автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста"

На правах рукописи

КОСТЫЛЕВА Елизавета Андреевна

ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ТЕКСТА РЕЦИПИЕНТАМИ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 10.02.19 - общее языкознание, социолингвистика, психолингвистика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор К. Ф. Седов кандидат филологических наук, доцент Л. Н. Сергеева

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина

Защита состоится «_/£__» мл 3 2004 г. в часов на

заседании диссертационного совета К.064.32.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук в Новгородском государственном университете им. Ярослава Мудрого по адресу: 173014, Великий Новгород, Антоново, Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических доцент

В.И. Заика

Реферируемая диссертация посвящена экспериментальному исследованию смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста.

Актуальность исследования. Проблема восприятия текста, наряду с проблемой порождения, - одна из центральных проблем психолингвистики, современный этап развития которой характеризуется знаменательными достижениями: разработана общая типология реципиентов как участников триады продуцент - текст - реципиент (Г. В. Богин), поставлена и во многом исследована проблема вариативности восприятия текста (А. С. Штерн), А. А. Залевская, равно как и другие представители тверской психолингвистической школы, неоднократно обращалась к вопросам восприятия текста. Однако вопрос взаимодействия текста и реципиента не менее актуален и в лингвистике текста, и в литературоведении, и в семиотике. Вопросами смыслового восприятия текста и его интерпретации занимались такие видные ученые, как Ю. М. Лотман, У. Эко, И. Р. Гальперин.

Целью работы является изучение становления текстовой компетенции в онтогенезе.

Поставленная цель предполагает разрешения ряда конкретных задач:

1) определение общего уровня развития языковой способности реципиентов разного возраста;

2) изучение индивидуальных читательских проекций текста;

3) сравнительный анализ понимания текста испытуемыми трех возрастных групп между собой и в рамках каждой возрастной группы;

4) выявление зависимости стратегии и глубины восприятия текста от возраста реципиента;

5) выделение типов опор при восприятии текста, задействованных в зависимости от уровня развития текстовой компетенции; '

6) установление общих закономерностей становления текстовой компетенции в онтогенезе и возрастных особенностей смыслового восприятия текста.

В качестве материала исследования использовались 376 письменных протоколов, полученных в психолингвистическом эксперименте от испытуемых трех возрастных групп: детей в возрасте 7-8 лет (124 ответа), испытуемых в возрасте 13-14 лет (124 ответа) и контрольной группы студентов факультета начального образования РГПУ им. А. И. Герцена (128 ответов). Кроме того, материал исследования включал письменные и устные самоотчеты испытуемых, представляющие собой комментарии к восприятию двух типов текстов (по 94 ответа соответственно).

Методика исследования. Выводы и основные положения реферируемой диссертации основаны

полученных в психолингвистическом эксперименте, проведенном по следующим методикам: семантическое свертывание текста, восстановление деформированного текста, метод набора ключевых слов, метод работы с алексическим текстом.

Научная новизна. В диссертации впервые проведен анализ вариативности восприятия текста в зависимости от возрастного фактора. Под вариативностью понимается не только разница интерпретации, но и глубина проникновения в подтекст, умение найти скрытые смыслы. В работе выявлены причины, обусловливающие возрастные особенности восприятия и понимания, и прослежена динамика развития текстовой компетенции.

Экспериментально подтверждено положение, сформулированное А. А. Брудным, о природе понимания как последовательного изменения структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и ведущей роли определения относительной значимости различных смысловых связей.

Теоретическая значимость диссертации заключается в дифференцированном анализе трех составляющих процесса восприятия: недискретного восприятия, анализа и синтеза в разном возрасте.

В работе доказано, что для исследования динамики развития текстовой компетенции необходимо учитывать состав и роль различных факторов, определяющих результат процесса понимания: использование опор при восприятии текста, выбор стратегии восприятия, общий уровень развития языковой способности.

Введено понятие "прототипичность восприятия", определяемое как обусловленность восприятия корпусом ранее воспринятых текстов, которые хранятся в долговременной памяти, и позволяющее выделить одну из неотъемлемых характеристик восприятия текста любым испытуемым.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов при обучении детей работе с текстом на уроках чтения и литературы, для обоснованного подхода к отбору литературы для детского чтения, для диагностики отклонения от нормы при развитии текстовой компетенции в онтогенезе речевого развития. Кроме того, результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы при чтении курсов по психолингвистике, лингвистике текста, лингвистике детской речи.

Положения, выносимые на защиту.

1) воспринимаемое одинаково преимущественно связано с пониманием внешнего, вербально выраженного текста, с возрастом же, по мере совершенствования текстовой компетенции, происходит погружение внешнего текста в разные внутренние контексты;

2) поскольку синтез по сравнению с анализом представляет собой более сложную мыслительную операцию, а в процессе понимания текста

он предопределяет глубину понимания, то наибольшая вариативность понимания текста реципиентами разного возраста проявляется именно на уровне синтеза (интеграции);

3) введенное понятие «прототипичности восприятия» позволило, с одной стороны, вскрыть одну из причин вариативности смыслового восприятия, а с другой стороны, определить один из показателей адекватности понимания авторской проекции текста.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на международной конференции «Актуальные проблемы преподавания литературы в начальной школе» (декабрь 2000), на межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов (март 2002), на аспирантском семинаре при кафедре ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена ( ноябрь 2001) и на заседании названной кафедры (2000,2003). Результаты реферируемой диссертации отражены в пяти публикациях общим объемом 2.6 п.л.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. Работа содержит 15 таблиц.

Содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, раскрывается актуальность проблемы, научная новизна и практическая значимость исследования, дается краткая характеристика исследуемого объекта, определяются основные цели и задачи работы.

Глава 1 «Принципы исследования понимания текста как процесса и продукта» состоит из разделов «Текст как объект психолингвистического исследования», «Понимание как активный процесс», «Стратегии восприятия» и «Опоры при восприятии текста».

Существуют многочисленные трактовки понятия «текст», в частности, приводимые Т. Н.Николаевой: 1) текст можно рассматривать как связную последовательность, законченную и правильно оформленную; 2) текст может пониматься как некоторая общая модель для группы текстов; 3) текстом можно назвать последовательность высказываний, принадлежащих одному участнику коммуникации. В диссертации предпочтение отдается трактовке текста как целостного знака, преложенной Ю.М.Лотманом, так как она учитывает как чисто формальную сторону текстовой сущности (то, что он материально выражен знаками конкретного языка), так и особую природу текста, позволяющую подходить к нему как к семантическому целому. Понимание текста как знака особого рода, состоящего, в свою очередь, из знаков конкретного национального языка, позволяет рассматривать текст как целое с точки зрения семантики и как разложимое на элементы с точки зрения формального строения, что представляет несомненную ценность для реферируемого исследования, в рамках которого

рассмотрены стратегии поверхностного восприятия с опорой на формальные, внешние элементы строения текста, и вариативность восприятия (понимания) содержательной, смысловой стороны текста.

Принято как основополагающее положение о том, что словесное искусство пользуется естественным языком, но его использование направлено на то, чтобы преобразовать его в свой (вторичный) язык искусства, представляющий собой сложную иерархию языков, взаимно соотнесенных, но не одинаковых, чем и объясняется принципиальная множественность возможных прочтений художественного текста. В этой связи отмечается, что если национальный язык, на котором написан текст, доступен каждому знающему этот язык, то язык искусства доступен далеко не всем, и главное, тем, кому он понятен, он доступен в разной степени, что может быть объяснено различными причинами: опытом взаимодействия с подобного рода текстами, общей культурой реципиента, его возрастом.

«Мера понимания» (термин Ю. М. Лотмана) соотносится с центральным в данной работе понятием читательской (текстовой) компетенции.

В ряду описанных И. Р. Гальпериным таких отличительных признаков текста, как информативность, завершенность, интеграция, сцепление, ретроспекция, проспекция, континуум, глубина (подтекст), пресуппозиция, в качестве основополагающих для данной работы выделяются цельность и связность текста. Дана краткая характеристика обеих текстовых категорий, причем особое внимание уделено цельности как сугубо психолингвистической категории. В частности, отмечается, что, в отличие от связности, цельность представляет собой признак текста, изучаемый преимущественно в рамках психолингвистики, что может быть объяснено тем, что признаки цельности во внешнем тексте материально не выражены. Представление о цельности того или иного текста возникает в сознании воспринимающего данный текст и, следовательно, представляет собой достаточно субъективную категорию. Раскрыта взаимосвязь, существующая между цельностью и связностью.

Второй раздел первой главы, озаглавленный «Понимание как активный процесс», посвящен, в первую очередь, активному процессу характера восприятия. Активный характер процесса восприятия и идущего одновременно с ним процесса понимания отмечается многими учеными не только в отношении восприятия звучащей речи, но и при восприятии текста. Так, например, при утверждении активной позиции реципиента при восприятии текста мы следуем традиции, идущей от М. М. Бахтина и Л. С. Выготского, идеи которых были развиты в трудах А. А. Брудного.

Модель восприятия, предложенная А. А. Брудным, приведена в работе как наиболее наглядная для осознания различий восприятия, обусловленных возрастом. Вслед за А. А. Брудным, понимание

трактуется как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и перемещение мысленного центра ситуации от одного ее элемента к другому, причем намечены три параметра, которые характерны (в единстве) для понимания, как-то: установление связей; установление значимости связей; построение целого. Применительно к моделированию восприятия текста реципиентами разного возраста эта модель выглядит следующим образом:

1. Вне зависимости от возраста реципиента на первом этапе восприятия связи обязательно устанавливаются, и если имеет место нормальное восприятие, то связи в обязательном порядке устанавливаются правильно. Таким образом, устанавливая связи между элементами текста, читатель фиксирует связность текста, работающую на дальнейшее понимание.

2. Второй этап может варьироваться не только в зависимости от возраста реципиента. Даже взрослые реципиенты одного возраста, которым будет предъявлен один и тот же текст, по-разному определят для себя значимость связей в зависимости от личностных особенностей, установки, мотивировки, жизненного опыта. Однако в целом связи, которые реципиенты признают релевантными, вне зависимости от установки или личностных особенностей, устанавливаются всеми реципиентами сходным образом, что объясняется историчностью восприятия, о которой говорит С. Л. Рубинштейн. Ребенок, однако, находится только на стадии ознакомления с той общественной практикой, которая в дальнейшем обеспечит ему доступ к стандартному восприятию, следовательно, восприятие текста ребенком на этапе установления значимости связей существенно отличается от восприятия взрослого: большей значимостью могут быть наделены нерелевантные связи, представляющиеся, однако, центральными и смыслообразующими ребенку, релевантные же, напротив, будут оставлены без внимания в силу того, что ребенок в своем жизненном опыте не сталкивался со связью определенных явлений.

