автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Речежанровый аспект становления коммуникативной компетенции в онтогенезе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Речежанровый аспект становления коммуникативной компетенции в онтогенезе"

На правах рукописи

005008917

КОЩЕЕВА Ольга Валерьевна

РЕЧЕЖАНРОВЫЙ АСПЕКТ СТАНОВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Специальность 10.02.19 —Теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Саратов-2012

005008917

Работа выполнена на кафедре логопедии и психолингвистики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор филологических наук,

профессор____________________

Седов Константин Федоровичі

доктор филологических наук, профессор

Дементьев Вадим Викторович

кандидат филологических наук, Фенина Виктория Владимировна

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 29 февраля 2012 г. в______час. на заседании диссертаци-

онного совета Д 212.243.02 при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус XI.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «______» января 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

Реферируемое диссертационное исследование выполнено на стыке двух направлений современного языкознания — онтолингвистики и жанро-ведения- и посвящено изучению жанровой составляющей речевой деятельности в онтогенезе.

Современные достижения в области онтолингвистики / теории детской речи подтверждают сложность процесса формирования коммуникативной компетенции личности в онтогенезе, наличие закономерностей поэтапного становления языкового сознания, общих коммуникативных навыков ребенка (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, К.Ф. Седов,

А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Т. Becker и др.). При этом особенности формирования отдельных языковых компонентов в онтогенезе в настоящее время изучены гораздо лучше, чем специфика их функционирования в разноплановых ситуациях повседневной коммуникации, становление коммуникативно-речевого поведения детей.

В современной теории коммуникации, дискурсивной лингвистике в качестве одной из базовых единиц речевой коммуникации выступает речевой жанр (М.М. Бахтин, А. Вежбицка, К.Ф. Седов, В.В. Дементьев, Т.В. Шмелева, М.Ю. Федоскж и др.), при этом система речевых жанров, как моделей порождения и интерпретации высказываний, считается основой коммуникативной компетенции личности, а речежанровая системность - основным типом формальной и содержательной организации речи. Логика развития теории речевых жанров в последние десятилетия обусловливает необходимость обращения, с целью комплексного изучения речевых жанров, не только к различным типам взрослого дискурса, но и к дискурсу детей (дошкольников, младших школьников, подростков). Изучение данного феномена позволит глубже понять природу отдельных речевых жанров и их роль в формировании коммуникативной компетенции человека.

В целом вопрос о формировании жанрового аспекта коммуникативной компетенции в детском возрасте остается нерешенным как в современной онтолингвистике, так и в жанроведении.

Всё это обусловливает актуальность настоящего исследования.

Объект исследования: дискурс детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: речежанровые репертуары детей на разных этапах онтогенеза (в возрасте 3-4, 5-6 и 10-11 лет).

Цель работы - выявление основных закономерностей становления речежанрового аспекта коммуникативной компетенции в онтогенезе для трех возрастных групп - 3-4, 5-6,10-11 лет.

Задачи исследования:

1. Раскрыть роль речежанрового аспекта в формировании коммуникативной компетенции личности в онтогенезе.

2. Осуществить сопоставительное изучение речежаировых репертуаров детей трех возрастных групп - 3-4, 5-6, 10-11 лет.

3. Выявить основные закономерности формирования в коммуникативной компетенции детей конкретных речевьге жанров разных типов: первичных и вторичных, информативных и фатических, жанров эмоционального воздействия, а также устных и письменных жанров новейших сфер общения.

4. Проанализировать формальные и содержательные (грамматические и прагмалингвистические) особенности становления в онтогенезе гипержанра «разговор», жанра «рассказ» и жанра «ссора».

Материалом исследования послужили записи устной речи детей дошкольного и младшего школьного возраста в естественных условиях (в семье, детском саду, школе). Исследованный объем речевого материала был систематизирован в зависимости от жанровой принадлежности: 130 записей различных вариантов гипержанра «разговор»; 150 записей рассказов; 347 записей жанров «поля побуждения» (просьбы, приказы, упрашивания, требования); 95 записей ситуаций конфликтного общения (ссоры и споры детей); 264 записи ситуаций общения, содержащих оценочные жанры (похвала, комплимент, одобрение, похвальба, обвинение, осуждение, колкость); 115 записей этикетных жанров (приветствие, прощание, благодарность, поздравление). В качестве дополнительного материала привлекались записи речи детей из телепередач «Чаепитие», «Вопрос на засыпку», «Большие буквы», «Бэби Бум», «Взрослые дети», «Грамотные истории», а также естественной письменной речи младших школьников (32 записки, '58 надписей), СМС-сообщений (53), жанров Интернет-общения (переписка на сайте «Одноклассники» и электронный дневник (17 примеров), комментарии к фотографиям (150), статусы к своей странице (47)).

4 Информантами являлись дети из благополучных семей в возрасте 3-4, 5-6 и 10-11 лет. Исследование проводилось без учета гендерных и каких-либо других различий, носящих частный характер. Общее число испытуемых составило 130 человек. В исследовании применялся лонгитюдный метод (2 ребенка). :

В ходе исследования также анализировались ответы родителей, воспитателей и учителей на вопросы о речевом поведении детей. '

Методы исследования: прямое, включенное, скрытое, огюсредован-ное наблюдение и описание; применялись элементы количественного анализа, метод анкетирования детей второй и третьей возрастных групп и их ближайшего окружения (родителей), лонгитюдный метод.

Научная новизна исследования состоит в том, что процесс становления коммуникативной компетенции ребенка в онтогенезе изучается в рамках современной теории речевых жанров. Выявлены основные закономерности, появления в речи детей отдельных речежанровых форм, их формальные и содержательные признаки, отношения производности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление коммуникативной компетенции личности в онтогенезе непосредственным образом связано с овладением нормами жанрового взаимодействия в социуме. При этом принципиально важным для онтогенеза является овладение информативными (рассказ), фатическими кооперативными {разговор) и фатическими конфликтными {ссора) жанрами.

2. Речежанровые репертуары детей в возрасте 3-4, 5-6 и 10-11 лет имеют количественные и качественные различия. Становление речежанровой компетенции осуществляется в направлении от использования всех доступных языковых средств в самом младшем возрасте к свободе в выборе и комбинировании языковых и речевых единиц в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

3. Формирование речежанровых репертуаров в онтогенезе характеризуется двумя основными тенденциями: появлением принципиально новых речевых жанров (монологических, статусно-ориентированных, письменных, косвенных) и усложнением, трансформацией уже используемых на более ранних этапах онтогенетического развития жанров (на основе похвалы формируется вторичный жанр комплимента, ссора приобретает черты спора, бытовой разговор перерастает в болтовню, сплетню, разговор по душам и т.д.).

