автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Языковые маркеры речевой характеристики детского персонажа в англоязычной художественной прозе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Языковые маркеры речевой характеристики детского персонажа в англоязычной художественной прозе"

На правах рукописи

003460289

СОЛНЦЕВА КСЕНИЯ ВИКТОРОВНА

ЯЗЫКОВЫЕ МАРКЕРЫ РЕЧЕВОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТСКОГО ПЕРСОНАЖА В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЕ

Специальность 10.02.04 - германские языки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва 2008

003460289

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре лексики английского языка факультета иностранных языков.

Научный руководитель - кандидат филологических наук, профессор

Резвецова Марина Дмитриевна

Официальные оппоненты — доктор филологических наук, профессор

Афанасьева Ольга Васильевна

кандидат филологических наук, доцент Калинычева Елена Валериевна

Ведущая организация - Тюменский Государственный Университет

Защита состоится «4» 2008 года в { 0 часов на

заседании диссертационного ¿Ьвета Д.2112.154.16 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. (?()'(^

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « »___2008 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета Л.А.Мурадова

Реферируемая диссертация представляет собой комплексное исследование детской речи в англоязычной художественной литературе. Проблематика работы представляется актуальной, т.к. в ней впервые исследуются способы построения речевой характеристики персонажа-ребснка, выявлены наиболее часто стилизуемые писателями черты детской речи, т.е. предлагается описание типового речевого портрета детского персонажа в англоязычной художественной прозе.

Специальная литература по детской речи обширна, несмотря на то, что ученые обратились к этому объекту исследования сравнительно недавно -первые наблюдения такого рода относятся к XVIII веку. Детская речь по признанию ученых находится на стыке психологии, лингвистики, физиологии, социологии, философии и искусственного интеллекта, и невозможно отделить ее от той области, где она впервые была описана - психологии. Данная работа выполнена в рамках лингвистического подхода к изучению детской речи, но данные психолингвистики нами также используются.

На данный момент имеются исследования, посвященные почти всем аспектам детской речи, имеющим отношение к лингвистике: онтогенез речевой коммуникации (Н.И. Лепская 1997); референция в детском языке (Е.С. Кубрякова 1989); овладение ребенком знака и социализация знака (Л.С. Выготский); формирование словаря (Д.Б. Эльконин, A.B. Захарова); процесс категоризации (Дж. Брунер, Э. Рош, Дж. Лакофф, А.М. Шахнарович); развитие лексической семантики (Н.И. Лепская, С.Н Цейтлин, Л.В. Выготский, А.Р. Лурия), функционирование лексических и грамматических норм в детской речи (Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин, М.К. Онипенко, В.К. Харченко); словопроизводство (Л.В. Сахарный, В.И. Шаховский); развитие словообразовательной семантики (С.Н. Цейтлин, В.И. Девкин, Н.И. Лепская, К.И. Чуковский); синтаксис детской речи (В.Н. Овчинников 1982, A.M. Шахнарович 1985); детская картина мира (Б.А. Серебренников 1988, В.И. Постовалова 1988) и др.

Представленная в художественных произведениях детская речь отличается от естественной детской речи тем, что представляет ее не полностью, а только лишь некоторыми отдельными элементами, иными словами, она стилизуется, что создает впечатление ее реальности, достоверности. Стилизация традиционно определяется как «подражание манере повествования, стилю речи и т.п., типичным для какого-либо жанра, эпохи и т.п., обычно стремящееся к тому, чтобы произвести впечатление подлинности» (Ахманова, 2005: 454).

Научная новизна предпринятого исследования определяется тем, что в нем впервые представлен поуровневый анализ особенностей детской речевой сферы в англоязычных произведениях художественной литературы XIX-XX вв. Маркеры детской речи анализируются на фонетическом, лексико-семантическом, словообразовательном и грамматическом уровнях.

Непосредственным предметом исследования явились языковые средства, используемые для стилизации детской речевой сферы.

Материалом исследования послужили прозаические произведения британских и американских авторов XIX-XX веков. Фактический материал,

собранный методом сплошной выборки, составляет около 700 примеров (количество примеров, представленных в диссертации - 414) из 41 произведения общим объемом около 10000 страниц.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены в виде научных докладов на научных сессиях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 2007). По теме исследования опубликовано 3 статьи.

Целью исследования речи детских персонажей, отражающей в стилизованной форме реальную языковую коммуникацию, явилось наиболее подробное описание приемов ее достоверной репрезентации.

Цель исследования определила задачи работы:

- выявить и проанализировать на всех языковых уровнях собственно лингвистические приметы детской речи, стилизуемые писателями в речевых произведениях детских персонажей;

- обнаружить наиболее часто стилизуемые писателями особенности детской речи, т.е. наиболее типичные черты, составляющие типовой речевой портрет детского персонажа;

- определить отличия естественной детской речи по имеющимся данным от речи детских персонажей художественных произведений;

- дифференцировать особенности речи детей, принадлежащие исключительно детской речевой сфере и те особенности детской речи, которые характерны и для других речевых сфер (в терминологии Ю.М. Скребнева -абсолютные специфические единицы и относительные специфические единицы детского субъязыка соответственно).

Согласно намеченной цели и задачам исследования, на защиту выносятся следующие положения:

1) Типовая речевая характеристика персонажа-ребенка в англоязычной художественной прозе представляет собой совокупность фонетических, лексико-семантических, словообразовательных, грамматических и психолингвистических особенностей. Соответствующие маркеры, повторяемые различными писателями независимо друг от друга из произведения в произведение, отражают черты естественной детской речи.

2) Специфические черты абсолютного характера, присущие детской речи, наблюдаются в основном на фонетическом и морфологическом, в меньшей степени на прочих уровнях языковой структуры; эти особенности либо демонстрируют тесную связь филогенеза и онтогенеза (явления фонетического порядка), либо отражают влияние типологии языка на процесс овладения языком ребенка (явление сверхгенерализации словоформ и языковых структур на морфологическом уровне).

3) Далеко не все особенности детского языка являются абсолютными специфическими единицами (в терминологии Ю.М. Скребнева) детской речевой сферы, поскольку во взрослой речи представлены сходные формы и структуры!

Теоретическая значимость диссертации заключается в комплексном рассмотрении разноуровневых особенностей типового речевого портрета

детского персонажа в англоязычной художественной прозе и осмыслении этих особенностей с точки зрения языковой нормы - нормативных правил употребления языковых средств с одной стороны и типологической обусловленности этого употребления - с другой стороны.

Практическая ценность диссертации состоит в возможности использования ее материалов в практике преподавания курса языкознания и лексикологии английского языка, в разработке спецкурсов по практическому курсу перевода, стилистике и сравнительной типологии английского яЗыка.

В качестве методов исследования в работе используются метод описательно-аналитический, метод контекстологического, компонентного и словообразовательного анализа.

Структура: работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Диссертация изложена на 175 страницах основного текста,

Библиография включает 130 теоретических и 41 художественный источник на английском языке.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении к диссертации обосновывается выбор темы, ее актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируются выносимые на защиту положения.

Первая глава посвящена теоретическому обзору проблем, связанных с изучением детской речи в художественном тексте, обсуждению терминологической базы исследования на всех языковых уровнях, обосновывается выделение особой подсистемы языка - детского субъязыка.

Ю.М. Скребнев (1975) замечает, что в нормативных описаниях языка последний зачастую представляется однородной системой и результатом такого подхода является либо описание наиболее частотных явлений, игнорирующее явления частные, специфические, либо смешение частотных и частных явлений без упоминания особенностей их употребления, что приводит, в первом случае, к неполноте описания, и, во втором, к искажению картины функционирования языка. Ученый противопоставляет такому представлению о языке «понимание его как совокупности параллельных, частично пересекающихся, но, тем не менее, относительно самодовлеющих, потенциально дискретных систем» (Скребнев, 1975: 32-33) и называет последние «подсистемами» или «субъязыками». Вслед за Ю.М. Скребневым под понятием «субъязык» в данной работе понимается совокупность языковых единиц, обеспечивающих функционирование определенных сфер общения, причем каждая из этих подсистем обладает всеми признаками языка.

Ввиду того, что любой субьязык реализует функционирование определенной речевой сферы, необходимо заметить, что выделение любого субъязыка вторично по отношению к выделению речевой сферы. Так как выделение такой речевой сферы, как детская, вполне правомерно, и, более того,

данная сфера уже давно изучается лингвистами и психологами, представляется вполне оправданным выделение детского субъязыка.

Ядро детского субъязыка представляет собой совокупность абсолютных специфических языковых элементов, встречающихся в детской речи, и, соответственно, не включает: а) элементы, свойственные всем типам речи -нейтральные единицы; б) элементы, общие для детской речи и некоторых других речевых типов - относительные специфические единицы; в) единицы, встречающиеся обычно за пределами детской речи. Единицы третьего типа -чуждые детской речи - по определению не могут считаться элементами, характеризующими данную речевую сферу, и хотя нейтральные и относительные специфические единицы функционируют в детской речевой сфере, к ядру этой сферы они не относятся.

Изучение подъязыка сводится к описанию его специфики, т.е. абсолютных специфических единиц, однако собранный материал показал, что относительные специфические единицы детского субъязыка могут функционировать совершенно особым, свойственным только изучаемой речевой сфере образом, и они также составляют типовую речевую характеристику детского персонажа.

Все сказанное позволяет дать следующее определение изучаемому феномену:, «детский субъязык» - это подсистема языка, характеризуемая наличием в ней абсолютно специфических, относительно специфических и неспецифических единиц, встречающихся в речи детей.

Что касается дихотомии «язык-речь», предложенной Ф. де Соссюром, то в данном исследовании принимается трактовка Е.С. Кубряковой, которая указывает на то, что диалектическое единство языка и речи - это своего рода «констатация двойственного характера и двойственной природы одного и того же объекта, который существует и развивается только в состоянии функционирования и использования определенным коллективом говорящих в актах живой коммуникации, - в речевой деятельности его носителей, создающих новые речевые произведения на этом языке и тем самым развивающих его» (Кубрякова, 1986: 29). Детская речь - это материальное воплощение детского субъязыка в конкретных ситуациях общения, а детский субъязык по отношению к детской речи выступает как некий свод правил, регулирующих ее функционирование.

Во второй главе дается поуровневый анализ маркеров детской речи, выявляются абсолютные и относительные специфические единицы детского языка, составляющие типовой речевой портрет детского персонажа, результаты анализа сравниваются с данными о естественной детской речи с целью выяснения соответствия последней представленной детской речи. В качестве условия причисления того или иного маркера к типовой речевой характеристике детского персонажа автор работы принимает частотность встречаемости маркера, и прежде всего его представленность в произведениях не менее чем трех авторов.