3. На этапе синтеза ярче всего проявляется разница восприятия взрослого и ребенка; как анализ, так и синтез представляют собой сложные логические операции, которые не даются в качестве врожденного багажа, но вырабатываются и развиваются у человека в результате ментальной деятельности. Взрослый человек способен и к анализу, и к синтезу, что является результатом многолетнего «обучения» этим операциям; для него целостное восприятие, дальнейшее разложение на дискретные элементы и последующий синтез - процесс естественный, а переход от одной операции к другой или переключение на более адекватную стратегию автоматизировано. Ребенок, в свою очередь, зачастую воспринимает текст недискретно, но в таком случае имеет место только отражение внешней стороны без понимания смысловой стороны сообщения.

Далее рассмотрены такие понятия, как образ содержания текста (А. А. Леонтьев) и проекция текста (термин, принятый в тверской психолингвистической школе, см., например, работы Рафиковой), и установлена их частичная схожесть.

В свете концепции Н. В. Рафиковой о структуре семантического поля текста, содержащего ядро и периферию, утверждается инвариантность понимания ядра текста и возможность вариативного понимания маргинальной зоны.

Кроме того, говорится о наличии в любом художественном тексте внешнего пласта (событийной канвы) и внутреннего содержания (подтекста) и утверждается, что внешняя сторона текста в норме инвариантно воспринимается реципиентами любого возраста, в то время как подтекст представляется более сложным для декодирования в силу ряда причин. Так, например, именно в процессе декодирования концептуальных элементов подтекста основной задачей читателя является правильное установление релевантных связей, и дети, находящиеся на стадии формирования аппарата внутренней речи, не всегда могут правильно установить связи между элементами, что может привести к своего рода смысловым подменам.

Взрослые реципиенты, в свою очередь, тоже могут различаться глубиной восприятия. В этой связи введено понятие прототипичности восприятия. Дано обоснование возможности введения такого термина и доказательства того, что он лишь частично коррелирует с понятиями «прецедентный текст» и «интертекстуальность». Для обозначения корпуса прототипических текстов, формирующихся в онтогенезе, использовано понятие «прототипический багаж».

Предложена следующая классификация содержания прототипического багажа:

• Культовые книги (Библия, Коран или Тора (в зависимости от религиозной принадлежности).

• Пословицы и поговорки (народная мудрость).

• Сказки, которые подразделяются на национальные и авторские.

• Мифология.

• Памятники художественной литературы, представленные произведениями великих поэтов и писателей.

В разделе, посвященном стратегиям восприятия, говорится о том, что в системе отношений «адресант — текст — адресат» взаимодействуют несколько программ, которые реализуются в самам тексте как продукте речевой деятельности. Формирование и реализация этих программ определяет и «внешнюю» по отношению к адресату структуру текста, и его «внутреннюю» структуру Эти программы относятся кразным сферам и составляют иерархию. Вслед за А. М. Шахнаровичем выделяются семантическая, смысловая,

когнитивная, пресуппозитивная программы, среди которыхвнешними являютсялексическая, морфологическая и синтаксическая.

Для понимания корней вариативности восприятия текста реципиентами разного возраста наиболее важно в первую очередь рассмотрение когнитивной программы, так как смысловая и семантическая программы отражают особенности функционирования звена «адресант — текст».

Когнитивная программа, определяющая когнитивную структуру текста, ориентирована на подобную картину мира в сознании адресата и опирается на функционирование системы когнитивных эталонов, которые определяют квалификацию и отбор элементов действительности, их оценку и приписывание им атрибутивных признаков. Именно функционирование когнитивной программы существенно отличает процессы восприятия, протекающие в сознании реципиентов разного возраста, что может объясняется различиями в картинах мира, а также различной степенью эффективности функционирования системы когнитивных эталонов.

Тесно связанная с когнитивной пресуппозитивная программа, основываясь на уже выстроенной цепочке отобранных элементов ситуации, служит для их организации в тексте.

В четвертом параграфе первой главы рассмотрены различные типы опор при восприятии текста, которые делятся на графические и семантические. Человек, имеющий небольшой опыт чтения, в понимании текста сначала опирается на курсив, разрядку, абзац, и лишь потом он сам начинает выделять из текста нужные компоненты. Внешние, графические опоры, однако, не являются определяющим фактором для восприятия текста, они носят вспомогательный характер. Семантические опоры, в свою очередь, обеспечивают адекватность и правильность смыслового восприятия. Несомненное существование различных опор не предполагает наличия врожденной информации о самих опорах и методике их использования. В онтогенезе происходит накопление подобной информации, а также формирование достаточно индивидуализированного набора опор в процессе развития текстовой компетенции.

Автоматизация восприятия различных опор предполагает определенный (в случае с письменным текстом - читательский) опыт, следовательно, при наличии большего опыта налицо бульшая степень автоматизации, а следовательно, выше скорость восприятия в информативных местах и быстрее процесс сличения.

Автоматизация установления смысловых связей между словами также предполагает определенный опыт взаимодействия читателя с различными текстами. Взрослый, опытный читатель автоматически восстанавливает смысловые связи внутри речевых штампов,

высокочастотных словосочетаний и фразеологических единиц, тогда как реципиенту, только знакомящемуся с языковой системой вообще, придется приложить усилия, не только чтобы установить связь между словами, составляющими фразеологизм, но и увидеть разницу между их прямым и переносным значением, а также между актуализированным в данном тексте значением и самим текстом.

К настоящему моменту сложились некоторые общепризнанные положения, которые должны учитываться при исследовании процессов понимания текста. К числу таких положений относится признание в качестве обязательного условия успешности анализа процессов понимания необходимости выхода за рамки лингвистики прежде всего в область экстралингвистических знаний индивида и в сферу психических процессов, непосредственно связанных с репрезентацией знаний у человека, с организацией знаний и особенностями их хранения и извлечения. Известно, что в соответствии с общими закономерностями психической деятельности индивид видит в тексте в первую очередь то, что он ожидает или хочет видеть, на что его нацеливают мотивы, ситуация, акцентирование внимания, личностные ориентиры и многое другое. Текущий опыт, мыслительная деятельность, многочисленные неосознаваемые процессы и общение постоянно воздействуют на субъекта, вследствие чего он не идентичен самому себе в разные моменты времени (А. А. Леонтьев).

Утверждается необходимость учитывать то, как меняются установки, личностные ориентиры и мотивы в зависимости от возраста реципиента, его жизненного опыта и как в этой связи меняется текстовая компетенция, а также экстралингвистические факторы, такие, как жизненный опыт, копштивное развитие, при анализе восприятия текста реципиентами разного возраста.

Установлено, что особую роль в понимании текста играет способность человека опираться на схемы знаний о мире (фреймы, сценарии, когнитивные карты и т.п. (Залевская, Норман). Обосновано утверждение о том, что одним из важных моментов восприятия текста является извлечение из долговременной памяти и трансляция в кратковременную память некоторого фрейма или сценария, отвечающего содержанию текста, характерного для данного фрагмента знания.

Высказано мнение о том, что в долговременной памяти взрослого человека содержится достаточное количество фреймов, которые могут быть успешно соотнесены с соответствующими текстами, при этом далеко не все взрослые реципиенты, даже те, которые могут быть квалифицированы как опытные читатели, успешно справляются с задачей оптимизации существующего фрейма или формирования нового при столкновении с так называемыми «нестандартными» текстами. Особые трудности соотнесения текста с соответствующим фреймом возникают у детей. Отмечено, что процессы актуализации

существующих фреймов и создания новых проходят у детей значительно чаще, нежели у взрослых, так как дети находятся на стадии формирования концептуальной системы, а соответственно, и на этапе накопления «багажа» фреймов, формирования новых.

Вторая глава исследования, озаглавленная «Экспериментальное исследование смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста», состоит из пяти параграфов и посвящена описанию и обработке экспериментальных данных. Первый параграф второй главы - «Экспериментальные методики» - дает краткий обзор истории эксперимента как психолингвистического метода. Утверждается, что психолингвистика унаследовала и развила характерные для психологии методы, в первую очередь методы- эмпирические. Под экспериментальными методиками, вслед за А. Л. Леонтьевым, понимается «организация целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) частично изменяется ситуация, в которой находятся участники эксперимента (испытуемые)». Теоретическое обоснование использования эксперимента как достоверного источника информации о явлениях языка и речи имеет место в знаменитой работе Л. В. Щербы "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании», где ученый указывал, что эксперимент необходим и в лингвистике как способ проверки возводимых лингвистами отвлеченных систем. В психолингвистике, занимающейся изучением речи, живого языкового материала, без данных, получаемых от продуцентов и реципиентов этого материала, невозможно построение теории.

Рассмотрены особенности эксперимента, которые, с точки зрения С. Л. Рубинштейна, делают его наиболее удобным методом исследования: 1) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию; 2) экспериментатор может варьировать условия протекания и проявления изучаемого процесса; 3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий, с тем чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс; 4) эксперимент позволяет варьировать количественные соотношения условий; 5) эксперимент допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

Рассмотрены многочисленные методики, используемые в современной психолингвистике для анализа восприятия текста, например, методика замедленного чтения, использованная для исследования динамики опорных элементов прозаического художественного текста (Рафикова); свободный ассоциативный эксперимента как метод исследовала влияние ключевых слов текста на расстановку смысловых акцентов в переводе (Каминская); экспериментальное исследование, связанное с предъявлением

испытуемым диалога, содержащего эллиптированные высказывания, что позволяет делать выводы о природе такого опорного элемента при восприятии текста, как фрейм (Михайлова).

В данном параграфе также затронут вопрос о прогнозировании автором восприятия текста своим потенциальным читателем, а в этой связи предложена возможная классификация реципиентов по ряду категорий, например:

1. Возрастная. В качестве доказательства того, что можно выделить такую категорию реципиентов, приводится тот факт, что существует такое понятие, как «детская литература», обусловленное тем, что в силу недостаточного жизненного опыта и в связи с тем, что когнитивная система находится в стадии развития, ребенок не в состоянии воспринимать с такой же легкостью и глубиной те же тексты, что и взрослый реципиент.

2. Национальная. В силу различия национально-специфических картин мира, а также существования сугубо национальных реалий часть литературного фонда рассчитана в первую очередь на определенные этнические общности.

3. Социальная. В доказательство того, что автор ранжирует своих будущих читателей по социальному признаку, приводится тот факт, что наряду с научным стилем изложения существует такой стиль, как научно-популярный. Автор, создающий текст, заранее рассчитывает, на каком языке он будет говорить с той или иной категорией реципиентов: с профессионалами - на языке науки, с дилетантами — зачастую даже на псевдонаучном языке.

В связи с объектом исследования подчеркивается, что основной акцент при изучении смыслового восприятия текста делался на различении стратегий и глубины восприятия в зависимости от возраста реципиента, следовательно, возрастная стратификация реципиентов являлась базовой при проведении экспериментов по выявлению различий в восприятии текста.

Выделены основные аспекты, которые учитываются при изучении текста, как-то: экстралингвистический, когнитивный, семантический и собственно лингвистический. При этом основное внимание уделяется таким аспектам, как экстралингвистический, когнитивный и семантический, которые связаны с когнитивным и психологическим развитием реципиента, его умением соотнести текст с экстралингвистической ситуацией.