4. Становление речежанровой компетенции в онтогенезе связано с постепенной дифференциацией жанров информативной и фатической направленности. При этом в становлении рассказа увеличивается роль субъектно-аналитических стратегий, в ситуациях ссоры дети постепенно овладевают риторическими и косвенными формами вербальной агрессии (ирония, колкость). Становление речежанровых вариантов гипержанра разговор — этикетного разговора, а также первичных жанров разговора по душам, разговора в компании, болтовни, основу которых составляют ситуативно независимые высказывания, осуществляется относительно поздно, после становления базовых аспектов языковой компетенции - фонологии, основного лексикона и синтаксических типов высказываний.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что она обогащает научные представления о речевом онтогенезе как многоаспектном феномене, который включает становление отдельных жанровых форм, связанных отношениями производности. В работе заложены основы для создания теоретической модели описания речежанровой компетенции в онтогенезе. Исследование вносит определенный вклад в развитие жанроведе-ния, онтолингвистики, а также антропоцентрической лингвистки в целом, способствуя решению ряда общих проблем речевой коммуникации и речевого онтогенеза, а тем самым - теории языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в вузовских лекционных курсах и спецкурсах по психолингвистике, онтолингвистике, теории коммуникации,

теории речевых жанров, а, также, в практике обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, соответственно - в работе методистов, (психологов, воспитателей, учителей начальных классов, логопедов. (Ч. ■ ^ ‘

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на конференциях молодых ученых Саратовского государственного университета «Филология и журналистика в начале XXI века» (2010, 2011 гг.); V юбилейной Международной конференции «Предложение и слово» Педагогического института СГУ (2010 г); VI Международной научнопрактической конференции «Наука и современность ~ 2010» (Новосибирск), Международной очно-заочной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Лингво-Профи» (Владимир, 2010 г); 17-ой региональной научно-методической конференции «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, 2010 г), Международной научно-практической конференции «Онтолингвистика - наука XXI века» (Санкт-Петербург, 2011). Общее содержание работы и результаты исследования отражены в 11 публикациях, 2 из которых - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Речежанровый аспект коммуникативной компетенции и проблемы речевого онтогенеза» дается обзор исследований, связанных с ¿ проблематикой диссертации. Рассматриваются различные йодходы к построению теоретической модели коммуникативной компетенции, которая понимается как умение строить эффективное речевое по-йедение в соответствии с нормами социального взаимодействия, присущими конкретному этносу (К.Ф. Седов). .

В ряде научных исследований разрабатываются критерии сформированное™ коммуникативной компетенции личности: ср. типологию уровней развития языковой личности (Г.И. Богин); типологию речевых культур (О.Б. Сиротинина, В.Е. Гольдин); типологию языковых личностей по умению выстраивать согласованные дискурсивные действия с действиями партнера по социально-коммуникативному взаимодействию (К.Ф. Седов). Актуальной проблемой современной лингвистической науки остается построение комплексной модели коммуникативной компетенции на основе выделения ее структурных компонентов (И.А. Стернин, О Б. Сиротинина, М.А. Кормилицына, J.J. Gumperz и др.); ,

•'Коммуникативная компетенция личности проявляется в ее дискурсивном поведении. Обсуждаются грамматический, прагматический, психолингвистический, социолингвистический, подходы к изучению дискурса (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Борботько, М.Я. Дымарский, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, Е.В. Падучева, К.Ф. Седов, T.A.van Dijk, G.N. Leech и др.).

Во многих современных дискурсивных исследованиях базовой единицей дискурса и соответственно важнейшим структурным компонентом коммуникативной компетенции считается речевой жанр. Активное развитие теории речевых жанров в последние десятилетия привело к формированию самостоятельного направления лингвистической науки - жанрове-дения / генристики. Вслед за К.Ф. Седовым мы определяем речевой жанр как вербально-знаковое оформление типической ситуации общения в письменной или устной форме.

Для параметризации речи на основе категории речевого жанра различными исследователями разрабатываются модели, включающие наиболее релевантные (по мнению авторов) параметры, по которым можно было бы выделить речевой жанр в речи, отличить его от другого жанра, объяснить формальные и содержательные особенности построения коммуникации. В своей работе мы опирались на модели, разработанные Т.В. Шмелевой, И.Н. Борисовой, М.В. Китайгородской, H.H. Розановой и др.

Принципиальным для нашей работы является вопрос о классификации речевых жанров. Эта проблема остается одной из наиболее дискуссионных в современной генристике. Идеи о принципах классификации речевых жанров заложены еще в работах М.М. Бахтина (первичные и вторичные, стандартные и более свободные жанры). В настоящее время эти идеи становятся основой для построения целого ряда типологий речевых жанров (Н.Д. Арутюновой, Т.В. Шмелевой, В.В. Дементьева и др.).

В современной лингвистике существуют разные подходы к определению речежанровой вторичности (А.Г. Баранов, Е.В. Бобырева, С. Гайда,

B.В. Дементьев, Н.В. Орлова, Т. Dobrzynska). В своем исследовании мы опираемся на модель Н.Б. Рогачевой, в которой выделяются диахроническая вторичность (противопоставление речевых и риторических, выучиваемых и невыучиваемых, прямых и косвенных жанров, жанров верхнего и нижнего уровней текстовой деятельности) и синхроническая вторичность (противопоставление монологических и диалогических жанров, жанровых явлений разных уровней абстракции текстовой деятельности).

Отдельный параграф первой главы посвящен современной теории детской речи (онтолингвистике), где коммуникативная деятельность детей рассматривается как многомерный феномен, отдельные компоненты которого проходят сложный путь формирования и развития.

В настоящее время наиболее изученными являются структурноязыковые аспекты становления детской речи (А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина,

C.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович). В работах этих и других исследователей рассматриваются вопросы становления фонематического восприятия, формирования фонетического, лексического, морфологического уровней языковой системы в языковом сознании ребенка. В то же время расширяется круг работ, посвященных различным коммуникативным аспектам речевого онтогенеза (H.A. Лемяскина, Н.И. Лепская, К.Ф. Седов,

Н.М. Юрьева), хотя комплексного, систематического изучения становления речежанропого аспекта коммуникативной компетенции в онтогенезе ещё не проводилось. ............ ’

Во второй главе «Сравнительная характеристика речежанровых репертуаров детей на разных этапах онтогенетического развития» на

материале сравнительного анализа жанровых репертуаров детей дошкольного (3-4, 5-6 лет) и младшего школьного (10-11 лет) возраста выявляются количественные и качественные различия в объеме и содержании их жанровых репертуаров и соответственно основных тенденций в развитии речежанровой компетенции у детей.

К первичным речежанровым формам в детской речи относятся, прежде всего, ситуативно обусловленные обиходные жанры, имеющие элементарный, простейший по своей организации характер, овладение которыми происходит бессознательно в естественных условиях повседневного общения {разговоры в процессе предметно-игровой деятельности, бытовые разговоры, побудительные конструкции, жалобы, ссоры). Они составляют основу речежанрового репертуара детей первой возрастной группы (3-4 года). И в бытовой домашней, и в институциональной («садиковой») обстановке ребенок не меняет стиль общения, не задумывается об употреблении языковых средств. Разговор разворачивается по свободному, никем не регламентируемому сценарию. Роль ситуации в речи очень значительна, частотны перебивания собеседника.