В результате проведенного анализа были выделены следующие маркеры фонетического уровня детской речи:

1) Словоподобные сочетания, лишенные определенного содержания на этапе лепета:

"Yeeka!" Sunny shrieked, which appeared to mean "How interestingI" although of course there is no way that Sunny could understand what was being said. (Snicket, 1999a: 46)

2) Слоговая элизия, т.е. пропуск безударных слогов, свойственный детской речи с самого начального этапа освоения речи: 'Do great boys like great girls too, 'Fessor (= Professor, К.С.)?' (Alcott, 1995:283).

Причиной сокращения ребенком безударных слогов двусложных и многосложных слов являются ограниченные произносительные способности ребенка на начальном этапе речевого онтогенеза. Вполне закономерно, что воспроизводятся наиболее ударные слоги - их ребенку проще воспринять и повторить вследствие наибольшей произносительной четкости. Слоговая элизия свойственна детям не в равной мере. И.А. Сикорский (1899) установил, что всех детей можно разделить на 2 группы, одни стремятся воспроизвести слоговой контур слов, его ритмико-мелодическую структуру, что сказывается на качестве звуков; другие предпочитают сначала освоить артикуляцию звуков в пределах ударных слогов и только потом переходят к освоению неударных слогов. Эти две группы И.А. Сикорский назвал «слоговой» и «звуковой» соответственно.

3) Сокращение кластеров (групп соседних согласных, термин С.Н. Цейтлин, 2000: 78):

"You mustn't 'peak (= speak, сокращение кластера [ sp ] - [ p ], K.C.) to me." (Alcott, 1993: 34)

Первым ученым, который установил закономерности сокращения согласных групп был А.Н. Гвоздев. По его -наблюдениям, освоение произнесения кластера в начале слова дается ребенку гораздо труднее, чем в середине слова по той причине, что «согласные в начале слова входят в один и тот же слог, тогда как в середине слова они могут распределяться между двумя слогами» (Гвоздев, 2007: 126), собранный фактический материал в основном подтверждает такого рода наблюдения.

4) Субституция (замена) гласных и согласных фонем; появляется в детской речи одновременно с явлением сокращения кластеров:

"They didn't want me to buy it," said he, "but I did! I thought it would amoose ( = amuse, замена [ ju: ] на [ u: ], K.C.) you. Does it amoose you, Katy?" (Coolidge, 1993: 124)

В.И. Бельтюков и А.Д. Салахова отмечают, что «в процессе поэтапного формирования сложного с точки зрения артикуляции звука в речи ребенка могут сменять друг друга несколько субститутов (Бельтюков, Салахова, 1975: 77). А.Н. Гвоздев проанализировал причины отсутствия некоторых согласных в речи детей и пришел к выводу, что «система субституций базируется главным образом на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже по способу образования» (Гвоздев, 2007: 129). Чаще всего субститут имеет то же или ближайшее место образования, но другой способ образования, например, смычный на месте фрикативного.

В последнем из приведенных примеров наблюдается явление, свойственное взрослому языку в диахронии - расподобление (или диссимиляция) звуков, в результате чего из двух одинаковых или подобных звуков получаются два различных или менее подобных звука. Причины расподобления и в детском и во взрослом языке совпадают - явление диссимиляции обусловлено сложностью произнесения одинаковых или подобных звуков, близко расположенных в одном слове или в отрезке речи небольшой протяженности.

5) Метатезис - перестановка слогов или звуков внутри слова, что находит широкое отражение в художественной литературе, по-видимому, ввиду яркости и необычности этого явления: Не wanted to play a joke on Tommy, and intended to tuck up a few dozen of the lively creatures in his bed, so that when Bangs got in he would speedily tumble out again, and pass a portion of the night in chasing "hopper-erasses " (grass-hoppers, K.C.) round the room. (Alcott, 1993: 257).

6) Бессистемное прибавление звуков к словам:

"My daddy's coming tomorrow on a nairiplane (= airplane, прибавление согласного [ n ] в начале слова, согласного [ г ] и гласного [ I ] в середине слова, на стыке морфем, К.С.), " Sybil said, kicking sand. (Salinger, 1982:33)

7) Искажение детьми отдельных (гласных) звуков, приводящее к отклонению от нормативного произношения, но не являющееся звуковой субституцией, поскольку в данных случаях наблюда.тся специфические варьирования в рамках одной фонемы, «не нарушающие опознавательное™ звука и не приводящие к смешению его с другим звуком (другой фонемой)» (Цейтлин, 2000: 77): All the rest of the afternoon Elsie sat beside the bed with her palm-leaffan, keeping off the flies, and "shue "-ing (= shooing, K.C.) away the other children when they peeped in at the door. (Coolidge, 1993: 99)

По результатам анализа из упомянутых маркеров наиболее часто писателями отражаются слоговая элизия, сокращение кластеров и звуковая субституция, что объясняется присутствием этих явлений в речи всех детей, легкостью их распознавания в естественной детской речи и простотой их отражения в речевой характеристике персонажа.

Абсолютными специфическими единицами детской речи были признаны лепетные структуры, субституция и прибавление звуков, а относительными специфическими чертами - слоговая элизия (также наблюдаемая в разговорной речи), метатезис (в небрежной разговорной речи), варьирование произношения звука в рамках одной фонемы (в разговорной речь), сокращение и упрощение кластеров (в разговорной речь).

Среди тех фонетических черт детской речевой сферы, которые не находят своего отражения в стилизованной речи персонажа, можно назвать гуление (предречевые вокализации, состоящие из гласноподобных звуков), неустойчивость артикуляции детьми некоторых звуков (например, вместо мягких согласных детьми часто произносятся полумягкие разных оттенков), варьирование в рамках одной фонемы при произнесении согласных звуков. Отражение этих особенностей невозможно в силу орфографического принципа представления детской фонетики в тексте произведения.

В целом фонетический уровень детского субъязыка легко стилизуется, что объясняется возможностью использования графонов. Вместе с тем следует заметить, что орфографический принцип передачи детской речи в художественном произведении дает возможность лишь приблизительного и далеко не полного отражения звуковых особенностей реальной детской речи.

На лексико-семантическом уровне были обнаружены следующие маркеры детской речевой сферы:

1) Ситуативная закрепленность значения слова:

"I ought to say," explained Pooh (...). "that it isn't just an ordinary sort of boat. Sometimes it's a Boat, and sometimes it's more of an Accident. It all depends. " "Depends on what? "

"On whether I'm on top of it or underneath it." (Milne, 1957:132)

2) Характерное для этапа ситуативной закрепленности значений слов явление лексико-семантической сверхгенерализации, представляющее собой «расширение референции слова, распространение сферы его использования на более широкий, чем в нормативном языке, круг денотатов» (Детская речь: Словарь лингвистических терминов: 14):

"I'd say Kevin's granny is dying, saidLiam. "We had to wear our good clothes when Ma died. D 'you remember? "

"Yeah. There was a party (= funeral repast, K.C.) after. "(Doyle, 1995: 218)

3) ГОстепенный характер освоения семантики слова, который выражается в следующих особенностях:

A) Употребление слова без понимания его семантики: '(...) It's an awful snug place for orgies.'

'What's orsies?'

4 dono (= don't know, K.C.). But robbers always have orgies and of course we've got to have them too. (...).' (Twain, 2002:252)

Б) Запрос о значении незнакомого слова: 'It must be sewn on,' she said, just a little patronizingly. 'What's sewn?' he asked. (Barrie, 2006:21)

B) Частичное владение значением слова: -It's hari-kiri, I said.

- What's it mean? Ian McEvoy asked. (...)

- It's the way Japs kill themselves. I told Ian McEvoy. (...)

- Why do they kill themselves?

- Cos they got beaten in the war, said Kevin. (Doyle, 1995:196)

Г) Установление значения слова по контексту: "Well - did you know that you had a long bone down your back, called a spine? " "I thought that was a disease," said Katy. "Clover said that Cousin Helen had the spine!" (Coolidge, 1993:101)

Кэти, дочь сельского доктора, очевидно, привыкла к комбинации глагола "have" с названием болезни и приняла слово "spine" за вид заболевания.

Д) Некорректное словоупотребление: 'You did a little,' Peter said carelessly, and continued to dance.

'A little!' she replied with hauteur; 'if I am no use I can at least withdraw'; and she sprang in the most dignified way into bed and covered her face with blankets. (...) 'Wendy,' He said, 'don't withdraw. I can't help crowing when I'm pleased with myself.'(Barrie, 2006: 28)

В эхом примере некорректное словоупотребление обусловлено незнанием стилистической маркированности слова "withdraw" (удалиться), употребление данного слова в разговорном контексте создает комический эффект. Е) Смешение семантики омонимов и паронимов:

- Why are theyankees fighting the gorillas? (...) They didn't laugh but it was funny, I could tell. (...)

He told me what a guerrilla was. It made sense now. (Doyle, 1995:227-228)

Ж) Способность детей видеть внутреннюю форму слов, когда делается попытка вывести значение слова, опираясь на его составные части: "It's a lie to call them fire-flies when there isn't a fire in them." Nan said, throwing one unhappy insect away with scorn (...). (Alcott, 1993:187-188)

3) Этимологизация лексических единиц на основе предыдущего языкового опыта:

"Astute and Helpful Bear, " said Owl. Pooh looked proud at being called a stout and helpful bear, and said modestly that he just happened to think of it. (Milne, 1957: 280)

4) Гиперболическое использование слов с целью усилить экспрессивность высказывания:

Не was younger than те, and smaller. Safe smaller; he'd never be able to kiU (= to beat, defeat, K.C.) me, even if he was a brilliant fighter. (Doyle, 1995: 120)

5) Отражение конкретного характера мышления ребенка в его речи, например:

Who put that into your head?' 'Tisn't in mine head, it's in mine mouf.' answered literal Demi, putting out his tongue, with a chocolate-drop on it, thinking she alluded to confectionary, not ideas. (Alcott, 1993:283)

Сюда'же можно отнести специфическое понимание и употребление детьми слов с отвлеченным значением:

Is Gillian only counterfeiting death? Is she really just asleep and proving very hard to wake up? She never was very good at setting up in the momines. (Atkinson, 1996: 209)

6) Постепенный характер освоения фразеологических единиц:

- Kevin's brother's joining the F.C.A., I said - Is that right? That'll straighten his back for him.

