автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Освоение детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса

Полный текст автореферата диссертации по теме "Освоение детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса"

005008392

На правах рукописи УДК: 8Г233

КОРОЛЕВ Валентин Дмитриевич

ОСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ ПРЕДЛОЖИО-ПАДЕЖНЫХ И НАРЕЧНЫХ СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ ЛОКАТИВНОГО И ТЕМПОРАЛЬНОГО ДЕЙКСИСА

Специальность 10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 э Я Н В 2012

Санкт-Петербург 2011

005008392

Работа выполнена на кафедре ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, доцент ДОБРОВА Галина Радмировна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор РУМЯНЦЕВА Ирина Михайловна

кандидат филологических наук, доцент АБРОСОВА Екатерина Валерьевна

Ведущая организация:

Воронежский государственный университет

Защита состоится С0-гА)реи1Я 2012г. в/5^часов на заседании совета

Д 212.199.17 по защите' докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 14, ауд ИЧ.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Автореферат разослан «26 » ^дг^о, 1у)А 201/г.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаи

доктор филологических наук, профессор ( [. А. Пиотровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В конце XX в. в ходе развития новых отраслей знания сформировалась новая область лингвистики - онтолингвистика, которая обусловила усиливающийся интерес к речи детей, к становлению и развитию языковой личности. В настоящее время можно констатировать, что это направление исследований весьма плодотворно и помогло по-новому взглянуть на уже известное и узнать много нового.

В русле исследований по онтолингвистике находится и реферируемая диссертация, которая посвящена изучению освоения детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса.

Пространство и время - философские категории, которые находятся в центре внимания различных специалистов. Связь пространства и времени была отмечена еще в античности; в современной же науке эта связь считается настолько тесной, что эти категории рассматриваются как единое пространство-время. Пространство и время как фундаментальные категории мировосприятия человека являются необходимой составляющей картины мира, поэтому средства выражения пространственных и временных отношений в языке активно обсуждались как в зарубежных, так и в отечественных работах.

Проблема соотношения семантических категорий локативности и темпо-ральности поднималась в работах различных исследователей (Ю. Д. Апресяна, Н. Д. Арутюновой, А. В. Бондарко, В. Б. Касевича, С. А. Крылова, Е. В. Падуче-вой и др.). Предложно-падежные и наречные средства выражения являются своеобразной точкой пересечения плана выражения локативности и темпоральности, и в этой точке заключен потенциал передачи временных отношений средствами выражения отношений пространственных. В теории функциональной грамматики указывается, что способы выражения пространственных отношений, пере-осмысливаясь, позволяют выражать другие, в том числе и временные, отношения.

Актуальность темы исследования определяется тем, что в нем выявляются закономерности освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса и факторы, их обусловливающие, рассматриваемые в совокупности и взаимовлиянии. Изучение освоения предлож-но-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в настоящее время представляется особенно актуальным, поскольку в центре внимания современной науки все чаще оказываются проблемы соотношения когнитивного и речевого развития. В современной онтолингвистике уже имеется определенное представление о некоторых закономерностях освоения детьми локативности и темпоральное™, а также дейксиса. Между тем до сих пор ни в отечественной, ни в зарубежной науке пракшчески не было попыток провести исследование, в котором бы средства выражения локативного и темпорального дейксиса рассматривались в их взаимосвязи.

Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных лингвистов, а также психолингвистов и онтолингвистов, изучавших особенности освоения детьми семантических категорий, осознания ими релятивности и дейктичности языковых знаков, посвященные пространственным и

временным отношениям в речи детей, а также взрослых. Для диссертационного исследования наиболее значимыми являются следующие положения:

1) пространство и время как философские категории существуют во взаимосвязи (В. И. Молчанов, Г. Рейхенбах, Н. А. Тих, И. Т. Фролов), что находит свое отражение в языке (А. В. Бондарко, Т. В. Булыгина, М. В. Всеволодова, В. Г. Гак, В. И. Подлесская и Е. В. Рахилина, А. Д. Шмелев, А. В. .Ярмоленко и др.);

2) особенности восприятия человеком окружающего мира непосредственным образом влияют на выражение пространственных и временных отношений в языке (Ю. Д. Апресян, В. Г. Гак, М. А. Еливанова, В. Б. Касевич, С. А. Крылов, В. Н. Топоров и др.);

3) носителем элементарного смысла и конструктивным компонентом более сложных синтаксических построений является синтаксема (Г. А. Золотова);

4) основной точкой отсчета для восприятия человеком, и особенно ребенком, окружающего мира является эгоцентрическая точка «я - здесь -сейчас» (Ю. Д. Апресян, К. Бюлер, Г. Р. Доброва, М. А. Еливанова и др.);

5) восприятие на начальных этапах речевого развития дейктических элементов как недейктических порождается детским эгоцентризмом (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже), представляющим собой стадию когнитивного развития, обусловливающим многочисленные особенности восприятия ребенком окружающего мира, в частности, пространства и времени, что отражается в детской речи (Г. Р. Доброва, М. А. Еливанова, В. В. Казаковская, Н. И. Лепская и др).

Объект исследования - предложно-падежные и наречные средства выражения локативного и темпорального дейксиса.

Предмет исследования - закономерности освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в речевом онтогенезе.

Цель исследования - определить основные особенности освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса русскоязычными детьми и выявить связь между предложно-падежными и наречными средствами выражения соответствующих отношений в онтогенезе.

Цель исследования предусматривает решение следующих задач:

1) выявить когнитивные предпосылки освоения локативного и темпорального дейксиса, предложно-падежных и наречных средств его выражения;

2) сопоставить последовательность освоения в онтогенезе предложно-падежных и наречных средств выражения, с одной стороны, локативного дейксиса и, с другой стороны, темпорального дейксиса;

3) определить стадии освоения локативного и темпорального дейксиса, обусловленные влиянием детского эгоцентризма;

4) сравнить значения употребляемых предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в детской речи и узусе;

5) выявить стадии освоения детьми предложно-падежных конструкций;

6) рассмотреть индивидуальные особенности освоения детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса, обусловленные различием речевых стратегий детей.

Гипотеза исследования - предложно-падежные и наречные средства выражения темпорального дейксиса осваиваются в онтогенезе на основе предложно-падежных и наречных средств выражения локативного дейксиса, что обусловлено как когнитивными, так и лингвистическими причинами; зависимость освоения средств выражения темпорального дейксиса от освоения средств выражения локативного дейксиса проявляется во времени и последовательности их освоения, в особенностях их восприятия и употребления детьми.

Материалом для анализа послужили, во-первых, данные 400 Мак-Артур-овских опросников из Фонда данных кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена; во-вторых, данные спонтанной детской речи из 9 родительских дневников и расшифровок видеозаписей (записи речи Ани С., Вани Я., Вари П., Сережи А., Бори М., Алеши Д., Лизы Е. из Фонда данных кафедры детской речи, а также дневники А. Н. Гвоздева и Н. А. Менчинской); в-третьих, данные экспериментального исследования восприятия и употребления пред-ложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса (60 детей в возрасте от 3.5 до 6.6 лет, количество проанализированных ответов - 3480).

В работе применяются лонгитюдный и срезовый методы. Лонгитюдный метод позволил проследить речевое развитие каждого из детей в течение длительного времени и выявить динамику освоения детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса. Разовый опрос 60 детей позволил вьмвить общие закономерности и особенности освоения детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в трех возрастных группах: младшая возрастая группа (3.7^4.6), средняя (4.7-5.6) и старшая (5.7-6.6 лет).

Достоверность и научная обоснованность теоретических и практических результатов обеспечивается:

- выбором методов анализа языкового материала, адекватных цели и задачам исследования;

- разнообразием исследованного материала, представлявшего собой Мак-Артуровские опросники, родительские дневники, расшифровки видеозаписей, а также данные собственного экспериментального исследования, в котором приняло участие 60 детей (3480 реакций), что обеспечило репрезентативность материала и, как следствие, достоверность результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1) существует связь между освоением предложно-падежных и наречных средств выражения локативного дейксиса, с одной стороны, и предложно-падежных и наречных средств выражения темпорального дейксиса - с другой, что отражается в появлении в онтогенезе темпоральных синтаксем предложно-падежных конструкций только после локативных синтаксем тех же предложно-падежных конструкций и в соответствии с последовательностью освоения средств выражения локативного и темпорального дейксиса;

2) стадии освоения ребенком локативного и темпорального дейксиса соответствуют стадиям освоения персонального дейксиса: от стадии непони-

мания ребенок движется к недейктическому (ярлыковому) восприятию, затем -к эгоцентрическому восприятию и лишь затем - к узуальному восприятию;

3) в процессе освоения средств выражения локативного и темпорального дейксиса проявляются как специфические особенности, так и общие онто-лингвистические закономерности, такие как явление мнимого регресса (U-shaped development), влияние речевых стратегий детей (референциальные и экспрессивные дети) и др.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- изучение средств выражения локативного и темпорального дейксиса осуществлено комплексно, с учетом единства категорий локативности и темпо-ральности, обусловленного близостью их лингвистической природы и наличием связи между их освоением в процессе когнитивного развития;

- выявлено наличие трех стадий освоения локативного и темпорального дейксиса;

- впервые разграничены различные виды детского эгоцентризма, проявляющегося при освоении локативности и темпоральности, в соответствии с порождающими их причинами;

- изучен этап гештальтного восприятия и использования предложно-па-дежных конструкций и его роль в дальнейшем формировании индивидуальной грамматической системы ребенка.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- расширены представления о предложно-падежных и наречных средствах выражения локативного и темпорального дейксиса и их освоении в онтогенезе;

