автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.05
диссертация на тему: Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса

Полный текст автореферата диссертации по теме "Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса"

На правах рукописи

ДИМОВА ГАЛИНА ВИКТОРОВНА

ОСНОВНЫЕ СТРАТЕГИИ ФРАНЦУЗСКОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Специальность 10.02.05 - романские языки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

ИРКУТСК 2004

Работа выполнена на кафедре романо-германской филологии Иркутского государственного лингвистического университета и при Университете имени Марка Блока г. Страсбурга (Франция)

Научные руководители: доктор филологических наук, профессор

Серебренникова Евгения Федоровна

профессор Клебер Жорж

профессор Виоланд Франсуа

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, доцент

Игнатьева Тамара Георгиевна

кандидат филологических наук, доцент Горшкова Вера Евгеньевна

Ведущая организация: Хабаровский государственный

педагогический университет

Защита состоится « 08 » сентября 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.071.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Иркутском государственном лингвистическом университете по адресу: 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8, ауд.ЗЗО.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан «/3» 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Литвиненко Т.Е.

Реферируемая диссертация представляет собой опыт дискурсивного анализа стратегической организации и реализации университетского дискурса в процессе непосредственной педагогической интеракции.

Актуальность работы определяется интересом антропоцентрического языковедения к изучению своеобразия дискурсивного мышления языковой личности, обусловливающего специфику ее дискурсивной деятельности и, шире, дискурсивного поведения в социально значимых ситуациях в аспекте языковой реализации и оптимизации дискурса, подразумевающей выбор речевых стратегий и тактик, вытекающих из целей коммуникации, задач, интенций.

Объектом настоящего диссертационного исследования является французский университетский прямо интеракциональный дискурс, реализуемый преподавателем в ходе семинарского, практического занятия, и отличающийся от других жанров педагогического дискурса многоаспектностью непосредственной социально-личностной интеракции, в процессе которой реализуются специфические коммуникативные стратегии.

Предметом исследования является языковая реализация дискурсивных стратегий, используемых преподавателем французского университета при организации прямо интеракционального дискурса в ходе семинарского, практического занятия.

Педагогический дискурс как вербальный продукт участников педагогического взаимодействия, реализованного в ситуации педагогического общения и обусловленного конкретными целями и задачами социального института образования, имеет давние традиции лингвистического изучения (В.Г. Борботько, Н.С. Зубарева, В.И. Карасик, О.В. Коротеева, А.К. Михальская, P. Bourdieu, P. Charaudeau, R. Coulthard, Ph. Jonnaert, J. Sinclair, C. Vander Borght и др.). Данный тип дискурса признается «образцовым» в силу своих характеристик, к числу которых относятся четкие социально-институциональные границы, единая коммуникативная и педагогическая цель, обозначение субъектов педагогического взаимодействия (преподаватель и учащийся), выполнение социально-институциональных ролей (преподаватель выступает в роли «медиатора», посредника, между научным знанием и концептуальной системой учащегося; роль учащегося заключается в усвоении научных знаний); относительно жесткие правила выбора языковых средств при организации дискурса.

Функциональные особенности социального института высшего образования оказывают значительное влияние на дискурсивное поведение преподавателя и студентов. В этой связи университетский дискурс представляет особый интерес в анализе дискурса (Седов 1999; Еремин 2001; Иванова 2001; Tardy 1973 и др.).

В указанной перспективе изучается лекционный, или магистральный, дискурс, реализованный преподавателем во время лекционных занятий (Новоселова, Турук 1981; АН Bouacha 1984; Magro 2000; Kerbrat-Orecchioni 2001 и др.). Дискурс, реализованный на семинарских и практических занятиях в процессе непосредственного институционально-личностного взаимодействия, не представлял ранее предмета специального лингвистического изучения.

Анализ университетского дискурса, определяемого как прямо интеракцио-нальный в силу своих отличительных характеристик, позволяет приблизиться к решению проблем реального функционирования дискурсивного поведения языковой

' БИБЛИОТЕКА СПетер 09

ском и вербальном оформлении в процессе непосредственной целенаправленной социально-личностной интеракции и обусловленного конкретными институциональными факторами.

Цель исследования состоит в выявлении факторов, обусловливающих процесс выработки дискурсивных стратегий в университетском прямо интеракциональном дискурсе, установлении их классификации и способов языковой реализации.

При осуществлении поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1) уточнить место университетского прямо интеракционального дискурса в системе педагогического образовательно-медиатического дискурса;

2) выявить сущностные характеристики понятия «стратегия»;

3) установить институциональные и когнитивные факторы, обусловливающие процесс выработки дискурсивных стратегий;

4) выделить основной системообразующий критерий классификации дискурсивных стратегий;

5) выявить способы языковой реализации дискурсивных стратегий на уровне дискурсивных тактик и приемов.

Научная новизна исследования заключается в комплексной социопрагмалин-гвистической характеристике университетского прямо интеракционального дискурса в системе институционального педагогического дискурса. При выявлении факторов, обусловливающих выработку дискурсивных стратегий, доказывается решающая роль педагогической цели и, следовательно, приближение педагогического дискурса к дискурсу телеологического характера с четким проявлением доминанты це-леполагания. В работе впервые предпринимается попытка классификации дискурсивных стратегий на основе когнитивно-этической категории ответственности.

Методологической базой диссертационного исследования является антропоцентрический принцип, в соответствии с которым дискурсивные стратегии рассматриваются в тесной взаимосвязи с человеком как психо-физической субстанцией, как самоценной языковой личностью и как членом общества, помещенного в предмет -но-практическую социальную деятельность, оказывающую влияние на его сознание и обусловливающую ее дискурсивное мышление и дискурсивное поведение.

Целевые установки и задачи определили использование комплексной методики исследования, сочетающей методы интроспекции, описательного, интерпретатив-ного анализа дискурса, функционально-семантического анализа, включенного наблюдения, невключенного наблюдения, элементы метода интент-анализа.

Теоретическая значимость работы заключается в определении и уточнении жанров университетского дискурса (магистрального, прямо интеракционального и дискурса с доминантой контроля); во введении понятия «дискурсивной личности» и когнитивно-этической категории «ответственности» в понятийный аппарат стратегического анализа дискурса; в классификации дискурсивных стратегий преподавателя вуза и выявлении способов их лингвистической реализации во французском языке.

Практическая значимость работы состоит в возможности применения ее результатов в курсах по «Введению в теорию межкультурной коммуникации», «Теоретической грамматике французского языка» по разделам прагматических аспектов предложения, текста и дискурса, а также в спецкурсах по теории дискурса, по со-

циолингвистике, при написании научно-исследовательских работ. Описание стратегической реализации дискурса представляется важным и в прикладном плане для решения проблем оптимизации педагогической университетской интеракции.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Университетский прямо интеракциональный дискурс представляет собой один из жанров университетского педагогического дискурса.

2) Преподаватель и студент, выступающие в роли протагонистов университетского педагогического дискурса, приобретают необходимые институционально-дискурсивные характеристики и становятся «дискурсивными личностями».

3) Процесс выработки дискурсивных стратегий обусловливается как общими факторами, выражающими характеристики институционального педагогического дискурса, так и специальными факторами, вытекающими из частных функциональных особенностей французского университетского прямо интеракциональ-ного дискурса, а также специфическим фактором, отражающим характерную черту данного жанра дискурса как зоны повышенной дискурсивной ответственности.

4) Когнитивно-этическая категория «ответственности» является главным системообразующим критерием, обусловливающим классификацию, дискурсивных стратегий, вырабатываемых при реализации дискурса в ситуации прямой университетской интеракции.

5) Классификация дискурсивных стратегий строится по двум векторам, вытекающим из персональной и институциональной ответственности преподавателя, определяющим макро-стратегию управления интеллектуальной деятельностью студентов и макро-стратегию управления социальной и межличностной дистанцией.

6) В ходе анализа определенного типа стратегии, тактик и приемов выявляются соответствующие способы организации дискурса и наиболее адекватные, активно используемые языковые средства их выражения.

Источниками материала для анализа послужил корпус текстов, полученных путем видео- и аудиозаписей практических занятий, проводимых преподавателями Университета им. Марка Блока г. Страсбурга (Франция), и их последующего протоколирования. Общая продолжительность звучания записанных уроков составляет 1200 минут. К анализу привлекались также прецедентные тексты: образцовые дидактические разработки уроков дидактических изданий, протоколы видеозаписей уроков, транслируемых по телеканалу "1а 5-е" (Франция).

В качестве единицы анализа дискурсивных стратегий выбрана минимальная диалогическая единица (МДЕ), выражающая участие в общении как минимум двух коммуникантов — преподавателя и студента, объединенность реплик единой темой и относительную смысловую законченность.

Ход анализа языкового выражения реализации стратегий осуществляется по схеме: МДЕ +-+ Общая цель «-♦ Стратегия <-> МДЕ <-> Интенции *-* Тактики •«->■ МДЕ «->■ Приемы «-» МДЕ *-* Языковое выражение ♦-* МДЕ <-»• Результат.

Апробация работы. По результатам проведенного исследования представлены доклады на научно-методологическом семинаре по актуальным направлениям современной лингвистики (ИГЛУ, октябрь 2001 г.), по теории дискурса, коммуника-

ции и лингводидактике (Университет Париж-8, март 2002 г.), на научной конференции молодых ученых (Университет Париж-3, Новая Сорбонна, март 2002 г.), на IV, V и VI межрегиональных конференциях по проблемам систематики языка и речевой деятельности (ИГЛУ, сентябрь 2001 г., октябрь 2002 г., октябрь 2003 г.), на франко-сибирском коллоквиуме по межкультурной коммуникации (ИГЛУ, сентябрь 2002 г.), на региональной конференции молодых ученых (ИГЛУ, 2-4 марта 2004 г.).

Объем и структура работы. Диссертация общим объемом в 343 страницы (из них 248 страниц основного текста), состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 201 наименование, в том числе 83 на иностранных языках, списка использованных словарей и энциклопедий, списка источников примеров и Приложения.

Во Введении обосновывается выбор объекта, предмета изучения и актуальность темы исследования, определяются ее цель, задачи и используемые в ходе анализа подходы и методы, указывается научная новизна работы, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В Первой Главе уточняется лингвистический статус дискурсивных стратегий, их функциональное понимание в теории дискурса.

Во Второй Главе раскрываются когнитивные, институциональные факторы процесса выработки дискурсивных стратегий; представляется характеристика университетского прямо интеракционального дискурса.

В Третьей Главе выделяется фундаментальный критерий классификации стратегий и разрабатывается схема стратегической реализации французского университетского прямо интеракционального дискурса.

В Четвертой Главе предлагается анализ возможных способов языковой реализации дискурсивных стратегий на уровне тактик и приемов, представляются модели реализации стратегий в рамках французского университетского прямо инте-ракционального дискурса.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются вытекающие из него основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей работы.

К работе прилагаются: общая таблица стратегической реализации университетского прямо интеракционального дискурса, протокол одного из уроков, представляющий графическую запись устной речи коммуникантов, образец стратегического анализа одного, презентативного с точки зрения анализа педагогического дискурса, занятия.

Основное содержание работы

Понятие коммуникативной стратегии является неотъемлемым элементом современных лингвистических исследований процессов продуцирования высказывания и оптимизации вербального общения. Анализ дискурса, подтвердив свой легитимный лингвистический статус, представляет оптимальную возможность изучения стратегий в университетском педагогическом дискурсе. Данный факт объясняется самими характеристиками дискурса, заложенными в его определении как всякого продукта интеракции с вербальной доминантой; будь-то диалог или монолог, уст-

ный или письменный, спонтанный или заранее подготовленный, но обязательно взятый в своих лингвистическом, текстуальном, социальном и институциональном измерениях. Дискурс одновременно представляет собой текст, выражающий эксплицитные и имплицитные признаки текстуальной организации, и вербальный продукт когнитивной деятельности человека, выработанный через призму ментальных операций, интенционального состояния и других психологических и социальных факторов.

Коммуникативные стратегии и тактики занимают значительное место в теоретических исследованиях различных лингвистических, психолингвистических, когнитивных и социолингвистических направлений. Вариативность данных подходов объясняется многогранностью самого понятия стратегии, отражающей непосредственную связь языка и мышления: Основными характеристиками стратегии являются осознанный характер, контролируемость, структурность, гибкость, что позволило применить холистический подход к ее изучению, включающий коммуникативно-деятельностный, когнитивный, прагматический, психолингвистический и психосемантический подходы.

Будучи соотнесенным с контекстом университетской педагогической интеракции, понятие коммуникативной стратегии уточняется в виде дискурсивной стратегии, исходя из характерных функциональных особенностей данного вида педагогического дискурса. Дискурсивная стратегия определяется как проективное концептуальное видение субъектом определенного социального института своего дискурсивного поведения, основанное на осознании путей оптимального достижения цели в условиях социальной интеракции и способов их выражения в конкретных языковых средствах.

Проективность заключается в видении деятельности субъекта в ее проспек-ции, то есть в последовательности ее развития от анализа экстралингвистической ситуации, осознания интенций, фиксирования цели через пути ее реализации к желаемому результату. Концептуальное видение означает ориентирование субъекта в коммуникативной ситуации, основанное на ее концептуализации, подразумевающей осознание ее сущности, особенностей, противоречий и возможных способов преодоления выявленных противоречий и ограничений.

По сути, дискурсивная стратегия являет собой ведущую трансакциональную макроструктуру смысла с четко ориентированной целевой доминантой, развиваемую субъектом речи в определенных условиях ее порождения и выявляемую в соответствующей совокупности текстов. Как следствие, дискурсивная стратегия определяется в комплексном анализе текста как материализованного продукта дискурса, обращенном к интенциональному аспекту порождения личностного смысла субъектом речи, аспекту контекстуальных и интеракциональных условий ее развития и аспекту ее выражения определенными языковыми средствами.

Определить стратегию - значит выявить, исходя из анализа языковых средств и способов, материализованных в определенного типа тексте (текстах), ведущую макроструктуру смысла, обусловленную изначально проективным концептуальным видением субъектом речи путей достижения наилучшего результата в поставленной цели в данной дискурсивной деятельности.

Целью педагогического процесса в высшем учебном заведении (далее вузе) является передача научных знаний и подготовка студентов к профессиональной деятельности. Данные характеристики, соответственно, накладывают отпечаток на дискурсивное поведение преподавателя и студентов.

Структурная организация университетского педагогического дискурса являет собой подразделение на магистральный дискурс, реализованный преподавателем во время лекционных занятий, дискурс с доминантой контроля, осуществляемый преподавателем в течение контролирующих занятий (зачетов, экзаменов), и дискурс, продуцируемый на семинарских и практических занятиях в процессе непосредственного взаимодействия. Последний определяется как прямо интеракциональный, исходя из отличительных характеристик, заключающихся в его реализации преимущественно в режиме четко выраженной обратной связи, определяющей дальнейшую стратегическую организацию дискурса преподавателем.

Университетская педагогическая интеракция представляет собой телеологический медиативный тип институционального взаимодействия комплексного социально-личностного характера, детерминированный вектором передачи знания от ведущего актанта - преподавателя к ведомому актанту - студенту с целью воздействия на концептуальную систему и профессионального обучения последнего.

Проблема выработки преподавателем дискурсивных стратегий рассматривается через призму выделенных факторов, обусловливающих процесс продуцирования университетского прямо интеракционального дискурса.

Дискурсивные стратегии вырабатываются параллельно с реализацией речемыс-лительных операций, первой и наиболее важной из которых является операция кон-текстуализации. В действительности, это операции, анализирующие параметры физического пространства и пространства социальной референции, которые служат исходными пунктами для «языкового» и «социального» дейксиса (Broncart 1985). Они отвечают за результат обработки указанных параметров, выраженный в форме языковых единиц, организованных в текст. Именно на данном когнитивном уровне происходит выбор стратегий одновременно с осуществлением мыслительных действий.