I didn 't get it. His back was straight already. (Doyle, 1995: 28)

Область фразеологии представляет особую трудность для детей, поскольку, во-первых, фразеологизмы по форме напоминают свободные сочетания слов, во-вторых, в составе многих фразеологизмов есть устаревшие слова, непонятные не только ребенку, но и взрослому; и, в-третьих, многие фразеологизмы образны и метафоричны, а к метафорическому использованию слов большинство детей приобщается постепенно.

7) Различная степень освоенности явлений метафоризации и метонимизации, что выражается в непонимании выражений с переносным значением, либо в их дословной интерпретации, что предшествует правильному употреблению метафоричных и метонимичных выражений: Well spotted, Hawkeyе (= Орлиный Глаз, К.С.).' I'm Nina.' (Evans, 2002:127)

К типовому речевому портрету на лексико-семантическом уровне отнесены все выделенные маркеры, за исключением гиперболического использования слов - детская гипербола в собранном материале идентична взрослой гиперболе и, по мнению автора исследования, не осознается читателем, как особенность речи, характерная для детского языка.

Абсолютными специфическими единицами детского субъязыка признаются: ситуативная закрепленность значения слова, лексико-семантическая сверхгенерализация, отражение конкретного характера мышления ребенка в его речи, специфическое понимание и употребление детьми фразеологических единиц и явлений семантического словоизменения

К относительным специфическим единицам отнесены: случаи гиперболического использования слов и постепенный характер освоения семантики слов, свойственные и взрослой речи.

При сравнении реальной и представленной детской речи обнаруживаются некоторые расхождения: использование слов с расширенным значением в живой детской речи по свидетельствам имеющихся исследований необычайно широко представлено, в то время как в речи детских персонажей такого рода примеры сравнительно немногочисленны. В естественной речи детей присутствуют черты, которые вообще не были обнаружены в репликах персонажей-детей, например: процесс освоения значений многозначных слов (дети не сразу приходят к осознанию того, что слово может иметь больше одного значения), лексическая модификация фразеологизмов (замена компонентов), сужение значения слова, и некоторые другие.

Словообразовательный уровень детского субъязыка. Детское словообразование характеризуется практически постоянно идущим процессом создания новых слов ребенком, до тех пор, пока в возрасте 7-8 лет не начнется спад словообразовательной активности (С.Ж. Нухов, Н.И. Лепкая). Это обусловлено тем, что по мере освоения окружающего мира требуются все новые и новые наименования для узнаваемых- предметов и явлений действительности, а нужные единицы не всегда доступны ребенку. К семи годам складывается основной минимальный запас слов, необходимый для повседневного общения, поэтому из прагматических целей новые единицы создаются'ребенком гораздо реже, и на первый план выходит создание слов с целью языковой игры. Именно слова, созданные с этой целью, отражают своеобразие детского словообразования. Они носят как правило окказиональный характер и рассматриваются как результат детского словотворчества.

Большинство исследователей противопоставляют окказионализмы как факты речи неологизмам как единицам языка. Н.М. Шанский указывает на

отсутствие воспроизводимости у окказиональных образований, что отличает их от неологизмов, в собранном материале даже если окказиональное слово повторяется в разговорной или детской речи у разных авторов, это не означает, что оно закрепилось в языке и, получив лексикографическую фиксацию, вошло в языковую норму - окказиональные слова каждый раз создаются говорящим заново. Так называемые потенциальные слова близки по своим свойствам окказионализмам, они также принадлежат речи и противостоят неологизмам как фактам языка, но потенциальные слова, хотя и отсутствуют в узусе, создаются по словообразовательным моделям, характерным для языковой нормы, и могут стать нормативными лексическими единицами. В отличие от них окказионализмы создаются с нарушением словообразовательных моделей языка. Не всегда удается провести четкое различие между потенциальными и окказиональными образованиями и поскольку разграничение окказионального и потенциального аспектов детского словообразования не входит в поставленные задачи термин «окказионализм» используется в тексте реферируемой диссертации недифференцированно.

Словообразовательный уровень в нашем .материале представлен единицами, созданными при помощи следующих словообразовательных моделей:

1) Аффиксация:

А) Диминутивная аффиксация, первый способ словообразования, появляющийся в речи ребенка, что обычно объясняется «доступностью самого значения уменьшительности, а также (...) широкой распространенностью диминутивов в обращенной к ребенку речи взрослых» (Цейтлин, 89: 19). Magic red booties (boot + ie + s = ботиночки, K.C.) to see me on my journey. (Atkinson, 1996:16)

Б) Сокращенно-суффиксальная модель: (...) he trudged to and fro till his small legs were tired; and he defied wind, weariness, and wicked "quillies " (squirrel + ie + s = белочки, K.C.), till his mother left her work and did the carrying for him (...). (Alcott, 1993: 295)

Помимо прибавления диминутивного суффикса в выделенном слове происходят фонетические изменения - выпадает начальный звук [ s ] в слове "squirrel" и редуцируется его средний слог [ re ]. Данный случай показывает, что признаки всех уровней детского языка тесно, иногда неразрывно взаимосвязаны.

В) Собственно суффиксальное и префиксальное словопроизводство: (...) Rob, pausing a moment to rest his short legs, and beginning to think huckleberrvins was not all his fancy painted it. (Alcott, 1993: 183)

В этом примере абстрактное существительное "huckleberrying" образовано персонажем для обозначения процесса собирания черники от существительного "huckleberry" при помощи аффикса -ing, причем в данном образовании просматривается возможность конверсии производящей корневой морфемы.

Следующий пример показывает, что детям. свойственно применять наиболее типологичные для осваиваемого языка словообразовательные модели

и

для образования всех слов определенного класса без исключения (в нашем примере - для образования абстрактного существительного при помощи суффикса "-ness"):

The water ran down the sheet and the bubbles were crushed as the sheet was pulled through the rolls and came out flat, looking like material again, the shininess all gone. (Doyle, 1995:121)

Приводимый ниже текст иллюстрирует сверхгенерализацию использования аффикса, когда, усвоив ту или иную модель слово- или формообразования, дети начинают использовать ее во всех кажущихся им возможными контекстах:

"That, Piglet, is a very good idea. It is just what Eeyore wants to cheer him up. Nobody can be uncheered with a balloon. " (Milne, 1957: 76)

Г) Полуаффиксальная деривация: The journey to Whitby is accident-free... (Atkinson, 1996: 154)

2) Словотворчество в чистом виде, в результате которого образуются единицы, имеющие уникальную фонетическую форму:

"Oh, Poohi Do you think it's a...a...a Woozle? " (Milne, 1957:38) "I must see Owl's sponge! Oh, there it is! Oh, Owl! Owl, it isn't a sponge, it's a spudge! Do you know what a spudge is, Owl? It's when your sponge gets all —" and Kanga said, "Roo, dear!" very quickly, became that's not the way to talk to anybody who can spell TUESDAY. (Milne, 1957:293)

Слова "Woozle" и "spudge" придуманы персонажем для обозначения страшного незнакомого животного и старой губки.

3) Сокращение, свойственное детской речи с самого начального этапа освоения языка (первые слова ребенка чаще всего представляют собой лишь один слог от того слова, которое ребенок пытается воспроизвести, т.е. являются сокращенными словами):

The grocer in Barrytown was a man, a nice one, Mister Fitzpatrick. (...) We'd never have robbed off Mister Fitz (апакопа от имени собственного "Fitzpatrick", К.С.). (Doyle, 1995: 157)

4) Конверсия по наиболее частотным моделям:

'Hold on, now, what 'er you belting ME for? - Sid broke it!' (Twain, 2002: 28)

5) Словосложение, т.е. образование сложных слов по аналогии с каким-то конкретным словом нормативного языка, требующее от ребенка осознания членимости слова на морфемы:

No-one treats it (the parrot, K.C.) as one of God's little creatures, not even Patricia. Like me, it's become a kind of a scapegoat. Scapevarrot. (Atkinson, 1996:205)

Создание контаминанта "scapeparrot" мотивировано внутренней формой слова "scapegoat" - козел отпущения; а поскольку речь идет о попугае, персонажем производится замена морфемы "goat" на 'parrot".

6) Лексикализация (стяжение) словосочетания:

But it was in the garden, not a field or someone-else-we-didn 't-know 's garden. (Doyle, 1995:175)

Данная конструкция группового притяжательного падежа построена по образцу "somebody else's".

7) Редупликация, которая так же рано появляется в детской речи, как и сокращение - в своих первых словах дети часто удваивают их первый слог, по мере освоения фонетических особенностей родного языка количество редуплицированных слов в лексиконе ребенка уменьшается, но некоторые слова продолжают употребляться в своей изначально построенной, т.е. редуплицированной форме:

"How nice it is to do it all my owntv dontv self." said Daisy, as the little knife went clipping round the doll's plate poised on her hand. (Alcotti. 1993:71)

Производное слово "ownty donty" представляет собой удвоение морфемы "own", осложненное прибавлением к ней диминутивного суффикса -у, в данном случае имеет также место фонетическая модификация - для удобства произнесения удвоенной морфемы к начальной части второго элемента прибавляется звук [d]. Мотивацией же создания данной редуплицированной единицы является, по-видимому, эмоциональное усиление.

Наши наблюдения показали, что дети создают новые слова по моделям, наиболее типологичным для осваиваемого языка. И хотя эти модели используются и во взрослом языке, тем не менее, построенные при помощи этих моделей детские новообразования разительно отличаются от взрослого речетворчества, и в силу их специфических особенностей мы причисляем их к абсолютным специфическим единицам детского субъязыка.

Приемы аффиксации, сокращения и конверсии, используемые для стилизации детских окказионализмов, мы относим к чертам типового речевого портрета персонажа-ребенка на словообразовательном уровня детского субъязыка.

При оценке относительной продуктивности аффиксальной и безаффиксальной моделей аффиксальное словопроизводство по результатам проведенного анализа оказывается наиболее продуктивной моделью детского языка; конверсия в нашем материале находится лишь на третьем месте. Поскольку анализ проводится на основе письменных источников, а не живой речи, говорить о лидирующей продуктивности аффиксальной модели можно лишь применительно к представленной детской речи. С другой стороны, общая картина продуктивности словообразовательных моделей в живой и в представленной детской речи является сходной, и наличие той или иной модели в представленной детской речи может служить критерием ее соответствия особенностям словообразовательной системы языка.