- доказана зависимость последовательности появления и закономерностей освоения предложно-падежных и наречных средств выражения темпорального дейксиса от освоения средств выражения локативного дейксиса;

- конкретизированы научные представления о соотношении синтаксем и предложно-падежных конструкций за счет выявления порядка освоения детьми лексических реализаций синтаксем, собственно синтаксем и соответствующих предложно-падежных конструкций.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что они могут быть использованы в дальнейших онто-лингвистических исследованиях, направленных на изучение онтогенеза грамматической и лексической системы детской речи, а также в психологических и психолингвистических исследованиях, посвященных изучению взаимосвязи когнитивного и речевого развития. На основе полученных данных специалистами могут быть разработаны стратегии педагогической помощи детям при освоении средств выражения темпорального дейксиса, базирующиеся на использовании уже освоенных средств выражения локативного дейксиса.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Полученные результаты могут найти отражение в курсах по онтолингвис-тике, психолингвистике, детской психологии, а также спецкурсах, посвященных изучению освоения локативного и темпорального дейксиса в онтогенезе. Результаты исследования могут быть использованы для определения уровня речевого и

когнитивного развития ребенка дошкольного возраста, экспериментальный материал может применяться при проведении речевой диагностики.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на международных научных конференциях «Проблемы онтолингвистики» (Санкт-Петербург, май 2007 г., март 2008 г., июнь 2009 г.), на заседаниях кафедры детской речи и кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена. По теме исследования опубликовано 9 научных работ общим объемом 3,63 п.л.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 172 наименование, в том числе 10 на английском языке, и четырех приложений, содержащих материалы эксперимента, направленного на выявление особенностей освоения детьми предложно-падежных и наречных средств локативности и темпоральнос-ти. Общий объем работы составляет 271 машинописных страниц печатного текста: основное содержание изложено на 222 страницах, и 49 занимают Приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, предлагаются рекомендации по использованию результатов исследования, определяется его теоретическая основа, объект и предмет, цель и задачи, характеризуется материал и методы исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Семантические категории локативности и темпоральности и способы их языкового выражения в узусе и в детской речи» представлен анализ литературы по проблематике исследования, изложены основные теоретические положения, касающиеся особенностей восприятия человеком пространства и времени и отражения пространственно-временных отношений в языке.

Пространство и время рассматриваются как философские категории, существующие в тесной взаимосвязи (Г. Рейхенбах, И. Т. Фролов, В. И. Молчанов, Н. А. Тих), которая находит свое отражение в языке.

Восприятие пространства, обусловленное наличием ряда специальных анализаторов, доступнее восприятия времени (Б. Г. Ананьев, Е. С. Кубрякова, А. А. Люблинская, А. Г. Маклаков), для которого специального анализатора не существует (Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Венгер, В. Д. Глезер, М. А. Еливанова, А. А. Люблинская, А. Г. Маклаков, С. Л. Рубинштейн, М. А. Эльконин и др.). Сами понятия прошлого, настоящего и будущего суть вторичные темпоральные характеристики по сравнению с последовательностью и одновременностью (В. И. Молчанов).

Ориентация в пространстве подразделяется на реальную, при которой действуют физические факторы, и социально-культурную, которая задается факторами социально-культурного порядка (Ли Тоан Тханг). Различные культуры по-разному влияют на восприятие пространства и времени (П. Я. Алейников, 3. X. Бижева, Д. И. Еловков, В. Б. Касевич, С. А. Крылов, Ли Тоан Тханг).

Представления о мире реализуются и проявляются в лингвистическом поведении языковых единиц (Е. В. Падучева, А. В. Подосинов, В. В. Туровский). Трехмерное пространство отображается при помощи принятой в анатомии координатной сетки в виде трех взаимоперпендикулярных осей, соответствующих горизонтальной (х), вертикальной (у) и сагиттальной (z) осям тела человека. Данная терминология применяется в лингвистике при рассмотрении антропоцентрич-ности пространства, о которой писали многие исследователи (Ю. Д. Апресян, К. Бюлер, В. Г. Гак, М. А. Еливанова, В. Б. Касевич, С. А. Крылов, А. В. Подосинов, В. Н. Топоров и др.). Для описания пространства посредством привлечения обозначений человеческого тела используется также термин «human body part model» (В. И. Подлесская и Е. В. Рахилина). Антропоцентрич-ность восприятия мира (пространства и времени) находит отражение и в языке.

Многие исследователи отмечают, что временные отношения в языке передаются с помощью средств выражения пространственных отношений (В. Г. Гак, Т. В. Булыгина, М. В. Всеволодова, Е. В. Рахилина, А. Д. Шмелев, А. В. Ярмоленко и др.). Например, время воспринимается в виде пространственного образа прямой, в центре которой - настоящее, слева - прошлое, а справа - будущее. Это направление связано, как представляется, с культурой письма, при которой письмо идет слева направо. В других культурах имеются другие представления о времени (Т. В. Булыгина, Г. X. Вригт, В. Б. Касевич, Дж. Лакофф и М. Джонсон, А. Д. Шмелев, Е. С. Яковлева). Пространство в целом имеет горизонтальную ориентацию (Г. И. Берестенев), поэтому данная прямая также горизонтальна. В теории функциональной грамматики (далее - ТФГ) темпоральность рассматривается как векторная категория, характеризующаяся определенным направлением (А. В. Бондарко).

Под дейксисом в исследовании понимается указание как значение или функция языковой единицы, выражаемая лексическими и грамматическими средствами (В. А. Виноградов). Исследователи (Ю. Д. Апресян, К. Бругман, К Бюлер, С. А. Крылов, И. А. Стернин и др.) предлагают ряд классификаций дейксиса. В современной лингвистике традиционно различаются три основных вида дейксиса - персональный, локативный и темпоральный (В. А. Виноградов, А. А. Кибрик, И. А. Стернин, А. А. Уфимцева).

При описании пространства и времени необходимо учитывать точку отсчета. Наблюдатель как своеобразная точка отсчета выражается в разного рода эффектах присутствия говорящего в ситуации, именно говорящий является первым претендентом на роль наблюдателя (Ю. Д. Апресян, А. В. Бондарко, А. А. Кибрик, Е. В. Падучева, В. И. Подлесская, Е. В. Рахилина, Ю. А. Пупынин и др.).

Указание на пространство и время осуществляется элементами двух основных типов - именными группами, включающими указательные местоимения или их аналоги (в этом лесу, в том году), и элементами наречного типа (здесь, сегодня, сейчас [такое-то время] назад) (А. А. Кибрик).

В реферируемой работе предложно-падежные средства выражения рассматриваются как функционирующие в рамках иерархической системы с тремя

уровнями обобщения. Первый, наиболее абстрактный, уровень представлен предложно-падежными конструкциями (далее - ППК) из двух компонентов -предлога и падежной формы имени существительного или местоимения. Второй уровень (более низкая ступень обобщения) представлен синтаксемами. Под синтаксемой, вслед за Г. А. Золотовой, понимаем минимальную, далее неделимую семантико-синтаксическую единицу русского языка, выступающую одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных синтаксических построений, характеризуемый определенным набором синтаксических функций. Синтаксемы являются реализациями ППК. Так, ППК «предлог в + предл. падеж» может быть реализована как локатив (в степи) или как темпоратив (в августе). К третьему, наиболее конкретному, уровню относятся синтаксемы в определенной лексической реализации. Так, приведенный выше локатив может быть также представлен как в витрине, в цирке и т.п.

В работе используется распространенный в лингвистике подход, при котором пространство и время рассматриваются в рамках понятийных бинарных оппозиций. Базовые пространственные оппозиции типа верх - низ, (с)перед(и) -(с)зад(и) и т.п. - относятся к когнитивным примитивам, они предопределены генетически и не подвержены влиянию опыта и языка (В. Б. Касевич).

Для описания пространственных отношений в ТФГ используется понятие семантической категории локативности. Под локативностью в реферируемой работе, вслед за А. В. Бондарко, понимается семантическая категория, представляющая собой языковую интерпретацию мыслительной категории пространства и вместе с тем функционально-семантическое поле (далее - ФСП), охватывающее разноуровневые средства данного языка, взаимодействующие при выражении пространственных отношений. Центр ФСП локативности образуют сочетания предиката с предложно-падежными и наречными локативными показателями (А. В. Бондарко). Пространственные отношения складываются из положения локализуемого объекта, находящегося в центре внимания наблюдателя и положение которого требуется определить, и локализатора, относительно которого данный объект локализуется.

В реферируемой работе рассматривается возможность передачи пространственных отношений средствами выражения отношений временных. Такие примеры, как в двух часах езды от..., в пяти минутах ходьбы от... и т.п., представляют собой отсчет пространственного расстояния через внутреннее содержание временного отрезка действий человека. Отмечается, что, во-первых, человек может сказать так, только имея в виду собственную деятельность и опираясь на себя самого в качестве точки отсчета, во-вторых, пространственное расстояние может быть разным в зависимости от конкретных контекстов употребления (ср.: в двух часах езды на электричке/на велосипеде). Этим обусловливается перифе-рийность таких использований в общей структуре ФСП локативности. Можно привести и обратные примеры - выражение временных отношений с помощью средств передачи пространственных отношений {нарасстоянии столетий от...).