В этой связи процесс продуцирования дискурса представляет собой последовательность: «ориентирование в экстралингвистической ситуации —► когнитивное выделение черт, присущих данной ситуации необходимые речевые операции коммуникации-репрезентации —* (выработка дискурсивных стратегий и тактик) —► продуцированные языковые единицы» (Bronckart 1985; Coirier 1996). Введение этапа определения дискурсивных стратегий и тактик как самостоятельного объясняется выдвигаемой нами гипотезой о том, что от стратегии зависит выбор той или иной языковой единицы, текстовое оформление речи. Соответственно, результат линейного осуществления процедур коммуникации, экстериоризирующийся в тексте на языковом уровне, выражает определенный способ выражения личностного смысла говорящего, то есть эксплицирует выбранную им стратегию.

Результатом осуществления операции контекстуализации является осознание говорящим таких факторов, как место, время, персональное и социальное окружение, цели, коммуникативные интенции и средства их реализации. Названные факто-

ры представляются как общие, обусловливающие линию дискурсивного поведения в целом.

В рамках университетского педагогического дискурса общими факторами, влияющими на процесс выработки дискурсивных стратегий, следует считать: функционально-институциональные характеристики социального института образования, педагогический контракт, общие принципы, нормы и правила функционирования и организации институциональной интеракции в рамках высшего учебного заведения, а также цели, заключающиеся в передаче научных знаний и профессиональной подготовке личности.

Роль специальных факторов играют функциональные характеристики университетского прямо интеракционального дискурса как жанра педагогического дискурса. В качестве указанных факторов рассматриваются: а) режим четко выраженной обратной связи, влияющей на дальнейшее разворачивание интеракции; б) спонтанность, присущая больше прямо интеракциональному дискурсу, чем магистральному; в) коммуникативная инициатива и право распоряжаться ею преимущественно принадлежат преподавателю, что характеризует университетскую интеракцию как «обрамленную» и управляемую.

В качестве специальных факторов отдельно выделяются институциональные личности преподавателя и студента, которые имеют собственные статусно-ролевые функции, непременно находящие свое выражение в дискурсивном поведении субъектов. Для определения их институционально-дискурсивной специфики вводится понятие «дискурсивной личности» и рассматривается как логическое продолжение цепи терминов «языковая личность» и «вторичная языковая личность» (Караулов 1989; Халеева 1989). «Дискурсивная личность» обозначает языковую личность в роли субъекта определенного социального института, которая через осознание принципов и правил его организации и функционирования, своего статуса и роли, своей ответственности присваивает необходимые компетенции и способности продуцировать дискурс таким образом, что бы он реализовал весь потенциал для достижения институциональной коммуникативной цели в процессе социального взаимодействия.

Наряду с указанными факторами, выделяется специфический фактор, играющий решающую роль в процессе выработки дискурсивных стратегий, - характеристика университетского прямо интеракционального дискурса как зоны повышенной дискурсивной ответственности. Понятие ответственности как когнитивно-этической категории, находящейся в сознании и обусловливающей этически правильные действия, проходит через все дискурсивное поведение преподавателя: от осознания коммуникативно-педагогических целей и интенций до просчитывания и анализа прагматического эффекта реализованного дискурса. Именно в зависимости от степени принятия ответственности, преподаватель выбирает различные позиции дискурсивного поведения. Выбор коммуникативных ролей, основанных на разделении . информативной и дискурсивной ответственности, «Я-повествователь» или «Я-говорящий» ведет к организации дискурса согласно нарративному или аргумента-тивному аппарату соответственно. Преподаватель также несет ответственность за свой имидж, представляемый в глазах студентов, за результат своей работы, кото-

рый проявляется, в конечном счете, в уровне усвоения знаний, умений и навыков студентами.

В работе постулируется положение о том, что именно когнитивно-этическая категория ответственности играет роль основного классифицирующего критерия в процессе систематизации стратегий в университетском прямо интеракциональном дискурсе.

Ответственность, как понятие многосложное, является по своей природе: а) когнитивным, поскольку находится в сознании и осознается говорящим; б) социальным: преподаватель чувствует себя ответственным за должную реализацию статуса и роли; в) дискурсивным: преподаватель несет ответственность за эффективную реализацию коммуникативно-педагогических целей и интенций посредством интеллектуально-медиативного дискурса, и данная ответственность отражается в самом дискурсе; г) интерактивным, так как ответственность определяется и проявляется только в процессе интеракции с другими участниками взаимодействия; д) психологическим, поскольку дискурс преподавателя организуется согласно интенциям оптимизировать педагогическое взаимодействие, и, в случае удачи или неудачи, преподаватель испытывает эмоциональные переживания; е) прагматическим: преподаватель несет ответственность за прагматический эффект, произведенный его дискурсом на студентов.

Учитывая функциональные характеристики университетской интеракции, выделяются два основных направления ответственности преподавателя: ответственность за организацию педагогического процесса как такового и ответственность за межличностный контакт со студентами. В первом случае, преподаватель несет ответственность за ментальные операции, которые студенты осуществляют под воздействием дискурса преподавателя в целях интеллектуального совершенствования. В этой связи утверждается, что стратегии, используемые преподавателем при организации интеллектуально-медиативного дискурса, будут обусловлены одной макростратегией управления интеллектуальной деятельностью студентов.

Другой вектор ответственности обусловливает реализацию макро-стратегии управления социальной и межличностной дистанцией, из которой вытекают дискурсивные стратегии, используемые преподавателем для организации институционально-персонального взаимодействия.

В рамках макро-стратегии управления интеллектуальной деятельностью определены следующие дискурсивные стратегии: а) стратегия моделирования знаний; б) стратегия верификации знаний; в) стратегия выражения отношения к окружающей ситуации; г) стратегия управления темой; д) стратегия управления инициативой; е) стратегия упорядочивания ментальной и физической деятельности студентов.

Макро-стратегия управления социальной и межличностной дистанцией содержит в себе преимущественно психологический аспект и включает стратегии, служащие для организации педагогической, как институциональной, так и межличностной, интеракции: а) стратегия установления и поддержания контакта; б) стратегия кооперации (и/или не-кооперации); в) стратегия ободрения; г) стратегия выражения социального превосходства; д) стратегия дискредитации; е) стратегия реабилитации; ж) стратегия валоризации личности студента; з) стратегия создания психо-

логической и эмоциональной атмосферы; и) стратегия самопрезентации; к) стратегия самореабилитации.

В результате использования элементов метода интент-анализа выявляются интенции преподавателя, его коммуникативно-педагогические цели, определяется логика его дискурсивных действий и их языковое выражение.

Дискурсивная стратегия моделирования знаний является наиболее сложной по составу, так как она реализуется при помощи разнообразных тактик и приемов, количество которых зависит от языковой личности преподавателя, его коммуникативно-педагогической компетенции, от характера дидактического материала, его сложности, от группы студентов, их уровня работы и других внешних и внутренних факторов. Установлено, что реализация данной стратегии осуществляется преимущественно посредством аргументативного способа организации дискурса. В его структурировании, то есть аргументативного дискурса, используются тактики и приемы, вытекающие из техник логики и аргументации: «тезис - аргумент - вывод»; индуктивный и дедуктивный способы представления объяснений; различные типы ассоциаций (оппозиции, тождества); использование нарративных и дескриптивных приемов, расширяющих, уточняющих дидактическую информацию. На языковом уровне выявлены также такие репрезентативные средства реализации стратегии, как синтаксическая компрессия, выделение смысловых блоков; использование эмфатических конструкций с "c'est...qui (que)"; акцентуация; использование номинативных предложений; использование конклюзивных ("done", "alors"), присоединительных ("et", "en plus"), объяснительных ("en fait", "car", "parce que"), иллюстративных ("par exemple", "notamment"), противопоставительных ("pourtant"), причинно-следственных ("par consequent"), темпоральных ("d'abord", "ensuite") коннекторов.

Стратегия верификации знаний служит для определения уровня усвоения знаний студентами. В том случае, если преподаватель выявляет различие между усвоенными и переданными знаниями, он должен «перемоделировать» концептуальную систему студента. В зависимости от целей и интенций преподавателя, данная стратегия может осуществляться при помощи следующих тактик, реализующихся, в свою очередь, в виде различных приемов: а) тактика ретроспекции, способствующая припоминанию студентами предыдущих моментов: изученного дидактического материала, усвоенную ранее информацию, то есть всю деятельность, реализованную до настоящего занятия. Данная тактика может осуществляться при помощи приема ментального переноса во времени, лингвистически выражающегося в употреблении наречий времени («hien, la semaine derniere»), существительных - локализаторов, также предполагающих прошедшее действие («a la maison»), глагольных времен плана прошедшего времени: passe compose, plus-que-parfait, imparfait; б) тактика фокусирования объекта учебного действия, направленная на акцентирование внимания студентов только на конкретном объекте текущей дидактической деятельности: выполнение упражнения, анализ вопроса или ответа, изучение правила и т.д. Она может осуществляться при помощи приема идентификации объекта действия, находящего свое языковое выражение в употреблении прямых номинативных вопросов; в) тактика фронтального опроса, нацеленная на верификацию общих знаний студентов, при помощи которой большее внимание уделяется самому ответу, а

не ответившему студенту. На лингвистическом уровне указанная тактика выражается при помощи постановки конкретного вопроса с неопределенно-личным местоимением «on», наречного выражения в значении фронтального обращения "a votre avis"; д) тактика выявления персонального отношения к дидактической информации, требующая от студента когнитивной ревизии и анализа обсуждаемого материала. В языковом плане она выражается в употреблении обращений («tout le monde», «vous»), квалифицирующих прилагательных интеллектуальной оценки («facile», «difficile», «interessant»), утилитарной оценки («utile») и других (Вольф 1985); е) тактика «пальпации» знаний, предполагающая верификацию знаний при помощи исследования концептуальной системы студентов, их практического опыта. Тактика может осуществляться при помощи приема конкретизации действия или объекта действия, выражающегося в языке посредством употребления уточняющих, конкретизирующих вопросов; приема апеллирования к практическому опыту студентов, отражающегося в употреблении интродуктивного вопроса «vous savez»; приема причинного опроса, требующего от студента объяснить некоторый факт, феномен, раскрыв причинно-следственные отношения, и выражающегося в постановке причинного вопроса с вопросительным словом «pourquoi» и выделении обсуждаемого объекта; ж) тактика апеллирования к чувственной и психической сфере студентов, выражающая интенцию преподавателя задействовать другие источники восприятия информации, которые благоприятствуют ее интериоризации и, в то же время, могут показать уровень усвоения знаний. В языковом плане данная тактика реализуется при помощи личных местоимений «vous», «toi», обращений и глаголов чувственного восприятия «entendre», «voir», «sentir» и т.д. В целом, отличительной чертой стратегии верификации знаний от других стратегий является ее интеррогативная ориентация, выражающаяся в постановке различных типов вопросов: контролирующих "c'est clair?", "ca va comme ceci?"; интродуктивных "vous savez?"; фокусированных общих, требующих не только односложного ответа «да» или «нет», но и дальнейшего объяснения; экзистенциальных "qui veut repondre?", "qui veut se lancer?", "qui est pret?", также подразумевающих последующий ответ студента; криптоспециальных "qu'est-ce qui s'est passe?" и других.

Дискурсивная стратегия выражения персонального отношения к ситуации служит для выражения преподавателем своего мнения об окружающей ситуации, по поводу ответа студента с целью провоцирования определенной когнитивной или эмоциональной реакции у студентов. Наиболее распространенными тактиками в рамках данной стратегии являются: а) тактика выражения согласия с ответом или мнением студента, которая может осуществляться при помощи приемов частичной коррекции ответа или ассертивного повторения ответа, проявляющихся в употреблении утвердительного слова «oui», наречного выражения согласия «d'accord», в полном повторении ответа преподавателем, в частичном перефразировании; б) тактика выражения несогласия, лингвистически выражающаяся в использовании негативного слова «поп»; в) тактика негативной оценки ситуации, осуществляющаяся в приеме выражения неудовлетворения ситуацией, реализующемся при помощи лексических средств негативной оценки («malheureusement» и др.); г) тактика позитивной оценки ситуации, осуществляющаяся посредством употребления ак-

сиологических наречий позитивного общеоценочного значения и эмоциональной оценки «bien», «tres bien», «formidable» и т.д.

Дискурсивная стратегия упорядочивания интеллектуальной и физической деятельности служит для построения дискурса, чаще всего передачи знаний, таким образом, что бы переданная информация была воспринята и организована в концептуальной системе студентов согласно критериям хронологии или важности. Тактики «программирования» ментальной деятельности студентов не многочисленны: а) тактика хронологической программной композиции реализуется при помощи приема номинации этапов деятельности и выражается в употреблении соответствующих лексических средств «d'abord», «ensuite», «apres», «enfin», «a la fin» и т.д., выступающих в роли хронологических коннекторов; б) тактика анафорической программной композиции осуществляется при помощи употребления временной конструкции «tout a l'heure», номинации сюжета в плане прошедшего времени, выраженном законченным прошедшим временем глагола, анафорической репризой сюжета, введенной относительным местоимением «que»; в) тактика антиципированной программной композиции выражается на лингвистическом уровне посредством номинации нового сюжета, использования ближайшего будущего глагольного времени и лексических средств, выражающих ближайшее время «tout de suite», «pour l'instant» и т.д.; г) тактика таксономической программной композиции реализуется в лингвистическом плане при помощи лексических средств, выражающих порядок и приоритет действий или характеристик «premierement», «deuxiemement» и т.д., выступающих в роли таксономических и хронологических коннекторов; д) тактика рефрегшированной программной композиции используется для ментального переноса в другой сюжет и проявляется на языковом уровне через употребление предлогов времени «avant», прилагательного «autre», глаголов ментального действия "revenir", "passer" и т.д. При реализации данной стратегии преподаватель несет ответственность за установленную программу и за ее эффективное функционирование.

Стратегия управления коммуникативной инициативой может осуществляться при помощи тактики всеобщего вовлечения в деятельность, выражающейся в приемах фокусирования объекта действия и / или идентификации объекта действия; тактики апеллирования к психической и чувственной сфере студентов; тактики прямой номинации агента действия; тактики косвенной номинации агента действия, которая может реализовываться при помощи приема косвенного анонсирования агента действия и его роли; тактики автономинации, выражающей интенцию преподавателя сохранить или взять коммуникативную инициативу; тактики прерывания дискурса студента, если он допустил ошибку. Поскольку количество тактик и приемов не значительно, лингвистическая реализация стратегии управления коммуникативной инициативой осуществляется при помощи достаточно ограниченных языковых средств: либо посредством фокусирования и рематизации объекта действия, либо при помощи употребления глаголов, выражающих психическое состояние «vouloir», «etrepret», «etre courageux», либо посредством называния студента по имени, сопровождающегося употреблением личных местоимений «toi», «vous» или репрезентативной конструкцией «c'est», или глаголами в форме 3-го лица ед.ч., иногда в форме ближайшего будущего времени.