Грамматический уровень в рассмотренном материале преимущественно представлен грамматической сверхгенерализацией (смешение общих и частных правил образования грамматических форм и конструкций), которая характеризуется следующими особенностями:

1) Распространение суффикса -s на все случаи образования множественного числа существительных:

"No, I tarn 't (= shan't, K.C.) love him; he tut (= cut, K.C.) the poor mouses' (= mice's, K.C.) little tails off, and they queeked (= squeaked, K.C.)/" (Alcott, 1993: 209)

2) Присоединение детального суффикса прошедшего времени к сильным глаголам:

"My Danny tooked tare (= care, K.C.) of me all day, and I was dood (= good, K.C.)." (Alcott, 1993:301)

3) Смешение таких глагольных свойств, как переходность/непереходность: "Excuse те, Pooh,(...). You can't sneeze without knowing it."

"Well, you can't know it without something having been sneezed. " (Milne, 1957: 51) 4) Смешение таких свойств глаголов, как предельность/непредельность: "He'll notice те, and I shall notice him," said Pooh, thinking it out. "We'll notice each other for a long time, and then he'll say: 'Ho-ho!"' (Milne, 1957:194)

Предельный характер видового значения глагола "notice" находится в противоречии с длительной семантикой предложного оборота. Противопоставленность глаголов по характеру протекания действия (длительное/недлительное, предельное), хотя и нетипична для английского языка в целом, но отдельные случаи такого противопоставления имеются и тоже требуют освоения.

5) Отсутствие согласования субъекта и предиката:

However, multiplication table don't signify, let's try geography. (Carrol, 1979: 49)

Английскому языку в современном его состоянии согласование субъекта и предиката в лице и числе не свойственно, формы 3-го лица единственного числа являются исключением, что и может служить объяснением вышеприведенного примера.

6) Преимущественное использование действительного залога вместо страдательного:

"We're going to discover the North Pole."(...) "The only thing," said Rabbit, "is, where is it sticking? " (Milne, 1957:114)

В контексте вышеприведенного отрывка персонажи пытаются понять, что такое "North Pole" (северный полюс), и, придя к выводу, что это некая палка или жердь ("pole"), воткнутая в землю, задают вопрос "Where is it sticking?" имея в виду «А где она воткнута?», т.е. используя временную форму Present Continuous вместо пассивной формы.

7) Сокращение смысловых глаголов, по-видимому, под влиянием частотного употребления сокращенных форм вспомогательных глаголов:

- A packet of Mikado if she's (= she has, K.C.) no cakes left. (Doyle, 1995:220)

8) Использование вспомогательного глагола вместо модального:

"I know how; I saw Asia do it. Don't (= shouldn't, K.C.) 1 butter the pie plates too?(...)". (Alcott, 1993: 72)

9) Использование общей формы местоимения вместо абсолютной:

"That other boy," he said rather tremulously - "he will have to - to be your (= yours, K.C.) now -as I was- won't he? "(Burnett, 1902:269)

10) Образование степеней сравнения прилагательных синтетическим способом для прилагательных, требующих аналитической или супплетивной формы:

"But," she added, "it is a great deal beautifuller than any valentine that ever was written." (Coolidge, 1993:134)

Что же касается синтаксиса детской речи, то автор работы считает возможным сравнить синтаксические конструкции представленной детской речи из собранного фактического материала с синтаксическими конструкциями взрослой разговорной речи, которые приводит в своих работах Ю.М. Скребнев (1962, 1971, 1975) с тем, чтобы показать, что многие так называемые ошибки детской речи обусловлены влиянием разговорной речи взрослых. Ю.М. Скребнев в качестве иллюстративного материала привлекает реплики персонажей художественных произведений, мы также поставим условный знак равенства между представленной и живой детской речью.

В синтаксисе представленной детской речи были выявлены следующие черты, идентичные синтаксическим конструкциям взрослого разговорного синтаксиса:

1) Эллипсис, т.е. отсутствие необходимых членов-предложения: А) Подлежащего, обозначающего самого говорящего:

"How funny! was she your grandmother? " "Never had any." (Alcott, 1993:249)

Б) Ча!сти сказуемого (чаще всего эллипсис такого вида встречается в вопросительных предложениях, подлежащее также зачастую опускается): At the door he turned and said, "Coming to see me have my bath? (пропущено "Are you", K.C.)" (Milne, 1957:24)

В) Обоих главных членов предложения: 'Hey, Nina, what about feeding the animals?' suggested Spencer. 'You like doing that, don't you?'

'The bis spider (= I like feeding the big spider, K.C.).' (Evans, 2002:120)

2) Прямой порядок слов в вопросительных предложениях: "And you hit him? dear old Father Bhaer? " (Alcott, 1993: 59)

3) Антиципирующие конструкции, как бы ориентирующие слушателя относительно предмета последующего высказывания, в собранном материале представлены случаями использования местоимений в качестве формального подлежащего, истинное подлежащее упоминается после антиципирующей конструкции:

Не made the breakfasts and dinners and everything, Mister О'Cornell did. (Doyle, 1995:35)

4) Отсутствие грамматической связи между простыми предложениями, смысловые взаимоотношения которых аналогичны формально-грамматическим отношениям сочинения и подчинения:

(...) she hasn't had a new dress I don't know when (пропущено "since" после "dress", K.C.) . (Coolidge, 1995:18)

5) Универсальное употребление союза "and", выражающееся в его способности замещать другие союзы в разговорной речи:

"It was ту fault; but I am sorry. I tried to take care of him, and (= so, K.C.) I covered him up and let him sleep, and didn't touch his berries, though I was so hungry (...). (Alcott, 1993:196)

6) Ситуативные вводные элементы:

'There - what did I tell you? half of it's Huck's, and half of it's mine!' (Twain, 2002: 257)

Итак, к числу единиц грамматического уровня, составляющих типовой речевой портрет детского персонажа, автор работы относит прежде всего сверхгенерализацию в использовании различных грамматических моделей, а на синтаксическом уровне - эллипсис, отсутствие инверсивного словопорядка в общих вопросах, антиципирующие конструкции, универсальное использование союза "and" вместо других связующих элементов.

Синтаксис детской речи обнаруживает модели, сходные или даже полностью совпадающие с конструкциями взрослого разговорного синтаксиса (что мы объясняем влиянием разговорной речи на детскую речь) и поэтому все выделенные в работе и упомянутые выше структуры синтаксиса детской речи могут быть причислены к относительным специфическим единицам детского языка.

В третьей главе представлен анализ психолингвистических особенностей детской речи, стилизованной в художественной литературе. Психолингвистические маркеры детской речи встречаются в произведениях, написанных и от первого, и от третьего лица, и даже в произведениях, в которых дети не являются главными героями (например, "Chocolate" Джоан Харрис); и отличаются большой образностью и выразительностью.

Психолингвистические особенности детской речи характеризуются следующими явлениями:

1) Метаязыковые высказывания в речи ребенка, т.е. его рассуждения о языке:

There were twenty-seven dogs in Barry town, our part, and fifteen of them had had their tails docked.

- Docked off.

- There's no Off. Docked, by itself. (Doyle: 140)

В приведенном примере дети спорят о наличии или отсутствии постпозитива "off' в случае употребления в речи глагола "dock" - купировать (уши, хвост животного). Детские попытки исправить речь окружающих в фонетическом, лексическом или грамматическом плане демонстрируют ход процесса овладения нормой языка, стремление к норме, о чем и свидетельствует приведенный пример.

Рассуждения метаязыкового характера могут также отражать процесс выбора ребенком того значения слова из известных ему, которое, как ему кажется, соответствует данному контексту и закреплено в языковой норме осваиваемого языка:

Shop! Why'Shop!'? George and Buntv always say this when they come in at the Shop door - but it's supposed to be what the customer says, not the shop-keeper. Are they addressing the shop in the vocative case CO Shop!') or naming it in the nominative? Reassuring it of its existence? Reassuring themselves of its existence? Pretending to be a customer? 'Shop!' I fear, like the thing it signifies, will remain an eternal existential mystery. (Atkinson: 17)

2) Эгоцентричность детских высказываний. Об эгоцентричное™ детской речи впервые заговорил французский психолог Жан Пиаже в своей работе «Речь и мышление ребенка» (1923). Ученый указал на то, что речь ребенка изначально эгоцентрична, т.е. не имеет коммуникативной направленности, и лишь по мере развития психики и мышления ребенка доля эгоцентрических высказываний существенно сокращается. 'Will they bring chocolates for you too, Monsieur le Cure? ' 'Will who bring chocolates? ' I asked, puzzled.

Impatiently: 'But the bells, of course!' She gave a chuckle. 'The flying bells!' (Harris: 288)

Ребенок в данном примере абсолютно уверен, что взрослый знает, о чем он его спрашивает, и потому не называет предмет вопроса - летающие колокола (из Пасхальной легенды), хотя ранее в разговоре о них не было сказано ни слова. В полном соответствии с реальной детской речью в приведенной речи детского персонажа проявляется неспособность представить себя на месте собеседника.

В результате анализа собранного фактического материала, можно сделать вывод, что все выделенные психолингвистические маркеры детской речи носят абсолютный характер и могут быть безоговорочно причислены к типовому речевому портрету детского персонажа.

Заключение. Рассмотрение в исторической перспективе тех разноуровневых языковых явлений, которые дает возможность наблюдать материал диссертации, продемонстрировало тесную связь явлений фило- и онтогенеза. На фонетическом уровне это представлено явлением сокращения кластеров, которое также наблюдалось в историческом развитии английского языка и обусловлено его принадлежностью к вокалическому языковому типу. Те случаи слоговой элизии, которые приведены в тексте диссертации и обусловлены фиксацией ударения на корневом слоге слова, сопоставимы с явлением редуцирования безударных гласных звуков в истории английского языка.

Диссимиляция или расподобление звуков, находящихся в близкой позиции по отношению друг к другу ("ther-moneter" вместо "thermometer" в детской речи), имеет место и в историческом развитии многих языков.

Что касается словообразования, то используемые детьми случаи редупликации ("Dada" вместо "Daddy") - представляют собой очень древний способ образования новых слов и грамматических значений и то, что редупликация близка детскому сознанию, может являться косвенным свидетельством этой древности.

На грамматическом уровне такие нарушения нормы языка, как детская сверхгенерализация, можно рассматривать как результат влияния типологии языка на процесс овладения этим языком, сюда относятся:

а) Унифицированное использование детьми суффикса множественного числа -s, что отражает общеязыковую тенденцию к выравниванию форм в рамках одной парадигмы.

б) Использование дентального суффикса при образовании форм прошедшего времени сильных глаголов отражает тенденцию английского языка к устранению внутрисловного чередования в глагольных формах при выражении временных значений.