Экстралингвистический подход в преломлении восприятия текста есть умение читателя включить текст в правильную экстралингвистическую ситуацию. Умение соотнести текст с экстралингвистической ситуацией - показатель высокой степени развития текстовой компетенции, при этом эксперименты по свертыванию текста до одного предложения по методике, разработанной

Л. В. Сахарным, и исследование по методике А. С. Штерн по выделению из текста набора ключевых слов служат проверкой этого утверждения.

Когнитивный подход при восприятии текста предполагает адекватную реакцию на средства, отобранные автором при порождении текста. Способность ориентироваться в тексте проверена при проведении эксперимента по методике разрезанного текста и исследовании восприятия алексического текста.

При разборе семантического подхода и влияния контекста отмечена особая роль культурного контекста при восприятии текста и утверждается, что способность включить воспринимаемый текст в культурный контекст - показатель высокого уровня текстовой компетенции. Одновременно с восприятием реципиент сравнивает складывающийся у него образ текста с хранящимися в долговременной памяти образами ранее воспринятых текстов и находит сходство, цитаты, интертекстуальные включения. Именно на такие способности реципиентов рассчитывают авторы, включающие в свои произведения фрагменты прецедентных текстов или прямые или косвенные отсылки к ним. Такие способности реципиентов подключать при восприятии текста знания о ранее прочитанных текстах, а также прототипичность восприятия проявились при проведении экспериментов по свертыванию текста до одного предложения и набора ключевых слов.

Второй параграф первой главы посвящен исследованию восприятия текста при помощи метода восстановления деформированного текста. Выявление способности испытуемых ориентироваться в тексте, воспринимая внешние, поверхностные опоры, видеть на интуитивном уровне связность текста стало одной из первоочередных задач исследования.

В качестве материала исследования использовался рассказ Л. Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».

Особое внимание в данном разделе уделено проблеме связности. Связность, или когезия, определяется на двух или нескольких последовательных предложениях: предложения, характеризуемые признаками связности, воспринимаются реципиентом как единство. Признаки связности могут относиться к различным классам и способны выражаться различными способами: синтаксическим (синтаксический параллелизм), лексическим (лексические повторы), фонетическим (аллитерация).

И. Р. Гальперин указывает, что «многие параметры текста выражены лишь имплицитно, как, например, подтекст, содержательно-концептуальная информация» (Гальперин). Задачей эксперимента по восстановлению разрезанного текста стало выявление умения реципиентов вычленять эксплицитно выраженные параметры текста без выхода на уровень подтекста, т.е. имплицитных единиц, видение которых будет исследоваться при помощи экспериментов по вычленению набора

ключевых слов и компрессии текста до одного предложения. Глубинное восприятие текста, понимание подтекста невозможно, если реципиент недостаточно свободно ориентируется в тексте, не видит маркеров, упрощающих восприятие.

Эксперимент был проведен по модифицированной методике И. Н. Горелова и К. Ф. Седова; текст предъявлялся реципиентам в письменной форме и был деформирован - разрезан на пять частей.

Части текста были маркированы не цифрами, а значками, не имеющими цифрового значения. Эта система обозначений была принята для того, чтобы числа не сбивали испытуемых при восстановлении текста.

Разбиение текста, выбранного для эксперимента, на пять частей было произведено в соответствии с наличием на границе выделяемых частей различных маркеров, которые могут помочь читателю восстановить внутритекстовые связи. Согласно гипотезе эксперимента, если читатель способен увидеть опоры, предлагаемые продуцентом для облегчения восприятия текста, а также средства связи, служащие для обеспечения связности текста, восприятие можно считать состоявшимся. Под восприятием (в отличие от понимания) подразумевалось умение реципиента ориентироваться во внешней стороне текста без выхода на уровень распредмечивающего понимания (Г. В. Богин).

В связи с вопросом о разбиении текста на части и наличия на границах текста различных типов связи рассмотрены выделяемые в рамках синтаксической стилистики виды когезии: формальная (эксплицитная) связность, в рамках которой выделяют синтаксическую и лексико-грамматическую когезии.

Подробно рассмотрены типы связей, реализованных в выбранном для эксперимента тексте.

Разделение текста на части для проведения эксперимента проводилось с учетом типов связей, встречающихся в тексте, для того, чтобы проверить, как воспринимаются различные типы связи реципиентами разного возраста.

В целом существенного различия между полученными данными нет, все три группы практически в равной степени справились с поставленным заданием по восстановлению текста. Так, в младшей группе - 98%, а в средней и старшей группах - 100%. Кроме восстановления текста, испытуемые должны были объяснить, почему, с их точки зрения, части располагаются именно в такой последовательности. Испытуемые младшей возрастной группы, с одной стороны, апеллировали к смысловой стороне, но, с другой стороны, большинство младших школьников увидело лексическую связь предложений на первой границе разрыва, зафиксировала лексический повтор. Связь на второй границе текста трактуется второклассниками неоднозначно. 63% испытуемых младшей возрастной группы

определили последовательную связь, а 35% испытуемых указывают на лексические повторы, действительно имеющие место в тексте. Младшие школьники на интуитивном уровне заметили множественность средств когезии, что и отразили в своих ответах.

Связь на последней границе текста, границе между частями IV и V, была однозначно интерпретирована младшими школьниками, однако лишь немногие смогли выделить слово-маркер.

Помимо комментариев относительно связей между конкретными фрагментами текста некоторые испытуемые пытались характеризовать связность текста в целом, утверждая, что было понятно, что будет дальше.

2% ответов испытуемых, которые расценивались как неудачные, содержат неправильное расположение частей текста. Часть испытуемых-авторов неудачных ответов затруднились дать ответ, почему они расположили части именно в этой последовательности. В основном это были дети, для которых русский - не родной язык. 1,5% испытуемых во время личной беседы с экспериментатором по результатам исследования объяснили, что не поняли суть задания.

Все испытуемые средней возрастной группы справились с заданием по восстановлению деформированного текста. Испытуемые утверждали, что части текста невозможно установить в другой последовательности, иначе текст потеряет смысл. Однако они опирались и на внешние текстовые показатели, такие, например, как лексические повторы или замеченный всеми испытуемыми маркер конца повествования (с тех пор). Предложенный для восстановления текст несколько избыточен с точки зрения лексических повторов, именно поэтому многие участники эксперимента из средней возрастной группы утверждали, что с легкостью расставляли части текста, исходя из этого факта.

Студенты, объясняя свои решения, утверждали, что расположение фрагментов текста в другой последовательности нарушило бы логику повествования. Некоторые отмечали, что в принципе было бы возможно своего рода ретроспективное повествование, при котором рассказ начался бы с описания праздника, а затем последовала бы история его возникновения, однако применительно к данному тексту это невозможно, так как с тех пор - очевидный маркер заключительной части текста. В отличие от младших школьников и семиклассников, студенты сумели дать убедительное объяснение, почему первая часть не вызвала сомнений при восстановлении текста.

На стыке первой и второй частей текста первокурсники усмотрели лексическую связь и смысловую когезию. В ответах первокурсников в случае, где четче всего выражена логическая когезия, появляется определение логично, то есть фактически они сумели назвать тип связи, имеющий место на стыке третьей и четвертой частей.

По результатам экспериментального исследования сделаны следующие выводы:

1. реципиент любого возраста опирается на связность как на одну из основных текстовых категорий при восприятии текста;

2. средства когезии, материально выраженные или имплицитные, служат маркерами, которые помогают реципиенту воспринимать текст;

3. вне зависимости от уровня развития текстовой компетенции реципиент опирается на имплицитные и эксплицитные маркеры при восприятии текста и делает это осознанно.

Третий параграф второй главы озаглавлен «Экспериментальное исследование восприятия и понимания алексического текста».

В качестве материала реципиентам была предъявлена квазисказка Л. Петрушевской «Пуськи бятые».

Основанием для выбора текста послужило положение о том, что при минимальном уровне лингвистических шумов не так ярко виден выбор стратегии восприятия, как в случае с текстом при уровне шума выше среднестатистического (Мурзин, Штерн).

Шумом, гасящим информацию, с точки зрения теории информации, называется вторжение беспорядка, энтропии, дезорганизации в сферу структуры и информации (Лотман).

Алексический принцип построения текста рассматривается как своего рода помехи, наличие которых позволяет сделать более очевидным выбор стратегии восприятия текста. Экспериментальный текст предъявлялся всем испытуемым в письменном виде, что обеспечивало возможность свободного обращения как к левому, так и к правому контексту, а также ко всему тексту в целом.

В результате проведенного эксперимента было выявлено следующее:

• учащиеся второго класса избрали путь перевода, то есть буквальной перекодировки;

• учащиеся седьмого класса пошли путем механической подстановки;

• студенты первого курса воспользовались стратегией творческой

перекодировки.

Различие понимания текста реципиентами разного возраста объяснено, в частности, выбором стратегии восприятия. В работе подробно рассмотрено исследование механизмов восприятия устной речи, предпринятое А. С. Штерн, которое адаптировано для целей данного исследования. В механизмах восприятия имеется общее, независимо от типа помех, и разное — в зависимости от их количества. В связи с поставленной задачей выявления стратегии восприятия письменного текста возникла необходимость создать условия, при которых стратегия выявляется ярче всего. Равно как и при восприятии звучащей речи, усилия реципиента, направленные на декодирование сообщения, наиболее очевидны при достаточно высоком уровне шума (в данном случае для предъявления реципиентам был выбран алексический текст как содержащий максимум лингвистического шума).

А. С. Штерн выделила различные факторы, используемые при опознании слова, основанные на различных свойствах сигналов:

1) фонетические (графические) характеристики;

2) семантические и семантико-грамматические особенности;

3) вероятностные характеристики.

Вышеперечисленные факторы активизируются в зависимости от уровня помех в воспринимаемом тексте, причем фонетические (графические) характеристики оказываются актуальными в случае восприятия текста с минимальным уровнем помех, семантические и семантико-грамматические - при столкновении с текстом со средним уровнем лингвистических шумов, а вероятностные - при восприятии текста с высоким уровнем помех. Предложенный реципиентам алексический текст представляет собой текст с высоким уровнем помех, следовательно, залогом успешного восприятия может стать опора на вероятностные характеристики.

В силу возрастных особенностей второклассники не сумели воспользоваться оптимальной стратегией восприятия, для них ведущей стратегией стала опора на графические характеристики, что предопределило высокий процент неудач.

Результаты эксперимента наглядно демонстрируют, что основная масса второклассников с работой не справилась: часть испытуемых не сдала работы, часть сданных работ представляет собой набор слов, лишенный смысла.

Семантические и семантико-грамматические особенности стали основной опорой для восприятия семиклассниками, что повлекло за собой строгое соблюдение синтаксических моделей. Стратегия отчасти оправдала себя, однако семиклассники оказались настолько привязаны к синтаксической структуре, что зачастую их работы представляют собой перевод квазисказки на естественный русский язык, причем испытуемые сочли более корректным предложить невозможные или нелогичные для русского языка сочетания, чем отойти от заданной в квазисказке структурной схемы предложения. Обобщение результатов показало, что семиклассники в целом справились с заданием (82% удачных работ).