Стратегия управления темой служит для «обрамления» и управления университетской педагогической интеракцией. Чаще всего она реализуется посредством следующих тактик: а) тактика фокусирования объекта действия, которая может состоять из приема анонсирования темы общения, выражающегося в рематизации или акцентуации сюжета, использовании присоединительных коннекторов («voila», «et» и др.), связывающих предыдущую и последующую темы, в синтаксической компрессии, в использовании номинативных предложений; также данная тактика может осуществляться при помощи дискурсивного приема хронологического упорядочивания тем, лингвистически выражающегося в использовании лексических средств, демонстрирующих порядок («ensuite», «dernien, premier», «suivant» и т.д.), конклюзивных коннекторов «alors»; прием локализации объекта действия также служит для реализации данной тактики и выражается в языке при помощи глагола «avoin в форме 1-го или 2-го лица мн.ч., репрезентативной конструкции «c'est» с глаголом в настоящем или незаконченном прошедшем времени, пространственно-временных предлогов («dans», « a »), лексических средств, указывающих на местонахождение объекта действия и т.д.; б) тактика номинации учебного действия, реализация которой осуществляется при помощи приемов прямого цитирования задания, косвенного вовлечения в деятельность, предостережения. Наиболее примечательными лингвистическими указателями реализации выделенной тактики являются: использование лексических средств, называющих тип учебной деятельности, в частности глаголов «ecouter», «ecrire», «repondre», «resumen> и других, употребленных в повелительном наклонении, в форме ближайшего будущего времени или в условной конструкции с «si»; в) тактика рефреймирования проявляется на лингвистическом уровне через употребление лексических средств, указывающих на изменение пространственно-временных рамок: наречий времени «quand», наречий пространства «ici», «la» и других идентифицирующих вопросов, направляющих ход мыслей; г) тактика косвенного вовлечения в деятельность, реализующаяся при помощи приемов прямой номинации задания, постановки альтернативных вопросов, выражающихся в использовании безличной конструкции «il у а», предоставлении альтернативного выбора при помощи утвердительного и отрицательного коммуни-кативов «oui», «поп»; д) тактика психологической и ментальной подготовки к действию, которая может осуществляться при помощи приема инференции необходимого заключения, лингвистически выражающегося в использовании указательно-предикативного слова «voila» в роли иллюстративного коннектора, эмфатической конструкции «c'est ...qui», в репризе параметров ситуации, в использовании конк-люзивного коннектора «alors», предикативной конструкции с глаголом в форме ближайшего будущего времени.

Приведенная ниже схема отражает реализацию перечисленных дискурсивных стратегий на уровне тактик. «Сквозные» тактики помещены в центр схемы, и тактики, присущие конкретной стратегии, отображены под указанной стратегией (См.: схема 1,с. 17).

Дискурсивные стратегии, вытекающие из макро-стратегии управления социальной и межличностной дистанцией, акцентируют психологический аспект вербального взаимодействия, и, следовательно, могут фигурировать в других типах ин-

ституциональной и межличностной интеракции. В этой связи, представляется возможным именовать их «универсальными коммуникативными стратегиями», поскольку они включают в себя общие составляющие любой институциональной и межличностной интеракции - контакт, психологическая и эмоциональная атмосфера, имидж, - не зависимо от типа, жанра дискурса. В настоящей работе не приводится анализ их тактической и языковой реализации, поскольку такого рода анализ требует более специфического психолингвистического подхода с применением соответствующих методов исследования.

В целом, анализ языковой реализации представленных стратегий на уровне тактик и приемов позволил ответить на вопросы о том, каким образом организуется дискурс, и почему он строится именно так, а не иначе. Ответ заключается в стратегической, зависящей от коммуникативной цели и интенций, организации дискурса, его гибкой реализации на уровне дискурсивных тактик, приемов и в наиболее тесной взаимосвязи приемов с языковыми средствами выражения смысла. Количество дискурсивных приемов не поддается на данном этапе исследования строгой классификации в силу их разнообразия, широкого языкового потенциала и возможного комбинирования в каждой из приведенных дискурсивных стратегий.

Перспективным видится дальнейшее более детальное исследование дискурсивных приемов, их классификация и анализ языковой реализации в рамках той или иной стратегии. Психолингвистическое изучение способов реализации дискурсивных стратегий, вытекающих из макро-стратегии управления социальной и межличностной дистанцией, а также их сравнение с реализацией тех же стратегий в другом типе институционального дискурса с целью доказательства их «универсальности» может представлять предмет последующих научных исследований. Диссертационное исследование открывает возможности и для дальнейшего изучения реализации французского университетского прямо интеракционального дискурса в компаративном аспекте с русским.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Димова Г.В. Педагогический дискурс как «зона повышенной дискурсивной ответственности» / Г.В. Димова // Материалы IV регионального научного семинара по проблемам систематики языка и речевой деятельности (Иркутск, 12-14 сентября 2001 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2001. - С. 43-50. - 0,47 п.л.

2. Димова Г.В. К проблеме аргументативных стратегий в университетском дискурсе / Г.В. Димова // Материалы V регионального научного семинара по проблемам систематики языка и речевой деятельности (Иркутск, 16-18 октября 2002 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2002. - С. 34-38. - 0,3 п.л.

3. Димова Г.В. Поведение преподавателя как «дискурсивной» личности в педагогической интеракции / Г.В. Димова // Языковые явления в исторической ретроспективе и перспективе: эпистемология, диахрония, типология: Вестник ИГЛУ. -Сер. лингвистика. - Иркутск: ИГЛУ, 2002. - Вып.4. - С. 152-159.- 0,4 п.л.

4. Димова Г.В. К проблеме реализации университетского дискурса: тактика «пальпации» в дискурсивной стратегии верификации знаний / Г.В. Димова // Проблемы систематики языка и речевой деятельности: Вестник ИГЛУ. - Сер. 3. - Материалы конференций. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - С.39-45. - 0,37 п.л.

5. Димова Г.В. Способы передачи информации в дискурсивной стратегии моделирования знаний / Г.В. Димова // Филология и современное лингвистическое образование: Материалы региональной конференции молодых ученых (Иркутск, 2-4 марта 2004 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2004. - С. 48-50. - 0,18 п.л.

6. Dimova G. Strategie de modelage des connaissances dans le discours universitaire (conceptualisation de la notion « done ») / G. Dimova // Межкультурная коммуникация: Материалы 3-го сибирско-французского коллоквиума (Иркутск, 2425 сентября 2002 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2002. - С. 44-48. - 0,3 п.л.

Схема 1. Тактическая реализация дискурсивных стратегий в университетском дискурсе

- тактика индефи-нитизирующей передачи информации

- тактика тронкации

- тактика ретроспективной амплификации знаний

- тактика объяснения информации

- тактика нарративной передачи информации

- тактика комментированного резюмирования ситуации

- тактика совместной ин-ференции знаний

- тактика ассоциативной

V инференции знаний >-—--<

- тактика хронологической программной композиции

- тактика ретроспективной программной композиции

- тактика антиципирующей программной композиции

- тактика рефреймирован-ной программной композиции

Стратегия

моделиро-

вания зна-

нии

Стратегия верификации

- тактика рефреймирования

- тактика фокусирования объекта действия

- тактика фокусирования действия

- тактика авторитарного анонсирования правила

- тактика косвенного вовлечения в деятельность

- тактика психологической и ментальной подготовки к действию

- тактика апеллирования к психической и эмоциональной сфере

- тактика всеобщего вовлечения в деятельность

- тактика ретроспективного повторения

- тактика фронтального опроса

- тактика причинного опроса

- тактика выявления персонального отношения к ситуации

- тактика «пальпации» знаний

Стратегия управления коммуникативной инициативой

Стратегия упорядочения ментальной и физической деятельности

Стратегия

управления

темой

Стратегия выражения персонального отношения

>

- тактика прямой номинации агента действия

- тактика косвенной номинации агента действия

- тактика автономинации

- тактика прерывания дискурса студента

2.

■ тактика выражения согласия

- тактика выражения несогласия

- тактика позитивной оценки ситуации

- тактика негативной оценки

Отпечатано с готового оригинал-макета в Деловом центре ГОУ ВПО ИГЛУ г. Иркутск, ул. Ленина, 8 тел.(3952)24-23-04 Тираж 110 экз.

34-J4 12{

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Димова, Галина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИСКУРСИВНОГО АНАЛИЗА КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

1.1. Теоретические основания дискурсивного анализа коммуникативных стратегий.

1.2. Эволюция функционального понимания дискурсивной стратегии.

1.3. Основные теоретические предпосылки исследования стратегий в университетском педагогическом дискурсе.

1.4. Обоснование теоретических подходов к анализу дискурсивных стратегий в университетском дискурсе.

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА 2. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ВЫРАБОТКУ ДИСКУРСИВНЫХ СТРАТЕГИЙ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ПРЯМО ИНТЕРАКЦИОНАЛЬНОМ

ДИСКУРСЕ

2.1. Когнитивные основания выработки стратегий при реализации педагогического дискурса.

2.2. Общие факторы, влияющие на процесс выработки дискурсивных стратегий.

2.3. Специальные факторы, влияющие на процесс выработки дискурсивных стратегий.

2.3.1. Личность и статусно-ролевая деятельность протагонистов университетского дискурса как один из специальных факторов.

2.4. Специфический фактор, обусловливающий процесс выработки дискурсивных стратегий.

Выводы по Главе 2.

ГЛАВА 3. КОГНИТИВНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ КЛАССИФИКАЦИИ СТРАТЕГИЙ В УНИВЕРСИТЕТСКОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРАКЦИИ

3.1. Категория ответственности как базовый критерий классификации стратегий в университетском педагогическом дискурсе.

3.2. Макро-стратегия управления интеллектуальной деятельностью.

3.3. Макро-стратегия управления социальной и межличностной дистанцией.

Выводы по Главе 3.

ГЛАВА 4. ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ДИСКУРСИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ВО ФРАНЦУЗСКОМ УНИВЕРСИТЕТСКОМ ДИСКУРСЕ.

4.1. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии моделирования знаний.

4.2. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии верификации знаний.

4.3. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии выражения персонального отношения к ситуации.

4.4. Лингвистическая реализация стратегии упорядочения ментальной и физической деятельности.

4.5. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии управления коммуникативной инициативой.

4.6. Лингвистическая реализация дискурсивной стратегии управления темой.

Выводы по Главе 4.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Димова, Галина Викторовна

Настоящее диссертационное исследование представляет собой опыт дискурсивного анализа стратегической реализации французского университетского прямо интеракционального педагогического дискурса.

Проблема коммуникативных стратегий стала предметом специального анализа сравнительно недавно, во второй половине XX века, и на сегодняшний день является одним из интенсивно разрабатываемых направлений в лингвистике. Интерес к изучению коммуникативных стратегий возрос в период становления и развития лингвистических теорий, ставящих в центр внимания исследование языка с учетом всех форм его реализации и в непосредственной связи с сознанием и практической деятельностью человека говорящего как члена социума. Одной из таких теорий является анализ дискурса, основывающийся на идее жанровой организации речи в процессах социального взаимодействия (Арутюнова Н.Д., Астафурова Т.Н., Бахтин М.М., Борботько В.Г., Кара-сикВ.И., Плотникова С.Н., Седов К.Ф., Степанов Ю.С., Maingueneau D., Moeschler J., Reboul A., Schiffrin D., Kerbrat-Orecchioni C., van Dijk T.A. и др.). Жанр дискурса формируется в зависимости от языкового коллективного и индивидуального опыта, отражающего процессы адаптации коммуникантов к требованиям, условиям различных социально-статусных образований, а также к закрепленному за ними «структурно организованному лингвистическому материалу» (Макаров 2003: 207). Специфика определенного дискурсивного типа, жанра, его отличительные характеристики, связанные с целью, социально-институциональными рамками, принципами и нормами организации данного дискурса и другими факторами, влияющими на его реализацию, обусловливает достижение коммуникативной цели различными способами.

Педагогический дискурс как вербальный продукт участников педагогического взаимодействия, реализованного в ситуации педагогического общения и обусловленного целями и задачами социального института образования, имеет давние традиции изучения (Зубарева Н.С., Карасик В.И., Коротеева О.В., Ми-хальская А.К., Boillot H., Bourdieu P., Charaudeau P., Jonnaert Ph. и др.). Данный тип дискурса признается «образцовым» в силу своих характеристик, к числу которых относятся четкие социально-институциональные границы (учебно-воспитательные заведения), единая коммуникативная и педагогическая цель (интеллектуальное, психо-физическое, духовное развитие личности), обозначение участников педагогического взаимодействия (преподаватель и учащийся), выполнение социально-институциональных ролей (преподаватель выступает в роли «медиатора», посредника, между научным знанием и концептуальной системой учащегося; роль учащегося заключается в усвоении научных знаний).

Педагогическое взаимодействие преподавателя и студента в рамках высших учебных заведений строится по тем же принципам, что и в других образовательных учреждениях. Однако дидактический процесс в высшем учебном заведении (далее вузе) отличается своей внутренней организацией, заключающейся в разделении на лекционные, семинарские и практические занятия, контролирующие занятия, включающие зачеты и экзамены. Преподаватели вузов не только преподают знания, но и вносят непосредственный вклад в развитие науки, что характеризует их как посредников между сферами научной и педагогической. Целью педагогического процесса в вузе является передача научных знаний и подготовка студентов к профессиональной деятельности. Данные особенности накладывают отпечаток на дискурсивное поведение преподавателя и студентов. В этой связи вузовский дискурс представляет особый интерес в анализе дискурса (Седов 1999; Иванова 2001; Еремин 2001; Tardy 1973 и др.). Поскольку объектом настоящего исследования является дискурс представителей французских высших учебных заведений, в работе, согласно французскому эквиваленту «discours universitaire», вузовский дискурс будет именоваться университетским и соответствовать одному из видов педагогического дискурса.

В указанной перспективе изучается лекционный, или магистральный (французский эквивалент: "discours magistral"), дискурс, реализованный преподавателем во время лекционных занятий, и дискурс, реализованный на семинарских и практических занятиях в процессе непосредственного взаимодействия (Новоселова 1981; Ali Bouacha 1984; Magro 2000; Kerbrat-Orecchioni 2001 и др.). Названный дискурс рассматривается в настоящем исследовании в качестве отдельного жанра университетского дискурса и определяется как прямо инте-ракциональный в силу своих отличительных характеристик, заключающихся в реализации преимущественно в режиме четко выраженной обратной связи.

Университетская педагогическая интеракция представляет собой телеологический медиативный тип институционального взаимодействия холистического социально-личностного характера, детерминированный вектором передачи знания от ведущего актанта - преподавателя к ведомому актанту - студенту с целью воздействия на концептуальную систему и профессионального обучения последнего.

Под термином «концептуальная система» понимается «система знаний и мнений о мире, отражающая познавательный опыт человека, как на его доязыковом, так и на языковом уровне» (КСГТ 1996: 94-95).

Университетская педагогическая интеракция рассматривается как медиативная, предполагающая такое управление процессом воздействия на концептуальную систему обучаемых, которое возможно лишь на уровне гибких технологий и выбора оптимальных стратегий вербального взаимодействия, осуществляемых преподавателем, являющимся посредником между научным знанием и концептуальной системой, психо-физиологической сущностью студента.

Вопрос изучения дискурсивных стратегий в педагогической интеракции представляется как один из наиболее дискуссионных. На сегодняшний день не установлено единого определения понятия «стратегии» в целом. Оно раскрывается либо как набор макроцелей (Кузнецов 2000: 70-75), либо определяется как линия речевого поведения (Михальская 1998: 85-86), либо интерпретируется как свойство когнитивных планов (Ван Дейк 1989), либо как общий план ведения диалога (Касенкова 1998: 42). Данный факт объясняется разнообразием точек зрения и подходов как к различным видам социально-практической деятельности и ее участникам, так и к различным аспектам когнитивной деятельности в процессе интеракции.

В рамках изучения педагогического дискурса также отмечаются расхождения в определении стратегий и их классификации, что объясняется разницей в точке отсчета в систематизации. За таковую принимаются либо когнитивные процессы, протекающие в процессе педагогического взаимодействия (Ван Дейк 1989), либо социальные роли участников педагогического общения (Залевская 2000), либо цели педагогического процесса, состоящие в обучении, воспитании, развитии и т.д.

Результаты исследований по дискурсивным стратегиям в рамках непосредственной университетской интеракции до настоящего момента не нашли своего отражения в лингвистике. Анализ научной литературы показал, что повышенный интерес, на данный период времени, проявляется к научному лекционному дискурсу и его организации; в виду его «монолитности», предсказуемости и других факторов (Новоселова 1981; Ali Bouacha 1984; Magro 2000).