в) Смешение глагольных характеристик переходности/непереходности отражает свойственную английскому языку особенность непереходных глаголов развивать характеристики переходности.

г) Смешение детьми глагольных характеристик предельности / непредельности, что демонстрирует типологичное для английского языка отсутствие регулярной дифференциации глаголов по аспектуальному признаку.

д) Отсутствие согласования подлежащего и сказуемого в 3-м лице единственного числа настоящего времени, что вполне соответствует структуре современного английского языка, для которого типолошчно несогласование субъекта и предиката.

е) Сокращение глаголов "have" и "be" в их основных значениях, свойственное детской речи, тоже находится в связи с общей тенденцией к сокращению этих глаголов в качестве формальных слов, которое наблюдается в разговорной форме современного английского языка.

Таким образом, стремление детей к унификации форм, являющихся средствами выражения грамматических значений, во многих случаях отражает с одной стороны тесную связь явлений онто- и филогенеза и с другой стороны типологию современного английского языка (его характеристики аналитического языка изолирующего языкового типа), равно как тенденции его развития на современном этапе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1) Солнцева К.В. Типовая речевая характеристика детских персонажей в англоязычной художественной прозе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 15 (39): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб, 2007. - С.193-198 - 0.5 п.л.

2) Солнцева К.В. Психолингвистические маркеры детской речи в речевых характеристиках детских персонажей англоязычной художественной прозы // Документ как текст культуры: Межвузовский сборник научных трудов. - Тула: «Тульский полиграфист» , 2008. - С. 48-53 - 0.6 п.л.

3) Солнцева К.В. Сравнительный анализ детского синтаксиса и синтаксиса взрослой разговорной речи // Вопросы филологических наук. № 3

Подп. к печ.31.10.2008 Объем 1 п.л. Заказ №. 141 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Солнцева, Ксения Викторовна

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования.

I. 1. Детский субъязык и детская речевая сфера.

I. 2. Отражение детской речевой сферы (детского субъязыка) в художественной литературе.

I. 3. Фонетический уровень детской речи.

I. 4. Лексико-семантический уровень детской речи.

I. 5. Словообразовательный уровень детской речи.

I. 6. Грамматический уровень детской речи.

Глава II. Поуровневый анализ языковых маркеров речевой характеристики детского персонажа в англоязычной художественной прозе.

II. 1. Представление фонетического уровня детской речи в художественной литературе.

II. 2. Представление лексико-семантического уровня детской речи в художественной литературе.

И. 3. Представление словообразовательного уровня детской речи в художественной литературе.

II. 4. Представление грамматического уровня детской речи в художественной литературе.

Глава III. Психолингвистические маркеры детской речи в речевых характеристиках детских персонажей.

Введение диссертации2008 год, автореферат по филологии, Солнцева, Ксения Викторовна

Данная диссертация посвящена исследованию детской речи, художественно интерпретированной в англоязычной прозе. Объект исследования является достаточно многослойным — детская речь рассматривается с позиций представления авторами ее фонетических, лексико-семантических, словообразовательных, морфологических, синтаксических и психолингвистических особенностей. t

Традиционно детской речью считается особое использование языковых явлений для общения, возникающее с первого года жизни ребенка и уступающее место взрослой речи тогда, когда ребенок «начинает пользоваться не просто теми же элементами языка, что и взрослые, но и использует их так же, как взрослые - во всей полноте формальных и семантических характеристик» (Шахнарович, 1999: 3). В современных исследованиях понятие детская речь не ограничивается рамками дошкольного возраста, а распространяется на речь ребенка вплоть до подросткового периода, т.е. до 1112 лет (Амзаракова, 2005).

Специальная литература по детской речи обширна, несмотря на то, что ученые обратились к этому объекту исследования сравнительно недавно — первые наблюдения такого рода относятся к XVIII веку. Первоначально детская речь была описана в трудах по психологии. Это связано с тем, что развитие науки о языке во второй половине XIX - начале XX вв. шло под знаком психологизма, данная область знания в этот период отмечена превращением ее в экспериментальную науку. В конце 1950-х гг. американскими учеными был предложен термин «психолингвистика» для называния уже сложившегося в США научного направления, генеративная грамматика Ноэма Хомского с ее понятием глубинной структуры определила развитие американской психолингвистики. Французские психолингвисты, как правило, являются последователями швейцарского психолога Ж. Пиаже. В Германии одним из первых теоретиков психологизма в лингвистике был X. Штейнталь, в русской науке того времени его взгляды получили развитие в трудах А.А. Потебни, И.П. Минаева и др. Отечественная традиция психолингвистического подхода к феномену языка восходит к И. А. Бодуэну-де-Куртене.

Вниманием к речи ребенка характеризуется психолингвистика любого направления, но в отличие от чисто лингвистических исследований, психолингвистика занимается описанием и объяснением механизмов усвоения человеческого языка и принципами структурирования этих механизмов.

В рамках психолингвистических и лингвистических исследований t изучение речевого онтогенеза (усвоения языка ребенком) ведется при помощи дневниковых записей, срезовых наблюдений в лонг-этюде (длительное наблюдение за одним или несколькими детьми - от нескольких месяцев до нескольких лет) и при помощи тестирования определенных групп детей. Собранные данные транскрибируются и оцениваются (например, при сравнении с языком взрослых) — по возрастам, по влиянию различных факторов, по способам речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо), статистически сопоставляются между собой данные об освоении детьми различных языков. Целью исследований может быть уяснение процесса овладения языком, терапия, педагогическое вмешательство, проверка достоверности лингвистических гипотез.

Детская речь по признанию ученых находится на стыке наук — психологии, лингвистики, физиологии, социологии, философии и искусственного интеллекта, и отделить ее от той области, где она впервые была описана — психологии — и при этом сохранить целостность описания невозможно. В нашей работе мы придерживаемся лингвистического подхода к изучению детской речи, но данные психолингвистики нами также используются.

На первом этапе изучения детской речи в рамках лингвистики осуществлялась работа описательного характера — проводилось наблюдение за речевыми произведениями детей, велись дневниковые записи. На данный момент имеются исследования, посвященные почти всем аспектам детской речи, имеющим отношение к лингвистике:

- онтогенез речевой коммуникации (Н.И. Лепская 1997);

- изоморфизм предметной и языковой деятельности (Е.С. Кубрякова);

- референция в детском языке (Е.С. Кубрякова 1989);

- овладение ребенком знака и социализация знака (J1.C. Выготский);

- формирование словаря (Д.Б. Эльконин, А.В. Захарова);

- процесс категоризации (Дж. Брунер, Э. Рош, Дж. Лакофф, A.M. Шахнарович);

- развитие лексической семантики (Н.И. Лепская, С.Н Цейтлин, Л.В. Выготский, А.Р. Лурия),

- функционирование лексических и грамматических норм в детской речи (Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин, М.К. Онипенко, В.К. Харченко);

- словопроизводство (Л.В. Сахарный, В.И. Шаховский);

- развитие словообразовательной семантики (С.Н. Цейтлин, В.И. Девкин, Н.И. Лепская, К.И. Чуковский);

- детские неологизмы в области словообразования (К.И. Чуковский; С.Н. Цейтлин, А.Н. Гвоздев и др.);

- развитие грамматической семантики (A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Д. Брунер, Н. Хомский),

- становление грамматики (А.А. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, Р. Браун, Д. Слобин и др.);

- синтаксис детской речи (В.Н. Овчинников 1982, A.M. Шахнарович 1985);

- игровая и предметная деятельность как основы для построения различных типов функциональных (синтаксических) высказываний (Г.С. Овчинников, 1982);

- метаязыковая деятельность ребенка (Т. Тульвисте, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, Э. Косериу);

-детская картина мира (Б.А. Серебренников 1988, В.И. Постовалова 1988). С точки зрения литературоведения речь действующего лица интересна в качестве средства для раскрытия его личности. Что касается лингвистического анализа речи персонажа, то в этом случае исследователи соглашаются в том, что все элементы речи персонажей художественных произведений требуют фонетического, морфологического, синтаксического, словарного анализа в сравнении с фактами живого языка: «лингвистика вообще есть наука о всяком языке, в том числе и о языке художественном», «должен существовать в лингвистике особый раздел, посвященный изучению закономерностей, которые обнаруживаются в том, как функционирует (.) язык художественный» (Винокур, 2006: 60-61). При таком подходе в центре внимания оказывается соответствие речевой характеристики персонажа реальным формам существования речи, принцип отбора и комбинирования автором языковых средств для создания определенного образа. Данное исследование выполнено в рамках лингвистического подхода.

В рамках изучения речевых характеристик персонажей уже рассматривались следующие вопросы:

1) уникальное и универсальное (категориальное) в содержании понятий «литературный тип» и «(литературный) персонаж».

2) лексические и синтаксические экспоненты противопоставления:

- автора (рассказчика) персонажам (Н.Н. Мёнькова),

- персонажей-мужчин персонажам-женщинам (JI.B. Степанова),

- персонажей разных поколений (М.А. Чижевская),

- персонажей контрастных социальных групп (М.А. Чижевская, И.И.

Краус)

- монолингвов билингвам (М.А. Чижевская)

- языковые манеры, языковые маски и языковые фигуры в качестве форм лингвистической экспликации понятия «действующее лицо», (А.Е.

Долгих).

Остается неисследованным вопрос создания речевого портрета детского персонажа путем использования в его речевой характеристике особенностей речи, свойственных детскому языку. В связи с этим представляется актуальной задача исследовать способы построения речевой характеристики персонажа-ребенка как факта художественной репрезентации.

Научная новизна предпринятого исследования обусловлена тем, что впервые представлен поуровневый анализ особенностей детской речевой сферы в англоязычных произведениях художественной литературы XIX-XX вв. Маркеры детской речи анализируются на фонетическом, лексико-семантическом, словообразовательном и грамматическом уровнях. Впервые дифференцируются особенности детской речи, принадлежащие исключительно детской речевой сфере и те ее особенности, которые характерны и для других речевых сфер.

Материалом исследования послужили прозаические произведения британских и американских авторов XIX-XX веков общим объемом около 10000 страниц. Фактический материал, собиравшийся методом сплошной выборки, составляет около 700 примеров (количество примеров, представленных в диссертации - 414) из 41 произведения общим объемом около 10000 страниц. Многие из проанализированных произведений принадлежат к группе книг «взрослым о детях» и не-детской литературе. Анализ не ограничивался только детской литературой, в которой, по определению, главными героями являются дети, по той причине, что основная задача детской литературы - образовательная, то есть ее цель состоит в том, чтобы обеспечить усвоение детьми нормы литературного языка при чтении грамматически правильной речи - и авторской, и персонажей. Именно поэтому в детской литературе довольно редко встречается речь персонажей-детей, обнаруживающая грамматические неточности, специфическое словоупотребление, фонетические неточности и т.д., то есть все то, что является неотъемлемой частью реальной детской речевой сферы. Эти соображения вполне подтверждаются собранным фактическим материалом.

