица может быть лишь одновершинной.

В дальнейшем, обнаруживаются следующие тенденции:

С увеличением возраста ребёнка уменьшаются значения Fo, сокращается интервал варьирования минимальных и максимальных частотных показателей и редуцируется Т гласного ядерных слогов; признак «утрированности» интонационных параметров постепенно утрачивается (возраст 3.6—4.0—4.6).

Результаты аудитивного и компьютерного тестирования речевых единиц позволили констатировать следующее: в вопросах немецкоговорящих детей действительно обнаруживаются все классы вопросительных высказываний; чаще всего встречаются смешанные типы единиц, характеризующиеся переходными типами ИК. Широкое варьирование мелодической составляющей, особенно для возраста до трех лет, свидетельствует о формирующихся

способностях в овладении интонационным рисунком. Для немецкого ребенка акт запроса информации связывается с мелодикой повышения тона голоса, что вполне объяснимо и связано с грамматическими нормами языка, которые усваиваются позднее.

Акустическая обработка речевых единиц выявила ряд особенностей. Важным представляется факт наличия нескольких главноударных гласных (практически с равными величинами Ро, I и Т) в одной тестируемой единице: речь идет о предьядерных, ядерных и заядерных позициях. Таким образом, положение о невозможности существования двух и более сильно ударных слогов друг с другом здесь теряет свою значимость. Большинство детских вопросов являются поливершинными структурами, имеющими несколько ИЦ; вопросительные конструкции оформляются избыточными интонационными рисунками; все гласные ядерных центров/центра (ИЦ) практически идентично повторяют направление прохождения мелодической огибающей всей фразы, характеризуются повышенной длительностью, высокой Ро, резкими ее перепадами и волнообразным движением тона; все специальные вопросы оканчиваются повышающимися мелодиками (или не склонными к повышению). В детской речи заядерный слог получает почти равное по силе ударение, которое характеризуется повышенной I, что в норме не наблюдается. Такой избыточный интонационный рисунок помогает ребенку привлечь и удержать внимание взрослого с одной стороны, с другой - в столь раннем возрасте при формирующимся речевом аппарате - иного средства общения у дошкольника нет. Все изложенное и составляет специфику интонационного рисунка вопроса в речи немецкоязычных детей.

Определив задачу изучения просодических констант речевых высказываний дошкольников, мы исходили из основной минимальной единицы детской речи — слого-слова, существующего в виде слитого эхолалического или силлабического единства, формирующегося в периоде создания лепетных цепей и оформляющегося в возрасте одного года в слог, который замещает слово и которым ребенок в совокупности с жестом номинирует предметы окружающего мира.

Слог как феномен звучащей речи лежит в основе сегментации и перцепции речевого потока и представляет собой единство сегментных и суперсегментных единиц, образующих квазипостоянную наименьшую структуру, функционирующую в потоке речи и характеризующуюся определенными объективными (акустическими и артикуляционными) признаками [Потапова, 1986: 103]. Слоговые структуры образуют определенные динамические модели, которые лежат в основе ритмообразования и создают ритмические группы или ритмические структуры, характерные для каждого языка. Слог соотносится с планом содержания через ритмическую структуру, поскольку является его компонентом. Функционирование слога в потоке речи дает возможность дифференцировать различные речевые сегменты (фонетические слова, синтагмы, фразы) и интегрировать их в единую структуру речевого высказывания [Потапова, 1986:

39]. Ритмические группы принимают участие в строении интонем или основных интонационных единиц, состав которых определяет интонацию языка.

Интонемы представляют собой звуковые модели, в которых просодические составляющие (тоновые величины, регистры) комбинируются особым образом с определенной долей повторяемости, так что в каждом языке их количество выделяемо, индивидуально и ограничено. Слоговые структуры являются динамическими моделями, так как формируются по принципу интенсивности, которая развивается в раннем онтогенезе под влиянием слоговой структуры материнской речи. В лепете ребенка первоначально преобладают элементы восходящей звучности, находящие отображение в мажорной восходящей голосовой реакции с основным (а) - гласным крика, а затем с формированием шумовых элементов в периоде лепетных цепей фиксируются сегменты и восходящей (СГ) и нисходящей (ГС) звучности (E.H. Винарская). Интонационные компоненты врожденных эмоционально выразительных комплексов (младенческие крики, гуление, лепет) становятся паралингвистическими звуковыми жестами: вокализациями, сегментами восходящей звучности, псевдословами, псевдосинтагмами и динамическими тембровыми единицами [Винарская, 2003: 43; Величкова, 2007: 62-67]. Данные положения подкрепляются проведенным нами акустическим тестированием (программа "Signalyze") фраз русскоязычных и немецкоязычных детей, выбранных из спонтанных диалогов с взрослыми и сверстниками. В итоге констатировалось преобладание неконечных мелодик на этапах раннего онтогенеза, «рваного» ритма фраз, частых дыхательных и недыхательных пауз, связанных с низким уровнем сформированности речевого дыхания, циклы которого окончательно становятся к 10-ти годам. Неровный цикл дуги создает впечатление повышенной эмоциональности и экспрессивности детской речи.

Возраст до трех лет по-прежнему отмечается большой длительностью фразы и достаточно медленным темпом говорения. Интонационные дуги повествовательных и вопросительных высказываний испытывают тенденции к повышению. Во фразах детей обнаруживаются смешанные типы интонационных единиц, характеризующиеся переходными типами интонем и интонационных конструкций. К концу трехлетнего возраста отмечается снижение относительных показателей ЧОТ в среднем до 500 Hz, хотя данное проявляется индивидуально.

Все выше приведенное наблюдается на этапе средне-раннего онтогенеза, например, в немецком языке в следующих структурах, которые можно идентифицировать как синтагматические типы: а) конструкции с «da», при этом сам дейксис занимает первое место в синтагме /da - deutet auf Hase - hase/ (возраст 1 год 8 месяцев); б) синтагмы с элементарной аргументно-предикатной структурой /fuesse ANt - setzt eine Puppe auf ihr Schaukelpferd, und versucht, Fuesse der Puppe auf die Steigbuegel zu stellen/; /laeuft zum Radio - will Musici/ (стрелки указывают на восходящую и нисходящую мелодики; большие буквы -ударные или маркированные слоги); в) некие исключения, представляющие

собой элементы этапа голофразиса или однословных предложений /nimmt Stoffhund aus Spielkiste - dal..hunl..bauchl.. bauchl/.

Избыточность мелодических и регистровых параметров детских фраз увязывается с проблемой коммуникативной организации диалогической речи. Если принять предположение, что конечный подъем ЧОТ отражает готовность собеседника продолжить диалог, маркирует его связность (когерентность) [Кодзасов, 1996: 165], [Краузе, Люблинская, 2001: 81], то наш материал свидетельствует о том, что дети рано осваивают интонацию коммуникативного речевого взаимодействия; так, данные по реализации интонационных конструкций в речи разноязычных детей позволяют сделать следующие выводы:

• Воспринимать и понимать интонацию высказываний взрослых ребенок начинает раньше, чем повторять их, и раньше, чем самостоятельно говорить.

• Интонационное развитие в периоде раннего онтогенеза (умение употреблять тот или иной тип интонационной конструкции) проходит несколько этапов. Здесь наблюдаются общие черты:

• а) однословные высказывания (в основном утверждения), встречаются и вопросительные, которые образуются исключительно с помощью интонации - возраст до 2.0;

• б) двух-трёхсловные - возраст 1.9-2.6. Появляется интонация перечисления, употребляются вопросительные и восклицательные высказывания; при этом применяется не только интонация, но и лексико-грамматические средства.

• в) высказывания, отличаются большим лексическим разнообразием и различным интонационным оформлением - возраст от 2.6-4.6 и выше. Появляется интонация противопоставления, изъяснительная интонация.

Исследования интонационного контура реплик взрослых, обращенных к ребёнку и ответные вокализации последних [см. также O.K. Garnica, L.J. Ferrier, M.L. Ryan, L. Skarpa] показывают, что взрослые в протобеседе с детьми от рождения до 3.0 (и позднее до 4.0, но реже; а, впоследствии, к 5.0, отсутствует) используют мелодику повышения не только в общих вопросах (OB), но и в специальных вопросах (СВ) (что не характерно для нормы последних). Лёгкое повышение интонационной дуги наблюдается и в констатациях. Такая тенденция способствует фиксированию внимания ребёнка и побуждению к ответной реакции. Дети 12-24 мес. «предпочитают» использовать в своих вокализациях (предположительный ответ на реплику взрослого) интонацию повышения.