Студенты выбрали оптимальный путь, воспользовавшись стратегией опоры на вероятностные характеристики. 45 % ии., как обладателей достаточно высокой языковой компетенции, признают условность языкового знака и используют неконвенциональные единицы там, где не находят подходящих конвенциональных или считают существующие знаки недостаточно экспрессивными или подходящими к ситуации. Студенты, сохраняя квазислова, включились в языковую игру, предложенную Л. Петрушевской, а, как известно, языковая игра-удел языковых личностей с достаточно развитой лингвистической компетенцией.

Избранная стратегия восприятия не может не отражаться на понимании текста. Среди учащихся второго класса только 40% оказались способны к перекодировке и 0% - к анализу или компрессии.

82% испытуемых средней группы успешно справились с заданием по перекодированию текста, почти все попытались сделать выводы, однако лишь 20% сумели сделать вывод, соответствующий собственному переводу.

Студенты не только успешно справились с перекодировкой, но и все ввели в текст элементы анализа. При этом почти буквально перевели текст 38%, а 62% представили творческий пересказ-переработку с дополнениями.

По результатам проведенного эксперимента были сделаны следующие выводы.

1. Один и тот же текст по-разному воспринимается реципиентами разного возраста, что объясняется выбором разных стратегий восприятия.

2. Младшие школьники показали низкий уровень развития способности к восприятию текста, что выразилось в низкой способности к перекодировке.

3. Семиклассники проявили способность к формальному осознанию текста, но так как 79% не справились с поставленной перед ними задачей смысловой компрессии, то можно сделать вывод, что они восприняли текст как языковую сущность, а не как художественное явление.

4. Говоря о таком аспекте данного исследования, как способность увидеть структуру текста, следует отметить, что:

а) младшие школьники в подавляющем большинстве оказались неспособны к восприятию структурных компонентов;

б) для семиклассников структура текста была ключевым моментом, за рамки которого они выйти не смогли;

в) студенты осознали как структуру текста, так и его специфику как художественного произведения.

5. Констатируется, что основной причиной интерпретационных неудач школьников являются возрастные особенности и низкий уровень текстовой компетенции. Как известно, механизм внутренней речи в полном объеме формируется лишь к 12- 14 годам, поэтому младший школьник лишен возможности воспринимать текст как многослойную структуру, доступным оказывается лишь событийный слой.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило предположения о том, что стратегия восприятия избирается в зависимости от возрастных особенностей реципиента.

Третий параграф второй главы посвящен семантическому свертыванию как показателю развития текстовой компетенции.

Текстовая компетенция является одним из показателей уровня развития языковой способности. Под текстовой компетенцией понимается механизм, формирующийся в психике индивида в процессе развития языковой способности и обеспечивающий порождение и адекватное восприятие текстовых сообщений. Текстовая компетенция -вершинный этап развития языковой способности, к которому приводит формирование элементов и уровней последней. Вывод о многослойности

организации текстовой компетенции сделан на основании разработанной Г. И. Богиным схемы уровней развития языковой способности в зависимости от способности порождать и воспринимать текст, включающей в себя уровень правильности, скорости, насыщенности и адекватного выбора. В онтогенезе текстовая компетенция формируется не уровень за уровнем, а в комплексе, причем некоторые этапы завершают свое формирование несколько раньше других.

Для выявления глубины восприятия художественного текста в зависимости от уровня текстовой компетенции, а также от возраста был проведен эксперимент по методике Л. В. Сахарного. В рамках эксперимента испытуемым предъявляется текст в письменной форме, содержание которого они должны были передать одним предложением, использовав не более 10 слов. Когда читатель доходит до уровня подтекста, он при необходимости компрессии формулирует смысл, выраженный в подтексте. В свою очередь, результатом поверхностного чтения стал пересказ сюжета.

Результаты эксперимента позволили проследить динамику формирования текстовой компетенции, получающей свое выражение в так называемом «распредмечивающем понимании», которое Г. И. Богин определяет как «более высокий уровень собственно смыслового понимания, связанный с восстановлением ситуаций, с воспроизводством процессов смыслообразования силой рефлексии реципиента с привлечением наличного собственного опыта мыследействования».

Эксперимент проведен на материале рассказа А. Платонова «Неизвестный цветок», характеризующегося простотой языка, очевидностью сюжетной линии для читателя любого возраста, а также глубиной подтекста.

Основным критерием отнесения работ к разряду отражающих успешное понимание служило отсутствие пересказа сюжета, поскольку пересказ интерпретировался как непонимание.

В младшей возрастной группе процент работ, отражающих успешное понимание, составил 25 %.

Табл. 1. Результаты компрессии текста в младшей возрастной группе

содержание работ ответы испытуемы* процент ни.

пересказ сюжета О маленьком красивом цветке, который рос между землей и глиной, которому пыталась помочь девочка Дата и лагерь 35»'.

борьба за жизнь Терпение и труд все перетрут / Если не сдаваться, все получится. 16%

дружба Даши и цветка Этот текст о том, как цветок подружился с девочкой Дашей 16%

о цветке Этот текст о цветке 12%

надо беречь природу О том, что растения надо беречь 12%

про любовь Цветок умер, чтобы дать жизнь 9%

Примечание: здесь и далее курсивом выделяются предложения, отражающие понимание подтекста.

Работы, в которых испытуемые писали, что текст о любви, борьбе за жизнь, продолжении рода, рассматривались как положительный результат понимания текста. Эта часть работ отличается достаточно высокой степенью компрессии (5-6 слов), двое испытуемых скомпрессировали текст до пословицы или сентенции.

В средней возрастной группе 61 % испытуемых справился с поставленной задачей компрессии текста.

Табл. 2. Результаты компрессии текста в средней возрастной группе

содержание работ ответы испытуемых процент ии.

о цветке и его жизни Этот текст о жизни цветка 27%

о стремлении выжить Можно выжить и в плохих условиях, главное иметь желание 22%

об одиночестве Этот текст о цветке, который олицетворяет одинокого человека 15%

нужно трудиться Терпение и труд все перетрут 12%

девочка помогает цветку Цветок знал, что ему никто не поможет, кроме Даши 10%

о любви к* жизни Этот рассказ о желании жить 7%

добро порождает добро Добро порождает добро. Если дать с самого начала жизни добро и любовь, жизнь начнет цвести 5%

пересказ О цветке, который выжил между глиной и камнем 1%

взаимоотношения человека и природы Взаимоотношения человека и природы, выраженные через девочку и цветок 1%

30% испытуемых ответили на вопрос, о чем этот текст, 4-5 словами - в их работах крайне высокая степень компрессии соответствует высокой степени обобщения. Как и представители младшей возрастной группы, удачно справившиеся с заданием, семиклассники, ограничившиеся 4-5 словами, свели параболу к пословице или сентенции.

В старшей возрастной группе 7 1 % испытуемых справился с поставленной задачей.

Табл. 3. Результаты компрессии текста в средней возрастной группе

содержание работ ответы испытуемых процент ии.

стремление выжить, борьба за жизнь Рассказ о желании выжить / Этот рассказ о любви к жизни 64%

пересказ В глине вырос цветок, землю удобрили, выросли другие цветы 19%

о девочке и цветке О девочке, которая пожалела цветок и спасла его 10%

оставить потомство Рассказ об удивительной маленькой жизни, которая породила новую жизнь 5%

смысл жизни О смысле жизни (родиться, выжить, дать жизнь другим) 2° о

Представители старшей возрастной группы употребляют не только абстрактные существительные, но и множество субстантивированных

прилагательных, также имеющих абстрактное значение. Результаты компрессии охарактеризованы как достаточно развернутые (8-9 слов), однако, в отличие от ответов двух других групп, предложения первокурсников изобилуют оценочными определениями и в целом более эмоциональны.

Обобщение результатов эксперимента показало, что далеко не все ии. упоминают в своих работах главное действующее лицо: 19% ии. младшей возрастной группы, 47% - средней и 56% - старшей обошлись без главного героя, что говорит о выходе на высокий уровень абстракции, все соответствующие работы рассматривались нами как успешные

По результатам проведенного эксперимента сделаны следующие выводы:

1. Метод семантического свертывания может использоваться для определения уровня развития текстовой компетенции, так как он отражает умение реципиентов выходить на уровень «распредмечивающего понимания», что материально выражается в перифразе или соотнесении общего содержания текста с известной пословицей, поговоркой или сентенцией.

2. Метод семантического свертывания выявляет возрастные особенности восприятия текста. Многие младшие школьники не смогли абстрагироваться от сюжета рассказа: ограниченное количество слов (10) они в большинстве своем «истратили» на пересказ сюжета. Средняя возрастная группа продемонстрировала достаточно высокий уровень развития текстовой компетенции, однако процент предложений, не содержащих названия главных героев, не так высок, как в старшей группе испытуемых. Большинство студентов не только показали глубокого понимания подтекста, но и в целом более эмоционально восприняли произведение А. Платонова. Кроме того, в старшей возрастной группе испытуемые выделили несколько тем рассказа (2-4).

В четвертом параграфе второй главы понимание текста исследуется при помощи метода набора ключевых слов (ИКС).

Эксперимент проведен по методике, описанной в (Мурзин, Штерн 1991: 72-95). Авторы методики исходят из положения о том, что смысловые вехи при понимании текста суть некие единицы внутри речи, которые могут соотноситься со словами текста. Эти слова текста, которые упрощают восприятие и помогают сконцентрироваться на основной мысли текста, и получили название ключевых слов.

Экспериментально-статистическое определение набора ключевых слов произведено по следующей системе: группе испытуемых был предъявлен текст в письменном виде и следующая инструкция: «Прочитайте текст. Подумайте над его содержанием. Выпишите из текста десять слов, наиболее важных с точки зрения содержания». Результатом индексирования стал набор КС, индивидуальный для каждого реципиента. На основе индивидуальных НКС был составлен «истинный

НКС», для чего для каждого фигурирующего в ответах КС была определена абсолютная частота встречаемости т, а затем -относительная частота встречаемости р по формуле p=m/n, где п - число испытуемых. Группа слов, получивших максимально большие р, составила «идеальный НКС».

Данная методика, использовавшаяся ее авторами при изучение тема-рематической структуры текста, содержит значительно большие возможности, и в данном случае НКС рассматривался как читательская проекция текста, причем «идеальный» НКС служил эталоном правильности понимания.

Анализ полученных материалов проводился по следующей схеме:

1. Выделение «идеальных» НКС в каждой возрастной группе и их сопоставление.

2. Сопоставление «идеальных» НКС и индивидуальных НКС в рамках каждой возрастной группы.

3. Анализ словарного состава НКС внутри каждой группы и в сопоставлении с другими группами.

4. Анализ словосочетаний, выступающих в качестве КС.

5. Анализ КС, «придуманных» испытуемыми, а не выписанных из текста, и причин, вызвавших это явление.