Анализ университетского дискурса, определяемого как прямо интерак-циональный в силу своих отличительных характеристик, позволяет приблизиться к решению проблем реального функционирования языка с точки зрения особенностей дискурсивного поведения языковой личности, выраженного в особом стратегическом и вербальном оформлении в процессе непосредственной целенаправленной социально-личностной интеракции и обусловленного конкретными институциональными факторами.

Из вышеизложенного явствует, что настоящее состояние проблемы дискурсивных стратегий и способов их языковой реализации предполагает обширное поле деятельности в целях ее дальнейшего изучения и разрешения на современном этапе развития лингвистики.

Актуальность работы определяется интересом антропоцентрического языковедения к изучению своеобразия дискурсивного мышления языковой личности, обусловливающего специфику ее дискурсивной деятельности и, шире, дискурсивного поведения в социально значимых ситуациях, в аспекте языковой реализации и оптимизации дискурса, подразумевающей выбор речевых стратегий и тактик, вытекающих из целей коммуникации, задач, интенций.

Под дискурсивной стратегией в широком плане будем понимать проективное концептуальное видение субъектом своего дискурсивного поведения, основанное на осознании путей оптимального достижения цели в условиях определенной социальной интеракции и способов их выражения в конкретных языковых средствах.

Проективность заключается в видении деятельности субъекта в ее прос-пекции, то есть в последовательности ее развития от анализа экстралингвистической ситуации, осознания интенций, фиксирования цели через пути ее реализации к желаемому результату. Концептуальное видение означает ориентирование субъекта в коммуникативной ситуации, основанное на ее концептуализации, подразумевающей осознание ее сущности, особенностей, противоречий и возможных способов преодоления этих противоречий.

Поскольку стратегия во французском университетском педагогическом дискурсе вырабатывается исходя из особенных характеристик данного вида дискурса, из целей педагогического общения, из социальных ролей участников педагогического процесса, то именно вербально реализованный материал позволяет определить достижение результата (реализацию или не-реализацию коммуникативно-педагогических целей и задач).

Объектом настоящего диссертационного исследования является французский университетский прямо интеракциональный дискурс, который отличается от других жанров педагогического дискурса своей многоаспектностью непосредственной социально-личностной интеракции, в процессе которой реализуются специфические коммуникативные стратегии. С одной стороны, университетский дискурс является педагогическим, с другой стороны, - научным, который подразумевает аргументативный способ организации высказывания. Другая особенность университетского дискурса обусловливается тем, что обучение в вузе имеет ярко выраженный практический характер, состоящий в подготовке относительно сформированной личности к профессиональной жизни.

Предметом исследования является языковая реализация дискурсивных стратегий, тактик и приемов, используемых преподавателем университета при организации дискурса в процессе педагогической интеракции в форме семинарского, практического занятия, которая отличается своими лингвистическими, прагматическими, а также психологическими характеристиками.

Что касается непосредственно французского университетского прямо ин-теракционального дискурса и присущих ему коммуникативных стратегий и тактик, отметим, что на данный момент ни их языковая реализация, ни установление их типологии не представляли собой самостоятельного объекта специального исследования.

Исследование ставит целью выявление факторов, обусловливающих процесс выработки коммуникативных стратегий в университетском прямо инте-ракциональном дискурсе, установление их классификации и способов языковой реализации.

При реализации поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1) уточнить место университетского прямо интеракционального дискурса в системе педагогического образовательно-медиатического дискурса;

2) выявить сущностные характеристики понятия «стратегия»;

3) установить институциональные и когнитивные факторы, обусловливающие процесс выработки дискурсивных стратегий;

4) выделить основной системообразующий критерий классификации дискурсивных стратегий;

5) выявить способы языковой реализации дискурсивных стратегий на уровне дискурсивных тактик и приемов.

Научная новизна исследования заключается: а) в комплексной социопрагмалингвистической характеристике университетского прямо интеракционального дискурса в системе институционального педагогического дискурса и характеристике его участников как «дискурсивных личностей»; б) в установлении статуса и характеристик дискурсивных стратегий во французском университетском прямо интеракциональном дискурсе, а также факторов, влияющих на их выбор; в) в установлении этапности выработки и реализации дискурсивных стратегий; г) в выявлении потенциала перлокутивных речевых актов, наряду с иллокутивными, при анализе результата применения той или иной стратегии; д) в доказательстве решающей роли педагогической цели в выборе и реализации коммуникативных стратегий и тактик и в приближении, таким образом, педагогического дискурса к дискурсу телеологического характера с четким проявлением доминанты целеполагания; е) во введении когнитивно-этической категории ответственности как главного критерия, обусловливающего выбор дискурсивных стратегий преподавателем.

Методологической базой диссертационного исследования является антропоцентрический принцип, в соответствии с которым дискурсивные стратегии рассматриваются в тесной взаимосвязи с человеком как психо-физической субстанцией, как самоценной языковой личностью и как членом социума, помещенным в предметно-практическую социальную деятельность, оказывающую влияние на его сознание, мышление и речевое поведение.

Настоящее диссертационное исследование строится на базе следующих теоретических положений:

1) Мотив развертывания речевых действий является неречевым (Сорокин 1979: 18).

2) Коммуникативно-функциональный подход к языку ставит в центр лингвистического анализа дискурс — текст, погруженный в ситуацию реального общения (Ван Дейк 1989; Арутюнова 1992; Степанов 1995; Иссерс 1999 и др.).

3) Когнитивно-коммуникативный подход позволяет более эффективным образом определить факторы и процедуры порождения, восприятия и понимания речи и стратегии, направленные на реализацию данных видов речемыслительной деятельности (ВгопскаП 1985, СиНоН 1990, Сотег 1996).

4) Институциональный дискурс, то есть дискурс, определяемый типами сложившихся в обществе социальных институтов, характеризуется рядом лингвистически релевантных признаков, из которых важнейшими являются цель общения, представительская коммуникативная функция его участников и фиксированные типовые обстоятельства общения (Блакар 1987; Карасик 1999 и др.).

5) Сущностью языкового процесса является актуализация смыслов, то есть превращение их из латентных в воспринимаемые в специфической вербальной форме (Жинкин 1958).

6) При речемыслительном процессе исходный перцептивный материал преобразуется в систему элементов таким образом, что система в целом и поэлементно находит те или иные соответствия с языковыми средствами ее выражения (Михайлов 1991).

Целевые установки и задачи исследования определили использование комплексного подхода, включающего:

Функционально-деятельностный подход, позволяющий исследовать реализацию стратегий с точки зрения их связи с мотивами, управляющими речевым поведением личности, с ее потребностями и желаниями. Данный подход делает возможным изучение стратегии, исходя из главных и второстепенных целей. В университетском педагогическом дискурсе главные цели коммуникации обусловлены дидактическими целями, а второстепенные цели обусловлены текущей педагогической ситуацией. Применение данного подхода позволяет разбить речевой акт на его составляющие: цель, реализацию, результат;

Коммуникативный подход, позволяющий поместить университетскую педагогическую интеракцию в общую модель ситуации коммуникации и описать каждый конституент данной модели в соответствии с отличительными особенностями французского университетского прямо интеракционального дискурса;

Психосемантический подход как исследование «интенциональной направленности речи по общему смыслу», основывающийся на идеях интент-анализа, позволяющий выявить коммуникативные интенции, обусловливающие выбор той или иной стратегии и тактики, путем перевода конкретного речевого материала в формулирование речевых намерений (Петренко 1997; Ушакова 2000);

Когнитивный подход, позволяющий рассмотреть феномен стратегий в их тесной связи с речемыслительными операциями, обусловливающими выбор той или иной стратегии, и показать стратегии как связующее звено между языком и мышлением. Данный подход позволяет также рассматривать ситуацию университетской педагогической коммуникации как фрейм, регулирующий поведение личности, предлагая стереотипные, стандартные способы действия в определенной педагогической ситуации.

Прагматический подход, позволяющий исследовать процесс реализации коммуникативных стратегий и достижения прагматического эффекта в педагогическом контексте.

В работе применяются следующие методы исследования:

1) дескриптивный, или описательный метод (при описании коммуникативной ситуации);

2) интерпретативный метод (при интерпретации речевых действий и реакций);

3) метод интент-анализа (при выявлении коммуникативных интенций говорящего);

4) метод функционально-семантического анализа (при определении природы языковых средств, наделенных определенным значением, и их функции в реализованном дискурсе);

5) метод включенного наблюдения;

6) метод невключенного наблюдения;

6) метод интроспекции.

В качестве единицы анализа дискурсивных стратегий в университетском педагогическом дискурсе выбрано минимальное диалогическое единство (МДЕ), которое выражает участие в общении как минимум двух коммуникантов - преподавателя и студента, объединенность реплик единой темой и относительную смысловую законченность (Баранов 1992).

Теоретическая значимость работы заключается: а) в определении и уточнении понятий педагогического дискурса (дидактического, воспитательного, официального педагогического), жанров университетского дискурса (лекционного, прямо интеракционального и дискурса с доминантой контроля); б) во введении понятия «дискурсивной личности» и когнитивно-этической категории «ответственности» в понятийный аппарат стратегического анализа дискурса; в) в классификации дискурсивных стратегий преподавателя и выявлении способов их лингвистической реализации во французском языке.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут найти применение в курсах по «Введению в теорию межкультурной коммуникации», «Теоретической грамматике французского языка» по разделам прагматических аспектов предложения, текста и дискурса, по практическому курсу французского языка, а также в спецкурсах по теории дискурса, по социолингвистике, по межкультурной коммуникации, при написании научно-исследовательских работ. Описание стратегической реализации университетского дискурса представляется важным и в прикладном плане для решения проблем оптимизации педагогической университетской интеракции.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Университетский прямо интеракциональный дискурс представляет собой один из жанров университетского педагогического дискурса.

2) Преподаватель и студент, выступающие в роли протагонистов университетского педагогического дискурса, приобретают необходимые институционально-дискурсивные характеристики и становятся «дискурсивными личностями».

3) Процесс выработки дискурсивных стратегий обусловливается как общими факторами, выражающими характеристики институционального педагогического дискурса, так и специальными факторами, вытекающими из частных функциональных особенностей французского университетского прямо интеракционального дискурса, а также специфическим фактором, отражающим характерную черту университетского прямо интеракционального дискурса как зоны повышенной дискурсивной ответственности.

4) Классификация дискурсивных стратегий строится по двум векторам, вытекающим из персональной и институциональной ответственности преподавателя и определяющим макро-стратегию управления интеллектуальной деятельностью студентов и макро-стратегию управления социальной и межличностной дистанцией.

5) В ходе реализации определенного типа стратегии, тактик и приемов выявляются соответствующие способы организации дискурса и наиболее типичные языковые средства их выражения.

Апробация работы. По результатам проведенного исследования представлены доклады на научно-методологическом семинаре по актуальным направлениям современной лингвистики (ИГЛУ, октябрь 2001 г.), по теории дискурса, коммуникации и лингводидактике (Sciences du langage et didactique des langues: Университет Париж-8, март 2002 г.), на научной конференции молодых ученых (Университет Париж-3, Новая Сорбонна, март 2002 г.), на IV, V и VI межрегиональных конференциях по проблемам систематики языка и речевой деятельности (ИГЛУ, сентябрь 2001 г., октябрь 2002 г., октябрь 2003 г.), на франко-сибирском коллоквиуме по межкультурной коммуникации (ИГЛУ, сентябрь 2002 г.); на региональной конференции молодых ученых (ИГЛУ, 2-4 марта 2004). Результаты исследования обсуждены на кафедре романо-герман-ской филологии ИГЛУ (октябрь 2003 г.). Основные положения проведенного диссертационного исследования отражены в шести публикациях.

Объем и содержание работы. Диссертация общим объемом в 343 страницы (из них 248 страниц основного текста), состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 201 наименование, в том числе 83 на иностранных языках, списка использованных словарей и энциклопедий, списка источников примеров и Приложения. К работе прилагаются: общая таблица стратегической реализации французского университетского прямо интеракционального дискурса, протокол одного из записанных уроков, представляющий графическую запись устной речи коммуникантов, образец стратегического анализа (с элементами интент-анализа) одного занятия. В качестве иллюстративного образца в Приложении представлено презентативное, с точки зрения анализа педагогического дискурса, занятие из числа проанализированных.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса"

Выводы по Главе 4

Результаты анализа примеров университетской педагогической интеракции показывают, что ответственность преподавателя за организацию педагогического процесса в целом обусловила реализацию макро-стратегии управления интеллектуальной деятельностью студентов. Указанная макро-стратегия включает в себя дискурсивные стратегии, направленные на изменение и совершенствование интеллектуального состояния, когнитивной картины мира студентов.

Дискурсивные стратегии подчиняются коммуникативно-педагогическим целям преподавателя. Согласно результатам анализа занятий, представляется возможным выделить глобальные цели и их сопровождающие, что обусловливает разделение дискурсивных стратегий в рамках макро-стратегии управления интеллектуальной деятельностью на так называемые главные стратегии и вспомогательные, или микро-стратегии.

Главные стратегии вытекают из глобальных педагогических целей, состоящих в передаче знаний, в верификации и оценивания уровня усвоения знаний. Главными дискурсивными стратегиями являются, соответственно, стратегия моделирования знаний, стратегия верификации знаний и стратегия выражения персонального отношения к ситуации.

Дискурсивная стратегия моделирования знаний реализуется при помощи разнообразных тактик и приемов, количество которых зависит от языковой личности преподавателя, его педагогической компетенции, включающей лингвистическую, дискурсивную, риторическую, энциклопедическую и другие компетенции, от характера дидактического материала, его сложности, от группы студентов, их уровня работы и других внешних и внутренних факторов.

Согласно полученным результатам, реализация стратегии моделирования знаний осуществляется посредством аргументативной организации дискурса. Наблюдается использование тактик и приемов, вытекающих из техник логики и аргументации: «тезис — аргумент - вывод», инференции заключений, индуктивный и дедуктивный способы представления объяснений, различные типы ассоциаций (оппозиции, тождества) и т.д. Нарративные и дескриптивные приемы играют амплификационную, уточняющую роль при передаче дидактической информации. Выявленные языковые средства реализации данной стратегии в очередной раз доказывают положение о том, что университетский прямо интеракциональный дискурс является одновременно и научным, и педагогическим дискурсом, направленным на медиативное формирование научной картины мира у студентов.

Необходимо отметить, что дискурсивные тактики и приемы могут взаи-мозаменяться не только в рамках одной тактики, но и других тактик и стратегий. В некоторых случаях, тактика может играть роль приема и, наоборот, прием может выступать в качестве тактики в зависимости от интенций преподавателя.