Исследование интонации вопросно-ответных конструкций взрослой нормативной речи [Г.И. Фирсанова] показало, что не существует интонационной спаянности вопроса и ответа, которая позволила бы говорить о наличии диалогического вопросно-ответного единства на уровне фонетических характеристик. Единой интонационной дуги, свидетельствующей о цельности

контура, обнаружено не было. Спрашивающий не может навязать ответу интонационную характеристику своего вопроса [Фирсанова, 1972: 18]. Данное является специфичной характеристикой диалогической речи.

Наши наблюдения позволяют констатировать обратное: для протобеседы свойственна общая интонационная дуга для реплики (вопроса) взрослого и вокализации (ответа) ребёнка. Речь идет не о «навязывании» своей интонации, а об имитации (возможно и непроизвольной) «предложенного образца», так как другого вида и способа общения ребёнок, не владеющий речью, не знает. Имитативно усвоенные образцы непроизвольно «всплывают» впоследствии (стадия средне-раннего онтогенеза) в спонтанной речи.

Проведенное нами экспериментальное исследование просодических параметров реплик коммуникативных диад «взрослый - ребёнок» определяет общую модель интонации дискурса в раннем онтогенезе, которую можно представить следующей схемой:

взрослый -»Тили -» - ребёнок ->Т или -» = общая дуга ->Т-->Т или

->Т—»

Такая схема характерна только для периода раннего онтогенеза. Нормативной для МДЕ является следующая:

взрослый —»Т ребёнок старшего возраста —>4 = общая дуга —>Т--

(стрелки указывают направление движения мелодической огибающей фраз)

Данное поведение интонационных дуг является универсальным.

Просодия в интеракции:

а) является средством продукции контраста и выделенное™ в высказывании и выступает генезисом инференции в интеракции; инференциальный потенциал контраста состоит в уточнении модальности интеракции;

б) применяется в коммуникативном акте с целью актуализации координации и качества отношений участников общения и выступает в качестве основания демонстрации их интерактивных образов в каждом конкретном коммуникативном событии.

в) служит средством организации и развития тематически-прагматического (вербального) направления интеракции, следовательно, можно говорить о социальной роли просодии как о средстве контекстуапизации информации; просодическое маркирование в этом случае выступает наряду с другими редундантными контекстуализациями невербальной природы и выполняет контекстуализирующую функцию.

Просодия и фокусные проекции в детских высказываний связаны друг с другом. Для детей характерны следующие проявления внешней речи: грубая вербализация; цельность как чувственный феномен; тема-рематическое структурирование цельности с опорой на просодически выделенные компоненты (фокусы); минимальная вербальная проработка высказывания с грубыми показателями элементов связанности; эллипсис ядерных конструкций во внешней речи; тенденция к выбору гиперонимического наименования.

Экспериментальное изучение вопросительных высказываний детей на предмет обнаружения в них фокусных проекций показало, что вопросы русскоязычных и немецкоязычных детей характеризуются наличием Т — Я — структуры (фокусной области); Я реализуется интонационными параметрами ядерного слога. В общих вопросах для обеих групп релевантно увеличение интервала подъёма Ро, амплитуды I, для группы немецкоязычных дошкольников еще и длительности (Т). В целом, семантически важное оформляется максимальными или близкими к максимальным значениями. В специальном вопросе максимальными и близкими к таковым величинам реализуются информативно содержательные для ребёнка лексемы.

Проведенный в рамках первого исследовательского этапа работы анализ развития и функционирования просодии в речевых продукциях детей раннего онтогенеза позволяет констатировать, относительно функций интонации, следующее: на стадии раннего онтогенеза нет смысла говорить о подробном ее различении: ребёнок ещё не овладел системой языка, старается использовать её нарождающиеся фрагменты в собственной речевой деятельности. Такие функции интонации как аппеллятивная, волюнтативная и суггестивная тесно слиты. Формально номинативное высказывание в речи ребёнка, сопровождающееся указательным жестом, называющим предмет или явление, является по смыслу не номинативным, не констатирующим, а имеет целью вызвать реакцию партнёра, его (подразумеваемые ребёнком) действия, требование разделить эмоции ребёнка; подтверждается приведённое положение о несовпадении в речи ребёнка объективных интонационных показателей с имплицированными интенциями. Взрослые партнёры ребёнка должны путём проб находить желаемую ребёнком реакцию, то или иное действие с предметом, на которое он указал.

Поскольку интонация оформляется у дошкольника через имитацию взрослой речи (фрагменты), в разных случаях имитируемый образец может более или менее подходить к ситуации. На имитируемый образец накладывается естественный интонационный рисунок, связанный с непосредственным выражением эмоций ребёнка. По указанным причинам объективные показатели интонации у ребёнка часто не совпадают с таковыми у взрослых (с нормой).

В таблице 1. приводятся данные по развитию интонационных параметров высказываний детей.

Таблица I.

fо med Hi T ядерною сло< л mj

Тенденция и1ченения значений Fo (ме шап.нин) н Т на возрасшых тапах речевою

оитогенпа

В третьей главе «Просодическая основа становления речи в раннем он lot енезе с В01МЦНН мулыимодального полхода к коммуникативной деятельное!и» исследование ленских просодии осушсствляеся с позиций концепции мультимодальной ннтеракции. в основе которой лежит утверждение о равноценности всех уровней модальности, о главенствующем принципе одновременности (симультанное! н) При наличии последовательности (сукцссснвносги).

Мулы »модальность как категориальное понятие развивает идею о cool ношении и отношении между ратными перцептивными молальностями и семиотическими системами в рамках одною мультимолалыого макро- и мнкрособытня в ситуации ннгеракгивного взаимодействия.

М у л ьтн модал ьн ая интсракцня предстает как процесс нераздельно связанный с невербальными компонентами общения (НВК), и состоящий из одновременною «содружества» многих модальностей, имеющих целью придать некое социальное значение конкретной ситуации. К таким модальностям относится вербальноеи., просодия (фонация), кннссика (мимика, жсстнка), прокссмика (позы, положение коммуникантов отнолпельно друг друга). Характеристики данной ннтсракции следующие: I) сравнивая вербальный «overlap» /при одновременном вербальном наложении реплик партнеров по коммуникации/ и мультимодальный «overlap», отмечается, что первый обладает большим потенциалом помех в симультанном диалоге и меньшим интервалом длительности, передача и восприяше информации неизбежно нарушаются, что ведет к прекращению общения. Мультимодальный «overlap» в комплексном (симультанном) диалоге существует более длительное

время, так как при вербальном наложении двух и более участников общения звуковые волны говорящих в своей акустической составляющей, способствующей передаче информации, накладываются и гасят друг друга, что препятствует восприятию смысла (конкуренция внутри одной сенсорной модальности). При комбинации вербальных и невербальных средств их составляющие относятся к разным энергетическим областям и к разным формам интерактивного участия, в этом случае интерференции не происходит более длительное время.

Анализ видеозаписей спонтанных диалогов в детском дискурсе из нашего материала свидетельствуют о том, что мультимодальная интеракция с моментами «overlap» характерна для ранних онтогенетических этапов становления языковых и коммуникативных компетенций дошкольника, например, в паре «взрослый - ребенок». Данное связано с приматом невербального поведения на ранней стадии онтогенеза, выполняющего определенную когнитивно-регуляторную функцию и помогающего создать образ партнера по общению.

Спонтанная устная интеракция представляет собой сложный процесс обмена информацией, выражающийся в том, что ее отдельные кванты или пучки (в терминах A.A. Кибрика) способны передаваться лингвистическими и нелингвистическими средствами. Учитывая тот факт, что во всех случаях речь идет о модальных оценках и отношениях партнеров по коммуникации ко всему событию в целом, считаем уместным ввести понятие модальных уровней коммуникации или модальностей применительно к детской речи.

Изучение конкретных ситуаций общения и речевой деятельности ребенка в целом выявило необходимость проведения второго этапа работы, который был осуществлен посредством нескольких исследовательских мероприятий:

1) изучение концепции мультимодальной интеракции и преломление ее положений на этапы раннего онтогенеза;

2) осуществление детального описания нарушенной коммуникации, ее мотивов и статуса реплик ребенка; здесь было проведено инструментальное тестирование детских высказываний, независимо от их коммуникативной направленности.

Анализ видеозаписей беседы взрослого и ребенка свидетельствуют о присутствии нескольких протомодальных уровней у ребенка и модальных у взрослого (мимических, жестовых и др.) в каждом моменте коммуникации, при этом были выделены модели комплексных протомультимодальных слоговых кодов, протознаки которых в раннем онтогенезе поменяли свои первичные функции. По мере развития протоязыковой системы происходит изменение функций разных прогознаков, меняется их значение: сначала появляется «функция взаимодействия, личностная, инструментальная (2-6 мес.), информативная, регуляторная (7, 8-12 мес.), эвристическая» [Исенина, 1986: 55]. В качестве ведущих выступают информативная функция и функция взаимодействия. В протоязыковом высказывании наблюдается комбинирование знаков.