Табл. 4. Относительная частота встречаемости КС, младшая возрастная группа

1 цветок 1 0

2 Даша 0 96

3 помошь 0 77

4 камень 0 70

5 левочка 0 48

6 новый 0 38

7 глина 0 35

8 пустырь 0 32

9 ветер 0 32

10 любовь 0 32

Для младших школьников конкретная ситуация доминирует над концептуальным замыслом писателя. Л. В. Сахарный отмечает, что, ввиду отсутствия у НКС «привычных тонких синтаксических связей между словами», он являет собой «лишь некоторое более или менее развернутое указание темы текста в целом» (Сахарный). В целом младшие школьники представили именно такой тематический НКС, в который включены главные действующие лица, место действия, а также обозначены интенции главных действующих лиц. Можно смело утверждать, что второклассники восприняли и поняли текст, установили связи между действующими лицами и даже нашли в тексте нечто концептуальное, поучительное, своего рода руководство к действию, однако сопоставление с «истинными» НКС средней и старшей возрастных групп приводит к выводу о том, что понимание текста младшими школьниками, отраженное в их «истинном» НКС, не отличается глубиной.

Табл. 5. Относительная частота встречаемости КС, средняя возрастная группа

1 одиночество 0 90

2 труженик 0 83

3 смерть 0 77

4 труд 0 64

5 один 061

6 прекрасный 0 58

7 любовь 0 54

жизнь 0 48

9 тоска 045

10 терпение 045

При обработке НКС учащихся седьмого класса был получен «идеальный» НКС, не содержащий упоминаний главных действующих лиц рассказа. Испытуемые осознали, что предложенный им рассказ-парабола предельно метафоричен. Семиклассники смогли практически полностью отключиться от реальной картины, описанной в рассказе. В их «истинном» НКС не появляется ни указания на место действия, ни на главных действующих лиц. Семь КС из десяти - абстрактные существительные, отражающие философский подтекст рассказа А. Платонова.

В ряде ответов испытуемых появлялись КС, которые не были взяты из текста. Один из механизмов, который объясняет сопротивление испытуемых требованиям экспериментатора, - это ассоциативный механизм. Так, например, в НКС одного семиклассника появляются КС Библия и притча о сеятеле. Испытуемый сумел не только понять текст, но и проанализировать его, установить его литературно-философский прототип, включить предъявленный ему текст в контекст мировой культуры. Не случайно среди КС, выписанных этим испытуемым из текста, фигурируют слова дедушка-сеятель и семечко, которые, видимо, и натолкнули его на мысль о том, что «Неизвестный цветок» Платонова суть разработка Библейской притчи о сеятеле. Данный случай - пример работы прототипичности восприятия.

Табл. 6. Относительная частота встречаемости КС, старшая возрастная группа

1. одиночество 0 84

2 благоухание 0 78

3 добро 071

4 мужество 0 64

5 борьба 058

6 прекрасный 0 58

7 терпение 0 53

8 труженик 0 48

9 жизнь 0 43

10 сила 0 40

Первокурсники, как и семиклассники, абстрагируются от конкретных событий, происходящих в рассказе, в их «идеальном» НКС не появляются главные действующие лица, а упоминания «пейзажных» элементов носят единичный характер и не входят в состав «идеального» НКС. При кажущейся схожести НКС средней и старшей возрастных групп между ними есть существенное различие: первокурсники смогли увидеть и отразили в своих НКС особый платоновский несколько мрачноватый оптимизм, который семиклассники не увидели за общей грустной картиной, нарисованной автором.

Ю. Л. Сорокин отмечает, что «структура текста воспринимается реципиентом через соотнесение со структурой ситуации (ситуация как некоторый уровень знаний в соответствующей научной области, освоенной реципиентом), а содержание текста воспринимается через соотнесение смыслового поля читателя с системой смыслов текста» (Сорокин). Применительно к результатам эксперимента по выделению НКС представителями различных возрастных групп сделан вывод о том, что как школьники, так и студенты оказались способны соотнести структуру текста со структурой ситуации. Элементарных навыков, полученных за два года обучения в школе, хватило второклассникам для того, чтобы понять, о чем этот текст, и отразить свой уровень понимания в НКС. Если говорить о глубинной трактовке текста-параболы, то это трактовка с точки зрения философии, которая, конечно же, недоступна младшим школьникам. Однако они все-таки сумели подвести «научную базу» под этот текст, что отчетливо видно при сравнении «идеального» НКС и результатов семантического свертывания. 12% второклассников утверждают, что этот текст о том, что природу надо беречь, и в 70.9% работ появляются КС, так или иначе соотносимые с темой природы.

Соотнесение смыслового поля читателя со смысловым полем текста - следующий, более высокий этап восприятия, который оказался доступен лишь очень небольшому проценту младших школьников, но отражение которого налицо в НКС семиклассников и студентов первого курса. Г. И. Богин трактует понимание как момент предметно-практического отношения субъекта к объекту и подчеркивает при этом, что понимание текста «не есть акт зеркально-точного переотражения информации из головы автора в голову понимающего текст человека. Здесь имеет место сложное взаимодействие субъективностей продуцента и реципиента, обусловленное, в конечном счете, общественно-историческими причинами» (Богин). В этом толковании процесса восприятия находится объяснение тому факту, что соотнесение смысловых полей читателя и текста оказалось доступным лишь средней и старшей возрастным группам. Для того чтобы стало возможно обращение своего опыта на текст и дальнейшее отражение чужого опыта в согласии со своим опытом, необходимо наличие своего опыта, которого у младших школьников нет по вполне объективным причинам: они находятся лишь на стадии его формирования, в то время как семиклассники и в особенности студенты уже обладают опытом, который они могут обратить на текст.

В заключении кратко сформулированы общие итоги работы. При проведении данного исследования основой служило общеизвестное положение о том, что восприятие текста вариативно, но целью работы было определить и исследовать лишь один фактор, являющийся причиной данной вариативности, - возраст реципиента.

В процессе достижения цели были решены следующие задачи:

1) провести экспериментальное исследование восприятия испытуемыми разного возраста;

2) сравнить восприятие текста различными возрастными группами испытуемых для выявления динамики текстовой компетенции;

3) определить зависимости стратегии и глубины восприятия от возраста реципиента.

Таким образом, эксперименты, проведенные по четырем избранным методикам, разработанным отечественными психолингвистами, в трех возрастных группах, помогли отразить, во-первых, различные стороны развития текстовой компетенции в онтогенезе, во-вторых, установить типы опор при восприятии текста в зависимости от уровня развития текстовой компетенции, в-третьих, установить психологические механизмы, сопутствующие восприятию текста, и, в-четвертых, обнаружить различие стратегий восприятия, используемых реципиентами разного возраста.

Проведенные экспериментальные исследования подтвердили основные гипотезы, выдвигавшиеся в диссертационной работе:

1. Функционирование конитивной программы, базирующейся на картине мира в сознании адресанта и опирающейся на функционирование системы когнитивных эталонов, определяющих квалификацию и отбор элементов действительности, существенно отличает процессы восприятия, протекающие в сознании реципиентов разного возраста, что объясняется различиями в картинах мира, а также различной степенью эффективности функционирования системы когнитивных эталонов.

2. Внешние программы воспринимаются всеми типами реципиентов вне зависимости от возраста, но служат своего рода ключом к глубинной лишь для реципиентов-обладателей сформировавшегося аппарата внутренней речи. Таким образом, первичной и наиболее очевидной стадией восприятия является стадия поверхностного восприятия. Переработка внутреннего содержания текста, параллельная с восприятием поверхностной информации, доступна лишь реципиентам со сформировавшейся текстовой компетенцией.

3. Экспериментальные исследования подтвердили гипотезу о том, что понимание есть последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и перемещение мысленного центра ситуации от одного ее элемента к другому ( с выделением трех этапов: установление связей, анализ, синтез), причем главнейшее звено процесса понимания заключается не только и не столько в установлении связей, сколько, главным образом, в определении их значимости. Эксперименты по семантическому свертыванию текста до одного предложения и исследование по выделению из текста набора ключевых

слов подтвердили, что вне зависимости от возраста реципиента на первом этапе восприятия связи обязательно устанавливаются, то есть читатель фиксирует связность текста, что также очевидно выводится из данных эксперимента по восстановлению разрезанного текста. Установление значимости связи действительно оказалось вариативным в зависимости от возраста реципиентов, причем наблюдалась динамика перехода от неправильного установления связей у младших школьников к правильному у первокурсников.

На этапе синтеза ярче всего проявилась разница восприятия взрослого и ребенка.

Как анализ, так и синтез представляют собой сложные логические операции, которые не даются в качестве врожденного багажа, но вырабатываются и развиваются у человека в результате ментальной деятельности, что и отразилось, в частности, в эксперименте с алексическим текстом.

Было установлено, что автоматизация триады «недискретное восприятие - анализ - синтез» происходит тогда же, когда формируется внутренняя речь, - к 12 - 14 годам, когда ребенок становится обладателем универсального предметного кода.

4. Подтвердилась и гипотеза относительно глубины понимания, то есть способности реципиентов разного возраста видеть подтекст, который понимается как некая дополнительная информация, которая возникает благодаря способности читателя видеть текст как сочетание линеарной и супралинеарной информации. Неспособность реципиентов с неразвитой внутренней речью выйти на уровень декодирования концептуальных элементов подтекста объясняется неспособностью правильно установить релевантные связи, что зачастую приводит к своего рода смысловым подменам: концептуальные элементы оказываются для детей маргинальными, а маргинальные переходят в сферу концептуальных.

Содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

1. Возрастные особенности восприятия художественного текста. -СПб., 2001.-15 с.

2. Понятие прототипичности восприятия текста: Материалы к курсу «Восприятие речи». - СПб., 2003. - 11 с.

3. Особенности восприятия алексического текста. - СПб., 2004. - 4 с.

4. Психолингвистические особенности восприятия учащимися этнографических реалий испанского языка. - Новгород, 2004. - 4 с.

5. Семантическое свертывание как показатель развития текстовой компетенции - СПб., 2004. - 8 с.

Костылева

ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ТЕКСТА РЕЦИПИЕНТАМИ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

Отпечатано в ИПК «Синтез-Полиграф». Ответственный редактор: Помаз П.В. Тираж 100 экз. Лицензия ЛП №000032 от 12 ноября 1998г. Лицензия: Серия ПД №2-69-532 Код 222 от 30 июня 2000 г. 197376, Санкт-Петербург, ул. Проф. Попова, д. 23, литер Д Тел.:(812)234-69-26 E-mail: info@sintez.info www.sintez.info

î- 77 2 4

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Костылева, Елизавета Андреевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Принципы исследования понимания текста как процесса и продукта

1.1. Текст как объект психолингвистического исследования.

1.2. Понимание как активный процесс.

1.3. Прототипичность восприятия.

1.4. Стратегии восприятия.

1.5. Опоры при восприятии текста.

ГЛАВА II Экспериментальное исследование смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста

2.1. Экспериментальные методики изучения восприятия текста.

2.2. Исследование восприятия текста при помощи метода деформированного текста.