Темпоральность рассматривается в ТФГ как семантическая категория, отражающая восприятие и осмысление человеком времени обозначаемых ситуаций и

их элементов по отношению к моменту речи говорящего или иной точке отсчета. А. В. Бондарко указывает, что темпоральность - это базирующееся на данной семантической категории ФСП, охватывающее группировку грамматических (морфологических и синтаксических), лексических, а также комбинированных (лекси-ко-грамматических, грамматико-контекстуальных и т.п.) средств того или иного языка, используемых для выражения различных вариантов данной семантической категории. В ТФГ подчеркивается определяющее значение дейкгичности для темпоральности. Момент речи говорящего определяется здесь как основная психологическая точка отсчета временных отношений. Темпоральный дейксис рассматривается в ТФГ как языковая интерпретация соотнесенности времени действия с моментом речи или с какой-нибудь иной точкой отсчета, то есть как темпоральная ориентация обозначаемой ситуации с точки зрения говорящего или другого лица, определяющего временные отношения (А. В. Бондарко).

Темпоральный дейксис выражается именными группами, включающими указательные местоимения или их аналоги (на этой неделе), и элементами наречного типа (сейчас, послезавтра). М. В. Всеволодова разделяет образующие именную темпоральную группу существительные на два разряда - слова с лексическим значением времени и слова, не имеющие данного значения и получающие его в метонимическом употреблении. К первой группе относятся названия дней недели, месяцев, частей суток, времен года, временные единицы, определенные (год) и неопределенные (пора, время) отрезки времени. Ко второй группе относятся слова, обозначающие трапезу, праздники, мероприятия и т.п. О. Г. Сударева предлагает ввести понятие темпоральных маркеров, под которыми понимается совокупность лексических, лексико-грамматических и собственно синтаксических средств выражения временных отношений, исключая формы глаголов.

В работе рассматриваются когнитивные предпосылки освоения детьми локативного и темпорального дейксиса. Появление самосознания дает ребенку точку отсчета (Е. Г. Хомякова). Когнитивной предпосылкой осознания дейксиса является возникновение способности осознавать чужую пространственную точку отсчета (Г. Р. Доброва).

Последовательность овладения формами выражения локативных отношений зависит от последовательности развития познавательных процессов, происходящего вне языка (Д. И. Слобин). Бинарные оппозиции, описывающие пространство, имеют свои истоки в строении человеческого тела - передняя и задняя, верхняя и нижняя его части несимметричны, а правая и левая, будучи симметричными, принципиально отличны внутренне (анатомически и физиологически). Наглядные различия частей тела помогают ребенку отличать верх и низ, перед и зад, а отсутствие наглядных различий правой и левой сторон препятствует установлению этой оппозиции. Е. С. Кубрякова отмечает важность поворотов головы наблюдателя для формирования простейшей концептуальной структуры, связанной с пространством.

В работах, исследующих освоение детьми персонального дейксиса (Г. Р. Доброва), выделяются три основные стадии: стадия непонимания, когда

ребенок использует дейктическое слово применительно к определенному денотату (ситуации), не понимая релятивности; стадия эгоцентрического восприятия и стадия узуального восприятия. В последнее время ряд работ был посвящен языковому выражению в детской речи локативности (М. А. Еливанова, В. В. Казаковская, С. Н. Цейтлин и др.) и темпоральности (Я. Э. Ахапкина, Н. В. Гагарина, О. Г. Сударева и др.), однако дейксис не был в сфере их основного внимания.

Способность выражать пространственные отношения относится к числу наиболее ранних языковых умений ребенка (М. А. Еливанова, В. В. Казаковская, А. М. Шахнарович и Н. М. Юрьева).

Оценка взаиморасположения предметов в системе координат начинается с вертикальной оси, затем осваивается сагиттальная ось и, наконец, - горизонтальная (Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко, М. В. Вовчик-Блакитная, М. А. Еливанова, Т. А. Мусейибова, Conner and Chapman, Сох and Richardson). Первыми появляются генерализированные пространственные характеристики типа здесь, там (Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко, М. А. Еливанова). Первыми из дейктических наречий движения появляются наречия с достигательной семантикой {сюда, туда), а затем - с отделительной семантикой (оттуда, отсюда) (М. А. Еливанова).

Проблема последовательности освоения слов, относящихся к сагиттальной оппозиции, не имеет однозначного решения в работах ни иностранных (J. R. Johnston), ни русскоязычных (М. А. Еливанова) исследователей. Горизонтальная ось осваивается ребенком наиболее поздно (М. В. Вовчик-Блакитная, М. А. Еливанова).

Отношения динамики маркируются в речи ребенка позже отношений статики (В. В. Казаковская и С. Н. Цейтлин). Нам представляется, что имеет место следующий порядок освоения ребенком пространственно-временных отношений. Сначала осваиваются пространственные отношения, причем на первом этапе - наиболее простые отношения статики, затем - отношения динамики, предполагающие изменения во времени и, следовательно, более сложные; затем- еще более сложные временные отношения. Такой порядок появления средств выражения отношений объясняется тем, что динамика является вторым членом последовательности «отношения статики - отношения динамики-отношения времени», из чего можно предположить, что локатив в речи детей будет появляться раньше директива, а директив - раньше темпоратива.

Восприятие времени начинается с восприятия наличия/отсутствия изменения (В. Г. Гак, Е. С. Кубрякова). Для ребенка время становится актуальным с момента формирования условно-рефлекторной реакции на перерыв между кормлениями. В первичном восприятии последовательности приема пищи и лежат истоки восприятия вначале времени, а затем и выражения временных отношений в детской речи.

Основным грамматическим средством выражения темпоральности является глагольное время. Исходя из этого, ряд исследователей (Я. Э. Ахапкина, Н. В. Гагарина, Ю. П. Князев) при описании освоения ребенком средств выражения временных отношений акцентируют внимание на освоении ребенком

глаголов. Отмечается, что вначале в детской речи появляются безглагольные утвердительные высказывания, затем - слова, воспроизводящие формы настоящего времени несовершенного вида (Ю. П. Князев) с семантикой наблюдения, конкретности, единичности, длящегося действия (Я. Э. Ахапкина). Первые случаи употребления средств выражения темпоральности, наиболее тесно связанные с дейктической точкой отсчета «я - здесь - сейчас», фиксируются примерно с 1.06 - 1.08 (О. Г. Сударева). Затем - с разрывом от 1 до 8 месяцев -появляется прошедшее время с перфектной семантикой (Я. А. Ахапкина). Первое, что маркирует ребенок, - это настоящее, непосредственно лежащее в точке «я - здесь - сейчас», затем прошлое, как уже нечто «знакомое» и «осязаемое», и, наконец, - будущее (Я. Э. Ахапкина, Н. И. Лепская).

Принимая существование двух подходов к изучению детской речи - «вертикального» и «горизонтального» (С. Н. Цейтлин), можно сделать вывод, что указанные авторы (Я. Э. Ахапкина, Ю. П. Князев) в основном придерживаются так называемого вертикального подхода, при котором детская речь рассматривается с точки зрения соответствия/несоответствия речи взрослых. Однако возможен и «горизонтальный» подход, при котором освоение категории времени следует рассматривать уже с того момента, когда появляются специфические «детские» слова, маркирующие события, относящиеся к определенному времени. Так, Н. В. Гагарина рассматривает становление ФСП аспектуальности и указывает, что в доглагольный период даже звукоподражания могут использоваться для называния действий, относящихся к настоящему или к прошлому.

В онтолингвистике еще не сложилось окончательного мнения по поводу порядка появления наречий с темпоральным значением (Weist et al., О. Г. Сударева).

У детей встречается много ошибок, связанных со смешением антонимов -наречий времени. Причиной этого может послужить неполное усвоение сем, входящих в их значение, при этом общая для антонимов ядерная сема ребенком осознается. На это указывают как отечественные (С. Н. Цейтлин), так и зарубежные авторы (French and Brown).

На основе проанализированной литературы можно сделать вывод, что пространство и время тесно связаны в человеческом восприятии, и это находит свое отражение в языке. Сказанное заставляет предположить, что существует связь между освоением предложно-падежных и наречных средств выражения локативного дейксиса, с одной стороны, и средств выражения дейксиса темпорального - с другой.

Явление детского эгоцентризма играет важную роль на начальных этапах речевого развития, что отмечают многие авторы (Ж. Пиаже, JI. С. Выготский и др.). Однако то, как детский эгоцентризм отражается в освоении дейктических средств выражения локативности и темпоральности, еще не изучено; не исследованы этапы преодоления эгоцентризма в процессе освоения локативного и темпорального дейксиса; не выявлены разновидности указанного эгоцентризма. В научной литературе ранее не поднимался вопрос о вариативности освоения детьми локативности и темпоральности. Между тем наличие такой вариативности при освоении детьми других семантических категорий заставляет поставить

данный вопрос. Не исследован до сих пор и вопрос об освоении локативного и темпорального дейксиса. Если в онтолингвистике уже достаточно изучен онтогенез персонального дейксиса (Г. Р. Доброва), то стадии освоения ребенком локативного и темпорального дейксиса не только не сопоставлялись ранее со стадиями освоения персонального дейксиса, но и не исследовались вообще. Все эти проблемы представляются важными для реферируемого исследования.

Во второй главе диссертации «Онтогенез локативного и темпорального дейксиса: освоение предложно-падежных и наречных средств выражения (исследование на материале спонтанной речи и экспериментальных данных)» представлен анализ спонтанной речи (родительских дневников и расшифровок видеозаписей) и данных собственного экспериментального исследования.

Анализ порядка появления зафиксированных в дневниках первых случаев употребления локативных и темпоральных реализаций ППК подтвердил данные предшествующих исследователей об одновременном освоении отношений «один предмет внутри/на поверхности другого» (у большинства детей первыми одновременно появляются ППК с предлогами в и на я предл. падежом), а также о том, что отношения статики осваиваются раньше отношений динамики (далее в речи детей появляются директивы ППК «в/на + вин. падеж», обозначающие конечный пункт движения).