Стратегия верификации знаний служит для выявления уровня усвоения знаний студентами, и в том случае, если преподаватель выявляет различие между усвоенными и переданными знаниями, он должен перемоделировать концептуальную систему студента. В зависимости от целей и интенций преподавателя дискурсивная стратегия верификации знаний может осуществляться при помощи следующих тактик, реализующихся в свою очередь в виде различных приемов: а) тактика ретроспекции, способствующая припоминанию студентами предыдущих моментов: прошедших занятий, изученного дидактического материала, усвоенную ранее информацию, то есть всю деятельность, реализованную до настоящего занятия. Тактика ретроспекции может осуществляться при помощи приема ментального переноса во времени, лингвистически выражающегося в употреблении наречий времени («hier», «la semaine dernière»), существительных — локализаторов, также предполагающих прошедшее действие («à la maison»), глагольных времен плана прошедшего времени: passé composé, plus-que-parfait, imparfait. б) тактика фокусирования объекта учебного действия, направленная на акцентирование внимания студентов только на конкретном объекте текущей дидактической деятельности: выполнение упражнения, работа над фразой, анализ вопроса или ответа, изучение правила и т.д. Данная тактика может осуществляться при помощи таких дискурсивных приемов, как прием идентификации объекта действия, находящий свое языковое выражение через употребление прямых номинативных вопросов, прием фокусирования проблемного элемента объекта действия, обращающий внимание на определенный элемент, содержащий проблему, и выражающийся лингвистически при помощи постановки уточняющих номинативных вопросов. в) тактика фронтального опроса, нацеленная на верификацию общих знаний студентов. В данном случае большее внимание уделяется самому ответу, а не ответившему студенту. На лингвистическом уровне указанная дискурсивная тактика выражается при помощи постановки конкретного вопроса с неопределенно-личным местоимением «on», наречного выражения в значении фронтального обращения "à votre avis". г) тактика причинного опроса приглашает студентов объяснить некоторый факт, феномен, раскрыв причинно-следственные отношения. В языковом плане данная тактика находит свое выражение в постановке причинного вопроса с вопросительным словом «pourquoi» и в выделении обсуждаемого объекта. д) тактика выявления персонального отношения к дидактической информации,, требующая от студента когнитивной ревизии и анализа обсуждаемой информации. В языковом плане тактика выражается в употреблении обращений («tout le monde», «vous»), квалифицирующих прилагательных интеллектуальной оценки («facile», «difficile», «intéressant»), утилитарной оценки («utile») и других (Вольф 1985: 27). е) тактика «пальпации» знаний, предполагающая верификацию знаний при помощи исследования концептуальной системы студентов, их чувственной и психической сферы, практического опыта. Тактика может осуществляться при помощи приема конкретизации действия или объекта действия, выражающегося в языке посредством употребления уточняющих, конкретизирующих вопросов; приема генерализации действия или объекта действия, осуществляющегося в лингвистическом плане за счет семантического расширения метонимического типа, ассоциативного расширения действия и т.д.; приема апеллирования к практическому опыту студентов, отражающегося в употреблении ин-тродуктивного вопроса «vous savez»; приема «расстановки ловушек», выражающего интенцию преподавателя вызвать сомнения у студентов по поводу предлагаемой дидактической ситуации и способствовать инференции необходимого заключения. ж) тактика апеллирования к чувственной и психической сфере студентов, отражающая интенцию преподавателя задействовать другие источники восприятия информации, которые благоприятствуют ее интериоризации и, в то же время, могут показать уровень усвоения знаний. Если студент слышит или видит звук, букву, выражение, значит, он их знает. В лингвистическом плане данная тактика реализуется при помощи употребления личных местоимений «vous», «toi», обращений и глаголов чувственного восприятия «entendre», «voir», «sentir» и т.д.

В целом, отличительной чертой стратегии верификации знаний от других стратегий является ее интеррогативная ориентация, выражающаяся в постановке различных типов вопросов: контролирующих "c'est clair?", "ça va comme ceci?"; интродуктивных "vous savez?"; фокусированных общих, требующих не только односложного ответа «да» или «нет», но и дальнейшего объяснения; экзистенциальных "qui veut répondre?", "qui veut se lancer?", "qui est prêt?", также подразумевающих последующий ответ студента; криптоспециальных "qu'est-ce qui s'est passé?" и других (Арутюнова 1992: 114-115) (Приложение 1 ).

Дискурсивная стратегия выражения персонального отношения к ситуации вытекает также из макро-стратегии управления интеллектуальной деятельностью, поскольку служит для реализации интенции преподавателя выразить свое мнение об окружающей ситуации, по поводу ответа студента и для провоцирования определенной когнитивной или эмоциональной реакции у студентов. Стратегия выражения персонального отношения к ситуации реализуется при помощи различных дискурсивных тактик и приемов. Наиболее распространенными тактиками в рамках данной стратегии можно назвать: а) тактику выражения согласия с ответом или с мнением студента, которая может осуществляться при помощи приемов частичной коррекции ответа или ассертивного повторения ответа, которые проявляются на лингвистическом уровне в употреблении утвердительного слова «oui», наречного выражения согласия «d'accord», в полном повторении ответа преподавателем, в частичном перефразировании; б) тактику выражения несогласия, которая лингвистически выражается в использовании негативного слова «поп»; в) тактику негативной оценки ситуации, которая может осуществляться в приеме выражения неудовлетворения ситуацией, реализующемся в употреблении лексических средств негативной оценки («malheureusement» и др.); г) тактику позитивной оценки ситуации, осуществляющуюся при помощи аксиологических наречий позитивного общеоценочного значения и эмоциональной оценки «bien», «très bien», «formidable» и т.д. (Приложение 1 ).

Для реализации стратегии выражения персонального отношения к ситуации преподаватель обязан выбрать дискурсивную позицию, в которой четко прослеживаются информативная и дискурсивная ответственность, особенно при выражении личностной оценки действий студентов и ситуации в целом, поскольку от характера воздействия на когнитивную и психическую сферы студента будет зависеть его дальнейшая учебная деятельность.

Дискурсивная стратегия упорядочивания интеллектуальной и физической деятельности служит для реализации ; интенции преподавателя организовать свой дискурс, чаще всего передачи знаний, таким образом, что бы переданная информация была воспринята и ранжирована в концептуальной системе студентов согласно критериям хронологии или важности. Указанная стратегия может именоваться «композиционной», поскольку служит для построения дискурса, направленного на реализацию других более глобальных коммуникативно-педагогических целей и других дискурсивных стратегий. Тактики «программирования» ментальной деятельности студентов немногочисленны: а) тактика хронологической программной композиции реализуется в большинстве случаев при помощи приема номинации этапов деятельности и выражается на лингвистическом уровне в употреблении соответствующих лексических средств «d'abord», «ensuite», «après», «enfin», «à la fin» и т.д., выступающих в роли хронологических коннекторов; б) тактика анафорической программной композиции осуществляется при помощи употребления временной конструкции «tout à l'heure», номинации сюжета в плане прошедшего времени, выраженном законченным прошедшим временем глагола, анафорической репризой сюжета, введенной относительным местоимением «que»; в) тактика антиципированной программной композиции выражается на лингвистическом уровне посредством номинации нового сюжета, использования ближайшего будущего глагольного времени и лексических средств, выражающих ближайшее время «tout de suite», «pour instant» и т.д.; г) тактика таксономической программной композиции реализуется в лингвистическом плане при помощи лексических средств, выражающих порядок и приоритет действий и характеристик «premièrement», «deuxièmement» и т.д., выступающих в роли таксономических и хронологических коннекторов; д) тактика рефреймированной программной композиции используется для ментального переноса в другой сюжет, играющий вспомогательную роль для понимания основной информации, и проявляется в лингвистическом плане через употребление предлогов времени «avant», прилагательного «autre», глаголов ментального действия "revenir", "passer" и т.д. (Приложение 1).

Таким образом, используя перечисленные тактики в рамках дискурсивной стратегии упорядочивания ментальной и физической деятельности, преподаватель устанавливает «программу», согласно которой студенты осуществляют ментальную и физическую деятельность. В данном случае преподаватель несет ответственность за установленную программу и за ее эффективное функционирование. В анализе реализации перечисленных тактик ясно прослеживается тип дискурсивного поведения, выбранного преподавателем. В основном, его дискурсивная позиция соответствует схемам «Я-повествователь = Я-говоря-щий», согласно которой преподаватель равноправно несет информативную и дискурсивную ответственность, и «Я-говорящий > Я-повествователь», демонстрирующей, что преподавателя больше интересует персуазивный, перло-кутивный, общий прагматический эффект, производимый на студентов посредством дискурса. На настоящий момент, в рамках реализации данной стратегии, пока не выявлено дискурсивной позиции преподавателя, соответствующей отношению «Я-повествователь > Я-говорящий», в которой преподаватель пытался бы отстраниться от дискурсивного уровня и выступать как «рассказчик». Данный факт может быть объяснен тем, что для «программирования» студентов преподаватель, как медиатор знания, должен приложить больше усилий на когнитивном уровне: переработать, проанализировать передаваемую информацию, выявить основные и вспомогательные моменты, предвидеть эффект, произведенный после передачи информации и т.д., а также на дискурсивном уровне: при реализации подобной стратегии преследуется цель воздействовать на концептуальную систему студента, а не просто передать информацию.

Как явствует из данного разделения тактик, стратегия упорядочивания ментальной и физической деятельности сопровождает другие более глобальные дискурсивные стратегии и служит для организации дискурса, направленного на реализацию общих коммуникативно-педагогических целей.

Стратегия управления коммуникативной инициативой также служит для связывания других дискурсивных стратегий. Она может осуществляться Лри помощи тактики всеобщего вовлечения в деятельность, выражающейся в приемах фокусирования объекта действия и / или идентификации объекта действия; тактики апеллирования к психической и чувственной сфере студентов; тактики прямой номинации агента действия; тактики косвенной номинации агента действия, которая может реализовываться при помощи приема косвенного анонсирования агента действия и его роли; тактики автономинации, выражающей интенцию преподавателя сохранить или взять коммуникативную инициативу; тактики прерывания дискурса студента, если он допустил ошибку. Поскольку количество тактик и приемов не значительно, лингвистическая реализация стратегии управления коммуникативной инициативой осуществляется при помощи достаточно ограниченных языковых средств: либо посредством фокусирования и рематизации объекта действия, либо при помощи употребления глаголов, выражающих психическое состояние «vouloir», «être prêt», «être courageux», либо посредством называния студента по имени, сопровождающегося употреблением личного местоимения «toi», или репрезентативной конструкцией «c'est», или глаголами в форме 3-го лица ед.ч., иногда в форме ближайшего будущего времени (Приложение 1).

Стратегия управления темой также служит для «обрамления» и управления университетской педагогической интеракцией и может рассматриваться как вспомогательная, поскольку подчиняется более глобальным коммуникативно-педагогическим целям. Чаще всего указанная стратегия реализуется посредством следующих тактик: а) тактика фокусирования объекта действия, которая может состоять из приема анонсирования темы общения, выражающегося в лингвистическом плане в рематизации или акцентуации сюжета, использовании присоединительных коннекторов («voilà», «et» и др.), связывающих предыдущую и последующую темы, в синтаксической компрессии, в использовании номинативных предложений; также данная тактика может осуществляться при помощи дискурсивного приема хронологического упорядочивания тем, лингвистически выражающегося в использовании лексических средств, демонстрирующих порядок («ensuite», «dernier», «premier», «suivant» и т.д.), в синтаксической компрессии, в акцентуации объекта действия, в употреблении конклюзивных коннекторов «alors»; прием локализации объекта действия также может служить для реализации данной тактики и выражаться на лингвистическом уровне в использовании конклюзивного коннектора «alors», глагола «avoir» в форме 1-го или 2-го лица мн.ч., репрезентативной конструкции «c'est» с лица мн.ч., репрезентативной конструкции «c'est» с глаголом в настоящем или незаконченном прошедшем времени, в использовании пространственно-временного предлога «dans», лексических средств, указывающих на местонахождение объекта действия и т.д. б) тактика номинации учебного действия, реализация которой осуществляется при помощи приемов прямого цитирования задания, косвенного вовлечения в деятельность, предостережения. Наиболее примечательными лингвистическими указателями реализации выделенной тактики являются: использование лексических средств, называющих тип учебной деятельности, в частности глаголов «écouter», «écrire», «répondre», «résumer» и других, употребленных в повелительном наклонении, в форме ближайшего будущего времени или в условной конструкции с «si»; в) тактика номинации необходимой темы, реализующаяся параллельно со стратегией управления коммуникативной инициативой, когда преподаватель прерывает ответ студента в момент допущения ошибки и берет инициативу для направления студента в правильное русло рассуждения; г) тактика рефреймирования проявляется на лингвистическом уровне через употребление лексических средств, указывающих на изменение пространственно-временных рамок: наречий времени, наречий пространства «ici», «là» и других, идентифицирующих вопросов, направляющих ход мыслей; д) тактика косвенного вовлечения в деятельность, реализующаяся при помощи приемов прямой номинации задания, постановки альтернативных вопросов, выражающихся в лингвистическом плане посредством использования безличной конструкции «il у а», предоставления альтернативного выбора при помощи утвердительного коммуникатива «oui» и отрицательного коммуника-тива «поп»; е) тактика психологической и ментальной подготовки к действию, которая может осуществляться при помощи приема инференции необходимого заключения, лингвистически выражающегося в использовании указательнопредикативного слова «voilà» в роли иллюстративного коннектора, эмфатической конструкции «c'est .qui», в репризе параметров ситуации, в использовании конклюзивного коннектора «alors», предикативной конструкции с глаголом в форме ближайшего будущего времени (Приложение № 1).

Итак, отчетливо видно, что первые три дискурсивные стратегии - стратегия моделирования знаний, стратегия верификации знаний и стратегия выражения персонального отношения к ситуации - могут рассматриваться как главные, подчиняющиеся глобальным коммуникативно-педагогическим целям. Стратегия упорядочивания интеллектуальной и физической деятельности, стратегия управления коммуникативной инициативой и стратегия управления темой подчиняются вспомогательным целям и задачам преподавателя и, следовательно, играют вспомогательную роль, заключающуюся в сопровождении главных дискурсивных стратегий. Поэтому они могут именовться микростратегиями, поскольку они почти всегда реализуются в рамках выделенных главных стратегий. Обобщающая схема тактической реализации выявленных стратегий представлена в Приложении 1.

238

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выработка коммуникативной стратегии представляет собой неотъемлемый этап процесса порождения и реализации дискурса при вербальном социально-институциональном взаимодействии, отражающем различные формы жизнедеятельности человека, зафиксированные в определенных дискурсивных типах, видах и жанрах.

В этой связи оптимальные возможности исследования коммуникативных стратегий заложены в теории дискурса и его анализе.

Возможность изучения стратегий объясняется, во-первых, сущностными характеристиками дискурса как всякого продукта интеракции с вербальной доминантой, взятого в своих лингвистическом, выражающем языковые, лексико-грамматические, способы репрезентации смысла, текстуальном, результирующем композиционное оформление смысла, социальном и институциональном измерениях.

Во-вторых, исследование стратегий строится на основе теоретических положений дискурсивного анализа, базирующихся на категориях институциональ-ности, диалогичности, ориентированности, контекстуальности, текстуальности, интердискурсивности, нормативности, ответственности. В-третьих, междисциплинарный характер анализа дискурса, имеющий точки соприкосновения с многочисленными науками антропоцентрического цикла обусловливает широкий диапазон подходов и методов, использующихся при анализе стратегий.

Вариативность подходов к исследованию коммуникативных стратегий и анализу их реализации объясняется разноплановым и, в то же время, комплексным характером самого понятия стратегии, отражающей непосредственную связь языка и мышления и выражающейся в ее определении как проективного концептуального видения субъектом своей деятельности, основанного на осознании путей оптимального достижения цели и способов их выражения в конкретных вербальных и невербальных средствах в определенной ситуации.

Понятие коммуникативной стратегии в университетском дискурсе, исходя из представленных теоретических оснований анализа и функциональных особенностей данного вида педагогического дискурса, уточняется и понимается как «дискурсивная» стратегия, в основе применения которой лежит комплексное, преимущественно вербальное, управление преподавателем высшего учебного заведения процессами концептуализации мира студента в ходе его профессиональной подготовки в условиях интерактивной образовательной деятельности.

Воздействие на концептуальную систему студента посредством педагогического университетского дискурса обусловлено коммуникативно-педагогическими целями и интенциями преподавателя, являющегося одновременно психофизической и социальной инстанцией. Осознание коммуникативной интенции преподавателем организует дальнейший процесс продуцирования высказывания, осуществляющегося на психическом и когнитивном уровне и экстериори-зирующегося затем во внешней речи.

В этой связи процесс выработки дискурсивных стратегий и их языковой реализации преподавателем обусловлен когнитивными, психологическими, социальными факторами общего, специального и специфического характера.