Коммуникативное взаимодействие со взрослыми в раннем возрасте протекает в рамках жанров бытовой разговор и разговор в игре, субжапров побуждение, жалоба, отдельных этикетных жанров, где ведущая роль в построении и развитии интеракции принадлежит взрослому. Коммуникативное взаимодействие со сверстниками реализуется в жанрах игрового общения {«игры рядом»), ссорах, субжанровых формах побуждения. В них ярко выражено неумение детей 3-4-летнего возраста строить диалог со сверстниками. Ребенок стремится к общению, взаимодействию (в песочнице садится рядом с другим ребенком, следит за его действиями, иногда использует тактику вопроса), но речевое взаимодействие разворачивается «параллельно», в виде автономного монолога для каждого из участников:

А. (3.4): Я дом строю//

' Л. (3.1): Ия//Вот крыша//(пауза) Ой// Упал!//(пауза)

А.: Ж-ж-жИ Машина// Бам!// Как у папы//Ж-ж-ж//

Л.: Ля-ля//У'меня хороший дом//Да? ..

■ >А,: Что это? ...... , » .

Л .'.Дорога//. .

Особенностью жанровой сферы детей 3-4 лет является педифферен-цированность «поля побудительности» (отсутствие четких различий между просьбами, уговорами, упрашиваниями, требованиями). В большинстве

случаев они выражаются императивом каузируемого глагольного действия, имеют своей целыо получение / достижение чего-либо и связаны с текущими потребностями детей. По своей форме они близки к просьбам, но интонационная окраска и обязательность их выполнения сближают их с требованием или даже приказом (Дай мне игрушку, Принеси, пожалуйста, красюг, Налей мне воды, Почитай мне', Дай сейчас же!] Отстань!', Принеси мне машинку!', А я говорю - купи!). Довольно многочисленную группу составляют побуждения-сообщения, начинающиеся с <«о>/у»: Хочу эту куклу (= Купи мне эту куклу)', Хочу к бабе', Хочу домой', Хочу гулять.’

К 5-6-летнему возрасту наблюдается не только значительное увеличение объема жанрового репертуара детей, но и усложнение некоторых используемых ранее жанровых форм. В речи детей начинают активно функционировать вторичные речевые жанры.

Вторичиость речевого жанра в детской речи рассматривается нами (вслед за Н.Б. Рогачевой) с позиций: ,

• характера освоения речевого жанра (выучиваемые/невыучиваемые);

• характера отбора и организации языковых средств (риториче-ские/периторические, монологические/диалогические);

• наличия необходимого уровня социального (учет фактора адресата) и психологического развития ребенка (прямые/косвенные, личностноориентированные / статусно-ориентированные жанры, вторичные жанры эмоционального воздействия);

• появления новых видов и сфер коммуникации (жанры письменной речи и жанры новейших сфер общения).

В речи 3-4-летних детей преобладают речежанровые формы, которые бессознательно входят в сознание человека. Однако уже в этом возрасте детей начинают «учить» определенным правилам речевого поведения в обществе. В первую очередь это касается этикетных форм. Дети знакомятся с субжанрами приветствия, прощания, благодарности. ;

В 5-6-летнем возрасте спектр ситуаций, требующих специального обучения, увеличивается. Выучиваемыми являются не только жанры институционального, но и бытового, личностно-ориентированного общения. Желая уберечь ребенка от коммуникативных неудач, .обеспечить ему успешное взаимодействие со сверстниками, родители ¡объясняют наиболее подходящие способы коммуникации во время разговора в компании (на детских праздниках), с учителем и т.д. Основой такого «обучения», является переживание ребенком коммуникативных неудач и дальнейший анализ того, какие речевые тактики можно использовать в своей речи в аналогичных ситуациях, Дети учатся отвечать на обвинения, колкости, насмешки, угрозы, предложения и т.д.:

(1) А. (7): Эй ты/придурок//Вали из песочницы//, . _ ,

В. (5): (молчит)

A.: Ты че/ не понял? Щас дам// Ки-я/ ки-я// (машет руками перед лицом ребенка, изображая каратиста)

B.: (плачет и убегает жаловаться маме);

(2) А.: Малявка// Мы с тобой пе будем играть в футбол//Вши отсюда//

В.: Это мой мяч// и мне папа сказал/ чтобы я играл сколько хочу//

A.: Ты у меня щас получишь//

B.: Сам получишь//Я папу позову//...

Агрессивное поведение старшего мальчика А. в ситуации (1) не встречает никакого противодействия со стороны В., который убегает и жалуется маме. Взрослый ,не вмешивается в общение детей, а учит сына, какие тактики ответа можно применять в данной ситуации: в ситуации (2) В. применяет ответную тактику угрозы.

Естественно, с необходимостью выучивания монологических риторических жанров связано начало обучения в школе (рассказ, ответ на уроке, пересказ, сообщение, доклад, презентация, обсуждение).

Риторические жанры используются дошкольниками 5-6 лет в ситуациях, когда дети начинают осознавать необходимость продумывания высказываний и языкового самоконтроля. Дети усваивают некоторые стереотипные формы институционального общения (с воспитателями и преподавателями в детских садах, лагерях, студиях, продавцами в магазинах, кондукторами в транспорте). Главным критерием риторичности в данном случае выступает степень осознанности ребенком своего речевого поведения и дифференцированное использование им жанровых форм в официальном / неофициальном, личностно-ориентированном / статусноориентированном, публичном / непубличном общении. Наиболее ярко риторичность проявляется в жанровых формах побуждения: формируются риторические просьбы, упрашивание перерастает в уговоры, убеждения, например: Ольга Ивановна/ Там за забором растет такой красивый цветок!// Здесь таких нет// Можно мы с Леной за ним сходим? Мы быстро//.

К 10-11-летнему возрасту в сознании ребенка происходит четкая дифференциация жанров институционального (публичного, риторического) и бытового (личностно-ориентированного) общения. К публичным риторическим жанрам в общем коммуникативном пространстве младшего школьника относятся доклад, ответ на уроке, интервью, разговор в компании, этикетный разговор.

Монологические жанры в детской речи проходят этапы становления от диалогической и смешанной - к монологической форме. Примером таких преобразований в речи ребенка может служить речевой жанр «рассказ». Он начинает формироваться еще в 2-3-летнем возрасте, но на ранних этапах представлен субжанровыми формами ответа на вопросы взрослых, отдельных реплик-указаний:

П. (3.5): А мы на речке были. Смотри/баба//(пауза)

Бабушка: И много там рыбы?

П.: Много// Она там плавает// Мы ее на крючок/вот так//А она плещется//(пауза) Она меня чуть не укусила// У нее вот такие зубы//.

Только к 4-5 годам в устном дискурсе ребенка появляются относительно закопченные и длительные монологи-рассказы:

Д. (6) рассказывает дяде: Мы вчера на Волге были// Там рыбу с дедом ловили//Дед мне даже свою удочку давал// Ты видел его удочку? Она вон какая большая!// Я ее еле удержал//Я две рыбки поймал//.