Нами обнаружены следующие комплексные коды:

1) Вербально-фонационный вокознак «аиа» /слого-слово/ + физиознак;

2) Мимиознак + вербально-фонационный вокознак «К1ЫЫ» /слого-слово/ + физиознак;

3) Кинезнак + вербально-фонационный вокознак «Юк» /слого-слово/ + физиознак.

В то же время фиксировались следующие разнотипные позиционно-компонентные размещения протознаков, которые характеризуют фокусные проекции / возможные позиции темы и ремы:

1) Жест (или взгляд) ребенка в сторону объекта ситуации (Т) + вопросительная вокализация, интерпретируемая, например, как вопрос «Это что?»

2) Жест (или взгляд) ребенка в сторону объекта ситуации (Т) + вопрос «Мне/мое?»

3) Жест (или взгляд) ребенка в сторону вероятного направления объекта ситуации (Т) + вопрос + повторение жеста или взгляда в том же направлении.

4) Экстралингвистический объект (Т) обозначается жестом (например, зеленый свет сигнала светофора), а вопрос «Идем?» может интерпретироваться взрослым как Я («Можно ли идти?»).

Выделенные комплексные протомультимодальные слоговые коды комбинируются в детском речевом общении и, по мере развития онтогенеза, совершенствуются в соответствии с когнитивным уровнем развития дошкольника и переходят в модальные уровни, которые характеризуют и сопровождают в обязательном порядке любой акт коммуникации.

Анализ ситуаций и освещение проблем «нарушенной» коммуникации позволили сделать следующие выводы:

1. Квазикоммуникация как явление, свойственное диалогу в онтогенезе, имеет определенные причины и следствия: к первым относятся мотивационная установка, прежде всего ребенка, на общение, которая может спровоцировать ту или иную референцию или появление референтного или референцированного высказывания. Представление референта в ситуации речевого взаимодействия (первоначально — отношение к референту со стороны дошкольника) ведет к положительной или отрицательной речевой интенции, которая, в свою очередь, вызывает появление квазиэлементов в структуре полилога (квазивопросов, квазиконстатации или актов квазипонимания или квазинепонимания; последние используются инициативно, не являясь выражением потребности в информации). Следствием выступает прекращение коммуникации (свертывание темы беседы) или наличие определенной стагнации, когда вопросы или констатации никому не адресуются, соответственно, ложно воспринимаются и не достигают своей цели.

2. Причины, ведущие к коммуникативным неудачам разнообразны; в нашем материале следующие: а) аграмматичность детской речи и, следовательно, ее трудное восприятие со стороны взрослого; б) неправильно выбранная стратегия беседы со стороны взрослого; частый неучет «детской картины мира»; в) неучет со стороны взрослого установки на общение у ребенка; г) неверная референция в детских высказываниях; д) «отдаленные»

коммуникативные неудачи: рассеянность коммуниканта, необычность темы, недостаточная внимательность, «намеренность» в приятии или неприятии информации высказывания.

3. Одним из способов, позволяющих снять коммуникативную неудачу, является кросс-референция - процесс периодического возврата к тому или иному предмету речи, не всегда успешно протекающая.

4. Интонационный анализ квазикоммуникативных реплик диалога выявил следующее:

а) темп, длительность всей фразы и гласных ядерных слогов не отличаются от таковых обыкновенных высказываний; в этом случае исследуемые речевые единицы имеют иные смысловые связи - неверные соотнесения денотата и номинации, т.е. его языкового представления;

б) намеренно неверные номинации могут выражаться интонационными параметрами: увеличенной интенсивностью гласного ядерного слога, его удлинением и соответственным изменением интонационного рисунка фразы;

в) контрастные мелодические проявления, свидетельствующие о положительных или отрицательных эмоциональных состояниях, ведут к смене модальности фразы и/или к языковой игре - повышенному, ярко выраженному интересу ребенка к общению (либо с данным взрослым партнером по коммуникации, либо повышенному интересу к теме беседы);

г) отрицательные состояния дошкольника характеризуются более резким падением тона голоса, преобладанием конечных мелодик во фразах, резкими скачками основного тона гласных ядерных центров.

Интонационные показатели, в большинстве случаев, являются дополнительными характеристиками констатации псевдокоммуникативных реплик, вместе с ситуацией, языковыми средствами, невербальными компонентами. В 30-40 % они способствуют определению диалогической реакции как квазикоммуникативной реплики.

Проведенный анализ микродиалогов показал, что апперцептирующие массы взрослого индивида и ребенка существенно отличаются. Речь взрослого, общающегося с детьми, протекает в порядке сложного волевого действия, речеупотреблению предшествует этап борьбы мотивов и выбора с целью наиболее легкого понимания взрослого ребенком; отмечается избыточность речи взрослого, наличие вопросов-переспросов, вопросов, отграничивающих запрашиваемую область, частое рефокусирование, направленное на то, чтобы вызвать нужный ответ, а также высокий уровень звучания голоса и повышенные тона в конце высказывания (частая экспрессия).

Одним из первых этапов порождения речи является стимулирующий компонент деятельности - мотив. Мотивы появления вопросов у дошкольника разнообразны и не ограничиваются «запросом информации», что и предполагает причину возникновения «псевдо- или квазикоммуникации» («квазивопросы», «квазинепонимание», «квазидекларативы» и «квазипонимание»).

В основе «непонимания» реплики взрослого лежат квазимотивы: 1) имитация непонимания; 2) намеренно неверные номинации; 3) непонимание переносного значения единицы. Специфические высказывания детей (квазимотивы 1) и 2)) сменяются обычными после нейтрализации состояния депримации. «Буквальное» понимание значения лексической единицы свидетельствует об уровне когнитивно-речевого развития на раннем и средне-раннем этапах онтогенеза, где отмечается легкое овладение поверхностной структурой предлагаемых лингвистических опор, но не их семантическим наполнением. Способ овладения глубинными структурами, в тесной связи с поверхностными, формируется в более позднем онтогенезе.

Элементы «квази-» не имеют фиксированной позиции в структуре дискурса. Это может быть инициальная, медиальная или финальная часть диалога; невозможно точно определить момент появления псевдокоммуникативного высказывания. Все зависит от эмоционального контакта ребенка и взрослого, их настроя, темы беседы, интересов и экстралингвистического окружения общающихся.

Тем не менее, одним из способов определения псевдоэлементов дискурса может служить интонация. По нашим данным намеренно неверные номинации выражаются интонационными параметрами: увеличенной интенсивностью гласного ядерного слога, его удлинением и соответственным изменением интонационного рисунка фразы. Большей частью подобные речевые реакции эмоционально окрашены; контрастные мелодические проявления свидетельствуют о положительных или отрицательных эмоциональных состояниях младшего партнера по коммуникации.

В Заключении представлены результаты и определены перспективы проведенного исследования.

Интонация как часть просодии в совокупности с другими просодическими показателями, оформляющими звучащую речь и выступающими основой формирования языковых компетенций в раннем возрасте, играет важную роль в усвоении языка ребенком на разных этапах онтогенеза. Она связывает семантическую информацию, морфологическую структуру и сегментные секвенции в единый комплекс, который соотносится с понятием высказывания. С ее помощью дошкольники получают знания о звуковой структуре языка.

Показано, что развитие категорий просодии в их тональном и темпоральном выражении и структуре анализируется с помощью статистических, аудитивных и инструментальных методов таким образом, что на большинстве этапах и фазах их усвоения (или усвоения языка) возможно проведение сравнения с просодическими категориями языка взрослых, в результате чего возможно построение модели развития просодических категорий детей. Становится очевидным, что овладение просодией на различных этапах онтогенеза по типу и количеству отличается от категориальной вариабельности языка взрослых носителей. Реализация лингвистически релевантных интонационных контуров изучается после

успешного усвоения словесного ударения, следовательно, просодическая модель включает и репрезентирует развитие просодии, начиная с овладения первых вокализаций (гласноподобных звуков) вплоть до фазы многословных высказываний.

Подтвержден факт несоответствия фаз перцепции и продукции в усвоении (и становлении) просодии в первые годы жизни дошкольника. Первые высказывания детей на этапе лепета позволяют признать регулярные и специфические в отношении языка связи между просодической структурой и коммуникативными намерениями ребенка, но данные отношения ограничены моторной деятельностью развивающегося артикуляторного аппарата.