В расшифровках видеозаписей речи Вани Я. был выявлен следующий порядок появления локативных и темпоральных реализаций ППК. Последовательность появления в речи Вани ППК с предлогами в и на повторяется дважды: сначала - с локативными, а затем - с темпоральными реализациями, причем порядок появления темпоральных синтаксем полностью повторяет порядок появления локативных синтаксем. Анализ дневника Вари П. также подтверждает, что порядок появления темпоральных реализаций ППК «предлог в+ предл. падеж» и «предлог на + вин. падеж» повторяет порядок появления уже освоенных локативных реализаций этих же ППК. В дневнике речи Жени Г. последовательность появления темпоральных реализаций ППК с предлогами на иве винительным падежом повторяет последовательность появления локативных реализаций. Аналогичный порядок обнаруживается в освоении ППК с предложным падежом: сначала предлог на, потом в в локативных реализациях, затем эти предлоги в этом же порядке - в темпоральных реализациях тех же ППК.

Данные о том, что порядок появления в речи детей темпоральных реализаций ППК повторяет порядок появления локативных реализаций этих же ППК, объясняются в диссертации тем, что освоение средств выражения темпо-ральности происходит на основе освоенных ранее средств выражения локативное™.

Для изучения соотношения наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в спонтанной речи детей был привлечен Мак-Артуров-ский опросник (The MacArthur Communicative Development Inventory).

На основе представления о метафоре движения по пути (впереди по ходу следования - будущее, позади - прошлое) из имеющихся в опроснике наречных средств выражения были составлены пары, первый элемент которых представ-

лял собой средство выражения локативного, а второй - темпорального дейкси-са: назад - вчера, здесь - сейчас и туда - завтра.

Было выявлено, что, во-первых, почти во всех случаях процент использования детьми наречных средств выражения локативных отношений выше процента использования наречных средств выражения темпоральных отношений; во-вторых, детей, использующих из пары только средство выражения локатив-ности, во всех возрастных группах значительно больше, чем детей, использующих только средство выражения темпоральности, что также свидетельствует о том, что средства выражения локативных отношений осваиваются раньше средств выражения темпоральных отношений.

Локативные и темпоральные реализации ППК связаны между собой. В речи Вари П. отмечается раннее появление темпоральных реализаций ППК, что объясняется ранним появлением локативных реализаций этих же конструкций. Так, в дневнике рано фиксируются предлоги за и через, почти не встречающиеся в остальных дневниках по причине их позднего освоения детьми. Локативные реализации конструкций с предлогом через встречаются в речи Вари П. уже в возрасте 20 месяцев, а локативные реализации ППК с предлогом за - в 21 месяц:

ППК «предлог через + вин. падеж» (транзитов): *мама, тиис паок - просит помочь перешагнуть через порог (20 мес.); (темпоратив): *А через три минуты я отболею' (2 г. 3 мес.), А я хочу ещё немножечко побыть в шапочке, а потом через минуту я её сниму (2 г. 5 мес.);

ППК «предлог за + твор. падеж» (локатив): *Эта титотику коски, маинь-кий, хаосынъкий, за падускай (21 мес.); (темпоратив): *Я сегодня га за ужином скушаю (2 г. 2 мес.).

Анализ материала показал, как именно освоение средств выражения локативных отношений способствует освоению средств выражения темпоральных отношений: если первые появляются в речи рано, то и вторые появляются рано, а если, наоборот, первые появляются поздно, то и вторые появляются поздно, что говорит о связи первых со вторыми.

Для дальнейшего исследования был разработан специальный эксперимент, в котором на основе анализа реакций и порождаемых детьми высказываний выявлялись закономерности восприятия и употребления средств выражения локативного и темпорального дейксиса.

Процедура и материал экспериментального исследования. Эксперимент проводился на базе трех детских общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. В исследовании приняло участие 60 детей, разделенных на три возрастные группы: младшая (3.7 - 4.6), средняя (4.7 - 5.6) и старшая (5.7 - 6.6).

Эксперимент представлял собой две организационно разделенные части: серия вопросов с сопровождением наглядного материала (картинок) и серия заданий с использованием набора предметов и игрового персонажа. Вопросы и задания имели цель спровоцировать ребенка либо на употребление, либо на де-

1 Здесь и далее звездочкой отмечаются языковые примеры, отличающиеся от нормы.

14

монстрацию адекватного понимания различных реализаций ППК с предлогами на и в с предложным и винительным падежами, а также ППК с предлогами через, за, после, до, около, посреди, вслед за, перед. Выбор ППК был обусловлен тем, что все эти конструкции могут быть реализованы локативными и темпоральными синтаксемами. На каждую ППК обычно было по четыре задания: два на понимание и продуцирование локативной реализации и два на понимание и продуцирование темпоральной реализации. В ряде случаев были введены дублирующие задания. Например, при проверке освоения детьми ППК «предлог перед + твор. падеж» детям задавались следующие вопросы и предлагались следующие задания: [один X стоит на коробке, второй перед коробкой, третий за] «Дай тот X, который лежит перед коробкой» (проверка понимания локатива); [лежат предметы] «Смотри: X лежит на коробке, У за коробкой, а Ъ лежит... - Перед коробкой» (проверка продуцирования локатива); «Какой день идет перед вторником?» (проверка понимания темпоратива); «Четверг идет за пятницей? А когда?» «- Нет, перед пятницей» (проверка продуцирования темпоратива).

Интерпретация результатов экспериментального исследования.

Полученные в результате эксперимента данные показывают, что, если локативные реализации ППК осваиваются детьми поздно, то темпоральные реализации этой же ППК будут освоены также поздно. Напротив, если локативные реализации ППК осваиваются рано, то и темпоральные реализации также будут освоены рано. Это подтверждает наличие связи между освоением средств выражения локативных и темпоральных отношений уже не на общем уровне отношений локативности и темпоральности, а на более частном уровне конкретных ППК.

На ряд вопросов на проверку понимания или продуцирования темпоратива дети давали ответы, не передающие временные отношения. Так, детям предлагалась картинка с изображением двух морковок. Э.: «Эту морковку зайчик съест за обедом, а эту он оставит...» (предполагаемый ответ - на ужин/на завтра и т.п.). Многие дети давали ответы типа Другому зайчику (Алина Т. 5.2), Тоже зайчикам (Миша С. 4.9), то есть не осознавали темпоральную направленность вопроса и ориентировались на слово оставит, но не в значении 'сохранить, приберечь', предполагавшем ответ с использованием средств выражения темпоральности, а в значении 'передать кому-н., предоставить в чье-н. пользование'. Подобные ответы свидетельствуют о том, что некоторые дети, в целом адекватно воспринимающие некоторую ППК, способны на определенном этапе развития воспринимать ее лишь как синтаксему, не выражающую отношений темпоральности.

На основании анализа материала был сделан вывод о том, что для большинства детей при освоении ППК более характерен не путь дифференциации, а путь генерализации: на начальных этапах они осваивают не все «синтак-семные» потенциалы ППК, двигаются не от ППК как таковой к различным син-таксемам, а, напротив, раздельно осваивают синтаксемы, объединяя их в дальнейшем в своем сознании в соответствующие ППК. Именно после стадии освоения локативной синтаксемы на основе структурного ее сходства с другой

синтаксемой той же ППК, темпоральной, еще не освоенной, происходит перенос (метафорического характера), вследствие чего ППК приобретает узуальную «синтаксемную» наполненность.

Общие закономерности освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса были обнаружены в совокупном анализе результатов эксперимента и данных спонтанной речи.

На начальном этапе освоения предложно-падежные средства выражения локативности и темпоральности берутся детьми из инпута в готовом виде как целостные конструкции. В реферируемой работе этот этап назван этапом геш-тальтного восприятия и использования указанных конструкций (а соответствующие конструкции - гештальтами), поскольку они воспринимаются детьми и используются в дальнейшем в речи без изменений, без учета грамматической функции, обусловленной соответствующей падежной формой. На этом этапе различные реализации одной и той же синтаксемы могут оформляться детьми по-разному: в окказиональной форме - в случае самостоятельного конструирования и в узуальной форме (или близкой к таковой) - в случае гештальтного заимствования из инпута. Так, Варя П. в 17-18 месяцев использует относительно верно оформленную конструкцию *аинька сядит а каеньки (Варенька сядет на коленки) - просится на коленки, а через месяц - конструкцию с опущенным предлогом: *маму сядит (Просится на колени к маме, 19-й месяц). Первое выражение {сесть на коленки) - более частотное, чем второе {сесть на маму), поэтому первое выражение ребенок мог освоить в целостном виде, гештальтно, а второе он сконструировал самостоятельно и поэтому не использовал прото-предлог в не полностью доступной еще ему конструкции.

Материал спонтанной речи показывает, что есть дети, для которых «заимствование» еще не освоенных грамматических форм в «замороженном» виде является весьма характерным. Так, Ваня Я. долгое время заменял слоговые предлоги протопедлогами; предлог на появился в его речи только в возрасте после 2.5 лет, а до того он заменялся протопредлогом а (например, *мозя а диван-можно а диван, 2.6.18). Однако в расшифровках видеозаписей имеются примеры, как в более раннем возрасте ребенок, имитируя, повторял за взрослым фрагмент высказывания с предлогом:

Взрослый: Его надо поставить на пол, завести вот так. Ваня: На пой (2.01.28);

Взрослый: Ваня, ты убери стул, он мешает, поставь его на место. Ваня: Нимесьта (2.2.17).