2.3. Экспериментальное исследование восприятия и понимания алексического текста.

2.4. Семантическое свертывание как показатель развития текстовой компетенции.

2.5. Исследование понимания текста при помощи метода НКС.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Костылева, Елизавета Андреевна

Проблема понимания текста относится к числу активно обсуждаемых в современной лингвистике.

Предметом данного исследования является развитие текстовой компетенции, а в качестве объекта выступает воспроизводство художественного текста реципиентами разного возраста.

Выбор текста, а не меньших по протяженности фрагментов обусловлен тем, что процесс понимания - это процесс осмысления, а предложение и высказывание как минимальные коммуникативные единицы в смысловом отношении не самостоятельны; и если речь идет о категории смысла, то это сугубо текстовая категория. Несмотря на то, что существует отдельная область - лингвистика текста, смысл текста, соотносимый с категорией цельности, в основном остается за пределами этих исследований, так как предметом лингвистики текста является грамматика текста, то есть категория связности, репертуар языковых средств, делающий последовательность предложений текстом. В центре внимания настоящего исследования находится вопрос, как понимается то, что текстом уже является, а не способы его построения и организации.

Ввцду того, что процесс понимания в немалой степени зависит от общих знаний о мире, жизненного опыта, уровня развития языковой способности, то представляет особый интерес исследование развития текстовой компетенции. Исследований такого рода не так много. Текстовая компетенция начинает формироваться позже, чем остальные компоненты языковой способности.

Общепринятым является положение о том, что восприятие текста вариативно, и целью данного исследования является определение одного фактора, определяющего данную вариативность, - возраста реципиента.

Достижение цели предполагает решение ряда задач:

1) проведение экспериментального исследования восприятия текста испытуемыми разного возраста;

2) сравнение восприятия теста различными испытуемыми для выявления динамики текстовой компетенции;

3) определение зависимости стратегии и глубины восприятия от возраста реципиента.

Методы исследования предполагают использование разных методик, таких как набор ключевых слов, передача содержания в виде одного предложения, в виде развернутого текста.

Одним из существенных факторов, определяющих возможную вариативность понимания концепта текста, является обогащение общих знаний о мире, зависящее прежде всего от возраста, поэтому, с одной стороны, смысловое восприятие меняется в зависимости от возраста, формируется текстовая компетенция; с другой стороны, некая часть содержания текста всеми реципиентами понимается одинаково, вне зависимости от возраста. Необходимо, однако, отметить, что воспринимаемое одинаково в большей степени связано с пониманием внешнего, вербально выраженного текста, а с возрастом, по мере совершенствования текстовой компетенции, происходит погружение внешнего текста в разные внутренние тексты.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данного исследования было проследить влияние возрастного фактора на вариативность восприятия текста. Для достижения этой цели было необходимо проследить становление текстовой компетенции в онтогенезе языкового развития личности. Введенное в работе понятие текстовой компетенции позволяет дать наименование вершинному этапу развития языковой способности, который обеспечивает порождение и адекватное восприятие текстового сообщения.

Были выдвинуты и экспериментально подтверждены следующие положения.

1. Воспринимаемое одинаково преимущественно связано с пониманием внешнего, вербально выраженного текста, с возрастом же, по мере совершенствования текстовой компетенции, происходит погружение внешнего текста в разные внутренние контексты.

Это положение нашло подтверждение при анализе данных, полученных в эксперименте по восстановлению деформированного текста, где испытуемые всех возрастов показали способность к восприятию формальных связей, имеющихся в тексте. Обработка данных эксперимента по восприятию алексического текста также подтвердила, что внешнее, вербально выраженное, понимается вне зависимости от возраста, а выход на уровень адекватной комплектации целого текста, понимание подтекста имеет место только в том случае, если сформирована текстовая компетенция. Эксперимент по выделению из текста ИКС показал, что соотнесение смыслового поля текста со смысловым полем читателя также возможно лишь при развитой текстовой компетенции. Выделенные разными группами испытуемых «идеальные» НКС отразили разную глубину восприятия текста, соответствующую, с одной стороны, уровню развития языковой компетенции реципиентов, с другой стороны, уровню развития их текстовой компетенции и, наконец, жизненному опыту реципиентов. Последнее наиболее ярко отразилось в неумении младших школьников соогнести структуру текста со структурой ситуации.

Метод семантического свертывания до одного предложения, примененный для изучения становления текстовой компетенции в онтогенезе, показал, что выход на уровень распредмечивающего понимания также возможен лишь в том случае, если реципиент является обладателем сформировавшейся языковой и текстовой компетенции.

2. Поскольку синтез по сравнению с анализом представляет собой более сложную мыслительную операцию, а в процессе понимания текста он предопределяет глубину понимания, то наибольшая вариативность понимания текста реципиентами разного возраста проявляется именно на уровне синтеза (интеграции). Правильность понимания обеспечивается не только благодаря установлению связей на этане иншрации, но, в первую очередь, благодаря правильному установлению связей, т. е. вследствие придания одним из них большего веса, чем другим. Проведенное экспериментальное исследование подтвердило, что возраст реципиента напрямую влияет на установление релевантности связей при восприятии текста. Так, данные эксперимента по выделению ИКС показали, что испытуемые младшей возрастной группы отразили в своих ИКС исключительно сюжетную сторону, что дополнительно подтвердили данные эксперимента по семантическому свертыванию, а участники эксперимента из средней и в особенности старшей возрастной группы не только смогли выйти на уровень подтекста, но и продемонстрировали прототипичность восприятия в действии.

3. Введенное понятие «прототипичности восприятия» позволило, с одной стороны, вскрыть одну из причин вариативности смыслового восприятия, а с другой стороны, определить один из показателей адекватности понимания авторской проекции текста. Работа прототипичности восприятия применительно к восприятию текста была отмечена у испытуемых средней и старшей возрастной групп при обработке данных эксперимента по семантическому свертыванию текста. Предложенное понятие прототипичности восприятия объясняет, с одной стороны, схожесть восприятия разных реципиентов в случае соотнесения с одним и тем же прототипом и вариативность восприятия в случае соотнесения с разными прототипами. Кроме того, прототипичность восприятия позволяет судить о том, насколько «правильно» восприятие реципиента, т. е. насколько приближена его проекция текста к авторской проекции текста. В случае совпадения прототипов продуцента и реципиента (как это наблюдалось в эксперименте по выделению НКС у одного испытуемого средней возрастной группы) можно говорить на только о глубоком и полном понимании, продемонстрированном реципиентом, но и о том, что он в состоянии включить конкретное текстовое произведение в общекультурный контекст.

Список научной литературыКостылева, Елизавета Андреевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка: Стилистика декодирования. Л.: Просвещение, 1981. - 295 с.

2. Артемьева Н. Ю. Психология субъективной семантики. — М.: Просвещение, 1980.-236 с.

3. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. редактор В. Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия,1990.-С. 136-137.

4. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 606 с.

5. Бабайлова А. Э. «Образ текста» и понимание текста в тексте // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики: Сб. научных трудов. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1994. - С. 112-119.

6. Балдова В. А. Экспериментальное исследование роли ключевых слов в понимании специального текста. //Психолингвистические исследования слова и текста. Сборник научных трудов. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1997.-С. 120-127.

7. Балдова В. А. Влияние авторского предтекстового комплекса на понимание специального текста: Автореф. дис.канд. филол. наук. / Тверской гос. ун-т. Тверь, 1999. - 18 с.

8. Баранов А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста. — Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского университета, 1993. 182с.

9. Барт Р. Избранные работы: Семиотка. Поэтика. М.: Прогресс, 1989.-615с.

10. БахтинМ. М. Проблема текста// Вопросы литературы. 1976. -№10.-С. 122-151.

11. Бахтин М. М. Слово в романе // Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Худ. Лит-ра. 1975. -С. 72-232.

12. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Наука, 1979. — 348 с.

13. БашковаИ. В. Грамматика восприятия в современном русском языке: Автореф. дис.канд. филол. наук. / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1995. 24с.

14. Белянин В. П. Психолингвистическая типология художественных текстов по эмоционально-смысловой доминанте. Автореф. дис.докт. филол. наук. / МГУ им. М. В. Ломоносова - М., 1992. -40 с.

15. БелянинВ. П. Психолингвистические особенности художественного текста. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 121 с.

16. Киева Е. Г. Понимание устных текстов дошкольниками. // Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследование текста. Тезисы докладов республиканской научно-технической конференции. Пермь: Пермский гос. ун-т, 1989. -С. 28-34.

17. Богданов К. А. Прецедентные тексты в современном фольклоре// www.ruthenia.ru.

18. БогинГ. И. Филологическая герменевтика: Учеб. пособие/ Калинин, гос. ун-г. Калинин: КГУ, 1982. - 86с.

19. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. -86с.

20. Богин Г. И. Схемы действия читателя при понимании текста: учеб. пособие / Калинин, гос. ун-т. Калинин: КГУ, 1989. - 70с.

21. Богин Г. И. Рефлексия и понимание в коммуникативной системе «человек художественный текст»// Текст в коммуникации: сб. науч. тр. / АН СССР. Ин-т языкозн., Тверской с.-х. ин-т, каф. иностр. яз. - М., 1991. - С. 22-40.

22. Богин Г. И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь, ТГУ, 1993.-193 с.

23. Бойкова Н. Г. Влияние различных типов устойчивых сочетаний на восприятие текста. // Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследование текста. Тезисы докладов республиканской научно-технической конференции. Пермь: ППИ, 1989. - С. 16-21.

24. Борхес X. Л. По поводу классиков //Вавилонская библиотека. -Харьков: Фолио, 1999. С. 337-339.

25. Брудный А. А. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. -М.: Лабиринт, 1998. 332 с.26. ван Дейк Т. А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХШ М: Прогресс, 1988. -С. 155-180.

26. Валуйцева И. И. К проблеме звукосимволической организации текста. // Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследование текста. Тезисы докладов республиканской научно-технической конференции. Пермь: ППИ, 1989. - С. 34-40.

27. Васильев Л. Г. К моделированию понимания текста-рассуждения: модель аргументативных функций и ее расширения. // Психолингвистические исследования слова и текста. Сборник научных трудов. Тверь: ТГУ, 1997. - С. 30-38.

28. Вежбицка А. Культурно-обусловленные сценарии и их когнитивный статус // Язык и структура знания. М. Наука, 1989. -С. 63-85.

29. Веккер Л. М. Психические процессы. Т.2. - Мышление и интеллект / ЛГУ им. А. А. Жданова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. — 342с.

30. Величковский Б. М. Функциональная организация познавательных процессов: Автореф. дис.докт. психол. наук./ МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 1987. -44с.

31. Виноградов В. В. О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980.-358 с.

32. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М.: Наука, 1963.-255 с.

33. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Рос. АН, Ин-т рус.яз. М.: Наука, 1993. -171 с.

34. Волкова Л. Б., Штерн А. С. Восприятие текстов разных структур // Семантика текста и проблемы перевода. М.: Изд-во МГУ, 1984 . -С. 52-57.