В качестве общих факторов, влияющих на выработку дискурсивных стратегий, рассматриваются функциональные характеристики институционального педагогического дискурса как «совокупности высказываний в системе образования» в целом. Данный дискурсивный тип реализуется субъектами социального института образования, обусловленного принципами, нормами функционирования и речевого поведения, вытекающими из педагогического контракта, подразумевающего строго определенные социальные роли преподавателя — медиатора знания, и обучающегося - постигающего знание. Главной функциональной коммуникативно-педагогической целью является социализация личности и ее всестороннее совершенство путем педагогического воздействия на концептуальную систему и психическую сферу личности. Официальный педагогический дискурс, наряду с дидактическим и воспитательным, представляет собой фундаментальную основу для институционального педагогического дискурса, так как он обусловливает педагогическую деятельность в целом, включая и речевую. Именно данная составляющая педагогического дискурса определяет нормы и принципы функционирования социального института образования, служит образцом для дискурсивного поведения преподавателя.

К специальным факторам, влияющим на выработку дискурсивных стратегий, относятся отличительные функционально-дискурсивные признаки высших учебных заведений. По сравнению с другими учебными заведениями, вузы занимают особое место: они имеют целью, с одной стороны, передать необходимые знания, готовящие к будущей профессиональной жизни, и, с другой, знакомить студентов с актуальным состоянием науки. В парадигме образовательно-дискурсивной системы университетский дискурс стоит на второй ступени после академического дискурса исследователей и научных работников, поскольку именно преподаватели высших учебных заведений, как медиаторы-проводники научного знания, совмещают педагогическую и исследовательскую функции. Университетский дискурс строится по относительной аналогии с научным дискурсом и отличается от других видов педагогического дискурса стремлением к однозначной интерпретации терминов, доминированием информационной функции, в задачу которой входит адекватная передача информации, социальной ориентированностью на участников университетской педагогической коммуникации с точки зрения их научной компетенции и профессиональной специализации.

Разделение университетского педагогического дискурса на лекционный дискурс, прямо интеракциональный и дискурс с доминантой контроля исходит из специфической соответствующей организации дидактического процесса в вузе. Университетский прямо интеракциональный дискурс характеризуется более четким проявлением взаимоотношений между преподавателем и студентами, которые включают в себя, прежде всего, непосредственную вербальную интеракцию в режиме «on-line» со значительной степенью спонтанности и выраженной обратной связью. Функциональные особенности университетской интеракции, обусловливающие процесс выработки стратегий, заключаются также в телеологическом медиативном типе взаимодействия холистического социально-личностного характера, детерминированного вектором передачи знания от ведущего актанта-преподавателя к ведомому актанту-студенту, и реализующемся в модальности кооперации с целью воздействия на концептуальную систему и профессионального обучения последнего.

К специальным факторам, в равной степени влияющим на процесс выработки стратегий, относятся субъекты университетской педагогической интеракции, то есть преподаватель и студент, играющие роли, предписанные контрактом педагогического взаимодействия. Преподаватель и студент осознают и принимают принципы и правила функционирования, возлагают на себя дискурсивную и информативную ответственность в процессе социального взаимодействия и становятся, таким образом, «дискурсивными личностями». Поскольку преподаватель играет роль «медиатора» между знаниями и концептуальной системой студентов, теорией и практикой, научными исследованиями и обучением, он «пропускает» через призму собственной концептуальной системы, своего мироощущения указанные составляющие образовательного процесса и передает научные знания студентам посредством организованного соответствующим образом дискурса с высоким потенциалом воздействия. Термин «дискурсивная личность» представляется адекватным для выявления наиболее важных особенностей дискурсивного сознания и дискурсивного поведения субъектов университетской педагогической интеракции.

Наряду с общими и специальными факторами выработки дискурсивных стратегий в процессе университетской интеракции, выделяется специфический фактор, который подчиняет себе весь процесс реализации стратегий и тактик, -характеристика университетского прямо интеракционального дискурса как зоны повышенной дискурсивной ответственности.

Понятие ответственности как когнитивно-этической категории проходит через все дискурсивное поведение преподавателя: от осознания коммуникативно-педагогических целей и интенций до просчитывания прагматического эффекта реализованного дискурса. В зависимости от принятия дискурсивной и информативной ответственности, преподаватель занимает позиции дискурсивного поведения «Я-повествователь» и «Я-говорящий». Указанные типы дискурсивного поведения выражаются на лингвистическом уровне в представлении информации различной степени качества и полноты; в прямом или косвенном указании на различия социального и интеракционального статусов, отраженном в употреблении инклюзивного местоимения "nous", неопределенно-личного местоимения "on", личных местоимений "je", "vous", "tu"; в выражении собственных суждений, оценок преподавателем посредством использования предикативных конструкций с глаголами ментального, чувственного значения "je crois", "je pense", "il me semble", "je ne sais pas", лексических средств различного оценочного значения, глаголов и выражений институционального действия "poser des questions", "répondre", "lire", "écrire", "vérifier" и т.д.

Преподаватель также несет ответственность за представляемый студентам имидж «обладатель знаний» + «обладатель опыта» + «умение не утратить имидж», за результат работы, проявляющийся, в конечном счете, в уровне усвоения знаний, умений и навыков студентами и степени их профессиональной подготовленности.

Исходя из характеристик специфического фактора, в качестве фундаментального системообразующего критерия при установлении классификации дискурсивных стратегий выделена когнитивно-этическая категория ответственности преподавателя, имеющая многоаспектный когнитивный, социальный, дискурсивный, интерактивный, психологический, прагматический характер. С одной стороны, преподаватель-медиатор чувствует себя персонально и институционально ответственным за реализацию педагогического процесса, с другой стороны, он несет ответственность за психологический, социальный и межличностный контакт, устанавливаемый со студентами в процессе интеракции. Указанные два вектора ответственности преподавателя обусловливают разделение дискурсивных стратегий на две группы, возглавляемые двумя макро-стратегиями: управления интеллектуальной деятельностью и управления социальной и межличностной дистанцией.

Макро-стратегия управления интеллектуальной деятельностью вытекает из ответственности преподавателя за организацию педагогического познавательного процесса, в котором основной целью преподавателя является воздействие на концептуальную систему студентов для совершенствования их интеллектуального и профессионального уровней.

Данная макро-стратегия обусловливает реализацию таких дискурсивных стратегий, как стратегия моделирования знаний, стратегия верификации знаний, стратегия выражения персонального отношения к ситуации, стратегия упорядочения ментальной и физической деятельности, стратегия управления коммуникативной инициативой и стратегия управления темой.

Согласно общим целям и порядку реализации педагогического процесса, наиболее значимой дискурсивной стратегией является стратегия моделирования знаний. Ее выбор обусловлен общей коммуникативно-педагогической целью, выраженной в медиативной передаче новой дидактической информации, объяснении понятий, формировании концептов, уточнении или конкретизации изученного дидактического материала и т.д. Наиболее частотными языковыми маркерами реализации данной стратегии являются: а) аргументативная организация дискурса; б) использование дискурсивных тактик и приемов, вытекающих из техник логики и аргументации: «тезис — аргумент», аргументов "ad hominem", "ad rem", "ad palmarium"; в) ассоциативные и логические инферен-ции заключений; г) индуктивный и дедуктивный способы представления объяснений; д) использование различных типов ассоциаций (оппозиции, тождества); е) нарративные и дескриптивные приемы, играющие амплификационную, уточняющую роль при передаче информации; ж) употребление модальных деонтических конструкций «il faut», «vous devez»; з) синтаксическая компрессия, выделение смысловых блоков; и) использование эмфатических конструкций с "c'est.qui (que)"; к) акцентуация; л) использование номинативных предложений; м) соответствующая темо-рематическая организация высказывания; н) использование конклюзивных ("donc", "alors"), присоединительных ("et", "en plus"), объяснительных ("en fait", "car", "parce que"), иллюстративных ("par exemple", "notamment"), противопоставительных ("pourtant"), причинно-следственных ("par conséquent"), темпоральных ("d'abord", "ensuite") коннекторов.

Дискурсивная стратегия верификации знаний подчиняется коммуникативно-педагогической цели проверить уровень усвоения знаний у студентов, степень концептуализации полученных понятий, практический и индивидуальный опыт студентов, а также скоррелировать новую информацию с усвоенной для интеграции первой в имеющуюся систему знаний. На лингвистическом уровне данная стратегия выражается путем употребления причинных вопросов с вопросительным словом "pourquoi", криптоспециальных идентифицирующих вопросов «qu'est-ce qui se passe?», с вопросительным словом, идентифицирующим действие «comment», обращений по имени, при помощи личных местоимений «vous», "toi", "tu", наречного выражения «à votre avis», неопределенно-личного местоимения «on», при помощи использования номинативных вопросов, конкретизирующих вопросов, синтаксической компрессии, фокусирования необходимого действия или объекта действия, использования лексических средств, выражающих общеоценочную окраску "bon", "pas mal", сенсорную интеллектуальную оценку "intéressant", "facile", "difficile", утилитарную "utile" — "utiliser", "appliquer", аксиологических предикатов "c'était", "plaire" и т.д.

Цель реализации дискурсивной стратегии выражения персонального отношения к ситуации состоит в демонстрации личного мнения преподавателя об окружающей ситуации для ее последующей, при необходимости, корректировки. Данная стратегия находит свое выражение на лингвистическом уровне при помощи использования утвердительного коммуникатива «oui», отрицательного коммуникатива "поп", указательно-предикативного слова "voilà", утвердительных наречий "exact", "certainement", наречного выражения значения согласия "tout à fait", повтора ответа студента, употребления позитивно, либо негативно, окрашенных аксиологических наречий общеоценочной окраски «bien», «très bien», «parfait», "mal", эстетической оценки «formidable», эмоциональной оценки позитивного или негативного значения, «heureusement», «malheureusement».

Наряду с основными дискурсивными стратегиями, выделяются вспомогательные, или микро-стратегии, которые отвечают вспомогательным коммуникативно-педагогическим целям и интенциям преподавателя при реализации более общих целей и задач.

Дискурсивная стратегия упорядочивания ментальной и физической деятельности служит для реализации интенций преподавателя направить ход размышления, вербальные и невербальные действия в русло, необходимое для эффективного протекания педагогической интеракции. Данная стратегия является композиционной по своей природе, поскольку служит для организации дискурса преподавателя с целью программирования студентов на оптимальное восприятие и понимание информации. В языковом плане указанная стратегия реализуется при помощи употребления наречий и наречных выражений «d'abord», «ensuite», «après», «enfin», «à la fin», «tout à l'heure» в роли темпоральных коннекторов, наречий порядка «premièrement», «deuxièmement», «enfin» в роли таксономических коннекторов, использования номинативных предложений, фокусирующих вид ментальной и физической деятельности, и т.д.

Дискурсивная стратегия управления коммуникативной инициативой также служит для связывания других дискурсивных стратегий и направлена на организацию очередности коммуникативных реплик преподавателя и студентов. На лингвистическом уровне реализация данной стратегии осуществляется при помощи использования глаголов, выражающих психическое, интенциональное, состояние «vouloir», «avoir envie», «être prêt», «être courageux», идентифицирующего вопроса «qui», обращений по имени студента, употребления личных местоимений «toi», «vous», наречий «alors», «donc» в роли конклюзивных коннекторов, либо при помощи прерывания ответа студента.

Дискурсивная стратегия управления темой служит для тематической организации университетской педагогической интеракции. Для реализации стратегии используются следующие языковые средства: а) использование иллюстративных и присоединительных коннекторов, выражающих связь между предыдущей и последующей темой « voilà », « et »; б) употребление номинативных предложений, фокусирующих новую тему; в) употребление лексических средств в роли коннекторов очередности «premier», «dernier», «ensuite», «suivant»; г) использование номинативного предложения с существительным «attention» с целью заострения внимания на проблемных моментах; д) использование лексических средств, называющих тип учебной деятельности, глаголов «écouter», «écrire», «répondre», «résumer» и других, употребленных в повелительном наклонении, в форме ближайшего будущего времени или в условной конструкции с «si»; е) прямое цитирование задания преподавателем.

Указанные дискурсивные стратегии реализуются при помощи тактик и приемов, вытекающих из коммуникативно-педагогических интенций преподавателя. В процессе анализа примеров университетской педагогической интеракции выявлены дискурсивные тактики, использующиеся в нескольких дискурсивных стратегиях, так называемые «сквозные», и тактики, присущие одной конкретной стратегии. Количество тактик варьируется в зависимости от выбранной стратегии, коммуникативно-педагогических целей преподавателя, сложившейся педагогической ситуации интеракции (Приложение 1).

Результаты анализа показали также, что языковое выражение наиболее ярко отражено в дискурсивных приемах, количество которых не поддается, на данном этапе исследования, строгой классификации в силу их разнообразия, широкого языкового потенциала и возможного комбинирования в каждой из приведенных дискурсивных стратегий.

В целом, анализ языковой реализации представленных стратегий на уровне тактик и приемов позволил ответить на вопросы о том, каким образом организуется дискурс, и почему он строится именно так, а не иначе. Ответ заключается в стратегической зависящей от коммуникативной цели и интенций организации дискурса, его гибкой реализации на уровне дискурсивных тактик, приемов и в наиболее тесной взаимосвязи приемов с языковыми средствами выражения смысла.

Реализация макро-стратегии управления социальной и межличностной дистанцией обусловлена персональной и институциональной ответственностью преподавателя за организацию педагогической интеракции со студентами и осуществляется при помощи следующих дискурсивных стратегий: а) стратегия установления и поддержания контакта, направленная на осуществление фати-ческой функции; б) стратегия кооперации, которую преподаватель выбирает для оптимизации педагогической коммуникации; в) стратегия выражения социального и институционального превосходства, используемая либо для напоминания студентам об их институциональной роли и их функциях в рамках педагогического процесса, либо для демонстрации социально-институциональной власти преподавателем; г) стратегия валоризации личности студента, служащая для стимулирования студентов к учебе; д) стратегия дискредитации, используемая для выражения отношения к студенту, в ситуации университетской педагогической интеракции чаще всего косвенным образом; е) стратегия реабилитации, которую преподаватель может использовать для восстановления благоприятного имиджа студента после его коммуникативной, учебной неудачи; ж) стратегия ободрения, также служащая для стимулирования студентов к учебной деятельности; з) стратегия самопрезентации, вытекающая из интенции преподавателя импозировать свой имидж студентам; и) стратегия самореабилитации, используемая для восстановления утраченного имиджа преподавателя; к) стратегия создания психологической и эмоциональной атмосферы, направленная на психологическую оптимизацию протекания педагогической интеракции.

Приведенные стратегии акцентируют психологический аспект вербального взаимодействия, и, следовательно, могут фигурировать в других типах институциональной и межличностной интеракции. В этой связи, представляется возможным именовать их «универсальными» коммуникативными стратегиями, поскольку они включают в себя общие составляющие любой институциональной и межличностной интеракции - контакт, психологическая и эмоциональная атмосфера, имидж, - независимо от жанра дискурса. В настоящем диссертационном исследовании не приводится анализ их тактической и языковой реализации, поскольку он требует более специфического психолингвистического подхода с применением соответствующих методов исследования.

Психолингвистическое изучение способов реализации дискурсивных стратегий, вытекающих из макро-стратегии управления институциональной и межличностной дистанцией, может представлять предмет и объект последующих научных исследований.

Представленное диссертационное исследование также открывает возможности для дальнейшего изучения реализации французского университетского прямо интеракционального дискурса в компаративном аспекте с русским. Психолингвистические исследования реализации дискурсивных стратегий «психологического блока», то есть вытекающих из макро-стратегии управления институциональной и межличностной дистанцией, могут быть продолжены в русле сравнения с реализацией тех же стратегий в другом жанре институционального дискурса. Более детальный анализ реализации дискурсивных приемов, их непосредственного языкового выражения и возможное установление классификации также может стать целью последующих исследований.