Ребенок повторяет локативную синтаксему с предлогом вслед за взрослым в период, когда не был еще способен конструировать такие синтаксемы самостоятельно.

Выяснилось, что имеются дети, для которых, напротив, гештальтное заимствование из инпута локативных синтаксем нехарактерно. Так, у Лизы Е. встретился лишь один пример гештальтного употребления локатива:

Взрослый: Где конь?. Лиза: *В парке (1.9.2).

Данное выражение можно считать гештальтным, так как слово парк в дневнике более не встречалось, а конструкция «предлог в + предо, падеж» в речи Лизы не появлялась вплоть до почти трехлетнего возраста. В остальных

же случаях Лиза быстро осваивала различные лексические реализации синтак-сем.

В работе рассматриваются стадии освоения локативного и темпорального дейксиса и средств его выражения (в сопоставлении с выделенными Г. Р. Добровой стадиями освоения персонального дейксиса).

Первая стадия (стадия непонимания) заключается в восприятии дейктичес-ких слов как слов-«ярлыков», не связанных с точкой отсчета. Так, в записях речи Вари П. (18-й месяц) и Ани С. (1.10.20) встречаются случаи, когда на вопрос где? ребенок неопределенно машет рукой, если не знает местонахождение предмета, и сопровождает свой ответ словом там.

Многие дети путают значения слов на и дай (Боря М., Варя П. и др.) либо употребляют смешанную форму *най (на и дай) (Аня С.). Слова на и дай обозначают как смену владельца чего-либо, так и перемещение предмета от одного владельца к другому и содержат сему перемещения в пространстве (на - перемещение предмета от говорящего к собеседнику, а дай - от собеседника к говорящему), и значение обоих слов зависит от точки отсчета и направления перемещения предмета. Для ребенка значение перемещения является перцептивно доступным, недоступной остается релятивность, зависимость от точки отсчета. Окказиональное же генерализированное слово *най содержит сему перемещения в пространстве, но не содержит семы определенного направления перемещения и точки отсчета, поэтому является недейктическим знаком (ярлыком).

Освоение темпорального дейксиса также проходит через стадию ярлыков.

«Вдруг Аня говорит: *Пойдем гулять, книськи титатъ. Бабушка спрашивает: Когда? Аня подумала и говорит: *Тогда» (Аня С., 2.4.10). Дейкти-ческое наречие времени тогда в реплике ребенка не имеет значения указания на временной отрезок, а представляет собой принятую форму ответа на вопрос когда? (форма без соответствующего содержания).

В речи Лизы Е. на этом же этапе освоения средств выражения темпо-ральности также существовало недейктическое (ярлыковое) слово сегодня, не означавшее ни 'вчера', ни 'завтра', выступавшее, по словам автора дневника М. Б. Елисеевой, в функции общего «временного» слова.

После стадии ярлыкового восприятия и использования наступает стадия эгоцентрического восприятия и использования средств выражения локативного и темпорального дейксиса. Была произведена количественная обработка ответов на вопросы эксперимента, предполагавшие точку отсчета «сейчас» и при этом включавшие эту точку в тот период времени, о котором спрашивалось в вопросе, и не предполагавшие этой точки «сейчас». Обнаружилось, что склонность давать существенно больше правильных ответов на вопросы первого типа, чем на вопросы второго типа, трактуемая в работе как склонность к эгоцентризму, в наибольшей степени проявляется у детей младшей и средней группы (3.7-5.6 лет) и заметно уменьшается у детей старшей группы (5.7-6.6 лет), причем «пик» приходится на возраст 4.7-5.6 лет. Эти данные соотносятся с полученными Г. Р. Добровой данными о постепенном возрастании, а затем - уменьшении воздействия детского эгоцентризма на освоение средств выражения персонального дейксиса. Пик эгоцентризма при освоении темпорального дейксиса приходится

на более поздний возраст, чем при освоении персонального дейксиса, что объясняется тем, что темпоральный дейксис осваивается позднее персонального.

В эксперименте встретились примеры, демонстрирующие также, как стадия детского эгоцентризма постепенно переходит к стадии децентрации при освоении локативности и темпоральности. Детям задавался вопрос: Утром медведь пошел в гости к лисе на весь день. Когда он вернулся?. Некоторые дети давали ответы типа Только завтра вернулся. На весь день и завтра вернулся (Миша С. 4.9); Сегодня (Артем С. 5.4).

И ответ завтра, и ответ сегодня свидетельствуют, что данные дети уже способны встать на чужую точку отсчета (точку отсчета персонажа), но еще не владеют дейктическими средствами выражения темпоральности в случаях, когда отсчет ведется не от момента речи ребенка (ср. с ответами других детей типа вечером в тот же день, на следующий день и т.п., в которых используются адекватные дейктические средства). Эти и подобные примеры демонстрируют существование переходной стадии освоения темпорального дейксиса: ребенок уже может отсчитывать время не от момента речи (точки «я - здесь - сейчас»), но еще не в полной мере освоил средства выражения темпорального дейксиса.

Последовательное прохождение всех стадий освоения дейксиса анализировалось на примере освоения Лизой Е. наречий наверх и наверху2. В 1.5.3 мать ребенка зафиксировала в дневнике, что Лиза понимает значение слова наверх и вниз (поднимаясь и спускаясь с горки). Однако запись, сделанная через 22 дня, говорит о непонимании ребенком наречия: «Похоже, что не понимает слово "наверху" (Никита кричал сверху, из окна дома, когда мы были внизу, Л. никак не могла сообразить поднять голову, хотя я объясняла ей, что папа наверху)».

Маловероятно, чтобы ребенок месяцем ранее мог понимать средство выражения динамики, а потом демонстрировать полное непонимание средства выражения статики. Закономерно предположить, что ребенок и во время предыдущей записи не понимал слово наверх: в 1.5.3 Лиза, если и понимала слово наверх (равно как и вниз), то лишь исключительно применительно к данной ситуации - как обозначение движения на горку и к ее подножию, не только без понимания дейктичности этих средств, но даже, возможно, исключительно в денотативном значении, относящемся исключительно к конкретной ситуации.

Следующие две записи показывают, что наречие наверх начало осваиваться, но пока еще исключительно как обозначение конкретного места:

*Аих (наверх) - хочет на чердак, куда ее вчера брали (1.9.5);

*Тима, Тима... Aux, aux!* (Тима, Тима, наверх, наверх). (1.9.15).

Дейктическое слово было употреблено для недейктического обозначения конкретного места. Ярлыковая стадия прошла довольно быстро, и Лиза начала использовать слово наверх уже дейктически:

*Аих (наверх) - лезет на кучу песка (1.9.18).

2 Освоение наречий наверх и наверху Лизой рассматривалось совместно, так как в данном случае в центре внимания была не последовательность освоения не статики/динамики, а средств выражения того, что находится наверху/направляется вверх, по сравнению с точкой отсчета говорящего или другими точками отсчета.

В этом случае ребенок говорил именно о себе и «отсчитывал» именно от себя. Пройдя стадию ярлыкового употребления дейктического слова, ребенок перешел к стадии эгоцентрической.

Следующий по времени пример демонстрирует переход к стадии узуального использования дейктического слова:

*Сия... аиху (о себе: села на стул) (1.11).

В данном примере ребенок использовал дейктическое выражение, уже отсчитывая не от своего тела, а от другой пространственной точки отсчета (от пола), что возможно только при полном освоении дейксиса.

Приведенные примеры демонстрируют последовательность освоения дейкти-ческих слов, впервые выявленную на примере освоения персонального дейксиса и теперь подтвержденную на примере дейксиса локативного. Вначале дейктическое слово (в рассмотренном примере - наречия наверх и наверху) не понимается ребенком вообще (или - на еще более ранней стадии - понимается как контекстуально связанное и закрепленное исключительно за конкретной ситуацией), затем оно начинает осваиваться, но пока еще только как ярлык, лишенный дейктического значения. Затем, на следующей стадии освоения, дейктическое слово начинает употребляться уже с опорой на точку отсчета, но пока еще - на единственную точку отсчета, точку отсчета самого ребенка, которому, в силу уровня его когнитивного развития, присущ эгоцентризм. Лишь затем, на последней стадии, ребенок полностью осваивает дейксис, о чем свидетельствуют примеры узуального употребления дейктических слов, демонстрирующие возникшую у ребенка способность отсчитывать не только от своей, но и от других точек отсчета.

В исследовании были выделены две разновидности детского эгоцентризма, условно названные «лингвистическим» эгоцентризмом, проявляющимся в способности принять только единственную точку отсчета - свою - и использовать релятивные средства выражения локативного и темпорального дейксиса только со своей собственной точки отсчета, и «психологическим» эгоцентризмом.

Эгоцентризм второй разновидности демонстрируют примеры, когда детям надо было назвать некий день или дни недели, а они называли именно тот день, в котором проходил эксперимент, либо на вопросы о персонажах отвечали, рассказывая о событиях собственной жизни, и т.п.

При освоении средств выражения локативного и темпорального дейксиса проявились закономерности, относящиеся к более широкому кругу онто-лингвистических явлений. Так, анализ результатов эксперимента продемонстрировал тенденцию, известную в онтолингвистике под названием «явление мнимого регресса», или «U-shaped development», и проявляющуюся при усвоении единиц всех языковых уровней (С. Н. Цейтлин). Результаты освоения детьми темпоратива с предлогом на представлены на диаграммах 1 и 2 на стр. 20, демонстрирующих явление U-shaped development при освоении этого темпоратива. С возрастом число ответов на вопрос, проверяющий понимание/использование темпоратива, уменьшается при переходе от младшей к средней возрастной группе и вновь увеличивается далее в старшей, демонстрируя сначала мнимый «спад», а затем «взлет» в освоении детьми средства выражения темпорального дейксиса.