Важным новообразованием дошкольного возраста (в некоторых случаях - с 4 лет) является появление в речи детей рассказа об отсутствующем лице. До этого дети используют лишь указания на отсутствующее лицо или совершенные им действия (А Дима сегодня ручку сломал-, Это Димин стул-, У Маши сегодня живот болел и т.д.). После 4 лет в речи ребенка эти высказывания перерастают в рассказы. Их содержание почти всегда связано с пересказом событий, случившихся в недавнем прошлом с кем-то из знакомых или малознакомых людей. Данные монологи строятся по принципу последовательной передачи (пересказа) увиденных событий.

С самых ранних этапов онтогенетического развития дети пользуются непрямой коммуникацией в общении со взрослыми и сверстниками. Однако наличие сознательного, запланированного и контролируемого использования непрямой коммуникации, то есть собственно косвенных речевых жанров, было отмечено лишь в третьей возрастной группе (10-11 лет). К этому возрасту дети способны программировать интерпретацию адресата в желательном для себя направлении. В жанровом репертуаре младшего школьника (10-11 лет) уже присутствует не только шутка, но и розыгрыш, насмешка, колкость.

Особенно ярко «превосходство» жанровой компетенции школьников по отношению к младшим исследуемым группам детей проявляется при использовании косвенных форм высказываний в совместных разговорах, ссорах. Младшие школьники охотно вступают в языковую игру с детьми 4-5-летнего возраста, где «упражняются» в применении косвенных, еще непонятных для собеседника форм (чтобы избежать слез или обид младшего ребенка, за что могут наказать родители, но в то же время «выплеснуть» свои отрицательные эмоции).

Ср. разговор девочки (Л. 11 лет) со своим младшим братом (К. 5 лет):

А. Слушай/ ты// Строитель несчастный// Иди в свою комнату вместе со своими кубиками// Все ноги переломать можно//

К. Здорово я крепость построил? Да?

Л. Ой) Прямо супер!//Я такой никогда не видела//

К. Даже у Димки прошлый раз меньше получилась// А ты что думаешь Ань? У тебя бы тоже не получилась такая?

А. Да куда уж там//

К. (довольно улыбается).

Вторичные жанры эмоционального воздействия (выражение сочувствия, утешение, уговоры и др.) связаны с появлением у ребенка сложных социальных эмоций (сочувствие, сопереживание, желание улучшить / ухудшить самочувствие собеседника), повышением общего уровня социализации ребенка (усвоение норм и правил поведения в обществе и оценка соблюдения / несоблюдения их окружающими).

В качестве выражения отрицательной оценки в возрасте 5-6 лет дети используют жанры порицания, обвинения. Порицание выражается в негативной оценке чьих-либо действий и сообщении этому человеку о «неправильности» его поведения. Становление данного речевого жанра связано с (усвоением ребенком социальных норм и правил поведения в обществе и желанием показать это знание окружающим. В 90% случаев жанр порицания применялся по отношения к младшим детям или сверстникам. Часто такие высказывания представляют собой полное копирование фраз из репертуара ближайшего окружения ребенка: Что же ты не убрала игрушки? Это нехорошо// Надо содержать комнату в чистоте//', Саша/ нельзя было включать воду в саду// Так и соседей можно залить//.

Довольно часто в речи детей встречаем жанр обвинение. Дошкольники применяют ею во время ссор и в качестве защитной тактики в ситуациях, когда взрослые определяют «виновных». Такие обвинения часто носят встречный характер:

Д. (5.6): Ты че/ дурак? Ты смотришь/ куда ты мяч пинаешь? А если сейчас этот мужик выйдет? .

Л. (6.3): Сам ты дурак// Ты первый его а ту сторону пнул// Ты тоже вчера по ней .попал//Я видел!//

Принципиально новый уровень владения оценочными жанрами представлен в репертуарах детей младшего школьного возраста. Часто в своей речевой практике младшие школьники используют жанры комплимента и 'похвалы, которые не только способствуют установлению контакта между ' собеседниками, но и создают положительный эмоциональный фон общения. Как показывает материал, чаще всего дети отмечают внешний вид человека и его моральные качества (Какая у тебя красивая новая кофточка-, Какой Юра добрый)^ .

Для данного возраста характерно появление жанра одобрение. По многим характеристикам он близок жанру похвалы. Но для похвалы существенна собственно оценка и отношение говорящего к объекту оценки, а более нейтральное одобрение демонстрирует солидарность с адресатом:

С. (10): Мам/ Ты позвонила Дмитрию Александровичу? Будет тренировка?

Мама: Нет/ Не будет// Я сказам/ что ты устала в школе и уроков много задали//

С.: Уф!// Это ты хорошо сделала!// А я уж боялась/ что придется на стадион чапать//.

Увеличение общего объема речежанрового репертуара в онтогенезе опирается на сложные новообразования психической, эмоциональноволевой и личностной сферы детей. Способность в полной мере учитывать фактор адресата, снижение эгоцентричности общения, ориентация на чувства собеседника позволяют детям осваивать жанры сочувствия, утешения (к 5-6 годам), разговора по душам (обычно к 10 годам). В этих жанрах дети используют стратегии моральной поддержки (Не переживай;, Ты же в этом не виноват), переинтерпретации (Это даже к лучшему), фатализма (Ну и что?-, Так бывает), изоморфизма (И со мной тате было), преодоления (Все будет хорошо).

Формирование представлений о статусно-ролевом поведении в обществе выявлялось в процессе наблюдения за самостоятельными сюжстио-ролевыми играми детей и их реакцией на инсценированные, специально организованные взрослыми ситуации. Дети младшей группы часто затруднялись в использовании необходимых тактик речевого поведения в предложенных ситуациях. Легче всего дети воспроизводили стереотипы речевого поведения в хорошо знакомой им обстановке семейного общения («Дочки-матери»). Уже во второй возрастной группе увеличивается (примерно на 30%) число правильно используемых формул речевого поведения в магазине, транспорте, художественном кружке, больнице.

Усложнение определенных речежанровых форм в структурном аспекте и последовательность их появления в онтогенезе позволяет уточнить отношения производное™ между отдельными жанрами. На основе анализа материала нами было выделено несколько цепочек производности речевых жанров в онтогенезе:

• игровое общение «рядом» —> игровое общение «вместе» —> сюжетно-ролевая игра;

• бытовой разговор -» разговор в компании —> этикетный разговор;

• просьба -» упрашивание -> уговоры -> убеждение;

• тактика проявления жалости —> сочувствие —> утешение —> разговор

по душам; '

• тактика проявления неприятия —» обвинение —> осуждение;

• похвала —>• комплимент одобрение;

• ответ —> сообщение —» рассказ —> пересказ -> доклад —> презентация.

Для наглядного отображения соотношения отдельных жанровых форм

на разных этапах онтогенеза весь речевой материал был структурирован нами на основе выделения разных по объему образований: гипержанров, жанров и субжанров. Их соотношение представлено в табл. 1-3:

Таблица 1. Гипержанровые формы детской речи.

3-4 года 5-6 лет 10-11 лет

Игровое общение (разговор в игре) 42% 35% 10%

Разговор 46% 41% ' 42%

Учебное общение ' - 3% (элементы учебной деятельности в детском саду и кружках) 21%

Другие 12% (ссора, этикетные жанры) 18% (ссора, этикетные жанры) 27% (ссора, этикетные жанры, жанры письменной речи, жанры новейших сфер общения)

Таблица 2. Жанровые формы детской речи.