Список научной литературыДимова, Галина Викторовна, диссертация по теме "Романские языки"

1. Авдосенко Е.В. Коммуникативно-прагматическая категория назидания в поучающем дискурсе в современном немецком языке: Автореф. дисс. . канд. филол. наук: 10.02.19 / ИГЛУ. Иркутск, 2003. - 17 с.

2. Агеева Г.А. Фасцинирующее воздействие религиозных текстов (на примере религиозной проповеди) / Г.А. Агеева // Материалы междунар. научн. конференции «Лингвистическая реальность и межкультурная коммуникация». Иркутск: ИГЛУ, 2000. - С. 3-8.

3. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания / В.Г. Адмони. — СПб.: Наука, 1994. 154 с.

4. Актуальные вопросы языкознания и интенсификация преподавания иностранного языка: Сб. научн. статей / Ред. A.B. Данилович, М.И. Кусков. — Минск: «Навука i тэхшка», 1993. — 208 с.

5. Арутюнова Н.Д. Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов / Под ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Наука. - С. 3-6.

6. Арутюнова Н.Д. Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис / Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина, A.A. Кибрик. — М.: Наука, 1992.-280 с.

7. Арутюнова Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н. Ярцева. — 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. — С. 136-137.

8. Астафурова Т.Н. Стратегия: когнитивный или коммуникативный концепт? / Т.Н. Астафурова // Язык в эпоху знаковой культуры: Тезисы докладов международной научной конференции. Иркутск: ИГПИИЯ, 1996. - С. 810.

9. Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (Лингвистическийи дидактический аспекты): Автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19 /

10. Баранов А.Н. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога / А.Н. Баранов, Г.Е. Крейдлин // Вопросы языкознания. 1992. - № 2.- С. 84-99.

11. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста / А.Г. Баранов. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1993. - 182 с.

12. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие / А.Н. Баранов. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 360 с.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. — М.: Советская Россия, 1979. — 317 с.щ

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди / Э. Берн. —М.: Изд-во Эксмо, 2003.-320 с.

15. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти / P.M. Блакар // Язык и моделирование социального взаимодействия. — М., 1987. С. 88125.

16. Бондарко A.B. Грамматическая категория и контекст / A.B. Бондарко. -Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1971. 115 с.

17. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики: Субъектность. Объ-ектность. Коммуникативная перспектива высказывания. Определенность / неопределенность // A.B. Бондарко. РАН Ин-т лингв, исслед. - СПб.: Наука, 1992.-303 с.

18. Ф 20. Бондарко Л.В. Прикладное языкознание: Учебник / A.B. Бондарко. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. — 528 с.

19. Борботько В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19. / Кубанский гос. ун-т. Краснодар, 1998. — 235 с.

20. Бубнова Г.И. Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия / Г.И. Бубнова, Н.К. Гарбовский. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 272 с.

21. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка: Пер. с нем. Общ. ред. и коммент. Т.В.Булыгиной / К. Бюлер. М.: Издательская группа «Прогресс», 2000. - 528 с.

22. Вакуленко Н.С. Обучение общение или коммуникация? / Н.С. Вакулен-ко // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. сборник / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. — СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. - С. 32-44.

23. Викулова Л.Г. Волшебная французская литературная сказка конца XVII -XVIII века: Прагмалингвистический аспект: Монография / Л.Г.Викулова. Иркутск: ИГЛУ, 2001. - 286 с.

24. Войскунский А.Е. Коммуникативный контакт и средства его установления / А.Е. Войскунский // Оптимизация речевого воздействия: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.Г. Котов. М.: Наука, 1990. - С. 128-152.

25. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки / Е.М. Вольф. М.: Наука, 1985.-221 с.

26. Гак В.Г. Речевые рефлексы с речевыми словами / В.Г. Гак // Логический анализ языка. Язык речевых действий // Под ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Наука, 1994.-С. 6-10.

27. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка / В.Г. Гак. М.: Добросвет, 2000. - 832 с.

28. Гальперин И.Р. О понятии «текст» / И.Р. Гальперин // Вопр. языкознания. - 1974. - № 6. - С. 67-72.

29. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. — 137 с.

30. Гаспаров Б. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования / Б. Гаспаров. М.: Новое Литературное Обозрение, 1996. - 352 с.

31. Голев Н.Д. Юрислингвистическая экспертиза на стыке языка и права / Н.Д. Голев, О.Н. Матвеева // Сибирский филологический журнал. №1.

32. Новосибирск: НГУ, 2003. С. 146-156.

33. Гончарова Е.А. Научная коммуникация — дискурс интердискурсивность / Е.А. Гончарова // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса: Сб. науч.ст. / Отв.ред. В.Е. Чернявская. - СПб: Изд-во СПбГУЭФ, 2001. -С. 59-67.

34. Дейк Т.А. ван. Вопросы прагматики текста / Т.А. ван Дейк // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1975. — Вып. 8. — С. 259 - 336.

35. Дейк Т.А. ван. Стратегии связного текста / Т.А. ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1988. - Вып. 23. — С. 153 — 211.щ

36. Дейк Т.А. ван Язык. Познание. Коммуникация: Сборник работ / Т.А. ван Дейк. М.: Прогресс, 1989. - 311 с.

37. Диалог: лингвистические и методические аспекты / Под ред. З.Н.Афинской. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 80 с.

38. Десяева Н.Д. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений 7 Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. М.: Академия, 2003. - 192 с.

39. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология (Взаимодействие людей в жизни и на сцене) / П.М. Ершов. М.: Искусство, 1972. - 352 с.

40. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-340 с.

41. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.-159 с.

42. Залевская A.A. Введение в психолингвистику / A.A. Залевская. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2000. - 382 с.

43. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения / И.А. Зимняя // Оптимизация речевого воздействия: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.Г. Котов. М.: Наука, 1990. - С. 161-169.

44. Золотова Г.А. Говорящий и структура текста / Г.А. Золотова // Язык — система. Язык — текст. Язык способность / Отв. ред. Ю.С. Степанов. -Сб. науч. ст. -М.: ИРЯ РАН, 1995. - С. 120-132.

45. Зубарева Н.С. Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса: Дис канд. филол. наук: 10.02.19 / Челябинтский гос. ун-т. Челябинск, 2001. - 189 с.

46. Изаренков Д.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи / Д.И. Изаренков, Е.И. Мотина // Русский язык за рубежом. 1976.-№2.-С. 71-75.

47. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи: Монография / О.С. Иссерс. Омск: Омский гос. ун-т, 1999. - 285 с.щ. 51. Иссерс О.С. Речевое воздействие в аспекте когнитивных категорий /О.С.

48. Иссерс // Вестник Омского ун-та, вып.1. — Омский гос. ун-т, 1999. — С. 7479.

49. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие / О.М. Казарцева. 2-е изд. - М.: Флинта, Наука, 1999. -496 с.

50. Каменская O.J1. Текст и коммуникация: Учеб. пособие для ин-тов и фактов иностр.яз. / O.JI. Каменская. М.: Высшая школа, 1990. — 152 с.

51. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса / В.И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 3-18.

52. Карасик В.И. О типах дискурса / В.И. Карасик // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Карасика, Г.Г. Слышкина. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 5-20.

53. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987.-263 с.

54. Касенкова Т.Н. Речевые стратегии как модуляции перспективы языкового отображения мира: Дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. / Кубанский гос. ун-т. — Краснодар, 2000. 170 с.

55. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д. Кацнельсон. Л.: Наука, 1972. - 216 с.

56. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса / Общ. ред. и вступ. ст. П.Серио; предисл. Ю.С. Степанова. М.: ОАО ИГ «Прогресс», 1999.-416 с.

57. Кибрик A.A. Когнитивные исследования по дискурсу / A.A. Кибрик // Вопросы языкознания. 1994. - N5. - С. 126-139.

58. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов / Е.В. Клюев. М.: Рипол Классик, 2002. - 320 с.

59. Клюев Е.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция): Учебное пособие для вузов / Е.В. Клюев. М.: «Издательство ПРИОР», 2001. - 272с.

60. Кобозева И.М. Интерпретирующие речевые акты / И.М. Кобозева, Н.И. Лауфер // Логический анализ языка. Язык речевых действий // Под ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Наука, 1994. - С. 63-71.

61. Конецкая В.П. Социология коммуникации // В.П. Конецкая. М.: Межд. Ун-т Бизнеса и Управления «Братья Карич», 1997. - 301 с.

62. Корнилов O.A. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов / O.A. Корнилов. — М.: MAAL, 1999. 269 с.

63. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: Дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. / Волгоградский гос. пед. ун-т. Волгоград, 1999. -164 с.

64. Костюшкина Г.М. Современные направления во французской лингвистике (Теория высказывания и анализ дискурса): Учебное пособие / Г.М. Костюшкина. Иркутск, 2003. — 270 с.

65. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций / В.В. Красных. М.: Гнозис, 2002. — 284 с.

66. Кубрякова Е.С. Выделенность vs существенность (релевантность) / Е.С. Кубрякова // Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац. — М.: Филологический факультет МГУ им.М.В. Ломоносова, 1996.- С. 23.

67. Кузнецов; М. Как позволить другим делать по-вашему: речевые и поведенческие стратегии журналиста: Учеб.-практ. пособие / М. Кузнецов, И. Цыкунов. М.: Изд-во ПРИОР, 2000. - 112 с.

68. Ладыгин Ю.А. К вопросу о субъектной роли автора в художественной литературе / Ю.А. Ладыгин // Языковая онтология семантически малых и объемных форм: Вестник ИГЛУ. Сер. Лингвистика. - Вып.1. - Иркутск: ИГЛУ, 2000. - С. 88-95.

69. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. — 212 с.

70. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. — 3-е изд. — М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 287 с.

71. Лингвистические проблемы функционального моделирования речевой деятельности. / Под ред. Л.А. Карпова. Вып.1. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1973. - 175 с.

72. Ляпон М.В. Языковая личность: поиск доминанты / М.В. Ляпон // Язык -система. Язык — текст. Язык способность: Сб. науч. ст. / Отв. ред. Ю.С. Степанов. - М.: ИРЯ РАН, 1995. - С. 260-276.

73. Макаров М.Л. Основы теории дискурса 7 М.Л. Макаров. М.: Гнозис, 2003. - 280 с.

74. Малинович Ю.М. Антропологическая лингвистика как интегральная наука

75. Ю.М. Малинович, М.В. Малинович // Антропологическая лингвистика: Концепты. Категории: Коллективная монография / Под ред. Ю.М. Малиновича. Москва: Институт языкознания РАН; Иркутск: ИГЛУ, 2003.-С. 7-28.

76. Мельчук И.А. Курс общей морфологии, том 2, ч.2: Морфологические значения / И.А. Мельчук. Москва - Вена: Языки русской культуры, 1998.-543 с.

77. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гума-нит. вузов и учащихся лицеев / Н.Б. Мечковская. М.: Аспект пресс, 2000.-207 с.

78. Минаева Л.В. Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспекте / Л.В. Минаева. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 192 с.

79. Минский М. Структура для представления знания / М. Минский // Психология машинного зрения. М., 1978. — С. 250-338.

80. Михайлов В.А. Когнитивные структуры и порождение речи / В.А. Михайлов // Языковые единицы коммуникации: Межвуз. сб. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. - С. 3-15.

81. Новоселова И.З. Дискурсивный анализ научного текста / И.З. Новоселова, ^ И.Ф. Турук // Лингвистические особенности научного текста: Сб. науч.тр. / Отв. ред. М.Я. Цвиллинг. М.: Наука, 1981. - С. 39-44.

82. Остин Дж. Избранное / Дж. Остин. М.: Идея Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. - 332 с.

83. Павлова Н.Д. Интент-анализ политических диалогов / Н.Д. Павлова // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание и образ мира». М., 1997. - С. 117.

84. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальные аспекты семантики местоимений) / Е.В. Падучева. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. 288 с.и

85. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие / В.Ф. Петренко. -Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. 400 с.

86. Плотникова С.Н. Неискренность: категория или стратегия / С.Н.Плотникова // Языковая онтология семантически малых и объемных форм: Вестник ИГЛУ. Сер. Лингвистика. Иркутск: ИГЛУ, 2000. - С. 119-125.

87. Плотникова С.Н. Неискренний дискурс (в когнитивном и структурно-функциональном аспектах) / С.Н. Плотникова. Иркутск: Изд-во Иркутского государственного лингвистического университета, 2000. — 244 с.

88. Попов Ю.В. Текст: структура и семантика / Ю.В. Попов, Т.П. Трегубович. щ — Минск: Вышэйшая школа, 1984. 189 с.

89. Почепцов О.Г. Основы прагматического описания предложения. Киев: Вища Школа: Изд-во при Киевском гос. ун-те, 1986. - 115 с.•I

90. Прохоров Ю.Н. Действительность. Текст. Дискурс. / Ю.Е. Прохоров. М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

91. Пушкин A.A. Прагмалингвистические характеристики дискурса личности / A.A. Пушкин // Личностные аспекты языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. И.П.Сусов. Калинин, 1989. - С. 45-54.

92. Розин В. Об идеях педагогического дискурса и диспозитиве образования / В. Розин // Aima mater, ВВШ. -№11.- M., 2001. С.3-9.

93. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Седов. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1999. - 180 с.

94. Серебренникова Е.Ф. Способы представления лица личными местоимениями во французском языке / Е.Ф. Серебренникова. — Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1997. 200 с.

95. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов / Дж. Серль // Новое в зарубежной лингвистике.-М.: Прогресс, 1986.-Вып. 17.— С. 170-194.

96. Сидоров Е.В. Личностный аспект речевой коммуникации и текста / Е.В. Сидоров // Личностные аспекты языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. И.П. Сусов. Калинин: Изд-во Калининского госуниверситета, 1989. - С. 16-25.

97. Скопинцева Т.А. Речевые стратегии британских парламентариев в ходе обсуждения бюджета: Дис. . канд. филол. наук: / ИГЛУ. — Иркутск,1998.-137 с.

98. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.Д. Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с.

99. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности 7 З.С. Смелкова. М.: Флинта: Наука,1999.-232 с.

100. Снетков В.М. Психология коммуникации в организациях: Учеб. пособие / В.М. Снетков. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2000. - 112 с.

101. Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Ю.А.Сорокин, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1979. - 326 с.

102. Сорокин Ю.А. Текст и национально-культурная рефлексия / Ю.А. Сорокин // Оптимизация речевого воздействия: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.Г. Котов. М.: Наука, 1990. - С. 87-99.

103. Степанов Ю.С. Между «системой» и «текстом»: выражения фактов / Ю.С. Степанов // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность: Сб. науч. ст. / Отв. ред. Ю.С. Степанов. М.: ИРЯ РАН, 1995. - С. 111-119.

104. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система / И.П. Сусов // Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин, 1988. — С. 7-13.

105. Сусов И.П. Личность как субъект языкового общения / И.П. Сусов // Личностные аспекты языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. И.П. Сусов. — Калинин: Изд-во Калининского госуниверситета, 1989. -С. 9-16.

106. Тарасов Е.Ф. Методологические и теоретические проблемы речевого воздействия / Е.Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия / Отв. ред. Р.Г. Котов. -М.: Наука, 1990. С. 5-20.

107. Тарасова А.Н. Категория эмфазы в современном французском языке / А.Н. Тарасова. М.: ПМ ГПНТБ Кузнецкий мост, 1992. - 184 с.

108. Тарасова И.П. Речевое общение, толкуемое с юмором, но всерьез. Пособие по самообразованию / И.П.Тарасова. М.: Высшая школа, 1992а. - 175 с.

109. Тарасова И.П. Смысл предложения-высказывания и коммуникация: Автореф. дисс. . д-ра филол. наук: 10.02.19. / Институт Языкознания РАН. М., 19926.-44 с.