Диаграмма 1. U-shaped development на примере освоения детьми темпоратива с предлогом на: понимание

(ось ординат - процент «правильных ответов», ось абсцисс - возрастные группы)

Диаграмма 2. U-shaped development на примере освоения детьми темпоратива с предлогом на: продуцирование

(ось ординат - процент «правильных ответов», ось абсцисс - возрастные группы)

Особенности освоения различными детьми средств выражения локативного и темпорального дейксиса рассматривались в русле принятой в современной онтолингвистике концепции, согласно которой детей можно условно подразделить на два типа - на так называемых референциальных и экспрессивных (Г. Р. Доброва, М. Б. Елисеева, И. Г. Овчинникова). Известно, что ре-ференциальные дети больше склонны к генерализации, чем к дифференциации, дети же экспрессивные менее склонны к генерализации, но легко дифференцируют. Указанные различия рассматриваются на примере речи Вани Я. (экспрессивный ребенок) и Лизы Е. (референциальный ребенок).

Получив из инпута некую конкретную реализацию синтаксемы, Лиза Е. быстро соотносит ее как с другими реализациями той же синтаксемы, так и с другими синтаксемами, и конструкция не успевает «застыть». Например, Лиза быстро осваивает синтаксемы со словом горшок: директив (*Агасяк - на горшок) у нее появляется в возрасте 1.9.17, а локатив (*Какая... а гаске - какать на горшке) уже в 1.9.30. Даже и в рамках записи одного дня обнаруживаются первые зафиксированные примеры того, как Лиза быстро осваивает синтаксемы различных ППК. Так, в один и тот же день встречаются первые употребления конструкций с разными падежами: *А якака, *аякаки (на окошко, на окошке) (1.10.25).

Склонность Лизы к генерализации проявляется и в освоении средств выражения временных отношений. Например, наречие недавно, услышанное ребенком утром, он начинает самостоятельно, причем правильно, использовать в другой ситуации уже вечером того же дня.

Генерализация, свойственная референциальному ребенку, препятствует становлению в речи Лизы оппозиций. Так, Лиза часто путала еще и уже:

*Папа бреется, папа причесался. Лизочка причесалась еще (еще в значении 'уже', 2.1.9);

*Не помылась уже. Ты уже липкая. Уже ты липкая (уже в значении 'еще', 2.7.17).

Ваня Я., в отличие от Лизы Е., будучи ярко выраженным экспрессивным ребенком, легко дифференцировал и выстраивал оппозиции. В речи Вани дос-

таточно рано появились противопоставленные наречные средства выражения локативного дейксиса здесь - там (близко - далеко) (2.02.17).

При этом Ване трудно генерализовать, поэтому каждую синтаксему, если не каждую ее лексическую реализацию, ему приходилось осваивать заново, даже если он освоил похожие реализации. Так, две похожие лексические реализации локатива в депо (предл. падеж) и в гараже осваивались по отдельности: в депо Ваня произносил с пропуском предлога, в то время как в гараже произносил то с пропуском предлога, то с его использованием (2.1.20):

Ваня: В гараже (с предлогом). <...> Взрослый: Где спят машины? Ваня: Гараже (без предлога). Взрослый: А поезда где спят? Ваня: Депо (без предлога). <...> Взрослый: А где же ты спишь? Ваня: Депо (без предлога).

Если Лиза быстро генерализовала и становилась способной использовать освоенные конструкции в новых ситуациях, то Ваня не мог «перенести» способность сконструировать уже освоенную лексическую реализацию синтак-семы на другую, даже очень похожую по смыслу, реализацию этой же синтаксемы, и ему приходилось осваивать их по отдельности, каждую заново. Так особенности референциальных и экспрессивных детей проявляются при освоении детьми средств выражения локативного и темпорального дейксиса.

В процессе освоения средств выражения локативного и темпорального дейксиса проявляются сложные взаимоотношения формы и функции детского высказывания. Эти взаимоотношения в речевом онтогенезе определяются тем, что новые формы сначала служат для выполнения старых функций, а новые функции сначала выражаются старыми формами (Д. И. Слобин). Так, при появлении необходимости использовать новую для себя локативную синтаксему ребенок может вначале воспользоваться уже освоенной другой локативной синтаксемой: *Выпезай под столом (в значении 'из-под стола', Лиза Е. 2.0.11). В ходе исследования были выявлены случаи смешения пространственных и временных отношений и передачи вторых средствами выражения первых:

Э.: Когда ты тут [в спальне] спишь? Р.: Я около Рустама сплю. Надеваю пижаму и сплю (Ксюша М. 6.3).

Э.: Когда ты тут спишь? Р.: Где елочка! (Кирилл 3. 4.2). Несмотря на то, что некоторые из подобных примеров могут быть обусловлены большей привычностью для детей вопроса где ты спишь?, чем вопроса когда ты спишь?, подобные примеры свидетельствуют в пользу гипотезы о прямой связи между освоением темпоральности и локативности.

Средства выражения темпоральности долгое время остаются в восприятии детей в недифференцированном виде. Это доказывается тем, что дети путают названия дней недели, месяцев и даже сезонов:

«Смешение разных ассоциативных рядов, но уже принадлежащих к одной категории времени: апрель, четверг, пятница» (дневник речи Наташи М., 3.9.1);

Э.: Какие дни были на этой неделе? Р.: Четверг, пятница, ноябрь (Слава Е. 5.2.);

Э.: Какой день идет перед вторником? Р.: По-моему, октябрь (Лера Б. 5.5). Таким образом, исследование показало следующее.

1. Освоение средств выражения локативных отношений является основой для освоения средств выражения отношений темпоральных, что подтверждается на материале спонтанной речи детей (родительских дневников, расшифровок видеозаписей и материала Мак-Артуровского опросника) и проведенного эксперимента. Доказательством является то, что а) средства выражения темпоральных отношений всеми обследованными детьми начинают осваиваться позже средств выражения отношений локативных; б) количественно средства выражения локативных отношений в речи детей преобладают над средствами выражения темпоральных отношений; в) количественное соотношение средств выражения локативных и темпоральных отношений с возрастом детей значительно меняется: чем старше ребенок, тем меньше у него разрыв между количеством средств выражения локативности и темпоральности; г) порядок появления в речи детей темпоральных реализаций ППК повторяет порядок появления локативных реализаций этих же ППК; д) дети сначала используют некую ППК в локативном значении, и лишь затем в темпоральном; е) если локативное значение ППК осваивается ребенком рано, то ее темпоральное значение также будет освоено рано, если же, наоборот, локативное значение осваивается поздно, то и темпоральное будет освоено поздно.

2. Дети на пути освоения предложно-падежных конструкций следуют от освоения конкретных реализаций синтаксем к освоению синтаксем, а затем - к освоению ППК.

3. Последовательность освоения детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в речи детей совпадает с выявленной ранее последовательностью освоения персонального дейксиса: от не-дейктического (ярлыкового) восприятия к эгоцентрическому и затем к узуальному.

4. В процессе освоения средств выражения локативного и темпорального дейксиса наблюдаются как общие для всего процесса речевого онтогенеза явления, так и специфические, связанные именно с освоением локативности и темпоральности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в онтогенезе позволило сделать следующие выводы.

1. Анализ спонтанной речи детей и результатов проведенного эксперимента показывает, что освоение предложно-падежных и наречных средств выражения локативного дейксиса лежит в основе освоения предложно-падежных и наречных средств выражения темпорального дейксиса. Это проявляется в том, что последовательность освоения у средств выражения сначала локативного, а затем темпорального дейксиса совпадает. Темпоральные синтаксемы предложно-падежных конструкций осваиваются только после локативных синтаксем тех же предложно-падежных конструкций.

2. Проведенное исследование позволило определить последовательность освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в онтогенезе от стадии непонимания дейктических

средств выражения локативности и темпоральности и использования дейктических слов безотносительно к точке отсчета - к стадии эгоцентрического восприятия и использования с учетом единственной, принадлежащей самому ребенку, точки отсчета, и лишь затем - к узуальному восприятию и использованию этих дейктических средств выражения.

3. В основе процесса освоения детьми ППК лежит генерализация: в речи многих детей наблюдается путь от конкретных реализаций синтаксем - к син-таксемам и лишь затем - к ППК. Этот процесс происходит при освоении локативных синтаксем и соответствующих ППК, после чего происходит перенос метафорического характера на основе структурного сходства уже освоенной локативной синтаксемы соответствующей ППК с темпоральной, еще не освоенной, синтаксемой той же ППК, вследствие чего ППК приобретает «синтаксемную» наполненность, более соответствующую узуальной.

4. Трудности в освоении предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса связаны как с собственно языковыми причинами, так и с причинами когнитивного характера. На освоение детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативности и темпоральности оказывает существенное влияние детский эгоцентризм, порождаемый причинами как психологического, так и собственно лингвистического характера.

5. В процессе освоения средств выражения локативного и темпорального дейксиса проявляются как специфические особенности, так и относящиеся к широкому кругу онтолингвистических явлений закономерности. Эти закономерности включают в себя такие явления, как мнимый регресс, выражение новых функций с помощью старых, уже имеющихся в арсенале ребенка, средств выражения локативности и темпоральности. Выявленные на материале освоения детьми средств выражения локативного и темпорального дейксиса различия у детей референциального и экспрессивного типов дополняют существующие представления об индивидуальных особенностях освоения языка.