3-4 года 5-6 лет 10-11 лет

Разговор в игре «рядом» 30% 3% ...

Разговор в совместной игре 12% 17% 10%

Инсценированный диалог в сюжетноролевой игре - 18%, _

Бытовой разговор 46% 38% 25%

Разговор в компании - _ 8%

Этикетный разговор - 1%

Разговор по душам - 8%

Разговор по телефону - 1% 4%

Рассказ - входит в состав бытового разговора, разговора по телефону, разговора в игре входит в состав бытового разговора, разговора в компании, разговора по телефону, разговора в игре

Ссора 12% 14% 8%

Спор - _ 2%

Утешение - - 2%

Оправдание - - 1%

Ябедничество - 1% 1%

Упрашивание - 1% 0,5%

Шутка - 3% 6%

Розыгрыш - - 0,5%

Ответ на занятии (уроке) - 2% 8%

Объяснение - 1% 4%

Сообщение (доклад) - - 9%

Сочинение, изложение - - 1%

Записка школьная - 0,1%

СМС-собщенне - _ 0,3%

Интернет-переписка - - 0, 3%

Таблица 3. Субжанровые формы детской речи.

3-4 года 5-6 лет 10-11 лет

Просьба + (В раннем возрасте конструкции побуждения не дифференцируются на четкие субжанры.) + +

Требование + +

Приветствие + . + +

Прощание + + +

Жалоба + + +

Благодарность + + +

Извинение - ■ +

Похвала + + .

Комплимент - . - +

Колкость - - +

Сочувствие - . + ■

Упрек . - • ... +

Оскорбление _ + 4-

Обвинение ■ _ . + +

«Дразнилки» + ' ' +

(Данная таблица не содержит процентных показателей; так как частотность употребления субжанров рассматривается в составе жанров речи.)

В третьей главе «Конкретные речевые жанры и гипержанры в онтогенезе: разговор, рассказ, ссора» дается характеристика становления отдельных жанровых форм в онтогенезе. Важнейшим из них выступает гипержанр разговор, а его наиболее распространенным и ранним (уже с 3-4 лет) вариантом - жанр бытовой разговор. Особенности его использования детьми изучаемых возрастных групп представлены в табл. 4: .

Таблица 4. Бытовой разговор.

3-4 года 5-6 лет •• 10-11 лет 1

Тип общения «взрослый - ребенок» + . + . V ., , + : ■

Тип общения «ребенок - ребенок» (очень редко) . . . + 1

Коммуникативная , цель Тесная связь фати-ческой и информативной целей Тесная связь фати-ческой и информативной целей 1,( ФатиЧеская цель

Инициальные тактики Вопрос Сообщение , Тактики побуждения Вопрос Сообщение Тактики побуждения Этикетные 1 Субжанры "1 . Вопрос ' Сообщение Тактики \ побуждения ' Этикетные V субжанры

Тематическое содержание Темы связаны ис- 1 ключительцо С КОН-1 кретной обстанов- Не только «кон- : . кретиые», ко И ОТ-‘ влеченные темы И «конкретныё»7!и отвлеченные темы. «Скользящая»,

кой общения. Смена тем зависит от новых событий в обстановке разговора. Смена тем по ассоциативному принципу. легкая смена тем по ассоциативному принципу.

Наиболее характерные тактики Вопросы Ответы Сообщения Элементы рассказа Вопросы Ответы Сообщения Рассказ об отсутствующем лице Рассказ о произошедшем Вопросы Ответы Сообщения Рассказ об отсутствующем липе Рассказ о произошедшем Похвала Одобрение Осуждение

Языковое воплощение Использование всех доступных языковых средств Использование всех доступных языковых средств Свобода в выборе и использовании языковых средств

Для разграничения более сложных, более поздних в онтогенезе (первичных и вторичных) жанровых вариантов гипержанра разговор в записях речи детей нами была разработана модель, в которой содержательные доминанты отдельных жанров (К.Ф. Седов считает доминантой разговора в компании дружелюбие, светского разговора - вежливость, разговора по душам - искренность) описывались через их формальные проявления в речи:

• вежливость - этикетные реплики, обращение к собеседникам на «вы», выражение согласия, комплименты, похвала, отсутствие категоричности высказываний (Вы уверены?', Мне кажется...), использование риторических и косвенных просьб, грамматически полных конструкций, нормативность лексики и правильность произношения, «запрет» на перебивание собеседника;

• искренность - прямое выражение доверия к собеседнику (Мне очень важно поговорить с тобой об этом; Не говори никому больше о том, что я тебе сказал(а)), эллиптичность синтаксических конструкций, вкрапление в них оправдательных, обвинительных, оценочных и других эмоционально окрашенных высказываний (Ну я же не знал, что так получится), средства моральной поддержки (Не переживай', Это даже к лучшему);

• дружелюбие - разговорный стиль общения, ситуативность речи, преобладание положительных оценок, использование шутки, анекдота, исключение инвектив, обвинений, краткость пауз, многочисленные перебивания, наличие десемантизированных элементов, повышенная эмоциональность и интонационная насыщенность.

Разговор в компании начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте, но дети 5-6 лет еще не способны вести разговор в позитивнонейтральном русле в течение длительного времени. Вместе с тем они уже

понимают, что разговор в компании исключает инвективы, обвинения и другие жанры отрицательной направленности. Разговор в компании оказывается уже достаточно сформирован к 10-11 годам. Дети используют эту форму речевого поведения в гостях, совместных поездках с классом, друзьями, па праздниках: они могут поддерживать шутливый и доброжелательный тон общения, применяют рассказы-истории, этикетные субжанры, шутки, анекдоты, похвалу: .

Я.: Дим/у тебя шапка упала// - ■

' Д.: А// Спасибо// Она уже что только не пережила// "

К.: А я-то думаю/ что это она у тебя такая «чистая» все время// (Все смеются)

Д.: Самояип/ не было бы здесь родителей/ да не exam бы мы сейчас в автобусе/ ты бы у меня получил// (Все смеются). , , . .

Этикетный разговор требует гораздо большего контроля за речевой деятельностью и естественного соблюдения норм вежливости, что даже к 10-11 годам для ребенка еще весьма затруднительно. Дети понимают полуофициальный характер общения, достаточно старательно отбирают, обдумывают свои высказывания, не спорят, стараются соблюдать временные рамки общения. Предложения детей полные, законченные, лексика нормативная. В таких разговорах участвуют далеко не все. Многие дети предпочитают молчать, так как понимают особенности ситуации, но не владеют необходимыми речевыми формами.

Ср. встречу нескольких учеников 4 класса с директором школы: дети победили в областном соревновании по ориентированию, и директор пригласила их к себе в кабинет на чаепитие: .