110. Троянов В.И. Личностные стратегии обоснования в дискурсе / В.И. Троя-нов // Личностные аспекты языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр. /

111. Отв. ред. И.П. Сусов. Калинин: Изд-во Калининского госуниверситета, 1989.-С. 37-44.

112. Уфимцева Н.В. Мотивация в речевом воздействии: проблемы и концепции / Н.В. Уфимцева // Оптимизация речевого воздействия: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.Г. Котов. М.: Наука, 1990. - С. 56-67.

113. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высш.шк., 1989. - 237 с.

114. Хобракова JI.M. Стратегии речевого воздействия в бизнес-планах компаний США: анализ дискурса: Дис. . канд. филол. наук: 10.02.04. / ИГЛУ. Иркутск, 2003. - 186 с.

115. Шейгал Е.И. Функциональная структура политического дискурса / Е.И. Шейгал // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. научных трудов / Под ред. В.И. Карасика, Г.Г. Слышкина. -Волгоград: перемена, 2000. С. 45-57.

116. Якобсон Р.О. Избранные работы / Р.О. Якобсон. М.: Прогресс, 1985. — 455 с.

117. Adam J.-M. Linguistique textuelle : des genres de discours aux textes / J.-M. Adam. Paris : Nathan, 1999.-208 p.

118. Ali Bouacha A. Le discours universitaire : La rhétorique et ses pouvoirs / A. Ali Bouacha. Berne ; Francfort-s.Main ; Nancy ; New-York : Peter Lang, 1984.-244 p.

119. Ali Bouacha A. Enonciation, argumentation et discours: le cas de la généralisation / A. Ali Bouacha. — Semen N8. — Besançon: Université de Besançon Les Belles Lettres, 1993. - P. 47.

120. Amossy R. L'argumentation dans le discours: discours politique, littérature d'idées, fiction / R. Amossy. Paris : Nathan, 2000. — 247 p.

121. Apotheloz D. Un point de vue cognitif sur l'activité du discours / D. Apotheloz // Bulletin de Psychologie. N 38. - Paris, 1985. - P. 607-612.

122. Bakhtine M.M. Esthétique et théorie du roman / M.M. Bakhtine. Paris: Gallimard, 1978. - 59 p.

123. Bange P. Analyse conversationnelle et théorie de l'action / P. Bange. Paris: Les Editions Didier, 1992. - 222 p.

124. Bellack A.A. The language of the classroom / A.A. Bellack, H.M. Kliebard, R.T. Hyman. New York: Teachers College Press, 1966. - 268 p.

125. Ben Taleb O. Actes de discours et performativité en français / O. Ben Taleb. -Tunis : Publications de l'Université de Tunis, 1984. 526 p.128. • Benveniste E. Problèmes de linguistique générale, 5-ème partie / E.

126. Benveniste. Paris : Gallimard, 1966. - 129 p.

127. Berrendonner A. Eléments de pragmatique linguistique / A. Berrendonner. -Paris: Minuit, 1981. 165 p.

128. Blondel E. La paraphrase dans le discours d'enseignement au niveau 3 / E. Blondel // Le français dans le monde, juillet 1996. / dir. S.Moirand. P. : EDICEF. — P. 94-99.

129. Bossinot A. Les textes argumentatifs / A. Bossinot. — Toulouse : BertrandLacoste ; CRDP, 1992. 175 p.

130. Boillot H. La pédagogie du vide: critique du discours pédagogique contemporain / H. Boillot, M. Le Du. Paris : Presses Universitaires de France, 1993. - 229 p.

131. Bourdieu P. Rapport pédagogique et communication / P. Bourdieu, J.-Cl. Passeron, M. de Saint-Martin. Paris : Mouton et Co, 1965. - 125 p.

132. Breton Ph. L'argumentation dans la communication / Ph. Breton. — Paris: Editions La Découverte, 1996. 121 p.

133. Bronckart J.-P. Le fonctionnement des discours : un modèle psychologique et une méthode d'analyse / J.-P. Bronckart. Neuchâtel ; Paris : Delacheux et Niestlé S.A., 1985.- 175 p.

134. Brown G. Discourse Analysis / G. Brown, G. Yule. — Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1983. 283 p.

135. Chalvin M.-J. Enseignement et analyse transactionnelle / M.-J. Chalvin. -Paris : Nathan, 1997. 189 p.

136. Charaudeau P. Langage et discours : Eléments de sémiolinguistique (théorie et pratique) / P. Charaudeau. Paris : Hachette, 1983. - 175 p.

137. Charaudeau P. Grammaire du sens et de l'expression / P. Charaudeau. P.: Hachette Livre, 1992. - 924 p.

138. Charolles M. Le discours: Représentations et interprétations / M. Charolles, S. Fisher, J. Jayez. Nancy: Presses Universitaires de Nancy, 1990. - 300 p.

139. Coirier P. Psycholinguistique textuelle: approche cognitive de la compréhension et de la production des textes / P. Coirier, D. Gaonac'h, J.-M. Passerault. Paris : Armand Colin, 1996. - 297 p.

140. Coulon A. Le métier d'étudiant / A.Coulon.- Paris : Presses universitaires de France, 1997.-219 p.

141. Coulthard R.M. Studies in discourse analysis / R.M. Coulthard, M. Montgomery. London; Boston: Routledge & Kegan Paul, 1981. - 198 p.

142. Courtine J.-J. Quel objet pour analyse du discours ? // Matérialités discursives / J.-M. Marandin, J.-J. Courtine. Lille : Presses universitaires de Lille. - 1981. -212 p.

143. Dillard J.-P. Primary and secondary goals in the production of the interpersonal influence messages / J.-P. Dillard, Ch. Segrin, J.-M. Harden // Communication Monographs. V. 56. - March, 1989. - P. 19-38.

144. Dijk Van T.A. Strategies of discourse comprehension / T.A. Van Dijk, W. Kintsch. — London: Academic Press, 1983. 418 p.

145. Discours : enjeux et perspectives // Le français dans le monde / dir. S. Moirand. -juillet, 1996.-P. 3-25.

146. Ducrot O. Les mots du discours / O. Ducrot. Paris: Minuit, 1980. - 160 p.

147. Duszak A. Culture and styles of academic discourse / A. Duszak. Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 1997. - 362 p.

148. Eluerd R. La pragmatique linguistique / R. Eluerd. P : Nathan, 1985. - 222 p.

149. Florin A. Pratiques du langage à l'école maternelle et prédication de la réussite scolaire / A. Florin. Paris: PUF, 1991.-244 p.

150. Fontanier P. Les Figures du discours / P. Fontanier. Paris: Flammarion, 1977.-493 p.

151. Frei G. Eléments pour comprendre la relation pédagogique / G. Frei, A. Kiss, R.Vuataz. Neuchâtel : Editions de la Baconnière, 1974. - 95 p.

152. Galay J.-L. Le texte et la forme / J.-L. Galay II Revue européenne des sciences sociales. Tome XII. - N32. - Droz, 1974. - P. 43.

153. Goffman E. Les moments et leurs hommes / E. Goffman. Paris : Seuil Minuit, 1988.-253 p.

154. Groux D. Les échanges éducatifs / D. Groux. Paris, Montréal : l'Harmattan, 2000.-216 p.

155. Gumperz J. Engager la conversation : Introduction à la sociolinguistique interactionnelle / J. Gumperz. P. : Les éditions de Minuit, 1989. - 185 p.

156. Hybertie Ch. La conséquence en français / Ch. Hybertie. Paris: Ophrys, 1996. -145 p.

157. Jakobson R. Questions de poétique / R. Jakobson. Paris : Seuil, 1973. - P. 485-486.

158. Jonnaert Ph. Créer des conditions d'apprentissage: un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants / Ph. Jonnaert, C. Van der Borght. Paris, Bruxelles : Département de Boeck Université, 1999. - 432 p.

159. Joulain M. Dialogues maîtresse enfants à l'école maternelle: l'influence de la dimension et de 1' homogénité du groupe / M. Joulain. — Thèse de 3-e cycle. -Poitiers: Université de Poitiers, 1985. - 385 p.

160. Kerbrat-Orecchioni C. Les actes de langage dans le discours: théorie et fonctionnement / C. Kerbrat-Orecchioni. Paris : Nathan, 2001. - 200 p.

161. Kleiber G. L'anaphore associative / G. Kleiber. Paris : Presses Universitaires de France, 2001.-386 p.

162. Kramsh C. Interaction et discours dans la classe de langue / C. Kramsh. -Paris : Didier, 1991.- 191 p.

163. Langacker R.E. Holistic Concerns in Textual Analysis / R.E. Langacker // XVII International Congress of Linguistics. Prague, 2003. - P. 389.

164. Leroy M. Le dialogue en éducation / M. Leroy. Paris: PUF, 1970. - 316 p.

165. Les unités discursives dans l'analyse sémiotique: la segmentation du discours / ed. G. Quiroz. Bern ; Berlin ; Frankfurt a. M.; New York; Paris; Wien: Lang, 1998.- 184 p.

166. Lévy D. Grammaire du français: Approche énonciative / D. Lévy. — Paris: Editions Ophrys, 2000. 248 p.

167. Lévy D. Médiation, didactique des langues et subjectivité / D. Lévy // Le français dans le monde. Numéro spécial. — Janvier. - Paris: Clé Internationale, 2003. - P. 10-23.

168. Linton R. Le fondement culturel de la personnalité / R. Linton. Paris : Dunod, 1977.- 197 p.

169. Magro R. Université, démocratisation et savoirs / R. Magro // Le discours universitaire. Le Portique : Revue de philosophie et de sciences humaines / dir. J.-P. Resweber. - N 6. — 2-ème semestre. - Strasbourg : Université Marc Bloch, 2000.-P. 127-136.

170. Maingueneau D. L'analyse du discours: introduction dans l'analyse de l'archive / D. Maingueneau. — Paris : Hachette, 1991. 268 p.

171. Maingueneau D. Syntaxe du français / D. Maingueneau. Paris: Hachette, 1994.-155 p.

172. Maingueneau D. L'analyse du discours en France aujourd'hui / D. Maingueneau // Le français dans le monde. Juillet. - 1996. — P. 8-15.

173. Maingueneau D. Analyser les textes de communications / D. Maingueneau. — Paris: Nathan, 2000. 212 p.

174. Martins-Baltar M. Analyse motivationnelle du discours / M. Martins-Baltar. -Paris: Hatier / Didier, 1994. 287 p.

175. Meyer M. Logique, langage et argumentation / M. Meyer. Paris : Hachette Université, 1982. - 142 p.

176. Moeschier J. Argumentation et conversation. Eléments pour une analyse pragmatique du discours / J. Moeschler. Paris: Hatier / Didier, 1985. - 203 p.

177. Moeschler J., Reboul A. Pragmatique du discours / J.Moeschler, A.Reboul. — Paris : A. Colin, 1998. 220 p.

178. Moeschler J., Reboul A. La pragmatique aujourd'hui / J. Moeschler, A. Reboul. -N371. Paris : Seuil, Coll. Points, 1998. - 185 p.

179. Nespoulus J.-L. Tendances actuelles en linguistique générale / J.-L. Nespoulus. Paris : Délacheux et Niestlé, 1993. - 199 p.

180. Newell A. A Human problem solving / A. Newell, H.A. Simon. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1972. - P. 62 - 282.

181. Nelke H. Approches modulaires : de la langue au discours / H. Nelke, J.-M. Adam. Lausanne ; Paris : Delacheux et Niestlé S.A., 1999. - 279 p.

182. Parcours linguistiques de discours spécialisés: Actes du colloque en Sorbonne (Paris, septembre 1992) / S. Moirand, A. Ali Bouacha. Berne: Peter Lang, 1995.-376 p.

183. Plantin Ch. L'argumentation / Ch. Plantin. Paris: Editions du Seuil, 1996. -96 p.

184. Reboul O. Le langage de l'éducation : l'analyse du discours pédagogique / O. Reboul. — Paris : Presses universitaires de France, 1984. 168 p.

185. Roulet E. L'articulation du discours en français contemporain / E. Roulet. -Bern, Francfort s.Main, New-York : Lang, 1985. - 272 p.

186. Roulet E. Une approche modulaire de la complexité de l'organisation du discours / E. Roulet // Approches modulaires : de la langue au discours / H. N0lke, J.-M. Adam. Lausanne ; Paris : Delacheux et Niestlé S.A., 1999. - P. 187-256.

187. Rossari C. Connecteurs et relations de discours: des liens entre cognition et signification / C. Rossari. Nancy: Presses Universitaires de Nancy, 2000. — 163 p.

188. Schneider F. Comment décrire les actes de langage?: De la linguistique pragmatique à la lexicographie : « La belle affaire ! » et « Tu m'en diras tant ! » / F.Schneider. Tübingen : Niemeyer, 1989. - 532 p.

189. Schiffrin D. Approaches to Discourse / D. Schiffrin. Cambridge : Blackwell Publishers, 1994 - 470 p.

190. Schmitt M.P. Savoir-lire: précis de lecture critique / M.P. Schmitt, A. Viala. -Paris : Didier, 1982. 224 p.

191. Sinclair J. Towards analysis of discourse: the english used by teachers and pupils / J. Sinclair, R.M. Coulthard. London: Oxford University Press, 1975. -246 p.

192. Tardy M. Le professeur et les images / M. Tardy. Paris: Presses universitaires de France, 1973. - 129 p.

193. Todorov T. Les genres du discours / T. Todorov. Paris : Editions du Seuil, 1978.-309 p.

194. Toulmin St.-E. Les usages de l'argumentation / St.-E. Toulmin.- Paris : Presses Universitaires de France, 1993. 325 p.

195. Vion R. La communication verbale : analyse des interactions / R.Vion. — Paris : Hachette Livre, 2000. 302 p.

196. Weinrich H. Grammaire textuelle du français / H. Weinrich. Paris: Didier, 1989.-671 p.

197. Zarate G. Les langues servent aussi à faire la guerre / G. Zarate H Le français dans le monde. Numéro spécial. - Janvier. - Paris: Clé Internationale, 2003. -P. 173-184.

198. СПИСОК СЛОВАРЕЙ, ЭНЦИКЛОПЕДИЙ И СОКРАЩЕНИЙ К НИМ

199. БЭС Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н.

200. Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 688 е.: ил.

201. ВЭС Военный энциклопедический словарь / Пред. ред. комиссии Н.В.

202. Огарков. — М.: Воениздат, 1984. 863 с.

203. КСГТ Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З.

204. Демьянков, Ю.Г. Панкрац. М.: Филологический факультет МГУ им.М.В. Ломоносова, 1996.- 245 с.

205. Культурология XX в. Словарь. / Под ред. С.Я.Левит. Санкт - Петербург:

206. Университетская книга, 1997. 640 с.

207. КФЭ Краткая философская энциклопедия / Ред. Е.Ф. Губский, Г.В.

208. Кораблева. — М.: Издательская группа «Прогресс» «Энциклопедия», 1994.- 576 с.

209. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. — Изд. 2-е, испр. и доп./

210. Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М.: «Флинта», Наука, 1998.-312 с.

211. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. —2.е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

212. СЭС Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М. Прохоров. — 3-еизд. М.: «Советская энциклопедия», 1985. - 1600 е.: ил.

213. ЭЭС Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна, А.А.

214. Гусейнова. М.: Гадарики, 2001. — 671 с.

215. DAD Dictionnaire d'analyse du discours / dir. P. Charaudeau ; D. Maingueneau. —

216. Paris : Seuil, 2002. 662 p.

217. DE Dictionnaire étymologique // J. Dubois, H. Mittérand, A. Dauzat. — Paris:1.rousse, 2001.- 822 p.

218. Dictionnaire de la langue française (Le Petit Robert). — Paris: France loisirs, 2002.- 1200 p.

219. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ПРИМЕРОВ И ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