Все вышеизложенное подтвердило выдвинутую в реферируемой работе гипотезу.

Список используемых сокращений

ППК - предпожно-падежная конструкция

ТФГ - теория функциональной грамматики

ФСП - функционально-семантическое поле

По теме диссертации опубликованы следующие работы

1. Королев В. Д. Освоение детьми раннего возраста слов релятивной семантики: к постановке проблемы (по Мак-Артуровскому опроснику) // Вестник студенческого научного общества РГПУ им. А. И. Герцена : сб. лучших науч. студенческих работ. Вып. 7 / отв. ред. В. В. Лаптев. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - С. 66-70 (0,25 пл.). - ISBN 5-80641101-Х.

2. Доброва Г. Р., Королев В. Д. Усвоение детьми раннего возраста слов релятивной семантики: к вопросу о валидности Мак-Артуровского опросника //

Проблемы онтолингвистики - 2007 : материалы международной конференции (21-22 мая 2007, Санкт-Петербург) : 210-летию РГПУ им. А. И. Герцена посвящается / [редкол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.), Т. А. Круглякова, М. А. Еливанова]. - СПб. : Златоуст, 2007. - С. 65-68 (0,25 п.л., доля автора -0,13 п.л.). - ISBN 978-5-86547-450-0.

3. Королев В. Д. Проявление детского эгоцентризма при освоении ребенком слов релятивной семантики // Проблемы социо- и психолингвистики / науч. ред. И. Г. Овчинникова. - Пермь : [Б. и.], 2007. - Вып. 10. Возраст как фактор речевого поведения : сб. статей - С. 52-59 (0,44 п.л.). - ISBN 5-79441054-Х.

4. Королев В. Д. Проявление детского эгоцентризма в сфере освоения детьми раннего возраста дейктических выражений // Развитие речи и обучение родному языку детей дошкольного возраста: теория, методика, региональная практика : материалы международной научно-практической конференции (1112 октября 2007 года) / [Елецкий гос. ун-т. им. И. А. Бунина]. - Елец : [Б. и.], 2007. - С. 103-109 (0,43 пл.). ISBN 978-5-94809-282-9.

5. Королев В. Д. Лексические средства выражения локативного и темпорального дейксиса в речи детей (на материале Мак-Артуровского опросника) // Проблемы онтолингвистики - 2008 : материалы международной конференции (19-20 марта 2008 г., Санкт-Петербург) / [редкол.: Т. А. Круглякова (отв. ред.), М. А. Еливанова]. - СПб. : Златоуст, 2008. -С. 103-107 (0,3 п. л.). - ISBN 978-5-86547-483-8.

6. Королев В. Д. Порядок появления омонимичных предлогов с локативным/темпоральным значением в речи детей (на материале родительских дневников) // Проблемы онтолингвистики - 2009 : материалы международной конференции (17-19 июня 2009 г., Санкт-Петербург) / [редкол.: Т. А. Круглякова (отв. ред.), М. Б. Елисеева, М. А. Еливанова, И. Н. Левина]. - СПб. : Златоуст, 2009. - С. 136-142 (0,43 п. л.). - ISBN 978-586547-509-5.

7. Королев В. Д. О взаимосвязи лексических средств выражения пространственных и временных отношений в речевом онтогенезе // Освоение русского языка как первого и как второго (неродного) : коллективная монография / сост. Т. А. Круглякова. - СПб. : Златоуст, 2010. - С. 72-79 (0,5 п.л.) - ISBN 978-5-86547-595-8.

8. Королев В. Д. Отражение в речевом онтогенезе взаимосвязи пространственных и временных отношений и средств их языкового выражения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. - № 124. - С. 192-199 (0,81 п. л.). - ISSN 1992-6464.

9. Королев В. Д. Стадии освоения детьми средств выражения локативного и темпорального дейксиса // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011 [ноябрь]. - № 131. - С. 222-226 (0,34 п. л.). - ISSN 1992-6464. л

Подписано в печать 20.12.2011г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 2359.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Текст диссертации на тему "Освоение детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса"

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

61 12-10/931

На правах рукописи УДК: 8Г233

Королев Валентин Дмитриевич

ОСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ

И НАРЕЧНЫХ СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ е ЛОКАТИВНОГО И ТЕМПОРАЛЬНОГО ДЕЙКЙСА

Специальность: 10.02.19 - теория языка

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель -д-р филол. наук, профессор ДОБРОВА Галина Радмировна

Санкт-Петербург 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ---------------------------------------------------------------------------------6

Глава 1. СЕМАНТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ЛОКАТИВНОСТИ И ТЕМПОРАЛЬНОСТИ И СПОСОБЫ ИХ ЯЗЫКОВОГО ВЫРАЖЕНИЯ В УЗУСЕ И В ДЕТСКОЙ РЕЧИ---------------------------------------------------------14

1. Взаимосвязь пространства и времени как мыслительных и языковых

категорий----------------------------------------------------------------------------------14

1.1. Восприятие и категоризация пространства и времени----------------------15

1.1.1. Восприятие пространства и времени-----------------------------------------15

1.1.2. Категоризация пространства---------------------------------------------------20

1.1.3. Категоризация времени---------------------------------------------------------22

2. Выражение категорий локативности и темпоральности в языке-----------25

2.1. Дейксис как средство указания--------------------------------------------------25

2.1.1. Общетеоретические проблемы дейксиса------------------------------------25

2.1.2. Классификации дейксиса....................-.................----------------28

2.1.3. Дейксис и слова релятивной семантики-------------------------------------33

2.1.4. Понятия "наблюдатель" и "перцептивность" в свете рассмотрения средств указания......-.......-...........-----------------------------------------------35

2.1.5. Средства выражения локативного и темпорального дейксиса---------38

2.2. Выражение пространственных отношений в языке —---------------------41

2.2.1. Общие пространственные отношения как план содержания------------41

2.2.2. Функционально-семантическое поле локативности —------------------45

2.2.3. Лексические средства выражения пространственных отношений-----46

2.2.4. Вопрос о возможности выражения пространственных отношений средствами выражения отношений временных------------------------------------49

2.3. Выражение временных отношений в языке--------------------------------— 52

2.3.1. Функционально-семантическое поле темпоральности-------------------52

2.3.2. Темпоральный дейксис.....................—---------------------------------54

2.3.3. Лексические средства выражения временных отношений--------------57

2.3.4. Передача временных отношений средствами выражения отношений пространственных-----------------------------------------------------------------------59

3. Освоение категорий пространства и времени в онтогенезе------------------61

3.1. Когнитивные предпосылки освоения детьми локативного и темпорального дейксиса----------------------------------------------------------------61

3.2. Общие закономерности освоения детьми локативного и темпорального дейксиса------------------------------------------------------------------------------------68

3.3. Освоение категории пространства в онтогенезе-----------------------------71

3.4. Освоение категории времени в онтогенезе-----------------------------------79

4. Выводы----------------------------------------------------------------------------------87

Глава 2. ОНТОГЕНЕЗ ЛОКАТИВНОГО И ТЕМПОРАЛЬНОГО ДЕЙКСИСА: ОСВОЕНИЕ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ И НАРЕЧНЫХ СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ (ИССЛЕДОВАНИЕ НА МАТЕРИАЛЕ СПОНТАННОЙ РЕЧИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ)------------------------------------------89

1. Анализ спонтанной речи детей (на материале родительских дневников и расшифровок видеозаписей)-----------------------------------------------------------89

1.1. Описание материала исследования---------------------------------------------89

1.2. Предложно-падежные и наречные средства выражения локативного и темпорального дейксиса в спонтанной речи детей-------------------------------92

1.2.1. Предложно-падежные средства выражения: порядок появления локативных и темпоральных синтаксем с одинаковыми предлогами--------95

1.2.2. Соотношение наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в спонтанной речи детей------------------------------104

1.2.3. Некоторые особенности использования средств выражения локативного и темпорального дейксиса в спонтанной речи детей------------108

2. Анализ данных экспериментального исследования--------------------------111

2.1 Описание экспериментального исследования------------------------------111

2.1.1. Задачи эксперимента ----------------------------------------------------------111

2.1.2. Процедура эксперимента--------------------------------------------------— 112

2.2. Пилотный эксперимент: предварительные выводы —---------------------114

2.3. Основные результаты экспериментального исследования---------------116

2.3.1. Освоение детьми локативных и темпоральных синтаксем-------------116

2.3.2. Ответы, не выражающие временных отношений-----------------------— 135

2.3.3. Некоторые особенности освоения средств выражения пространственных и временных отношений--------------------------------------139

3. Общие закономерности освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса------------------144

3.1. Гештальтное восприятие и использование средств выражения локативности и темпоральности как начальный этап их освоения----------144

3.2. Стадия освоения средств выражения локативного и темпорального дейксиса —......—.....-----------------------------------—.....—.....—------------151

3.2.1. Стадия ярлыкового восприятия и использования средств выражения локативного и темпорального дейксиса —---------------------------------------152

3.2.2. Стадия эгоцентрического восприятия и использования средств выражения локативного и темпорального дейксиса---------------------------159

3.3. Разновидности детского эгоцентризма при освоении локативности и темпоральности —----------------------------------------------------------------------167

3.4. Явление U-shaped development при освоении средств выражения локативности и темпоральности---------------------------—------------------------172

3.5. Различия между детьми «экспрессивного» и «референциального» типов в освоении предложно-падежных и наречных средств выражения локативности и темпоральности-----------------------------------------------------—----------------178

3.6. Форма и функция локативных синтаксем------------------------------------184

3.7. Смешение пространственных и временных отношений в спонтанной речи детей---------------------------------------------------------------------------------186