Доказано, что процесс усвоения языка подразделяется на определенные периоды. Просодия речи и интонация как просодический феномен и основа становления речи в целом проходят несколько фаз усвоения. Первые вокализации выражают первичные эмоциональные состояния ребенка и не являются первыми языковыми выражениями. В последующие периоды дошкольники начинают осознавать и различать интонационные контуры взрослой речи. Первые тональные структуры продуцируются нерегулярно и неосознанно и появляются большей частью в лепетных цепях. В возрасте 6-ти месяцев фиксируются признаки более стабильной интонационной манифестации, но без четкого соотнесения со значением. Первые интонационно оформленные фразы отмечаются с началом формирования словесной структуры. С включением синтаксиса реализуются первые интонационные мелодики, оформляющие высказывания; становление интонации и, в целом просодии, невозможно подразделять на четко очерченные периоды. Речь идет о фазах, которые взаимно обуславливают друг друга и охватывают перцепцию и ментальную репрезентацию интонационной системы, а также ее функции, овладение контролем над физиологическими механизмами, необходимыми для реализации супрасегментальных фонетических признаков интонации, и согласование процесса производства речи с системой восприятия.

С началом употребления двусловных высказываний и на основе возникновения комплексной связи между семантическими и просодическими единицами начинается процесс реорганизации интонационного инвентаря, таким образом, перед началом моторной реализации двусловной комбинации дети в состоянии осознанно контролировать отдельные акустические признаки интонации. Тем не менее, интонационные рисунки не ясно очерчиваются, часто смешиваются нисходящие и повышающиеся мелодики, при этом фазы их преобладания нестабильны.

Установлено, что активная фаза производства слов требует большего контроля над овладением регистровыми величинами, что проявляется в увеличивающемся употреблении повышающихся мелодик.

Контроль над овладением регистровыми величинами способствует приближению интонационных параметров и, в целом, интонационной протосистемы ребенка интонационной системе взрослого. Отчетливо выраженная вариабельность частоты основного тона голоса как основного

акустического коррелята интонации и длительность уменьшаются с возрастом и могут полностью контролироваться и осознаваться, начиная с возраста 7-10-ти лет.

Выявлено, что модели становления просодических категорий представляют собой элемент и составную часть протомультимодальной интеракции. Мультимодальная интеракция в раннем онтогенезе свидетельствует о несформированности модальных уровней общения на его начальных этапах, о невладении дошкольниками фазой контроля в их согласованном и намеренном применении. Схема поэтапной вербальной подачи и поэтапного восприятия информации [стимул (S) —► реакция (R)] претерпевает видоизменения: принцип последовательности (сукцессивности), лежащий в основе минимального диалогического единства, заменяется на принцип одновременности (симультанности).

Исследуя пространство психолингвистической конфликтологии в онтогенезе, мы обнаружили ряд явлений, связанных с понятием квазикоммуникации, где центральными единицами выступают квазикоммуникативные реплики. Возможным способом определения квазикоммуникативных элементов в раннем дискурсе служит просодия речи, при этом намеренно неверные номинации выражаются увеличенной интенсивностью гласного ядерного слога, его удлинением и соответственным изменением интонационного рисунка фразы.

Перспективами представленной работы являются:

- верификации авторского исследовательского алгоритма на материале речи разноязычных дошкольников и, таким образом, становится возможным выполнение полномасштабных сопоставительных проектов;

- изучение функционирования и развития просодии речи у детей-билингвов в аспекте смешения языков и языковой аттриции;

- экстраполяция концепции мультимодапьной интеракции на все возрастные этапы онтогенеза.

Основные положения диссертации отражены в 77 опубликованных работах общим объемом 45,15 п.л.

Монографические издания

1. Петрова, A.A. Восприятие и реализация звукового континуума в онтогенезе: эмоционально-модальный аспект / Ю.С. Воротникова, К.А. Гаврилов, Е.Э. Дробышева, A.A. Петрова и др. // Гуманитарные проблемы современности: человек и общество : коллективная монография. - Новосибирск : Издательство «СИБПРИНТ», 2010. - Кн. 13. - С. 111-135 (1,7 п.л.).

2. Петрова, А. А. Просодия и коммуникация в онтогенезе / A.A. Петрова. -Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2013. - 353 с. (20 п.л.)

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

3. Петрова, А. А. Исследования по детской коммуникации в Германии / А. А. Петрова // Вопросы психолингвистики. - 2008. - № 7. - С. 130-135 (1 п.л.).

4. Петрова, А. А. Языковая политика в России: проблемы и перспективы изучения и преподавания иностранных языков / А. А. Петрова // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 2. - С. 105-108 (1 п.л.).

5. Петрова, А. А. Диалог в онтогенезе: становление типов диалогических единств в речи немецкоязычных дошкольников / А. А. Петрова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». - 2009. - № 2 (36). - С. 138-142 (0,25 п.л.).

6. Петрова, А. А. Отличительные черты немецкой детской речи: экспериментальное исследование интонации высказываний в онтогенезе / А. А. Петрова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». - 2009. - № 5 (39). — С. 152-158 (0,6 п.л.).

7. Петрова, А. А. Мультимодальные аспекты исследования интеракции / А. А. Петрова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2, Языкознание. - 2008. - № 2 (8). - С. 96-102 (0,6 п.л.).

8. Петрова, А. А. Развитие речи в онтогенезе: проблемы моделирования / А. А. Петрова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2, Языкознание. - 2009. - № 1 (9). - С. 112-118 (0,4 п.л.).

9. Петрова, А. А. Направленный диалог в раннем онтогенезе: перспективы развития / А. А. Петрова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». - 2009. - № 7 (41).-С. 160-164 (0,4 пл.).

10. Петрова, А. А. Асимметрия в когнитивно-речевом развитии детей: аспекты диалогизации в интер- и интрапсихическом планах / А. А. Петрова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия : Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2010. - № 2 (240). - С. 144—148 (0,25 п.л.).

11. Петрова, А. А. Психолингвистический подход к исследованию речевой деятельности в онтогенезе / А. А. Петрова // Личность. Культура. Общество. -2009. - Т. 11, вып. 3 (№ 50). - С. 517-523 (0,4 п.л.).

12. Петрова, А. А. Просодия речи при раннем билингвизме / А. А. Петрова // Русский язык за рубежом. - 2009. - № 6. - С. 91-97 (0,6 п.л.).

13. Петрова, А. А. Базисные показатели процесса усвоения языка и речи как основа моделирования в онтогенезе / А. А. Петрова // Вестник Челябинского государственного университета. - 2010. - № 76. - С. 321-329 (0,6 п.л.).

14. Петрова, А. А. Слоговой код как комплекс протомодальностей в раннем онтогенезе / А. А. Петрова // Вестник Челябинского государственного университета. - 2011. - № 4. - С. 265-275 (0,7 п.л.).

15. Петрова, А. А. Звуковая форма и языковой образ в раннем онтогенезе: роль просодического уровня в становлении речи / А. А. Петрова // В мире научных открытий. - 2011. - № 11. - С. 274-285 (0,75 п.л.).

16. Петрова A.A. Рец. на кн.: Studien zur deutschen Sprache. Forschungen des Instituts für deutsche Sprache [Text] : [Sammelband]. - Tübingen : Narr Verlag, 2012. - Band 62 : Raum als interaktive Ressource / Heiko Hausendorf, Lorenza Mondada, Reinhold Schmitt (Hrsg.).- 436 S. / A.A. Петрова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2, Языкознание. - 2013. -№ 1 (17).-С. 195-198 (0,7 п.л.)

Публикации в сборниках научных трудов и сборниках материалов научных

конференций

17. Петрова, А. А. Речевая продукция детей как средство преодоления состояния депримации в раннем и среднем онтогенезе / А. А. Петрова, И. Н. Горелов // Материалы межвуз. конф. «Проблемы детской речи», 11—13 мая 1992 г. - СПб., 1992. - С. 26-27 (0,1 п.л.).

18. Петрова, А. А. Становление вопросительной интонации в речи русско- и немецкоязычных детей / А. А. Петрова, И. Н. Горелов // Междунар. конф. «Мир ребенка и его язык», 19-24 апреля 1993 г. - Т. 3. - СПб., 1993. - С. 12-13 (0,1 п.л.).

19. Петрова, А. А. Квазивопрос как универсалия речевого онтогенеза русско-и немецкоязычных дошкольников / А. А. Петрова // Язык. Сознание. Этнос. Культура : материалы XI Всероссийского симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М., 1994. - С. 139-140 (0,1 п.л.).

20. Петрова, А, А. Интонация вопроса в онтогенезе / А. А. Петрова // Семантические процессы на разных уровнях языковой системы : межвуз. сб. науч. тр. - Саратов, 1994. - С. 101-107 (0,4 п.л.).