35. Волкова Л. Б., Штерн А. С. Влияние структуры текста на егоwвосприятие. // Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследование текста. Тезисы докладов республиканской научно-технической конференции. Пермь: ППИ, 1989. - С. 18-20.

36. Выготский Л. С. Психология искусства. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.-477 с.

37. Выготский. Л. С. Выготский: Сборник: Серия «Антология гуманной педагогики» / Сост. А. А. Леонтьев М.: Амонашвили, 1996.t 222 с.

38. Выготский Л. С. Мышление и речь.-М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

39. Гак В. Г. Языковые преобразования. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 768 с.

40. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-140 с.

41. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

42. Гвоздева О. Л. Взаимодействие ассоциативного и логического аспектов понимания поэзии Б. Брехта в экспериментальном исследовании. // Психолингвистические исследования слова и текста. Сборник научных трудов. — Тверь: ТГУ, 1997. С. 15-21.

43. Гвоздева О. Л. Психолингвистическое исследование понимания нестандартного поэтического текста. Автореф. дис.канд. филол. наук. / Тверской гос. ун-т. Тверь, 2000. — 15 с.-«и

44. ГийомГ. Принципы теоретической лингвистики. М.: Прогресс. Культура, 1992.-217 с.

45. Гончаренко В. В., Шингаева Е. А. Фреймы для представления смысла текста / Отв. ред. Р. Г. Пиотровский. Кишинев: Штиинца, 1984.-198 с.

46. Горелов И. Н. Вопросы теории речевой деятельности. Психолингвистические основы искусственного интеллекта. -Таллинн: Таллин, гос. ун-т, 1987. -190 с.

47. Губарева Т. Ю. Фактор адресата письменного текста / Под ред. чл -кор. РАЕН А. М. Шахнаровича. М.: Диалог - МГУ, 1996. - 136 с.

48. Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы. Полное собрание сочинений в тридцати томах. - т. 15. - Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1983. - 463 с.

49. Диалектика текста: В 2 т./ О. Н. Гордсева, О.В.Емельянова, Е. С. Петрова и др.; Под ред. проф. А. И. Варшавской. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. 328 с.

50. ДридзеТ. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семисоциопсихологии. М.: Наука, 1984.-286 с.

51. Дымарский М. Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX XX вв.). - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999.-284 с.

52. Евдокимова И. И. Динамика текстовой информации и средства ее выражения: Автореф. дис.канд. филол. наук. / Тбил. гос. ун-т. — Тбилиси, 1986.-20 с.

53. Жинкин H. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -158 с.

54. Жинкин Н. И. Язык речь - творчество. (Избранные труды). - М.: Лабиринт, 1998. -368 с.

55. Жолковский А. К., Щеглов Ю. К. К описанию смысла связного текста. Тема и приемы выразительности // ИРЯ АН СССР. Проблемная группа по экспериментальной и прикладной лингвистике. Предварительные публикации. — М.: МГУ, 1973. — Вып. 33. 73 с.

56. Залевская А. А. Понимание текста: Психолингвистический подход: Учеб. пособие. Калинин: КГУ, 1988. - 96 с.

57. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990.-204 с.

58. Залевская А. А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. Тверь: ТГУ, 1992. - 135 с.

59. Залевская А. А., Каминская Э. Е., Медведева И. Л., РафиковаН. В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. -Тверь: ТГУ, 1998. 204 с.

60. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

61. Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М.: Русский язык, 1981. 113 с.

62. Зимняя И. А., ред. Психологические механизмы порождения и восприятия текста / Ред. кол.: И. А. Зимняя и др. М.: МГУ, 1985. -187 с.

63. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии// Вопросы психологии. 1986. - №3. — С. 163-170.

64. Иванова Г. В., Шахнарович А. М. Представление знаний и понимания текста // Высказывание и текст: Взаимодействие языковых единиц. М.: Моск. гос. ин-т междунар. отношений, 1988.-С. 67-71.

65. Игумения Таисия. Письма настоятельницы Леушинского монастыря игумении Таисии к новоначальной инокине. Письмо четвертое. О послушничестве. // Записки и письма игумении Таисии. СПб: Православный паломник. - 2000. -С. 302-304

66. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990.-151 с.

67. Каминская Е. Э. Слово и текст в динамике смыслового взаимодействия: Психолингвистическое исследование. Новгород: Новгор. пед. ун-т, 1998. - 115 с.

68. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987.-261 с.

69. КлеменцоваН. Н. Смысловая структура текста и его понимание// Текст в речевой деятельности (перевод и лингвистический анализ). М., 1988. - С. 34-39.

70. Клименко А.П. Ассоциативные связи слов текста. // Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследование текста. Тезисы докладов республиканской научно-технической конференции. Пермь: ППИ, 1989. - С. 40-47.ч>

71. Кобозева И. М. «Смысл» и «значение» в «наивной семиотике» // Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Наука, 1991.-С. 183-186.

72. Колобаев В. К. Факторы, влияющие на восприятие и понимание иноязычного текста // Понимание и интерпретация текста: Сб. науч. трудов. Тверь: ТГУ, 1994. - С. 160-168.

73. Копыленко О. М. К вопросу о «смысловом барьере» в понимании текста. // Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследование текста. Тезисы докладов республиканской научно-технической конференции. Пермь: ППИ, 1989. - С. 16—21.

74. Коровкин М. М. Внутритекстовые связи как средство компрессии текста: Автореф. дис.канд. филол. наук. / Моск. гос. лингв, ун-т.1. М., 1991.-25 с.

75. Корытная М. Л. Вихревая и математическая модели понимания художественного текста. // Психолингвистические исследования слова и текста. Сборник научных трудов. Тверь: ТГУ, 1997. -С. 28-37.

76. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

77. КубряковаЕ. С. Текст и его понимание// Русский текст. 1994.-^ №2.-С. 18-27.

78. Кумлева Т. М. Коммуникативная установка художественного текста и ее лингвистическое воплощение // Науч. докл. высш. шк. Серия: Филол. науки. 1988. -№3. - С. 59-66.

79. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307с.

80. Леонтьев Л. Л. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

81. Леонтьев А. А. Восприятие текста как лингвистический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. - С. 18-29.

82. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов по специальности «Психология». -М.: Смысл, 1997. 287 с.

83. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теорииуречевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 5-20.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 404 с.

85. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.

86. B. Н. Ярцева-М.: Советская энциклопедия, 1990 585 с.

87. ЛотманЮ. М. Двойственная природа текста (связный текст как семиотическая и коммуникативное образование) // Текст и культура: общие и частные проблемы/ АН СССР. Ин-т языкознания.-М:, 1985.-С. 3-20.

88. Лотман Ю. М. О семиотическом механизме культуры // Семиосфера. Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров: Статьи. Исследования. Заметки. С. - Петербург: Искусство-СПб^ 2001.—1. C. 485-504.

89. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М.: Наука, 1970.-356 с.

90. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 347 с.У

91. ЛурияЛ. Р. Язык и сознание: Курс лекций. М.: Изд-во МГУ,1998.-335 с.

92. Макаров М. Л. Коммуникативная структура текста: Конспект лекций / Тверской гос. ун-т. Тверь: ТГУ, 1990. - 52 с.

93. Макеева M. Н. Риторика художественного текста и ее герменевтические последствия. Автореф. дис. докт. филол. наук. / Краснодарский гос. ун-т Краснодар, 2000. -18 с.

94. МельчукИ. А. Опыт лингвистических моделей «смысл <=> текст»: Семантика, синтаксис. М.: Шк. «Языки русской культуры»,1999.-345 с.

95. Минский М. И. Фреймы для представления знаний / Психология машинного зрения. / Под ред. Ф. М. Куликова. М.: Энергия, 1979.-151 с.

96. Москальская О. И. Грамматика текста: Пособие по грамматике немецкого языка для институтов и факультетов иностранных языков М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

97. Мохамед (Рафикова) Н. В. Психолингвистическое исследование ^ процессов понимания текста. Автореф. дис.докт. филол. наук. /

98. Уфинск. гос ун-т.- Уфа, 2000. 28 с.

99. МурзинД. Н. Текст как интерпретация текста// Отбор и организация текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения Пермь: Изд-во ПГУ, 1985. - С, 26-34.

100. МурзинЛ. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.-171 с.1. Лл

101. Николаева Т. М. Краткий словарь терминов лингвистики текста// Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 8. - Лингвистика текста. -МЛрогресс, 1978. - С. 40-58.

102. Николаева Т. М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы// Новое в зарубежной лингвистике- Выпуск 8-Лингвистикатекста-М.: Прогресс, 1978-С. 5-39.

103. Новейший философский словарь. Минск: изд. В. М. Скакун, 1999.-896 с.

104. НовиковА. И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.-215 с.

105. НовиковА. И., Ярославцева Е. Н. Семантические расстояния в языке и тексте-М.: Наука, 1990 135 с.

106. Норман Б. Ю. Грамматика говорящего.- СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994.-228 с.

107. Норман Д. Память и научение. М.: Наука, 1985. - 230 с.

108. ОборинаМ. В. Герменевтика и интерпретация художественного текста // Общая стилистика и филологическая герменевтика.— Тверь: Изд-ваТвер. ун-та, 1991-С. 4-20.

109. Овчинникова И. Г., Береснева Н. И., Дубровская Л. А. Пенягина Е. Б. Рассказы русских детей (по серии картинок Frog where are you?): Звучащая хрестоматия. Пермь: БОХУМ, 1999. -127 с.

110. Овчинникова И. Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности Автореф. дис.докт. филол. наук. / СПб гос. ун-т.— СПб, 2002.-28 с.

111. Основы теории речевой деятельности/ АН СССР, Ин-т языкознания; Отв. ред. А. А. Леонтьев.- М.: Наука, 1974.- 368 с.

112. Павиленис Р. И. Понимание речи и философия языка (вместо послесловия) // Новое в зарубежной лингвистике.— Вып. 17 — Теория речевых актов -М.: Прогресс, 1986 С. 380-388.

113. ПадучеваЕ. В. Говорящий: субъект речи и субъект сознания// Логический анализ языка: культурные концепты-М.: Изд-во МГУ, 1991.-С. 164-168.

114. Петрова Т. А. Модель понимания текста // Рефлексивные процессы и творчество: Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзной конференции 3-5 апреля 1990 г.- Новосибирск: Б.и, 1990. 4.1. -С. 124-125.

115. Петрушевская Л. С. Лингвистические сказочки// Собр. соч.: т. 5. -М.: Феникс, 1996.-С. 37.

116. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении: Изд. 7-е. — М.: Гос. Учебно-педагогическое изд-во мин. просвещения РСФСР, 1956.-511 с.

117. Платонов А. П. Неизвестный цветок// Взыскание погибших: Повести. Рассказы. Пьеса. Статьи. М.: Художественная литература, 1995. - С. 20-28.

118. Понимание и интерпретация текста: Сб. науч. тр. / Тверской гос. ун-т / Отв. ред. Г. И. Богин. Тверь, 1994. - 168 с.