3.8. Неразличение единиц измерения времени-----------------------------------192

4. Выводы -......-......-.....-----------------------------------------------------------196

ЗАКЛЮЧЕНИЕ-------------------------------------------------------------------------198

ЛИТЕРАТУРА ...........--------------------------------------------------------------201

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ СОКРАЩЕНИЙ---------------------------------222

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. СПИСОК АНАЛИЗИРУЕМЫХ СИНТАКСЕМ,

УПОТРЕБЛЕННЫХ В ДЕТСКИХ ВЫСКАЗЫВАНИЯХ ----------------223

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ЗАДАНИЯ И ВОПРОСЫ ЭКСПЕРИМЕНТА-----------233

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ДЕТСКИЕ ОТВЕТЫ/РЕАКЦИИ, ПОЛУЧЕННЫЕ В

РЕЗУЛЬТАТЕ ЭКСПЕРИМЕНТА--------------------------------------------------237

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. КОЛИЧЕСТВО «ПРАВИЛЬНЫХ ОТВЕТОВ» И РЕАКЦИЙ--------------------------------------------------------------------------------267

ВВЕДЕНИЕ

В конце XX в. в ходе развития новых отраслей знания сформировалась новая область лингвистики - онтолингвистика, которая обусловила усиливающийся интерес к речи детей, к становлению и развитию языковой личности. В настоящее время можно констатировать, что это направление исследований весьма плодотворно и помогло по-новому взглянуть на уже известное и узнать много нового.

В русле исследований по онтолингвистике находится и реферируемая диссертация, которая посвящена изучению освоения детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса.

Пространство и время - философские категории, которые находятся в центре внимания различных специалистов. Связь пространства и времени была отмечена еще в античности; в современной же науке эта связь считается настолько тесной, что эти категории рассматриваются как единое пространство-время. Пространство и время как фундаментальные категории мировосприятия человека являются необходимой составляющей картины мира, поэтому средства выражения пространственных и временных отношений в языке активно обсуждались как в зарубежных, так и в отечественных работах.

Проблема соотношения семантических категорий локативности и темпоральности поднималась в работах различных исследователей (Ю.Д.Апресяна, Н.Д.Арутюновой, А. В. Бондарко, В. Б. Касевича, С.А.Крылова, Е. В. Падучевой и др.). Предложно-падежные и наречные средства выражения являются своеобразной точкой пересечения плана выражения локативности и темпоральности, и в этой точке заключен потенциал передачи временных отношений средствами выражения отношений

пространственных. В теории функциональной грамматики указывается, что способы выражения пространственных отношений, переосмысливаясь, позволяют выражать другие, в том числе и временные, отношения.

Актуальность темы исследования определяется тем, что в нем выявляются закономерности освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса и факторы, их обусловливающие, рассматриваемые в совокупности и взаимовлиянии. Изучение освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в настоящее время представляется особенно актуальным, поскольку в центре внимания современной науки все чаще оказываются проблемы соотношения когнитивного и речевого развития. В современной онтолингвистике уже имеется определенное представление о некоторых закономерностях освоения детьми локативности и темпоральности, а также дейксиса. Между тем до сих пор ни в отечественной, ни в зарубежной науке практически не было попыток провести исследование, в котором бы средства выражения локативного и темпорального дейксиса рассматривались в их взаимосвязи.

Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных лингвистов, а также психолингвистов и онтолингвистов, изучавших особенности освоения детьми семантических категорий, осознания ими релятивности и дейктичности языковых знаков, посвященные пространственным и временным отношениям в речи детей, а также взрослых. Для диссертационного исследования наиболее значимыми являются следующие положения:

I

1) пространство и время как философские категории существуют во взаимосвязи (В. И. Молчанов, Г. Рейхенбах, Н. А. Тих, И. Т. Фролов), что находит свое отражение в языке (А. В. Бондарко, Т. В. Булыгина, М. В. Всеволодова, В. Г. Гак, В. И. Подлесская и Е. В. Рахилина, А. Д. Шмелев, А. В. Ярмоленко и др.);

2) особенности восприятия человеком окружающего мира непосредственным образом влияют на выражение пространственных и временных отношений в языке (Ю. Д. Апресян, В. Г. Гак, М. А. Еливанова, В. Б. Касевич, С. А. Крылов, В. Н. Топоров и др.);

3) носителем элементарного смысла и конструктивным компонентом более сложных синтаксических построений является синтаксема (Г. А. Золотова);

4) основной точкой отсчета для восприятия человеком, и особенно ребенком, окружающего мира является эгоцентрическая точка «я - здесь -сейчас» (Ю. Д. Апресян, К. Бюлер, Г. Р. Доброва, М. А. Еливанова и др.);

5) восприятие на начальных этапах речевого развития дейктических элементов как недейктических порождается детским эгоцентризмом (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже), представляющим собой стадию когнитивного развития, обусловливающим многочисленные особенности восприятия ребенком окружающего мира, в частности, пространства и времени, что отражается в детской речи (Г. Р. Доброва, М. А. Еливанова, В. В. Казаковская, Н. И. Лепская и др).

Объект исследования - предложно-падежные и наречные средства выражения локативного и темпорального дейксиса.

Предмет исследования - закономерности освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в речевом онтогенезе. ,

Цель исследования - определить основные особенности освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса русскоязычными детьми и выявить связь между предложно-падежными и наречными средствами выражения соответствующих отношений в онтогенезе.

Цель исследования предусматривает решение следующих задач:

1) выявить когнитивные предпосылки освоения локативного и темпорального дейксиса, предложно-падежных и наречных средств его выражения;

2) сопоставить последовательность освоения в онтогенезе предложно-падежных и наречных средств выражения, с одной стороны, локативного дейксиса и, с другой стороны, темпорального дейксиса;

3) определить стадии освоения локативного и темпорального дейксиса, обусловленные влиянием детского эгоцентризма;

4) сравнить значения употребляемых предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в детской речи и узусе;

5) выявить стадии освоения детьми предложно-падежных конструкций;

6) рассмотреть индивидуальные особенности освоения детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса, обусловленные различием речевых стратегий детей.

Гипотеза исследования - предложно-падежные и наречные средства выражения темпорального дейксиса осваиваются в онтогенезе на основе предложно-падежных и наречных средств выражения локативного дейксиса, что обусловлено как когнитивными, так и лингвистическими причинами; зависимость освоения средств выражения темпорального дейксиса от освоения средств выражения локативного дейксиса проявляется во времени и последовательности их освоения, в особенностях их восприятия и употребления детьми.

Материалом для анализа послужили, во-первых, данные 400 Мак-Артуровских опросников из Фонда данных кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена; во-вторых, данные спонтанной детской речи из 9 родительских дневников и расшифровок видеозаписей (записи речи Ани С., Вани Я., Вари П., Сережи А., Бори М., Алеши Д., Лизы Е. из Фонда данных кафедры детской речи, а также дневники А. Н. Гвоздева и

Н. А. Менчинской); в-третьих, данные экспериментального исследования восприятия и употребления предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса (60 детей в возрасте от 3.5 до 6.6 лет, количество проанализированных ответов - 3480).

В работе применяются лонгитюдный и срезовый методы. Лонгитюдный метод позволил проследить речевое развитие каждого из детей в течение длительного времени и выявить динамику освоения детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса. Разовый опрос 60 детей позволил выявить общие закономерности и особенности освоения детьми предложно-падежных и наречных средств выражения локативного и темпорального дейксиса в трех возрастных группах: младшая возрастая группа (3.7-4.6), средняя (4.7-5.6) и старшая (5.7-6.6 лет).

Достоверность и научная обоснованность теоретических и практических результатов обеспечивается:

- выбором методов анализа языкового материала, адекватных цели и задачам исследования;

- разнообразием исследованного материала, представлявшего собой Мак-Артуровские опросники, родительские дневники, расшифровки видеозаписей, а также данные собственного экспериментального исследования, в котором приняло участие 60 детей (3480 реакций), что обеспечило репрезентативность материала и, как следствие, достоверность результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1) существует связь между освоением предложно-падежных и наречных средств выражения локативного дейксиса, с одной стороны, и предложно-падежных и наречных средств выражения темпорального деиксиса- с другой, что отражается в появлении в онтогенезе темпоральных синтаксем предложно-падежных конструкций только после локативных синтаксем тех

же предложно-падежных конструкций и в соответствии с последовательностью освоения средств выражения локативного и темпорального дейксиса;

2) стадии освоения ребенком локативного и темпорального дейксиса соответствуют стадиям освоения персонального дейксиса: от стадии непонимания ребенок движется к недейктическому (ярлыковому) восприятию, затем- к эгоцентрическому восприятию и лишь затем - к узуальному восприятию;

3) в процессе освоения средств выражения локативного и темпорального дейксиса проявляются как специфические особенности, так и общие онтолингвистические закономерности, такие как явление мнимого регресса (U-shaped development), влияние речевых стратегий детей (референциальные и экспрессивные дети) и др.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- изучение средств выражения локативного и темпорального дейксиса осуществлено комплексно, с учетом единства категорий локативности и темпоральности, обусловленного близостью их лингвистической природы и наличием связи между их освоением в процессе когнитивного развития;

- выявлено наличие трех стадий освоения локативного и темпорального дейксиса;

- впервые разграничены различные виды детского эгоцентризма, проявляющегося при освоении локативности и темпоральности, в соответствии с порождающими их причинами;

- изучен этап гештальтного восприятия и использования предложно-падежных конструкций и его роль в дальнейшем �