21. Петрова, А. А. Вопрос в детской речи: формальные признаки и реальные интенции : (на материале инициативной речи русско- и немецкоязычных детей) / А. А. Петрова // Становление детской речи / под ред. К. Ф. Седова. - Саратов, 1994. - Вып. 1. - С. 6-9 (0,2 п.л.).

22. Петрова, А. А. О специфике семантики и синтаксиса вопроса в онтогенезе русско- и немецкоязычных детей / А. А. Петрова, И. Н. Горелов // Становление детской речи / под ред. К. Ф. Седова. - Саратов : Изд-во СГПИ, 1995. - Вып. 2. -С. 8-10(0,1 п.л.).

23. Петрова, А. А. К специфике становления интонации вопроса в речи разноязычных детей / А. А. Петрова // Становление детской речи / под ред. К. Ф. Седова. - Саратов, 1995. - Вып. 2. - С. 11-12 (0,1 п.л.).

24. Петрова, А. А. Квазикоммуникация и квазинепонимание как универсалии речевого онтогенеза / А. А. Петрова // Единицы разных языковых систем и особенности их функционирования : межвуз. сб. науч. тр. - Саратов, 1995. - С. 42-45 (0,2 п.л.).

25. Петрова, А. А. Акустическая характеристика смыслового членения вопроса в онтогенезе / А. А. Петрова // 2-я Межвуз. науч.-практ. конф. студентов и молодых ученых Волгоградской области, 27 ноября-1 декабря 1995 г. : сб. науч. ст. - Волгоград, 1996. - Вып. 2. - С. 35^10 (0,3 п.л.).

26. Петрова, А. А. Коррекция и автокоррекция в речевой деятельности ребенка / А. А. Петрова // Лингвистические явления в системе языка и в тексте : сб. науч. тр. - Волгоград, - Вып. 1. - С. 109-115 (0,4 п.л.).

27. Петрова, А. А. Структурная организация вопроса в онтогенезе / А. А. Петрова // Общество, язык, личность : материалы Всерос. науч. конф. (Пенза, 23-26 октября 1996 г.). - М„ 1996. - Вып. 1. - С. 66-67 (0,1 п.л.).

28. Петрова, А. А. Фокус и фокусные проекции в онтогенезе / А. А. Петрова,

H. Б. Егорченкова // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания : тез. докл. науч. конф. (Волгоград, 5-7 февраля 1997 г.). — Волгоград, 1997. - С. 55-56(0,1 п.л.).

29. Петрова, А. А. Интонация дискурса в раннем онтогенезе / А. А. Петрова, Э. Ю. Новикова // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания : тез. докл. науч. конф. (Волгоград, 5-7 февраля 1997 г.). - Волгоград, 1997. - С. 100-101 (0,1 п.л.).

30. Петрова, А. А. Intonation im Erwachsenen-Kind-Diskurs der Frühontogenese / А. А. Петрова // Klangsprache im Fremdsprachenunterricht : Thesen des Internationalen phonetischen Symposiums. (Woronesh, WGU) : материалы междунар. фонетического симпозиума. - Воронеж, 1998. - С. 21-23 (0,1 п. л.).

31. Петрова, А. А. Вопросительные высказывания в детской речи / А. А. Петрова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2, Филология. - 1996. - Вып. 1. - С. 48-51 (0,3 п.л.).

32. Петрова, А. А. Интонация в раннем онтогенезе: тенденции усвоения и возможности выявления патологии речи / А. А. Петрова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2, Филология. - 1997. -Вып. 2. - С. 95-99 (0,4 п.л.).

33. Петрова, А. А. Интонация дискурса в раннем онтогенезе / А. А. Петрова // Лингвистическая мозаика. Наблюдения, поиски, открытия : сб. науч. тр. — Волгоград, 1998. - Вып. 1. - С. 152-157 (0,3 п.л.).

34. Петрова, А. А. Метод электронной акустики в обучении фонетике иностранного языка / А. А. Петрова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6, Университетское образование. - 1998. - Вып. 1. - С. 69-72 (0,3 пл.).

35. Петрова, А. А. Некоторые аспекты концепции одновременного изучения двух иностранных языков в начальной школе / А. А. Петрова, Н. П. Журавлева, Е. А. Серенко, 3. И. Шишкина // Язык в мультикультурном мире : тез. и материалы междунар. конф. — Самара, 1999. — С. 25—28. (0,2 п.л.).

36. Петрова, А. А. Грамматика в речи русскоязычных и немецкоязычных дошкольников: некоторые аспекты контрастивного описания детской речи / А. А. Петрова // Теория и практика германских и романских языков : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Г. А. Калмыкова. - Ульяновск, 2000. - Ч.

I.-С. 757-6 (0,1 п.л.).

37. Петрова, А. А. Фокусирование и рефокусирование в дискурсивной деятельности взрослого и ребенка / А. А. Петрова, Н. Б. Егорченкова // Вестник

Волгоградского государственного университета. Серия 2, Филология. Журналистика. - 2000. - Вып. 5. - С. 47-55 (1 п.л.).

38. Петрова, А. А. Пространственно-временная характеристика детской речи / А. А. Петрова // Пространство и время в языке : тез. и материалы междунар. науч. конф. (6-8 февраля 2001 г.). - Самара, 2001. - Ч. 3. - С. 31-33 (0,1 п.л.).

39. Петрова, А. А. Метод сравнения в обучении понимания чужой культуры / А. А. Петрова, Н. П. Журавлева // Теория и практика германских и романских языков : материалы 2-ой Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Г. А. Калмыкова. - Ульяновск, 2001. - Ч. 2. - С. 15-16 (0,1 п.л.).

40. Петрова, А. А. Некоторые аспекты контрастивного описания грамматических реалий в речи русскоязычных и немецкоязычных дошкольников / А. А. Петрова // Лингвистическая мозаика. Наблюдения, поиски, открытия : сб. науч. тр. - Волгоград, 2001. - Вып. 2. - С. 166-172 (0,4 п.л.).

41. Петрова, А. А. Интонационный контур детского вопроса в раннем и средне-раннем онтогенезе / А. А. Петрова // Предложение и слово : межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. Э. П. Кадькахова. - Саратов, 2002. - С. 739-742 (0,2 п. л.).

42. Петрова, А. А. Тендерный фактор в онтогенезе / А. А. Петрова // Социальные варианты языка - II : материалы междунар. науч. конф., Нижний Новгород, 24-25 апр. 2003 г. - Н. Новгород, 2003. - С. 2212-24 (0,1 п.л.).

43. Петрова, А. А. Интонационный контур детского вопроса в онтогенезе / А. А. Петрова // Статьи по детскому двуязычию / Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. - М„ 2003. - С. 28-34 (0,4 п.л.).

44. Петрова, А. А. Квазикоммуникация ребенка в раннем возрасте / А. А. Петрова // Возрастное коммуникативное поведение. - Воронеж, 2003. - Вып. 1. -С. 17-30(1 п. л.).

45. Петрова, А. А. Квазикоммуникативный аспект в речевой деятельности дошкольника / А. А. Петрова // II Международная научная конференция «Язык и культура» (Москва, 17-21 сентября 2003 г.) : материалы конф. : тез. докл. -М„ 2003. - С. 381-382 (0,1 п.л.).

46. Петрова, А. А. К вопросу о когнитивных лингвистических моделях в детской речи / А. А. Петрова // Детская речь как предмет лингвистического исследования : материалы междунар. науч. конф., СПб., 31 мая - 2 июня 2004 / отв. ред. С. Н. Цейтлин. - СПб., 2004. - С. 2092-13 (0,25 п.л.).

47. Петрова, А. А. Моделирование в детской речи / А. А. Петрова // Психолингвистические и педагогические аспекты детского двуязычия :сб. ст. / под ред. Е. Ю. Протасовой. - М., 2004. - С. 6-8 (0,1 п.л.).

48. Петрова, А. А. К проблеме асимметрии в когнитивно-речевом развитии детей / А. А. Петрова // Русская и сопоставительная филология: состояние и перспективы. Междунар. науч. конф., посвящ. 200-летию Казанского университета (Казань, 4-6 октября 2004 г.) : труды и материалы / под общ. ред. К. Р. Галиуллина. - Казань, 2004. - С. 1541-55 (0,1 п.л.).

49. Петрова, А. А. О возможностях исследования формирования единиц речи / А. А. Петрова // Проблемы прикладной лингвистики : Междунар. науч.-практ. конф., 24-25 дек. 2004 г. : сб. ст. / [под ред. А. П. Тимониной]. - Пенза, 2004. -С. 2502-52 (0,1 п.л.).