Дир.: Заходите/заходите/'/ Не стесняйтесь/ребята!// Садитесь//

0.\ Разрешите/пожалуйста я уберу вашу сумку со стула// ' ' '

Дир.: Конечно/конечно//...давай ее сюда// ' '

А.: Какой красивый торт!// С медальками!//

Дир.: Да// Своей победой вы.заслужили этот приз// Угощайтесь// , .

Дети: Спасибо//.

Младшие школьники являются частыми участниками разговоров по душам, но, как правило, их позиция в этом жанре пассивна, а партнерами по интеракции выступают взрослые. Разговоры по душам в моделях «ребенок - ребенок» часто оказываются неудачны, поскольку дети не всегда способны учитывать фактор адресата, понять переживания собеседника:

A. (10): Дим/ ты вчера контрольную-то написал нормально?//

B. (10): Да не знаю// Вроде все успел/ сделал// '

■ А.: А... //А я/ кажется/ошибок наделал//Наверное трояк будет// Теперь опять в

компьютер не разрешат играть// . . , ■ ■ :

В.: Понятно// Эх!// Смотри/ какая машина клёвая// пошли/ посмотрим//...

Жанр рассказа в детской речи проходит этапы становления от диалогической к смешанной форме и далее преобразуется в собственно информативный жанр монологической формы. Анализ материала показывает,

что дети в возрасте 3-4 лет еще не владеют этим жанром: их речь тяготеет к одноактным высказываниям, которые с трудом объединяются в сверх-фразовые единства. К старшему дошкольному возрасту в речи детей появляются некоторые способы организации межфразовой и межблочной связности текста (ситуативные и местоименные замещения), но они оказываются еще недостаточно развиты для создания композиционно стройных и связных дискурсов. Как и следовало ожидать, рассказам младших школьников (10-11 лет) присуща большая завершенность (использование разноименных синонимические повторов, а также соименных замещений -обобщающих понятий, гипо- и гиперонимических повторов), но в них еще частотны нарушения лексико-семантической и грамматической связности.

Это иллюстрируют рассказы-описания серий сюжетных картинок:

(1) А. (3): Бараны идут по мосту// Они стоят// Один бултых в воду!//

Б. (3): Это козочки//

Взрослый: А что они делают?

А.: Они идут помостику//

Взрослый: Могут они пройти/вместе пройти по мосту?

A.: Нет// Вот он упал// не надо вредничать/да?

(2) М. (10): Это два упрямых барана/ которые шли навстречу друг другу// Они хотели перейти мост/ но никто не собирался уступать// Они долго бодались/ А потом оба упали в реку и не смогли выбраться//.

Овладение речевым жанром «ссора» в онтогенезе происходит от прямых, инициативных форм к более сложным проявлениям агрессии, которые характеризуются применением косвенных высказываний, появлению в речи детей старшего возраста внутрижанровых тактик колкость и насмешка. Ссора детей 10-11-летнего возраста друг с другом иногда приобретает черты спора, где дети обосновывают свою позицию и отстаивают свое мнение, пытаясь доказать собеседнику свою правоту.

Ср. следующий разговор в школе: ученик 4 класса В. пытается убедить одноклассников, что его следует назначить старостой группы вместо девочки А.:

B. Она уже целых два года как староста!// надо и другим дать попробовать// Одна что ли она такая?

C. Да зачем нам ее менять? С чего это ты решил/ что лучше справишься?

B. Ну и не хуже//Кто следил за порядком/когда она болела целых две недели? Ты что ли? Меня даже Марина Валерьевна (учитель) похвалила//

C. Ой!//Да ты замучил всех// Только и командовал// Надоел всем// Сначала на пятерки учиться начни/ а потом и про старосту думай//.

При этом в ссоре с детьми дошкольного возраста подростки с легкостью возвращаются к прямым инструментальным формам агрессии.

В Заключении обобщаются основные результаты исследования, делаются выводы, намечаются перспективы исследования.

Основные результаты работы отражены в следующих публикациях: Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Кощеева О.В. Жанры общения в повседневной речи младших школьников // Русский язык в школе. - 2010. - № 12. С. 27-32.

2. Кощеева О.В. Становление речежанровой компетенции: возрастная динамика // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Филологические науки». - 2011. - № 2 (56). С. 58-61.

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций:

3. Кощеева О.В. Речежанровая компетенция: возрастной аспект (на материале гипержанра «разговор») // Жанры речи: сб. науч. ст. - Саратов: Наука, 2011. - Вып. 7. Жанр и языковая личность. С. 279-287.

4. Кощеева О.В. Становление речежанровой компетенции в онтогенезе (на материале речевых жанров «рассказ», «бытовой разговор», «ссора») // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых: в 3 ч. - Саратов, 2011. - Вып. 14, ч. 3. С. 102-110.

5. Кощеева О.В. Стратегии речевого поведения в конфликте и становление коммуникативных черт характера в онтогенезе // Онтолингвистика- паука XXI века: материалы междунар. конф., посвященной 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена. - СПб., 2011. С. 382386.

6. Кощеева О.В. Жанровое своеобразие речи детей дошкольного возраста // Предложение и слово: сб. науч. тр.: в 2 кн., кн. 1. - Саратов: Наука, 2010. С. 173-180.

7. Кощеева О.В. «Просьба» и формы ее косвенного выражения в речи детей дошкольного и младшего школьного возраста // Лингво-профи: материалы междунар. науч. конф. - Владимир: ВГГУ, 2010. - С. 313-316.

8. Кощеева О.В. Влияние семейного общения на становление рече-жапровой компетенции детей дошкольного возраста // Наука и современность - 2010: сб. материалов VI Междунар. научно-практич. конф., ч. 2.-Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. С. 213-219.

9. Кощеева О.В. Жанр ссоры в детском дискурсе // Текст - дискурс -картина мира: межвуз. сб. иауч тр. - Вып. 6. - Воронеж: Истоки, 2010. С. 180-188.

10. Кощеева О.В. Прецедентная фраза как речежанровая тактика в коммуникативном поведении детей дошкольного и младшего школьного возраста // Коммуникативные исследования: сб. науч. ст. - Воронеж: Истоки, 2010. С. 16-21.

11. Кощеева О.В. Значение сюжетно-ролевой игры в формировании жанровой компетенции детей дошкольного возраста // Культура общения и се формирование: межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 23. - Воронеж: Истоки, 2010. С. 37-43.

Подписано в печаті. 20.01.2012.