Если язык детской художественной литературы отличается от реального речеупотребления в силу обучающего аспекта данного литературного жанра, то детская речь в литературной прозе для взрослых отличается от живой детской речи тем, что представляет ее не полностью, а только лишь некоторыми отдельными элементами, иными словами, она стилизуется, что создает впечатление ее реальности, подлинности, аутентичности, достоверности. В данной работе мы придерживаемся литературоведческого понимания термина, согласно которому стилизация есть «подражание манере повествования, стилю речи и т.п., типичным для какого-либо жанра, эпохи и т.п., обычно стремящееся к тому, чтобы произвести впечатление подлинности» (Ахманова, 2005: 454). Непосредственным предметом исследования явилась представленная в произведениях художественной литературы речь персонажей-детей, языковые средства, используемые для стилизации детской речевой сферы.

Целью исследования речи детских персонажей в художественной литературе, отражающей в стилизованной форме реальную языковую коммуникацию, является наиболее подробное описание приемов ее достоверной репрезентации.

Цель исследования определила задачи работы:

- выявить и проанализировать на всех языковых уровнях собственно лингвистические приметы детской речи, стилизуемые писателями в речевых произведениях детских персонажей;

- определить отличия естественной детской речи от речи детских персонажей художественных произведений;

- обнаружить наиболее часто стилизуемые писателями особенности детской речи;

- дифференцировать особенности речи детей, принадлежащие исключительно детской речевой сфере и те особенности детской речи, которые характерны и для других речевых сфер (в тексте диссертации -абсолютные специфические единицы и относительные специфические единицы детского субъязыка соответственно).

Согласно намеченной цели и задачам исследования, на защиту выносятся следующие положения:

1) Типовая речевая характеристика персонажа-ребенка в англоязычной художественной прозе представляет собой совокупность фонетических, лексико-семантических, словообразовательных, грамматических и психолингвистических особенностей. Соответствующие маркеры, повторяемые различными писателями из произведения в произведение независимо друг от друга, представляют черты живой детской речи.

2) Специфические черты абсолютного характера, присущие детской речи, наблюдаются в основном на фонетическом и морфологическом, в меньшей степени на прочих уровнях языковой структуры; эти особенности либо демонстрируют тесную связь филогенеза и онтогенеза (явления фонетического порядка), либо отражают влияние типологии языка на процесс овладения языком ребенка (явление сверхгенерализации словоформ и языковых структур на морфологическом уровне).

3) Далеко не все особенности детского языка являются абсолютными специфическими единицами (в терминологии Ю.М. Скребнева) детской речевой сферы, поскольку во взрослой речи представлены сходные формы и структуры.

Теоретическая значимость диссертации заключается в комплексном рассмотрении разноуровневых особенностей типового речевого портрета детского персонажа в англоязычной художественной литературе на базе речевых характеристик детских персонажей и осмыслении этих особенностей с точки зрения соотнесения нормативных правил употребления языковых средств и типологической обусловленности этого употребления.

Практическая ценность состоит в возможности использования материалов диссертации в практике преподавания курса языкознания, типологии и лексикологии английского языка, в разработке спецкурсов по стилистике, практическому курсу перевода и лексикологии английского языка.

В качестве методов исследования используются метод сплошной выборки, метод лингвистического анализа на всех языковых уровнях, описательно-аналитический, метод контекстуального, словообразовательного и компонентного анализа.

Структура: работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Основные положения обсуждались на кафедре лексики английского языка в 2007-2008 гг.

Библиография включает 131 теоретический и 41 художественный источник на английском языке.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Языковые маркеры речевой характеристики детского персонажа в англоязычной художественной прозе"

Заключение

В произведениях детской и взрослой художественной литературы детские персонажи демонстрируют в своих репликах специфику реальной детской речи, независимо от того, являются ли эти персонажи главными или второстепенными. Авторы используют маркеры детской речевой сферы для того, чтобы добиться впечатления подлинности речи персонажа. Совокупность этих маркеров, повторяемых различными писателями независимо друг от друга из произведения в произведение, образует типовой речевой портрет, или, другими словами, типовую речевую характеристику детского персонажа англоязычной художественной прозы.

Типовой речевой портрет персонажа-ребенка в англоязычной художественной прозе представляет собой совокупность фонетических, лексико-семантических, словообразовательных, грамматических и психолингвистических особенностей живой детской речи, используемых авторами с определенной периодичностью в репликах персонажа, причем каждая из этих маркированных единиц в отдельности способна «сигнализировать» читателю о принадлежности содержащей ее реплики к детской речевой сфере, т.е. о том, что говорящим является ребенок.

Анализ англоязычной художественной прозы американских и британских писателей показал, что типовой речевой портрет ребенка создается путем стилизации маркеров детской речи на всех языковых уровнях. Наиболее частотными маркерами являются: на фонетическом уровне — звуковая субституция, сокращение кластеров и слоговая элизия; на лексико-семантическом - освоение новых лексических единиц путем запроса о их значении и путем установления значения по контексту, восстановление внутренней формы слова, расширение значений слов; на словообразовательном - использование приемов аффиксации, сокращения, конверсии, контаминации, стяжения словосочетания и редупликации для создания новых, окказиональных слов; на грамматическом — сверхгенерализация, отражающая унифицированное применение общего правила ко всем единицам без исключения; среди психолингвистических маркеров детской речи наибольшее отражение получают метаязыковая деятельность ребенка, выражающаяся в рассуждениях о различных языковых явлениях, эгоцентрический характер детской речи, отражение в речи детской фантазии и воображения, склонность к немаркированным переходам от одной темы к другой.

При этом к абсолютным специфическим единицам фонетического уровня детского субъязыка относятся: лепетные структуры, слоговая элизия, субституция согласных и гласных фонем.

К относительным специфическим единицам мы причисляем: сокращение кластеров, метатезу, которые свойственны также разговорной речи взрослых.

На лексико-семантическом уровне следующие явления были отнесены нами к числу абсолютных специфических единиц: лексико-семантическая сверхгенерализация или расширение значений слов; ситуативная закрепленность лексической единицы на однословном этапе; постепенный характер освоения семантики слова, выражающийся в первоначальном употреблении словесных знаков без понимания их семантики, далее - с неадекватным пониманием - лишь в одном из имеющихся значений, далее избирательно - лишь в одном из имеющихся значений; отражение конкретного характера мышления ребенка в его речи; воссоздание (или субъективное преобразование) внутренней формы слов; специфическое понимание и употребление детьми слов с отвлеченным значением; постепенный характер освоения фразеологических единиц, выражающийся в их в дословном понимании.

К относительным специфическим единицам относятся: постепенный характер освоения семантики слова, выражающийся в запросе о значении незнакомого слова, в частичном освоении значения слова (только родовой и / или одной из дифференциальных его сем), в восстановлении значения слова по контексту, в некорректном словоупотреблении, в смешении семантики омонимов, этимологизации лексических единиц на основе предыдущего языкового опыта (что также встречается в малообразованной разговорной речи); гиперболическое использование слов; постепенный характер освоения фразеологических единиц, выражающийся в изменении состава единицы и/или в грамматическом ее варьировании.

В рамках словообразовательного уровня все модели, характеризующие детскую речь, используются и во взрослом языке, но построенные при помощи этих моделей новообразования настолько разительно отличаются от взрослого речетворчества, что все единицы, обнаруженные нами на этом уровне, мы причисляем к абсолютным специфическим единицам детского субъязыка. Специфичность детского словообразования проявляется в том, что дети создают новые слова по моделям, наиболее типологичным для словообразования осваиваемого языка.

Грамматическийуровень представлен грамматической сверхгенерализацией, которой подвергаются самые разнообразные грамматические формы и явления английского языка - от способа образования множественного числа существительных до более частных случаев недифференцированного использования глаголов в их значениях переходных/непереходных, предельных/непредельных, распространение несогласования грамматических субъекта и предиката на 3-е лицо ед. ч. в настоящем времени.

Синтаксис детской речи обнаруживает модели, сходные или даже полностью совпадающие с конструкциями взрослого разговорного синтаксиса (что мы объясняем влиянием разговорной речи на детскую речь) и поэтому все выделенные нами структуры синтаксиса детской речи мы причисляем к относительным специфическим единицам языка, а именно: эллипсис, антиципирующие конструкции, прямой порядок слов в вопросительных предложениях, предложения, образуемые смежными репликами, отсутствие грамматической связи между простыми предложениями, универсальное употребление союза "and", ситуативные вводные элементы.

Отмеченные психолингвистические особенности, так же как и словообразовательные, ограничены детской речью и представляют собой абсолютные специфические единицы детского субъязыка, это такие явления, как: метаязыковой характер детской речи, эгоцентричность детских высказываний, проявление детского воображения в речи, склонность детей внезапно переходить от одной темы к другой.

Рассмотрение в исторической перспективе тех разноуровневых языковых явлений, которые представлены в тексте диссертации, продемонстрировало тесную связь явлений фило- и онтогенеза. А именно: на фонетическом уровне можно провести параллель между субституцией в детском языке и таким диахроническим изменением звуков в английском языке, как циклическое передвижение согласных установленное законом Якоба Грима для всех древнегерманских языков. Последнее сводится к замене смычных согласных щелевыми того же или близкого места образования; в детской речи субституция сложных для произнесения согласных звуков часто проводится по общности места образования звуков.

Сокращение кластеров также наблюдалось в историческом развитии английского языка и обусловлено его принадлежностью к вокалическому типу языка.

Те случаи слоговой элизии, которые приведены в тексте диссертации и обусловлены фиксацией ударения на корневом слоге слова, сопоставимы с явлением редуцирования безударных гласных звуков в истории английского языка безотносительно их позиции в слове — начальной или конечной.

Диссимиляция или расподобление звуков, находящихся в близкой позиции по отношению друг к другу (вида "ther-moneter" вместо "thermometer" в детской речи), имеет место и в историческом развитии многих языков.

Что касается словообразования, то следует отметить, что используемая детьми редупликация вида "Dada" вместо "Daddy"- представляет собой очень древний способ образования новых слов и грамматических значений и то, что редупликация близка детскому сознанию, может являться косвенным свидетельством этой древности.