50. Петрова, А. А. Интонация как показатель степени сформированное™ коммуникативных умений в раннем онтогенезе / А. А. Петрова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология : моногр. сб. / [редкол.: Л. И. Белякова (отв. ред.) и др.]. - М., 2005. - С. 439-443 (0,25 пл.).

51. Петрова, А. А. Интерактивные модели в дискурсе / А. А. Петрова, Е. Ю. Джандалиева // V Степановские чтения. Язык в современном мире : (на материале романо-германских и восточных языков) : материалы докл. и сообщ. Междунар. конф. - М., 2005. - С. 4544-56 (0,1 пл.).

52. Петрова, А. А. Адекватность и дискурсивные информационные модели в интеракции / А. А. Петрова // Предложение и слово : межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. О. В. Мякшева. - Саратов, 2006. - С. 4934-96 (0,2 пл.).

53. Петрова, А. А. Интонационные модели в речи русско-немецких дошкольников / А. А. Петрова // Детское двуязычие : материалы междунар. науч.-практ. конф. (СПб., 3-5 октября 2005 г.) / отв. ред. С. Н. Цейтлин, Е. Ю. Протасова. - СПб., 2005. - С. 353-8 (0,3 пл.).

54. Петрова, А. А. О некоторых перспективах в исследовании становления интонации в онтогенезе / А. А. Петрова // Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности. XV Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации : тез. докл., Москва, 30 мая - 2 июня 2006 г. / ред. Е. Ф. Тарасов. - Калуга, 2006. - С. 2172-18 (0,1 пл.).

55. Петрова, А. А. Квазикоммуникативные реплики как тактики внутрижанрового взаимодействия в онтогенезе / А. А. Петрова // Язык. Культура. Коммуникация : материалы Междунар. науч. конф., Волгоград, 18-20 апреля 2006 г. : в 3 ч. / оргкомитет : О. В. Иншаков [и др.]. - Волгоград, 2006. -Ч. 2. - С. 485-2 (0,25 пл.).

56. Петрова, А. А. Речевая стратегия контроля в онтогенезе / А. А. Петрова // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей : материалы II междунар. науч.-практ. конф., 24-26 апр. 2006 г. / [редкол.: Астахова Н. Ю. (отв. ред.) и др.]. - Орел, 2006. - С. 1661-70 (0,25 пл.).

57. Петрова, А. А. К вопросу о возможности электронно-акустического тестирования звуковых параметров детской речи / А. А. Петрова // Актуальные задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации : сб. науч. тр. / [редкол.: Соснина Екатерина Петровна, Шарафутдинова Насима Саетовна, Рвачева Анна Владимировна]. - Ульяновск, 2006. - С. 131-133 (0,1 пл.).

58. Петрова, А. А. К вопросу о возможности интонационной манифестации квазиреплик в онтогенезе / А. А. Петрова // III Международные Бодуэновские чтения: И. А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23-25 мая 2006 г.) : труды и материалы : в 2

т. / под общ. ред. К. Р. Галлиулина, Г. А. Николаева. -Казань, 2006. - Т. 1. - С. 212-3(0,1 п.л.).

59. Петрова, А. А. Модель восприятия звукового континуума в онтогенезе / А. А. Петрова // VI Степановские чтения. Язык и культура (на материале романо-германских и восточных языков) : материалы докл. и сообщ. Междунар. конф. - М., 2007. - С. 415-417 (0,1 пл.).

60. Петрова, А. А. Интонационная реализация коммуникативного задания и коммуникативной установки в онтогенезе / А. А. Петрова // Проблемы онтолингвистики — 2007 : материалы междунар. конф. (Санкт-Петербург, 21 — 22 мая 2007 г.). - СПб., 2007. - С. 152-154 (0,1 пл.).

61. Петрова, А. А. Просодические составляющие речевого высказывания в раннем и средне-раннем онтогенезе в немецком языке / А. А. Петрова // Прагмалингвистика и практика речевого общения : сб. науч. тр. междунар. конф. (24 ноября 2007 г.). - Ростов н/Д, 2007. - С. 2692-72 (0,1 пл.).

62. Петрова, А. А. О трех каналах связи в детской коммуникации / А. А. Петрова // Проблемы онтолингвистики : материалы междунар. конф., Санкт-Петербург, 19-20 марта 2008 г. - СПб., 2008. - С. 1351-38 (0,2 пл.).

63. Петрова, А. А. От «текстов» ДНК к речи человека: роль волновой генетики в формировании звукового облика высказываний в онтогенезе / А. А. Петрова // Язык - Сознание - Культура - Социум : сб. докл. и сообщ. междунар. науч. конф. памяти профессора И. Н. Горелова. - Саратов, 2008. - С. 53-57 (0,25 пл.).

64. Петрова, А. А. Прикладные аспекты психолингвистики в исследовании детской речи / А. А. Петрова // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты : материалы Междунар. школы-семинара (V Березинские чтения).- М., 2009. - Вып. 15. - С. 171-177 (0,4 пл.).

65. Петрова, А. А. Диагностика звуковой стороны речи в раннем онтогенезе / А. А. Петрова // Проблемы онтолингвистики - 2009 : материалы междунар. конф. (Санкт-Петербург, 17-19 июня 2009 г.). - СПб., 2009. - С. 198-201 (0,2 пл.).

66. Петрова, А. А. Перспективы и проблемы раннего одновременного изучения нескольких иностранных языков в начальной школе / А. А. Петрова // Многоязычие и интеркультурность : сб. науч. тр. / под ред. Е. Ю. Протасовой, Н. М. Родиной. - М„ 2009. - С. 22-25 (0,2 пл.).

67. Петрова, А. А. Симультанная модель диалога в раннем онтогенезе / А. А. Петрова // Язык и мысль: традиции и новые парадигмы. Вторые Ярославские лингвистические чтения : сб. науч. тр. Междунар. конф. 16-18 июня 2009 года : в 2 т. / отв. ред. О. С. Егорова. - Ярославль, 2009. - Т. 2. - С. 525-7 (0,375 пл.).

68. Петрова, А. А. Моделирование развития просодических категорий в онтогенезе / А. А. Петрова // Лингвистические основы межкультурной коммуникации : сб. материалов междунар. науч. конф. (10-11 дек., 2009 г.). - Ч. 2. - Н. Новгород, 2010. - С. 68-71 (0,25 п.л.)

69. Петрова, А. А. Эколингвистический мониторинг становления речевой просодии в раннем онтогенезе / А. А. Петрова // Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста : сб. науч. ст. - Орел, 2009. - С. 2072-10 (0,25 п.л.).

70. Петрова, А. А. Эмоции и экспрессия в онтогенезе: размышления и гипотезы / А. А. Петрова // Языки и культуры ребенка : сб. науч.-практ. ст. НИИ дошкольного образования им. А. В. Запорожца. — М., 2010. — С. 3-10 (0,5 п.л.).

71. Петрова, А. А. Речевой взрыв: принципы коммуникативной организации диалога в раннем онтогенезе / А. А. Петрова // Язык. Дискурс. Текст : V Междунар. науч. конф., посвященная юбилею проф. Г. Ф. Гавриловой : труды и материалы / Педагогический институт Южного Федерального университета. -Ростов н/Д, 2010. - Ч. 1. - С. 2632-65 (0,1 п.л.).

72. Петрова, А. А. Психоакустический модуль как основа развертывания стратегий восприятия и реализации речи в раннем онтогенезе / А. А. Петрова // Интеграционные процессы в коммуникативном пространстве регионов : материалы Междунар. науч. конф., г. Волплрад, 12-14 аир., 2010 г. -Волгоград, 2010. - С. 214-219 (0,3 п.л.).

73. Петрова, А. А. Языковая политика в классическом университете: приоритеты европейской модели изучения иностранных языков и пути реализации ее в условиях региона / А. А. Петрова, Е. А. Елтанская, К. Менг // Приоритеты развития классического университета в условиях модернизации образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Волгоград, 21 мая 2010 г. / редкол.: С. Г. Сидоров (отв. ред.) [и др.]. - Волгоград, 2011. - С. 159-164 (0,3 п.л.).

74. Петрова, А. А. Языковые модели билингвального образования в России: варианты, перспективы, решения / А. А. Петрова // Материалы междунар. конф. по мультилингвизму / под ред. М. В. Копотева, Е. Ю. Протасовой. — Хельсинки, 2010. - С. 234-235 (0,1 п.л.).

75. Петрова, А. А. Акустическая характеристика акцентного фокусирования в онтогенезе / А. А. Петрова // Онтолингвистика — наука XXI века : материалы междунар. конф., посвященной 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (4-6 мая 2011 г.). - СПб., 2011. - С. 93-96 (0,25 п.л.).