Формат 60x84 1/16. Бумага офсстнпя. Гарнитура Times. Объем 1.25 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 15-Т Типография С ГУ г. Саратов, ул. Б. Кігкічья 112а тел.: (845-2) 27-33-85

Текст диссертации на тему "Речежанровый аспект становления коммуникативной компетенции в онтогенезе"

61 12-10/635

САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО

на правах рукописи

КОЩЕЕВА ОЛЬГА ВАЛЕРЬЕВНА

РЕЧЕЖАНРОВЫЙ АСПЕКТ СТАНОВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

10.02.19 - Теория языка

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор [К.Ф. Седов

САРАТОВ 2012

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

4

ГЛАВА 1. РЕЧЕЖАНРОВЫЙ АСПЕКТ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА............................................................................................................10

1.1. Проблема коммуникативной компетенции в современной

науке о языке................................................................................................................................................10

1.2. Дискурсивный аспект коммуникативной компетенции............17

1.3. Речежанровый аспект коммуникативной компетенции............27

1 АСтановление коммуникативной компетенции и жанрового

мышления в речевом онтогенезе................................................................................................44

1.5. Гипержанр разговор как центральное жанровое образование

в формировании коммуникативной компетенции......................................................48

ВЫВОДЫ..................................................................... 57

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕЖАНРОВЫХ РЕПЕРТУАРОВ ДЕТЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ..............................................................................60

2.0. Методические основы исследования: речежанровая идентичность в возрастном аспекте..........................................................................................60

2.1. Первичные и вторичные речевые жанры в онтогенезе............71

2.1.1. Речевые и риторические жанры в онтогенезе..............................71

2.1.2. Монологические и диалогические речевые жанры в онтогенезе.............................................................................. 83

2.1.3. Выучиваемые и невыучиваемые речевые жанры в

онтогенезе.............................................................................. 85

2.1.4. Прямые и косвенные речевые жанры в онтогенезе......... 89

2.1.5. Жанры письменной речи в онтогенезе................................................94

2.1.6. Жанры новейших сфер общения в онтогенезе..............................100

2.1.7. Личностно-ориентированные и статусно-ориентированные жанры в онтогенезе....................................................................................................................................105

2.2. Жанры эмоционального воздействия в онтогенезе........................117

2.3. Информативные и фатические речевые жанры в онтогенезе 132 ВЫВОДЫ....................................................................................................................................137

Глава 3. КОНКРЕТНЫЕ РЕЧЕВЫЕ ЖАНРЫ И ГИПЕРЖАНРЫ

В ОНТОГЕНЕЗЕ: РАЗГОВОР, РАССКАЗ, ССОРА................................................140

3.1. Гипержанр разговор в онтогенезе..................................................................140

3.1.1. Жанр бытовой разговор....................................................................................140

3.1.2. Жанр разговор в компании..............................................................................150

3.1.3. Жанр этикетный разговор..............................................................................152

3.1.4. Жанр разговор по душам....................................................................................154

3.2. Речевой жанр рассказ в онтогенезе............................................................156

3.2.1. Эволюция текстовой структуры речевого жанра рассказ с

точки зрения грамматики..................................................................................................................156

3.2.2. Эволюция структуры речевого жанра рассказ с точки

зрения прагматики....................................................................................................................................170

175

3.3. Речевой жанр ссора в онтогенезе.................................

ВЫВОДЫ..........................................................................................................................................189

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................................193

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................................................................................................199

ВВЕДЕНИЕ

Развитие антропоцентрического языкознания и появление в его структуре новых научных отраслей, объектом которых является человек с точки зрения его способности к пониманию и порождению речи, в настоящее время приводит к перестройке и своеобразной трансформации традиционного облика лингвистической науки. Вектор научных исследований смещается в область изучения коммуникативных проявлений языковой личности. Одной из центральных категорий новой научной парадигмы, способной объединить многочисленные направления лингвистики, становится понятие коммуникативной компетенции. Формирование коммуникативной компетенции индивида начинается с момента рождения и продолжается всю жизнь. Одной из важнейших составляющих данного феномена выступает речежанровая компетенция, характеризующая способность личности осуществлять эффективную коммуникацию в соответствии с нормами речевых жанров.

Настоящее диссертационное исследование выполнено на стыке двух направлений современного языкознания - онтолингвистики и жанроведения - и посвящено изучению жанровой составляющей речевой деятельности в онтогенезе.

Современные достижения в области онтолингвистики / теории детской речи подтверждают сложность процесса формирования коммуникативной компетенции личности в онтогенезе, наличие закономерностей поэтапного становления языкового сознания, общих коммуникативных навыков ребенка [Гвоздев 1961; Цейтлин 2000, 2001, 2009; Седов 1999, 2004, 2008; Шахнарович 1999; Юрьева 2006; Becker 2001 и др.]. При этом особенности формирования отдельных языковых компонентов в онтогенезе в настоящее время изучены гораздо лучше, чем специфика их функционирования в разноплановых ситуациях повседневной коммуникации, становление коммуникативно-речевого поведения детей.

В современной теории коммуникации, дискурсивной лингвистике в качестве одной из базовых единиц речевой коммуникации выступает речевой жанр [Бахтин 1979, 1996; Вежбицкая 1997; 2007; Седов 1999, 2001, 2007, 2011; Дементьев 1995, 1997, 1999, 2010, 2011; Шмелева 1990, 1995, 1997, 2007; Федосюк 1996, 1997; ОоЬггупБка 1992 и др.], при этом система речевых жанров, как моделей порождения и интерпретации высказываний, считается основой коммуникативной компетенции личности, а речежанровая системность - основным типом формальной и содержательной организации речи. Логика развития теории речевых жанров в последние десятилетия обусловливает необходимость обращения, с целью комплексного изучения речевых жанров, не только к различным типам взрослого дискурса, но и к дискурсу детей (дошкольников, младших школьников, подростков). Изучение данного феномена позволит глубже понять природу отдельных речевых жанров и их роль в формировании коммуникативной компетенции человека.

В целом вопрос о формировании жанрового аспекта коммуникативной компетенции в детском возрасте остается нерешенным как в современной онтолингвистике, так и в жанроведении.

Всё это обусловливает актуальность настоящего исследования.

Объект исследования: дискурс детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: речежанровые репертуары детей на разных этапах онтогенеза (в возрасте 3-4, 5-6 и 10-11 лет).

Цель работы - выявление основных закономерностей становления речежанрового аспекта коммуникативной компетенции в онтогенезе для трех возрастных групп - 3-4, 5-6, 10-11 лет.

Задачи исследования:

1. Раскрыть роль речежанрового аспекта в формировании коммуникативной компетенции личности в онтогенезе.

2. Осуществить сопоставительное изучение речежанровых репертуаров детей трех возрастных групп - 3-4, 5-6, 10-11 лет.

3. Выявить основные закономерности формирования в коммуникативной компетенции детей конкретных речевых жанров разных типов: первичных и вторичных, информативных и фатических, жанров эмоционального воздействия, а также устных и письменных жанров новейших сфер общения.

4. Проанализировать формальные и содержательные (грамматические и прагмалингвистические) особенности становления в онтогенезе гипержанра «разговор», жанра «рассказ» и жанра «ссора».

Материалом исследования послужили записи устной речи детей дошкольного и младшего школьного возраста в естественных условиях (в семье, детском саду, школе). Исследованный объем речевого материала был систематизирован в зависимости от жанровой принадлежности: 130 записей различных вариантов гипержанра «разговор»; 150 записей рассказов; 347 записей жанров «поля побуждения» (просьбы, приказы, упрашивания, требования); 95 записей ситуаций конфликтного общения (ссоры и споры детей); 264 записи ситуаций общения, содержащих оценочные жанры (похвала, комплимент, одобрение, похвальба, обвинение, осуждение, колкость); 115 записей этикетных жанров (приветствие, прощание, благодарность, поздравление). В качестве дополнительного материала привлекались записи речи детей из телепередач «Чаепитие», «Вопрос на засыпку», «Большие буквы», «Бэби Бум», «Взрослые дети», «Грамотные истории», а также естественной письменной речи младших школьников (32 записки, 58 надписей), СМС-сообщений (53), жанров Интернет-общения (переписка на сайте «Одноклассники» и электронный дневник (17 примеров), комментарии к фотографиям (150), статусы к своей странице (47)).