На грамматическом уровне такое явление, как детская сверхгенерализация, можно рассматривать как результат влияния типологии языка на процесс овладения этим языком: а) Унифицированное использование детьми суффикса множественного числа -s отражает общеязыковую тенденцию к выравниванию форм в рамках одной парадигмы. б) Использование детьми дентального суффикса при образовании форм прошедшего времени сильных глаголов отражает тенденцию английского языка к устранению внутрисловного чередования в глагольных формах.

В среднеанглийский период уже более 90 глаголов отказались от внутрисловного чередования в пользу дентального суффикса; на современном этапе развития английского языка многие сильные глаголы при образовании форм прошедшего времени допускают внутрисловное чередование наряду с дентальным суффиксом, что является промежуточным этапом при переходе к только аффиксальному способу. в) Смешение детьми глагольных характеристик переходности/непереходности отражает свойственную английскому языку особенность непереходных глаголов развивать характеристики переходности. г) Смешение детьми глагольных характеристик предельности/непредельности также демонстрирует типологичное для английского языка отсутствие регулярной дифференциации глаголов по аспектному признаку. д) Отсутствие согласования подлежащего и сказуемого в 3-м лице единственного числа настоящего времени вполне соответствует структуре современного английского языка, для которого типологично несогласование субъекта и предиката. г) Избыточное сокращение вспомогательных глаголов (глаголов "have" и "be" в их основном значении), свойственное детской речи, тоже находится в связи с общей тенденцией к сокращению формальных слов, которое наблюдается в разговорной форме современного английского языка.

Таким образом, стремление детей к унификации форм, являющихся средствами выражения грамматических значений, во многих случаях отражает с одной стороны типологию языка (его характеристики аналитического языка изолирующего языкового типа) и с другой стороны — тенденции его развития на современном этапе, что еще раз демонстрирует тесную связь явлений фило- и онтогенеза.

178

Список научной литературыСолнцева, Ксения Викторовна, диссертация по теме "Германские языки"

1. Амзаракова И.П. Языковой мир немецкого ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис. д-ра филол. наук. — М.: Моск. пед. гос. ун-т 2005. -44 с.

2. Андриеш В.А. Словарь ребенка 2-3 лет // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всеросс. конф. молодых уч. 15-17 мая 2000 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - сс. 13-14.

3. Антипова О.В. Об интерпретации фактов детской речи // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всеросс. конф. молодых уч. 15-17 мая 2000 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - сс. 14-16.

4. Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Н.Н. Морозова. Лексикология английского языка. М.: Дрофа, 2001. - 228 с.

5. Антюфеева Ю.Н. Английские новообразования в развитии: потенциальное слово, окказионализм, неологизм: Дис. канд. филол. наук. -Тула, 2004.-184 с.

6. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. -М.: Физмалит, 2005. 232 с.

7. Аракин В.Д. Очерки по истории английского языка (для педагогических вузов) под ред. М. Д. Резвецовой. — М.: Физматлит, 2007. 286 с. Аркадьева Т.Г. Интерпретация внутренней формы слова в детской речи //

8. Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., ЛГПН, 1987. - сс.83-91.

9. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. — М.: Высш. Шк., 1986.-295 с.

10. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 296 с.

11. Базжина Т.В. Голофразис как начальный этап формирования структуры высказывания // Детская речь: проблемы и наблюдения. Л., 1989. - сс. 37-39.

12. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. ст. М., Изд-во Моск. ун-та, 1985. - сс. 6-20.

13. Баранова Л.А. Виды стилизации: на материале произведений Джейн Остен: Дис. канд. филол. наук. М., 1998. - 140 с.

14. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964.-90 с.

15. Блохина Н.А. Персонаж в системе мотивов: На материале произведений Г.Гессе: Дис. канд. филол. наук. Новосибирск, 2003. - 228 с. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. — М.: Прогресс, 1984. - сс. 21-49.

16. Виноградов В.В. О языке художественной прозы // Избр. тр. М.: Наука, 1980.-360 с.

17. Ваганова А.К. Номинация в детской речи: Дис. канд. филол. наук. -Таганрог, 1997. 133 с.

18. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М.: URSS, 2006.235 с.

19. Выготский JI.B. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с. Габинская О.А. Типология причин словотворчества. — Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1981. - 153 с.

20. Гараева Л.И., Шахнарович AM. Словообразовательная деривация в аспекте онтогенеза речевой деятельности // Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., ЛГПИ, 1987. — сс. 15-22.

21. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб.: Детство Пресс, 2007.-472 с.

22. Гвоздев А.Н. Некоторые аспекты процесса номинации у детей // Язык и когнитивная деятельность. М., 1961. - сс. 23-42.

23. Глущевская Н.В. К вопросу о переносе наименования в детской речи // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всеросс. конф. молодых уч. 15-17 мая 2000 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - сс. 28-30.

24. Гривенная Е.Н. Стилизация разговорной речи в художественной прозе:культурно-исторический и лингвостилистический аспекты: На материале произведений А. Ремизова: Дисс. канд. филол. Наук. Краснодар, 2005. -153 с.

25. Девкин В.Д. Ксеноденотативная направленность лексических сем // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Вып. 7, ч. 1.-Горький, 1976.-сс. 139-145.

26. Демурова Н.М. История маленькой Гуди два башмака в издании Джона Ньюбера (1765) (из истории английской детской литературы XVIII века) // Вопросы литературы и стилистики германских языков (сборник трудов). - М, 1975. - сс. 74 - 107.

27. Дебердеева Е.Е. Функционирования многозначного слова в речи детей младшего школьного возраста: Дис. канд. филол. наук. — Таганрог, 1996. с.

28. Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации: материалы 2-й межвуз. науч.-метод, конф. отв. ред. Н. Н. Иванов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2004. - 98 с.

29. Долгих А.Е. Речевые характеристики персонажей в комедии Гоголя

30. Ревизор»: Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 1964. 21 с.

31. Егорова Е. В. Детская речь в аспекте диалогового поведения в прозе А.П.

32. Чехова: Дис. канд. филол. наук. СПб., 1997. - 185 с.

33. Есин Б. Литературоведение. Культурология. М.: Флинта: Наука, 2003. —350 с.

34. Заботкина В.И. Новая лексика современного английского языка. — М.: Высшая школа, 1989. — 124 с.

35. Ярославль: Р1зд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. сс. 23-25. Залевская А.А. Введение в психолингвистика. - М.: РГГУ, 2007. - 559 с. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Дис. канд. филол. наук. - Новосибирск, 1975. - 192 с.

36. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. — М.: Просвещение, 1973. 304 с.

37. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Комкнига, 2005. -224 с.

38. Земская Е.А. Язык как деятельность. Морфема. Слово. Речь. — М.: Языки славянской культуры, 2004. 688 с.

39. Костючук Л.Я. О становлении языковой нормы в речи ребенка // Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., ЛГПИ, 1987.-сс. 106-113.

40. Кубрякова Е.С. К проблеме онтогенеза речевой деятельности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-238 с.

41. Кубрякова Е.С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения // Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр. Д., ЛГПИ, 1987. - сс. 6-15.

42. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986.- 157 с.

43. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. -М.: Наука, 1981.- 198 с.

44. Краус И.И. Некоторые лингвистические особенности речевого портрета рабочего в немецкой реалистической литературе: Дис. канд. филол. наук. -М., 1975.-157 с.

45. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авт. Рос. гос. пед. ун-та. СПб.: Акцидент, 1995. - сс. 5760.

46. Лаврова Н.А. Структурно-семантический и функциональные аспекты контаминации: на материале современного английского языка: Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 2007. - с.

47. Ленская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1989. - 37 с.

48. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл; изд. центр1. Академия», 2005. 288 с.

49. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Филол. фак. МГУ, 1997. - 151 с.

50. Лепская Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. ст. М., Изд-во Моск. ун-та, 1985. - сс. 3-5.

51. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 336 с.

52. Лыков А.Г. Окказионализм и языковая норма // Грамматика и норма. —1. М., 1977.-237 с.

53. Намитокова Р.Ю. Авторские неологизмы: словообразовательный аспект. -Ростов-на-Дону: изд-во Ростовского ун-та, 1986. 156 с. Негневицкая Е.С., Шахнарович A.M. Язык и дети. — М.: Наука, 1981. — 111с.

54. Нухов С.Ж. Языковая игра в словообразовании: На материале лексики английского языка: Дис. д-ра филол. наук. М., 1997. - 372 с. Озерова Е.Г. Сложные слова в детской речи: Дис. канд. филол. наук. — Белгород, 1998.- 170 с.

55. Паперная Т.З. Развитие детских представлений о значениях глаголов // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. ст. М., Изд-во Моск. ун-та, 1985.-сс. 59-71.

56. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. 526 с.

57. Пинкер С. Язык как инстинкт. М.: УРСС, 2000. - 455 с.

58. Родионова И.Г. Звуковые ассоциации в детском субъязыке: Дисс. канд. филол. наук. Пенза, 2004. - 188 с.

59. Скребнев Ю.М. Общелингвистические проблемы описания синтаксиса разговорной речи: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1971. - 45 с. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики. - Горький: Горьк. гос. пед. инт яз. им. Н.А. Добролюбова, 1975. - 175 с.

60. Скребнев Ю.М., Типичные конструкции синтаксиса разговорной речи. — Уфа, 1962.-39 с.

61. Слобин Д. Психолингвистика: Хомский и психология/ Дж. Грин; пер. с англ. Е. И. Негневицкой; под общ. ред. и с предисл. А. А. Леонтьева. -Изд. 4-е стер. М.: URSS: Комкнига, 2006. - 349 с.

62. Слюсарева Н.А. Проблемы лингвистической семантики // Вопросы языкознания. М., 1973, № 5. - сс.13-23.

63. Степанова Л.В. Проявление тендерного фактора в языке и речевая характеристика персонажей: американский вариант английского языка: Дис. канд. филол. наук. Н. Новгород, 2000. - 145 с.

64. Степанова О.М. Особенности выражения симпатии и антипатии ванглоязычной подростковой речи: на материале художественнойлитературы: Дис. канд. филол. наук. М., 2006. - 146 с.

65. Степанова С.Ю. Авторское использование экспрессивных средств языкаи нестандартной сочетаемости: Дис. канд. филол. наук. М., 1998. - 145с.

66. Стойкова Т.А. Речь персонажа в художественной системе произведения: Роман М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»: Дис. канд. филол. наук. -СПб, 2000.-201 с.

67. Столярова И.В. Явление сверхгенерализации в речи ребенка //

68. Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всеросс. конф. молодых уч. 15-17 мая 2000 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. сс. 110-118.