76. Петрова, А. А. Изменение одного языка под влиянием другого при раннем билингвизме./ Басс Е.В., A.A. Петрова // Сибирский учитель: научно-методический журнал «Лингвистические и методические аспекты преподавания иностранных языков» №1(80) февраль 2012 (Новосибирск) С. 31-37(0,4 п.л.).

77. Петрова, А. А. Мультимодальная интеракция: соотношение вербального и невербального в коммуникативной деятельности / A.A. Петрова // Коммуникация. Мышление. Личность : Материалы междунар. науч. конференции, посвященной памяти профессоров И.Н. Горелова и К.Ф. Седова. Саратов : Издательский центр «Наука», 2012. - С. 599-612 (0,8 п.л.).

Поди. впсч. 17.10.2013. Формат 60*84 '/,„. Усл. псч. л. 2,1. Тираж 100 экз. Заказ 846. Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии Издатсльско-нолиграфического центра Воронежского государственного университета. 394000, Воронеж, ул. Пушкинская, 3 Тел. 220-41-33

Текст диссертации на тему "Становление просодической основы речи в раннем онтогенезе"

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет»

ПЕТРОВА Анна Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОСОДИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ РЕЧИ В РАННЕМ

ОНТОГЕНЕЗЕ

Диссертация

на соискание ученой степени доктора филологических наук

На правах рукописи

05201450126

Специальность 10.02.19 - Теория языка

Научный консультант - доктор филологических наук, профессор Людмила Владимировна Величкова

Воронеж 2013

ВВЕДЕНИЕ

6

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОСОДИИ И КОММУНИКАЦИИ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ.........................................................................................................18

1.1 .Междисциплинарные аспекты изучения просодии и коммуникации в раннем онтогенезе.....................................................................................................18

1.1.1. Психолингвистический подход к исследованию речевой деятельности в онтогенезе................................................................................................................19

1.1.2. Психологический подход к исследованию развития речи в онтогенезе и модели коммуникации...........................................................................................30

1.12.1. Базисные показатели процесса усвоения языка и речи как основа

моделирования в онтогенезе.....................................................................................................................40

1.2. Лингвистический подход к исследованию речи в онтогенезе: роль

просодического уровня в становлении речи..........................................................49

1.3.0нто лингвистические аспекты в исследованиях детской просодии и

коммуникации............................................................................................................59

1.4.Методология исследования просодической основы становления речи в

раннем онтогенезе.....................................................................................................72

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.........................................................................................78

ГЛАВА II. РОЛЬ ПРОСОДИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ В СТАНОВЛЕНИИ РЕЧИ НА ЭТАПАХ РАННЕГО ОНТОГЕНЕЗА...............................................82

2.1. Общие проблемы восприятия речи: модели и уровни...................................82

2.1.1. Восприятие звуковой стороны речи в раннем онтогенезе....................90

2.2. Общие положения о просодии. Интонация как составляющая просодической системы............................................................................................97

2.2.1. Функции интонации................................................................................102

2.2.2. Компоненты интонации.......................................................104

2.2.2.1. Мелодика..........................................................................................................................105

2.2.2.1.1.Интонема как минимальная интонационная единица

(МИЕ) .........................................................................................................106

2.2.2.2. Фразовое ударение....................................................................................................107

2.2.2.3. Синтагма и синтагматическое членение...................................................108

2.3. Просодия как показатель степени сформированности коммуникативных умений в раннем онтогенезе..................................................................................109

2.4. Роль просодии в речевой деятельности дошкольника.................................114

2.5. Экспериментальное исследование просодии вопроса в онтогенезе...........118

2.5.1. Этапы и методика организации эксперимента.....................................121

2.5.2. Аудитивный анализ, его этапы и результаты.......................................123

2.5.3. Методика проведения акустического анализа.....................................126

2.5.3.1. Акустический анализ интонации детских вопросов..............................................127

2.6. Просодические константы эмоционально-модальной интеракции дошкольников..........................................................................................................135

2.6.1. Интонация в дискурсе в раннем онтогенезе (экспериментальное

исследование)...........................................................................................................156

2.6.1.1. Экспериментальное исследование просодических параметров в коммуникативной диаде «ребёнок-взрослый»...........................................................................160

2.6.1.1.1. Акустический анализ просодических параметров диалогических единств в возрасте 2.0...................................................................162

2.6.1.1.2. Акустический анализ просодических параметров диалогических единств в возрасте 2.3.............................................................................................175

2.6.1.1.3. Акустический анализ просодических параметров диалогических единств в возрасте 2.5...................................................................185

2.6.1.1.4. Экспериментальное исследование просодических параметров в коммуникативной диаде «ребёнок-взрослый»: выводы..............195

2.7. Акцентное фокусирование как способы выражения экспрессии в диалоге раннего онтогенеза..................................................................................................198

2.7.1. Акустическая характеристика смыслового членения (АХСЧ) вопроса в

детской речи.............................................................................................................202

2.7.1.1. Акустическая характеристика смыслового членения (АХСЧ) вопроса в

группе русскоязычных дошкольников..........................................................................................................206

2.7.12. Акустическая характеристика смыслового членения (АХСЧ) вопроса в

группе немецкоязычных дошкольников......................................................................................................208

2.8. Фокусирование и рефокусирование в дискурсивной деятельности взрослого

и ребёнка...................................................................................................................209

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II......................................................................................222

ГЛАВА III. ПРОСОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ РЕЧИ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ С ПОЗИЦИИ МУЛЬТИМОДАЛЬНОГО ПОДХОДА К КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................228

3.1. Мультимодальная интеракция: соотношение вербального и невербального уровня в коммуникации..........................................................................................228

3.1.1. Мультимодальные аспекты исследования интеракции......................240

3.2. Слоговый код как комплекс протомодальных уровней в раннем онтогенезе..............................................................................................................252

3.3. Комплексная модель интеракции на ранних этапах онтогенеза.................258

3.4. Асимметрия в когнитивно-речевом развитии детей: аспекты диалогизации в интер- и интрапсихическом планах.......................................................................271

3.5. Квазикоммуникативные аспекты интеракции в раннем онтогензе............279

3.5.1. Квазикоммуникативные реплики как тактики внутрижанрового взаимодействия в раннем онтогенезе....................................................................282

3.5.2. Квазикоммуникативные реплики как универсилии речевого онтогенеза.................................................................................................................287

3.5.2.1. Квазикоммуникативные реплики в онтогенезе: интонационное выражение, прагматическая установка и функции

(экспериментальное исследование).................................................300

3.522. Интеракционные модели в дискурсе на этапах раннего онтогенеза................329

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III....................................................................................332

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................339

Литература..............................................................................................................345

ВВЕДЕНИЕ

Исследования последних десятилетий в современной теории языка и онтолингвистике [Ахутина 2007; Барулин 2008; Винарская 2003; Исенина 1986, 1990; Казаковская 2006; Коваленко 2002; Лепская 1997; Линкер 2004; Седов 2007, 2011; Сергиенко 2008; Ушакова 2004; Цейтлин 2000, 2009; Чиршева 2000, 2004; Юрьева 2006; Bauer 2001; Bose 2004; Butzkamm 2004; Gutenberg 2001; Tracy 1991] показывают, что в ходе формирования речевой деятельности в периоде онтогенеза выделяется несколько важных ступеней, которые отражают не только языковые особенности становления речи дошкольника, но и процессы познания и осмысления им окружающего мира. К наиболее важным из них относятся процессы предикации и языковой номинации, которые участвуют в функционировании механизма вербализации опыта и знаний ребенка о мире. Вербализация осуществляется в процессе социализации ребенка и его становления как личности, совершающегося в диалогическом взаимодействии и диалоге как основной форме речевого общения.

В связи с данным положением становится очевидной и особая роль различных языковых и неязыковых уровней в указанных процессах в каждом периоде развития речевого онтогенеза, при этом совершенно ясно, что таковые не даются ребенку в готовом виде, не являются врожденными, но также «соблюдают очередность» и проходят определенные этапы своего развития; основным уровнем, разворачивающим свою деятельность в качестве первого, является уровень речевой просодии, функционирующий в качестве просодического начала или просодической основы общего процесса становления речи в раннем онтогенезе.

Данный многосторонний феномен требует систематического изучения и выступает в качестве базового понятия для исследования динамических свойств языка, речетворческого потенциала его носителя, механизмов познания и речевого общения.