Информантами являлись дети из благополучных семей в возрасте 3-4,

5-6 и 10-11 лет. Исследование проводилось без учета тендерных и каких-либо

других различий, носящих частный характер. Общее число испытуемых

6

составило 130 человек. В исследовании применялся лонгитюдный метод (2 ребенка).

В ходе исследования также анализировались ответы родителей, воспитателей и учителей на вопросы о речевом поведении детей.

Методы исследования: прямое, включенное, скрытое, опосредованное наблюдение и описание; применялись элементы количественного анализа, метод анкетирования детей второй и третьей возрастных групп и их ближайшего окружения (родителей), лонгитюдный метод.

Научная новизна исследования состоит в том, что процесс становления коммуникативной компетенции ребенка в онтогенезе изучается в рамках современной теории речевых жанров. Выявлены основные закономерности появления в речи детей отдельных речежанровых форм, их формальные и содержательные признаки, отношения производности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление коммуникативной компетенции личности в онтогенезе непосредственным образом связано с овладением нормами жанрового взаимодействия в социуме. При этом принципиально важным для онтогенеза является овладение информативными {рассказ), фатическими кооперативными {разговор) и фатическими конфликтными {ссора) жанрами.

2. Речежанровые репертуары детей в возрасте 3-4, 5-6 и 10-11 лет имеют количественные и качественные различия. Становление речежанровой компетенции осуществляется в направлении от использования всех доступных языковых средств в самом младшем возрасте к свободе в выборе и комбинировании языковых и речевых единиц в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

3. Формирование речежанровых репертуаров в онтогенезе

характеризуется двумя основными тенденциями: появлением принципиально

новых речевых жанров (монологических, статусно-ориентированных,

письменных, косвенных) и усложнением, трансформацией уже используемых

7

на более ранних этапах онтогенетического развития жанров (на основе похвалы формируется вторичный жанр комплимента, ссора приобретает черты спора, бытовой разговор перерастает в болтовню, сплетню, разговор по душам и т.д.).

4. Становление речежанровой компетенции в онтогенезе связано с постепенной дифференциацией жанров информативной и фатической направленности. При этом в становлении рассказа увеличивается роль субъектно-аналитических стратегий, в ситуациях ссоры дети постепенно овладевают риторическими и косвенными формами вербальной агрессии (ирония, колкость). Становление речежанровых вариантов гипержанра разговор - этикетного разговора, а также первичных жанров разговора по душам, разговора в компании, болтовни, основу которых составляют ситуативно независимые высказывания, осуществляется относительно поздно, после становления базовых аспектов языковой компетенции -фонологии, основного лексикона и синтаксических типов высказываний.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что она обогащает научные представления о речевом онтогенезе как многоаспектном феномене, который включает становление отдельных жанровых форм, связанных отношениями производности. В работе заложены основы для создания теоретической модели описания речежанровой компетенции в онтотогенезе. Исследование вносит определенный вклад в развитие жанроведения, онтолингвистики, а также антропоцентрической лингвистки в целом, способствуя решению ряда общих проблем речевой коммуникации и речевого онтогенеза, а тем самым - теории языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в вузовских лекционных курсах и спецкурсах по психолингвистике, онтолингвистике, теории коммуникации, теории речевых жанров, а также в практике обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, соответственно - в работе

методистов, психологов, воспитателей, учителей начальных классов, логопедов.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на конференциях молодых ученых Саратовского государственного университета «Филология и журналистика в начале XXI века» (2010, 2011 гг.); V юбилейной Международной конференции «Предложение и слово» Педагогического института СГУ (2010 г); VI Международной научно-практической конференции «Наука и современность - 2010» (Новосибирск), Международной очно-заочной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Лингво-Профи» (Владимир, 2010 г); 17-ой региональной научно-методической конференции «Культура общения и ее формирование» (Воронеж, 2010 г), Международной научно-практической конференции «Онтолингвистика - наука XXI века» (Санкт-Петербург, 2011). Общее содержание работы и результаты исследования отражены в 11 публикациях, 2 из которых - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. РЕЧЕЖАНРОВЫЙ АСПЕКТ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА

1.1. Проблема коммуникативной компетенции в современной науке о языке

Понятие «коммуникативная компетенция» является междисциплинарным по своей сути и отражает достижения разных направлений языкознания, педагогики, психологии, философии и других наук. Однозначной трактовки указанного феномена и единого подхода к его обозначению не существует.

Впервые термин «коммуникативная компетенция» был введен в

науку в 70-е годы XX века американским ученым Д. Хаймсом в качестве

альтернативы понятия «языковая компетенция», несколько ранее

предложенного Н. Хомским. В теории Н. Хомского развивалась идея о так

называемом «идеальном коммуниканте» («идеальном участнике

коммуникации»), обладающем способностью безошибочного и грамотного

использования языка в процессе общения. Исследователь считал, что за

конкретными употреблениями слов и грамматических конструкций лингвист

может увидеть систему языка, которой овладел в определенной мере тот или

иной его носитель. Согласно Хомскому, способность человека выявлять

закономерности структуры языка и таким образом приобретать языковую

компетенцию является врожденной и передается по наследству. Языковая

компетенция - это некий внутренний потенциальный слой знаний,

реализация которого осуществляется посредством речевой активности

индивида. Между знанием языка и его непосредственным употреблением

ученый проводил фундаментальное различие, говоря о том, что только в

идеале конкретная речевая деятельность может отражать уровень языковой

компетенции личности. Теория Н. Хомского вызвала множество споров и

дискуссий, поскольку предложенное в ней понимание языковой компетенции

человека сводилось к некоему абстрактному, оторванному от реальной

коммуникации образцу. Подвергая критике идеи Н. Хомского, Д. Хаймс

10

доказывал необходимость введения и употребления термина «коммуникативная компетенция», включающего в себя не только знание языка, но и особенности его использования в конкретных ситуациях общения.

В дальнейшем термин «коммуникативная компетенция» получил широкое распространение в сферах лингвистики, психологии, педагогики, социологии, лингводидактики (см.: [Беликов, Крысин 2001; Богин 1975, 1986, Казаковская 2006; Румянцева 2004; Седов 2007; Gumperz 1997;] и др.). В современной лингвистической науке коммуникативная компетенция личности понимается как «функциональная система способностей, обеспечивающих человеку возможность эффективно участвовать во всех видах коммуникации и проявляющихся в его конкретных речевых действиях» [Казаковская 2006: 120-121]. В представленной работе мы опираемся на концепцию К.Ф. Седова, который определяет коммуникативную компетенцию как «умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которое соответствует нормам социального взаимодействия, при