69. Тер-Минасова Г.С. К проблеме детской речи // Вопросы языкознания, 1969, №4.-с. 107-112.

70. Ткач О.В. Особенности усвоения многозначных слов детьми дошкольного возраста // Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всеросс. конф. молодых уч. 15-17 мая 2000 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. сс. 90-92.

71. Торшин А.А. Произведение художественной литературы. М.: Флинта: Наука, 2006. 255 с.

72. Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания. М.: 1990.-сс. 113-121.

73. Фергюсон Ч. Автономная детская речь в шести языках // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 7. -М., Прогресс, 1975. сс. ш9422-440.

74. Харисов Е.Б. Эмотивность детской речи, отраженной в художественной литературе: Дис. канд. филол. наук. Волгоград, 2001. - 145 с.

75. Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения // Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., ЛГПИ, 1987. - сс. 23-31.

76. Харченко В.К. О перспективах сопоставления инноваций детской речи с фактами истории языка // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. сс. 134-142.

77. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек // Собрание сочинений: в 4-х т. Т. 4. М.: Худож. лит., 1982. 479 с.

78. Цейтлин С.Н. Инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): Автореф. дис. д-ра филол. наук. -Л, 1989.-32 с.

79. Цейтлин С.Н. Категория числа в онтогенезе // Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., ЛГПИ, 1987. — сс.34.41.

80. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. -JL: ЛГПИ, 1988.-77 с.

81. Цейлин С.Н. Лексические неправильности в детской речи // Русский язык в школе. М.: Просвещение, 1981.- №4. - сс. 51 -54.

82. Цейтлин С.Н. Типы детских речевых ошибок // Русский язык в школе. -М.: Просвещение, 1979. №4. - сс. 62-63.

83. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000.-238с.

84. Чеботарева И.М. Особенности персонификации в онтогенезе речи // Усвоение ребенком родного (русского) я зыка. — СПб.: Акцидент, 1995. -сс. 92-95.

85. Черняк В.Д. Отражение системных связей лексических единиц в детской речи // Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр. Л., ЛГПИ, 1987. - сс. 76-83.

86. Чижевская М.И. Язык, речь и речевая характеристика (вопросы изучения речи персонажа). М.: Изд-во МГУ, 1986. - 69 с.

87. ИЗ) Чуковский К.И. От двух до пяти. СПб.: Лимбус Пресс, 2000. - 463 с.

88. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. - 165 с.

89. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. — М.: Изд-во РОУ , 1995 93 с.

90. Шахнарович A.M., Юрьева Н.Н. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). Отв. ред. А.А. Леонтьев. -М.: Наука, 1990. 165 с.

91. Шахнарович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дисс. д-ра филол. наук. М., 1985. - 40 с.

92. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте//Известия АПН РСФСР. Вып. 13.-М., 1948.-сс. 101-132.

93. Швец В.М. Метаязыковая деятельность ребенка в раннем возрасте //

94. Онтолингвистика: современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всеросс. конф. молодых уч. 15-17 мая 2000 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - сс. 100-103.

95. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 115 с.

96. Якобсон P.O. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. - 454 с.

97. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. -М.:Индрик, 2001.-503 с.

98. Brinkmann Н. Die deutsche Sprache. Gestaltung und Leistung. Diisseldorf, 1962.

99. Brown R. A first language. The early stages. Cambridge, 1973. 429 p.

100. Brown R. and Hanlon C. Derivational Complexity and Order of Acquisition in Child Speech // Cognition and Development, Ed. John R. Hayes, John Wiley and Sons, INC, USA, New York, 1970. pp. 11-53.

101. Carr, R. L. Dialect in Children's Literature: An Issue of importance, 1978 http://www.associatedcontent.com/article/14679/dialectinchildrensliterature .html

102. Dale Ph.H. Language development. Structure and Function. New York, Dryden Press: 1972.-358 p.

103. De Villiers J.G. and de Villiers P.A. Competence and performance in child language: Are children really competent to judge, Journal of Child Language, 1, 1974.-310 p.

104. Gleitman L.R., Gleitman H. and Shipley E. The emergence of the child as grammarian. Cognition, 1972. 204 p.

105. Sanger K. The Language of Fiction, Routledge, London, 2004. 114 p.

106. Wolfram W., Schilling-Estes N. American English. Maiden, MA: Blackwell, 1998.-289 p.1. Художественные источники:

107. Alcott L.M. Good Wives, Penguin Books, 1995, 314 p.

108. Alcott L.M. Jo's Boys and How They Turned Out, Dover Evergreen Classics, 2002, 288 p.

109. Alcott L.M. Little Men: Life at Plumfield with Jo's Boys, Penguin USA, 1993, 352 p.

110. Atkinson K. Behind the Scenes at the Museum, Black Swan, 1996, 382 p.

111. Barrie J. M. Peter Pan. M.: Айрис-пресс, 2006, 224 p.

112. Bronte A. Agnes Grey, Oxford University Press, 1991, 211 p.

113. Bronte Ch. Jane Eyer, Random House (USA), 2000, 704 p.

114. Burnett F. H. Little Lord Fauntleroy, London, 1901, 271 p.

115. Burnett F.H. A Little Princess, Penguin Books, 1996, 256 p.

116. Carrol L. Alice in Wonderland, Moscow Progress Publishers, 1979, 235 p.

117. Carrol L., Through the Looking-Glass And What Alice Found There, Bloomsbury, 2001, 224 p.

118. Coolidge S., What Katy Did, Parragon, 1993, 183 p.

119. Coolidge S. What Katy Did Next, Puffin Books, 1995, 224 p.

120. Coolidge S. What Katy Did at School, Public Domain Books, 2004, 192 p.

121. Dawson J. Magpie, Sceptre, London, 1998, 231 p.

122. Doyle R. Paddy Clark: Ha Ha Ha, Penguins Books, 1995, 282 p.

123. Evans L. Spencer's List, Penguin Books, 2002, 336 p.

124. Fielding H. Bridget Jones: The Edge of Reason, Picador, 2000, 422 p.

125. Garnett E. The Family from One End Street, Puffin Books, 1994, 204 p.

126. Golding W. Lord of the Flies, Raduga Publishers, 2002, 272 p.

127. Greenwood J. The True History of a Little Ragamuffin, M., 1958, 273 p.

128. Groom W. Gump and Company, Pocket Books, 1996, 256 p.

129. Harris J. Chocolate, Black Swan, 2001, 320 p.

130. Harrison S. Hot Breath, Warner Books, 1993, 288 p.

131. Hornby N. About a Boy, Penguin Books Ltd, 2004, 320 p.

132. Hughes T. Tom Brown's School Days, The Hamlyn Classics, Andrew Dakers Limited, London, 234 p.

133. Kingsolver В. Pigs in Heaven, USA, Harper Collins Publishers, 1993, 436 p.

134. MacLaverty B. Grace Notes, W. W. Norton & Company, 1998, 288 p.

135. Milne A.A. Winnie-the-Pooh and All, All, All//The World of Pooh, 1957, by

136. E.P. Dutton and Co., INC. Printed in U.S.A. pp. 3-147.

137. Milne A.A. The House at Pooh Corner//The World of Pooh, 1957, by E.P.

138. Dutton and Co., INC. Printed in U.S.A. pp. 148-314.

139. Parsons T. Man and Boy. HarperCollins UK, 2000, 352 p.

140. Rowling J.K. Harry Potter and the Philosopher's Stone, Bloomsbury, 1997,223 p.

141. Rowling J. K. Harry Potter and the Order of the Phoenix, Bloomsbury, 2004, 766 p.

142. Salinger J.D. A perfect Day for Bananafish // Nine Stories, Moscow Progress Publishers, 1982, pp. 27-39.

143. Salinger J.D. Down at the Dinghy//Nine Stories, Moscow Progress Publishers, 1982, pp. 80-110.

144. Salinger J.D. Teddy//Nine Stories, Moscow Progress Publishers, 1982, pp. 149-174.

145. Salinger J.D. The Catcher in the Rye, Moscow Progress Publishers, 1968, 246

146. PShaw G.B. Pygmallion and My Fair Lady, Dover, 1994, 96 p. Snicket L. A series of Unfortunate Events: The Bad Beginning, Collins Publishers, 1999 (a). 214 p.

147. Snicket L. A series of Unfortunate Events: The Reptile Room, Collins Publishers, 1999 (b).-208 p.

148. Twain M. The Adventures of Tom Sawyer, M.: Изд-во «Менеджер», 2002. -272 с.

149. Лексикографические источники:

150. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике. Изд-е 2-е, испр. и доп. / под ред. А.Н. Баранова и Д.О. Добровольскогою — М., Институтрусского языка им. В.В. Виноградова РАН, 2003. 640 с.

151. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: КомКнига, 2005. -569 с.

152. Детская речь: словарь лингвистических терминов / Сост. Цейтлин С.Н., Русакова М.В. СПб.: Образование, 1993. 16 с.

153. Advanced Learner's English Dictionary, HarperCollins UK, 2004. 1760 p.

154. American Century Dictionary, Hachette Book Group, 1996. 704 p.

155. Cambridge Idioms Dictionary Second edition, Cambridge University Press, 2006. 608 p.

156. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language. Second Edition. Cambridge: Cambridge University press, 1997. 480 p.

157. Concise Oxford English Dictionary, Oxford University Press, 2002. 1728 p.

158. Macmillan English Dictionary: For Advanced Learners of American English, Palgrave Macmillan, 2005. 1664 p.

159. NTC's American English Learner's Dictionary: the Essential Vocabulary of American Language and Culture. Ed. by R.A. Spears. Lincolnwood (Illinois): NTC Publishing Group, 1998. 1090 p.

160. Oxford Dictionary of Euphemisms, Oxford University Press, 2003. 528 p.

161. Oxford Dictionary of Idioms, Oxford University Press, 2000. 402 p.

162. Reader's Digest Reverse Dictionary. London, the Reader's Digest Association Limited, 1989.-767 p.

163. Sheehan M.J. Word Parts Dictionary. London: McFarland, 2000. 227 p.

164. Skeat W. An Etymological Dictionary of the English Language, Dover, 2005. -832 p.

165. The American Heritage Dictionary of the English Language. USA, Houghton Mifflin Company, 1982. 1550 p.

166. Webster's New Collegiate Dictionary. USA, Springfield, Massachusetts, G & C. Merriam Company, 1975. 1535 p.

167. Webster's New Twentieth Century Dictionary. Second Edition. USA, Collins World, 1978.-2129 p.