119. Попов Ю. В., Трегубович Т. П. Текст: структура и семантика. -Минск: Вышэйшая школа, 1984,- 189 с.

120. Привалова И. В. Психолингвистическая установка в процессе понимания иностранного текста (на материале русского и английского языков). / Сарат. гос. ун-т. Автореф. дис.канд. филол. наук. - Саратов, 1995. — 18 с.

121. Протопопова Е. А. Виды предтекстов и их структурно-семантические характеристики // Научная литература: Язык, стиль, жанры / АН СССР, Каф. иностр. яз.- М.: Наука, 1985.- С. 259-272.

122. Психологический словарь / Под ред. В. П.Зинченко, Б. Г. Мещрякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.М

123. Рафикова Н. В. Об избыточности вариативной зоны семантического поля текста. // Психолингвистические исследования: слово и текст. Сборник научных трудов. Тверь: ТГУ, 1995а. - С. 38-45.

124. Рафикова Н. В. Опорные элементы понимания текста. // Психолингвистические исследования: слово и текст. Сборник научных трудов. Тверь: ТГУ, 19956. - С.46-54.

125. Рафикова Н. В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста. Тверь: Тверск. гос. ун-т, 1999- - 146 с,

126. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. -147 с.

127. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Гнозис, 1999.-357 с.

128. Сахарный Л. В. Актуальное членение и компрессия текста (киспользованию методов информатики в психолингвистике) // Теоретические основы деривации. Пермь: ППИ, 1982. - С. 13-24.

129. Сахарный Л. В, Введение в психолингвистику:, Курс лекций, Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-180 с.

130. Сахарный Л. В. Опыт анализа многоуровневой тема-рематической структуры текста (к моделированию семантической деривации текста) // Деривация в речевой деятельности. Пермь: ППИ, 1990.ч* С. 36-43.

131. Сахарный Л. В. Тема-рематическая структура текста: основные понятия. // Язык и речевая деятельность: т. 1. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998.-С. 56-78.

132. СевбоИ. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования.- М.: Наука, 1969 135 с.

133. Седов К. Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалингвистический. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. -112 с.

134. Седов К. Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности: Автореф. дис.докт. филол. наук. / Сарат. гос. ун-т. Саратов, 1999. - 49 с.

135. Седов К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты/ Под ред. О. Б. Сиротининой. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - 180 с.

136. Сидоренко К. П. Цитаты из «Евгения Онегина» A.C. Пушкина в текстах разного жанра. Спб.: Наука, 1998. - 179 с.

137. Сиротко-Сибирский С. А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах, (на материале русских текстов публицистического стиля). Автореф. дис.канд. филол. наук./ ЛГУ им. А. А. Жданова- Л., 1988. 15 с.

138. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика М.: Наука, 1976. - 256 с.

139. Словарь литературоведческих терминов. — М.: Просвещение, 1974.-509 с.

140. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / И. А. Зимняя и др.; АН СССР, Ин-т языкознания,— М.; Наука, 1976.-263 с.

141. СолганикГ. Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое). М: Высшая школа, 1991. - 182 с.

142. СолсоР. Л. Когнитивная психология: Пер. с англ.— М.: Тривола, 1996.-600 с.

143. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М: Наука, 1985. 167 с.

144. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста: Автореф. дис— докт. филол. наук. / АН СССР, Ин-т языкознания. -М, 1988.-52 с.151152153154155156.157158159160,161162,163.

145. Степанов Ю. С. Язык художественной литературы // Лингвистически™ энциклопедический словарь. / Гл. ред.

146. B. Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990.- С. 608-609. Степанов Ю. С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности// Язык и наука конца 20 века: Сб. ст.- М.: Рос. гос. гуманитарный ун-т, 1995.-С. 35-73.

147. Сугоняева Л. П. Роль прецедентных текстов в формировании языковой личности // www. mgtu. ru.

148. Сулейменова Э. Д. Понятие смысла в современной лингвистике.— Алма-Ата: Мектеп, 1989 160 с.

149. СусовИ.П. О двух путях исследования содержания текста// Значение и смысл речевых образований / Отв. ред. И. П. Сусов.— Калинин: Изд-воКГУ, 1979. С. 25-32.

150. Сусов И. П. К предмету прагмалингвистики// Содержательные аспекты предложения и текста. Калинин: Изд-во КГУ, 1983. —1. C. 3-15.

151. Текст в коммуникации: Сб. науч. тр. /Отв. ред. А. А. Романов,

152. А. М Шахнарович-М.: Изд-во МГУ, 1991. 165 с.

153. Текст в речевой деятельности: (пер. и лингв, анализ) / Редколл.:

154. А. А. Романов, А. М. Шахнарович М. :Изд-во МГУ, 1988. - 194 с.

155. Текст: Структура и анализ / Отв. ред.: А. А. Романов,

156. А. М. Шахнарович -М.: Изд-во МГУ, 1989. 143 с.

157. Телия В. Н. О специфике отображения мира психики и знания вязыке// Сущность, развитие и функции языка/ АН СССР, Ин-тязыкознания. М.: Наука, 1987. - С. 65-74.

158. Толстой Л. Н. Как гуси Рим спасли. //

159. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.», 1995.-304 с.

160. Шабес В. Я. Событие и текст. -М.: Высш. шк., 1989. 175 с.

161. Шахнарович Л. М. Семантические аспекты коммуникативной функции языка // Язык как коммуникативная деятельность человека. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 20-27.

162. Штерн А. С., Сахарный JI. В. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты в системе профессионально ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр. Пермь: 111Ш, 1988. - С. 31-38.

163. Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности. Автореф.у,дис. докт. филол. наук. / ЛГУ им. А. А. Жданова Л., 1990. - 33 с.

164. Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности (экспериментальное исследование). СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. -236 с.

165. ЩербаЛ. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // История советского языкознания. -М.: Высшая школа, 1981. С. 39-43.

166. V 169. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: Азбука, 2001. 732 с.

167. BalotaD. A. Visual Word Recognition: The Journey from Features to Meaning // Gernsbacher M. A. (Ed.) Handbook of Psycholinguistics. San Diego etc.: Academic Press, 1994. Pp. 94 -117.

168. BrinkerK. Linguistishe textanalyse: Eine Einfuhrung in Grundbegriffe und Methoden: 3 Aufl. Berlin, 1992. 304 s.

169. Cristmore A. Talking with Readers: Metadiscource as Rhetorical Act. -NY. Univ. Press, 1989. 235 p.jU

170. EcoU. Trattato di semiotica generate. Milano: Educazione, 1975. -348 p.

171. Eco U. Lettera agli traduttori di "L'isola di giorno prima" // Europeo. -1994.-№10. -P. 34-35.

172. Ferreira F. & Anes M. Why study spoken language? // Gernbacher M. A. (Ed.) Handbook of psycholinguistics / San Diego etc.: Academic Press, 1994.-Pp. 33-56.

173. Fillmore J. Frames and the Semantics of Understanding. / Quadernido Semantica. Vol. VI. NY, Univ. Press, 1985. - 156 p.

174. Genette G. Palimpsestes. La littérature au second degré. Paris: Édition Science, 1982.-247 p.

175. Gordon P.C. & Meyer D. E. Perceptual-motor processing of phonetic features in speech// Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 1984. Vol. 10.-Pp. 153-178.

176. HarrisZ. S. Discourse Analysis// Textlinguistik/ Hrsg. von. W. Dressier. Darmstadt, 1978. S. 56-80.

177. HeinemannW. Textlinguistik heute Entwicklung, Probleme, Aufgaben// Wiss. Zeitschrift Karl-Marks-Universitât Leipzig. 1982. Hft.3.-S. 210-221.

178. KessJ. F. Psycholinguistics: Psychology, linguistics and the study of natural language. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins, 1993. -240 p.

179. KintschW. Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. Pp. 25-38.

180. Lively S. Ë., Pisony D. B. & Goldfinger S. D. Spoken word recognition: Research and theory// Gernbacher M. A. (Ed.) Handbook ofpsycholinguistics / San Diego etc.: Academic Press, 1994. Pp. 265301.

181. RuthofH. Semantics and the body: Meaning from Frege to the postmodern. Melbourne,Melbourne Univesity Press, 1998. 187 p. Sternberg R. J. Cognitive psychology. Fort Worth etc.: Holt, Rinehert and Winston, 1996, - 340 p.1. КАК ГУСИ РИМ СПАСЛИ1.часть

182. ПУСЬКИ БЯТЫЕ Сяпала калуша по напуппсе и увазила бутявку. И волит: -Калушата! Калушаточки! Бутявка! Калушата присяпали и бутявку стрямкали. И подудонились. А калуша волит: -Оее! Бутявка-то некузявая! Калушата бутявку вычучили.

183. Жил на свете маленький цветок. Никто и не знал, что он есть на земле.

184. А однажды упало из ветра одно семечко, и приютилось оно в ямке меж камнем и глиной. Долго томилось это семечко, а потом напиталось росой, распалось, выпустило из себя тонкие волоски корешка, впилось ими в камень и в глину и стало расти.

185. Если же ветер подолгу не приходил на пустырь, плохо тогда становилось маленькому цветку, и уже не хватало у него силы жить и расти.

186. А отчего ты на других непохожий?

187. Цветок опять не знал, что сказать. Но он впервые так близко слышал голос человека, впервые кто-то смотрел на него, и он не хотел обидеть Дашу молчанием.

188. Оттого, что мне трудно,— ответил цветок.

189. А как тебя зовут? — спросила Даша.

190. Меня никто не зовет,— сказал маленький цветок,— я один живу. Даша осмотрелась в пустыре.

191. Тут камень, тут глина! — сказала она. — Как же ты один живешь, как же ты из глины вырос и не умер, маленький такой?

192. Не знаю, — ответил цветок.

193. Даша склонилась к нему и поцеловала его в светящуюся головку.

194. На другой день в гости к маленькому цветку пришли все пионеры. Даша привела их, но еще задолго, не доходя до пустыря, она велела всем вздохнуть и сказала:

195. Слышите, как хорошо пахнет. Это он так дышит.

196. Пионеры долго стояли вокруг маленького цветка и любовались им, как героем. Потом они обошли весь пустырь, измерили его шагами и сосчитали, сколько нужно привезти тачек с навозом и золою, чтобы удобрить мертвую глину.

197. Они хотели, чтобы и на пустыре земля стала доброй. Тогда и маленький цветок, неизвестный по имени, отдохнет, а из семян его вырастути не погибнут прекрасные дети, самые лучшие, сияющие светом луны, которых нету нигде.

198. А на другое лето Даша опять приехала в тот же пионерский лагерь. Всю долгую зиму она помнила о маленьком, неизвестном по имени цветке. И она тотчас пошла в пустырь, чтобы проведать его.

199. Даша увидела, что пустырь теперь стал другой, он зарос теперь травами и цветами, и над ним летали птицы и бабочки. От цветов шло благоухание, такое же, как от того маленького цветка-труженика.

200. Даше показалось, что цветок тянется к ней, что он зовет ее к себе безмолвным голосом своего благоухания.1. А. Платонов