Актуальность темы диссертации обусловлена важностью изучения просодии как базового уровня формирования и реализации в речи высказываний индивидуума; дискуссионностью многих положений и понятий интонологии, включая одно из ключевых о критериях выделении интонационных единиц; назревшей необходимостью изучения функционирования и развития просодической основы речи применительно к онтогенетическим этапам и разработки теории детской интонологии; и определяется рядом факторов:

1) интересом лингвистики и смежных с ней отраслей знания к естественной звучащей речи в процессе ее создания и понимания;

2) теоретически принимаемым многими фонетистами положением об отражении просодией речи особенностей мыслительно-языковой деятельности говорящего;

3) недостаточностью теоретической и экспериментальной разработки проблемы в целом и фактически полного отсутствия исследований функционирования просодии в спонтанной интеракции в периоде становления речи ребенка;

4) отсутствием исследований детской речи, предпринятых с позиций мультимодальной концепции интеракции;

В связи с этим в данной работе изложенные проблемы решаются с позиций психолингвистики и формирующейся когнитивно-дискурсивной парадигмы современной лингвистики.

Объектом исследования является речь в раннем онтогенезе, которая эксплицируется в рамках психолингвистической модели восприятия и порождения речи, предполагает свою пространственно-временную манифестацию и связана с психическим развитием дошкольника.

В работе обосновывается явление «мультимодальной интеракции», которое закрепляется термином «мультимодальной интеракции в раннем онтогенезе» и вводится в научный оборот. В основе мультимодальной

концепции в теории коммуникации (R. Schmitt) лежит утверждение о равноценности всех уровней модальности, о главенствующем принципе одновременности многих модальностей, имеющих целью придать социальное значение конкретной ситуации. К таким модальностям относятся просодия (фонация), вербальность, кинесика (мимика, жестика) и проксемика (позы, положение коммуникантов относительно друг друга). Принципиальная мультимодальность устной речи, т. е. чрезвычайная важность для ее функционирования и ее понимания разных каналов (модусов) информации, прежде всего, звукового и зрительного, важна для понимания порождения и восприятия речи на этапах раннего онтогенеза, на которых планирование и реализация высказываний детерминируются рядом лингвистических и экстралингвистических факторов и говорящие в спонтанных диалогических текстах прибегают для достижения своего коммуникативного намерения к разным средствам языкового и неязыкового выражения.

Предметом исследования служат механизмы и элементы процесса формирования ранней просодии речи и ее участие в становлении динамической речемыслительной системы ребенка.

Основная гипотеза работы состоит в следующем: просодическая основа речи выступает в качестве базовой категории этапной последовательности становления речи в периоде раннего онтогенеза (от рождения до четырехлетнего возраста); ее функционирование универсально и связано с когнитивно-речевым уровнем развития ребенка.

Цель работы заключается в исследовании просодической основы становления речи в раннем онтогенезе и выявлении определенных закономерностей ее развития с учетом возраста ребенка, участия просодии в развитии общения с взрослыми и сверстниками, ее роли в формирования дискурсивного мышления дошкольника.

Поставленная цель достигается в ходе решения отвечающих ей задач исследования:

1. определить применяемые в работе теоретические и методологические подходы к изучению просодической основы речи и ее роли в становлении речевых реакций дошкольника на ранних этапах онтогенеза;

2. установить последовательность появления просодических элементов, оформляющих высказывания ребенка в процессе создания собственной речи;

3. выделить просодические константные характеристики, характеризующие речь ребенка на этапах развития речевого онтогенеза;

4. описать с применением комплексной методики наблюдения и эксперимента просодические компоненты речи детей раннего периода развития;

5. исследовать особенности перцептивного обнаружения маркеров просодии речи, обращенной к дошкольнику;

6. показать взаимодействие конкретных средств, оформляющих в коммуникации детские высказывания: а) интонации; б) невербальных компонентов; в) лексических единиц; г) синтаксических конструкций;

7. обобщить закономерности дискурсивной манифестации просодических компонентов речи и их возможности выступать показателем степени сформированное™ коммуникативных умений в раннем онтогенезе

Материал исследования составляют собственные аудио- и видеозаписи речи русскоязычных и немецкоязычных дошкольников, детей-билингвов (русско-немецкоязычных дошкольников): время длительности записи видеосъемки - 20 часов, аудиозаписи - 15 часов); использовались данные корпуса немецкой детской речи института немецкого языка г. Мангейма (Германия) и русской детской речи центра онтолингвистики под руководством С. Н. Цейтлин при РГПУ им. А. И. Герцена. Материал исследования представлен 3000 высказываний разноязычных детей, из которых 2000 единиц отобраны из собственных магнитофонных и видеомагнитофонных записей, выполненных в семьях и детских садах России и Германии; 1000 единиц взято

из дневниковых записей отечественных и зарубежных лингвистов, психологов, психолингвистов. Общее количество участников эксперимента - информантов-дошкольников составляет 110 детей, среди которых: а) 9 русскоязычных и 8 немецкоязычных; запись речи проводилась в домашних условиях (частично -И.Н. Горелов, М.И. Солнышкина, К. Менг, К. Хоммель) (гг. Волгоград, Саратов, Казань, Мангейм); б) 35 русскоязычных детей; запись велась в дневных группах яслей и детского садика (г. Волгоград); в) 6 немецкоязычных детей; запись общения осуществлена в дневной группе детского сада г. Мангейма); г) 2 русско-немецкоязычных ребёнка; запись актов коммуникации и соответствующая видео съемка организована К. Менг и проведена в домашних условиях.

Методологическими основами диссертационного исследования послужили положения и концепции, развиваемые в отечественной и зарубежной психолингвистической школе по проблемам связи языка и мышления, моделей порождения речи [Ахутина 2007; Барулин 2008; Валлон 1956; Выготский 1996; Горелов 1974, 1986, 2003; Жинкин 1998; Залевская 2005; Леонтьев 1989, 1996, 1997; Линкер 2004; Сахарный 1989, 2004; Седов 1997, 2004, 2007, 2011; Сепир 1993; Слобин 1984; Слонов 1986; Хомский 1972; Узнадзе 1997; Ушакова 2004; Чейф 1975; Черниговская 2008; Шахнарович 1995; Bauer 2001; Gutenberg 2001; Leonhard 1972]; о языковой прогностике [Кретов, 2012]; в рамках деятельностного направления усвоения родного языка детьми в онтогенезе [Абакумова 2000, 2009; Бельтюков1973; Богомазов 2005; Гавриленко 2009; Гвоздев 1948,1961,1981,1999; Горелов 1974; Исенина 1986,1990; Казаковская 2006; Коваленко 2002; Лепская 1997; Ляксо 2004; Менг 2009; Негневицкая 1981; Протасова 2004, 2005, 2009; Тонкова-Ямпольская 1968, 1976; Цейтлиин 1989, 2000, 2009; Чиршева 2000, 2004; Юрьева 2006; Bateson 1975; Biere 1973; Bose 2004; Butzkamm 2004; Clahsen 1982; Ferrier 1985; Grimm 1973; Lübbe 1984; Meng 1991, 2007; Ramge 1976, 1993; Slobin 1977; Stern 1965; Tracy 1991]; с позиций изучения детской речи в психологии [Бельтюков

1988; Брунер 1984; Величковский 2006; Винарская 1987, 2003, 2005; Изард 2003; Ильин 2002; Лурия 1998, 2002; Пиаже 1967; Сергиенко 2008; Узнадзе 1997]; в аспекте теории восприятия речи и изучения ее просодии [Блохина 1982; Болинджер 1972; Бондарко 1977; Величкова 1987, 1989, 2007, 2009; Венцов 2003; Вишневская 1997; Златоустова 1987, 1996; Касевич 1983, 1990; Кодзасов 1985; Кривнова 2007; Потапов 2004; Потапова 1986, 1998, 2006; Прохватилова 1999; Светозарова 1970, 1982; Торсуева 1996, 2001, 2004, 2009; Фомиченко 2005; Щерба 1963; Ягунова 2009; Lötscher 1983; Möbius 1993; Selting 1993, 2000]; в рамках теории и моделей коммуникации [Винокур 1993; Кашкин 2007; Карасик 2000, 2002; Кибрик 2004; Клюев 1998; Конрад, 1980; Макаров 2003; Митягина 2007; Шамне 2004; Шаховский 1998; Якубинский 1986; Bergmann 1981; Sacks 1974; Schegloff 2000]; в исследовании мультимодальной концепции интеракции [Schmitt 2004, 2007, 2010, 2012]; с точки зрения участия невербальных средств в актах коммуникации [Горелов 1980; Крейдлин 2004; Лабунская 1999; Меграбян 2001], в рамках развития нейролингвистического подхода в изучении речи [Л. Я. Балонов, В. А. Деглин, 1976; Черниговская, 1984].

Методы исследования. Обоснованность полученных результатов